Daniel Martinez y Luis Chartuny Mayo 20 - 2011

Sistema de Universidades Estatales del Caribe Colombiano Ao 2011
COMPETENCIAS MATEMTICAS EN ESTUDIANTES

DE PRIMEROS SEMESTRES DE LOS PROGRAMAS
DE INGENIERAS EN LA UNIVERSIDAD DEL SIN

DANIEL ANTONIO MARTNEZ CAUSIL
LUIS HERNANDO CHARTUNY CHIMA

SUE CARIBE
UNIVERSIDAD DE CRDOBA
OFICINA DE POSTGRADOS Y EDUCACIN CONTINUADA
MAESTRA EN EDUCACIN
MONTERA
2011


COMPETENCIAS MATEMTICAS DE LOS
ESTUDIANTES DE LOS PRIMEROS SEMESTRES EN LOS PROGRAMAS DE
INGENIERAS EN LA UNIVERSIDAD DEL SIN
.

DANIEL ANTONIO MARTNEZ CAUSIL
LUIS HERNANDO CHARTUNY CHIMA

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TTULO DE MAGSTER EN
EDUCACIN.

DIRECTORA:
ISABEL SIERRA
Dra.En Psicologa y Educacin

SUE CARIBE
UNIVERSIDAD DE CRDOBA
OFICINA DE POSTGRADOS Y EDUCACIN CONTINUADA
MAESTRA EN EDUCACIN
MONTERA
2011

Nota de aceptacin

____________________________________
Firma del Presidente del jurado

____________________________________
Firma del Jurado

____________________________________
Firma del Jurado

Montera, Mayo 20 de 2011

.
DEDICATORIA

A Dios, a mi madre, a mi esposa, mis hijos porque me dieron la oportunidad de
estudiar y poder cumplir mi objetivo de ser un magister en educacin.

Daniel Antonio Martnez Causil

A Dios, origen de sabidura y conocimiento.
A mi esposa, a mi hijo y a mi Suegra, por estar siempre a mi lado y darme fuerzas
para seguir adelante.

Luis Hernando Chartuny Chima

AGRADECIMIENTOS

Queremos expresar los ms sinceros agradecimientos a nuestra asesora de tesis,
Isabel Sierra Pineda, por sus conocimientos invaluables que nos brind para llevar
a cabo esta investigacin, y sobretodo su gran paciencia para esperar a que este
trabajo pudiera llegar a su fin.

A la Universidad del Sin, en especial a los estudiantes de los primeros semestres
de Ingenieras directivos y docentes.

LA UNIVERSIDAD DE CRDOBA, por darnos la oportunidad de continuar
nuestro proceso de formacin.

Al SUE CARIBE y sus DOCENTES de la Maestra en Educacin, por forjar
investigadores en el campo de la Educacin.

Gracias a todas las personas que de una u otra forma han colaborado y han hecho
posible la realizacin de este proyecto.

CONTENIDO

INTRODUCCIN 7

1. DESCRIPCIN Y FORMULACIN DEL PROBLEMA 8
1.1. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA. 8
1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA. 9
2. JUSTIFICACIN..10
3. OBJETIVOS.............. 12
3.1. OBJETIVO GENERAL.. 12
3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS. 12
4.MARCO DE REFERENCIA..13
4.1 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS...13
4.2 MARCO TERICO...19
5. DISEO METODOLOGICO..24

INTRODUCCIN

El enfoque de las competencias desplaza al sistema tradicional de calificaciones y
titulaciones para abrirse a reas como la normalizacin del trabajo, la formacin
del individuo para el trabajo y la certificacin laboral (Gmez, 1998: 7-38). As
aparece as la nocin de competencia como un concepto ms integrador del
SABER (conocimiento terico o proposicional, derivado de la internalizacin de
afirmaciones empricas o lgicas sobre el mundo), SABER-HACER (conocimiento
prctico o desarrollo de las habilidades y destrezas necesarias para obrar en el
mundo), y SABER-SER (conocimiento experiencial, tambin denominado saber
del saber estar, del conjunto de normas, valores, actitudes y circunstancias que
permiten interactuar con xito en el medio social)
1
(Tobn, 2006:163-194 y
Schwartz, 1994: 95-109).

El nuevo enfoque del desempeo por competencias ha experimentado un mayor
desarrollo en la formacin tcnica, que contrasta con la escasa penetracin en el
campo de la formacin superior, siendo motivo de estudio para la educacin
superior la definicin de las competencias institucionales y empresariales
requeridas para una profesin determinada.

En Colombia, el tema de competencias al nivel de la enseanza superior es
relativamente nuevo, siendo la Asociacin Colombiana de Universidades ASCUN,
una de las pocas organizaciones que lo est abordando, como parte del Proyecto
TUNNING
2
y proyecto 6x4 para America Latina y el Caribe ( extensiones del
proyecto TUNNING de la Unin Europea). Estos proyectos son congruentes con
el seguimiento de la poltica internacional en educacin, orientada a manjerarse

1
La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura UNESCO
(1995) fija al respecto cuatro bases de la educacin: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a ser y aprender a convivir en sociedad.
2
Proyecto Tunning: referencia de proyectos de afinacin y consenso entre pases para espacios
comunes en educacin superior, liderados por la Unin Europea (Educacin Superior, 2005:16).
sobre un marco comn de referencia en educacin superior para todos los pases
y con la poltica general de educacin en Colombia (Ley 115 de 1994 y Ley 30 de
1992) que persigue igual fin (MEN, 2006).(Rodrguez, 2007, p.2).

El aprendizaje de las ciencias bsicas en la Universidad, en especial de las
competencias en matemticas, han sido unos de los motivo de estudio en estos
ltimos aos. La experiencia de nuestros estudiantes al respecto va acompaada
de desaciertos y fracasos que casi siempre se manifiestan en la repitencia, retiros
de los programas de ingenieras debido a las bajas competencias en matemticas.

El desarrollo de la propuesta se llev a cabo a travs de la elaboracin e
implementacin de estrategias de recoleccin de informacin encaminadas a la
identificacin de las competencias matemticas con que ingresan los estudiantes y
luego el mejoramiento de las mismas en los primeros semestres en las ingenieras
en la Universidad del Sin.

La presente investigacin estuvo motivada en los cuatro pilares de la educacin
(aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir)
(Delors et al., 1996). En este estudio se busc que los educandos aprendieran a
hacer y saber hacer, identificando los niveles de las competencias matemticas,
de los estudiantes de ingenieras de la Universidad del Sinu (Fase de diagnstico),
luego se dise y se desarroll estrategias pedaggicas (como microcurriculos,
talleres, formas de organizacin docente - fod) que buscaron el fortalecimiento o
mejoramiento de las competencias en matemticas mediante el uso de procesos
de estas estrategias y por ltimo se evaluaron los cambios producidos por el
desarrollo del programa a travs de exmenes estilo prueba saber pro en
estudiantes de la Universidad del Sinu en los primeros semestres de las
ingenieras

Este estudio est conformado por tres Captulos: El primero contiene la
descripcin del problema, la justificacin del trabajo de investigacin y los
objetivos del estudio. El segundo captulo se compone del marco referencial, del
diseo metodolgico, y los resultados, como tercer y ltimo captulo, se tienen las
conclusiones, las recomendaciones, bibliografa y los anexos del estudio.

1. DESCRIPCIN Y FORMULACIN DEL PROBLEMA

1.1 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

Los resultados de las pruebas pisa de los estudiantes colombianos es
desalentador, debido a que no alcanzaron los estndares mnimos en
matemticas resultados arrojados por las pruebas Pisa 2009.

En esta prueba participaron jvenes de las ciudades de Bogot, Medelln y
Manizales, donde el 56% de los jvenes bogotanos, el 67% de los de Medelln y
el 69% de los de Manizales tienen desempeos inferiores a los mnimos
aceptables. El promedio de Bogot en matemticas fue de 410 puntos, y los de
Medelln y Manizales de 389.

El promedio de Colombia en esta rea fue de 381, muy lejos de los resultados de
Shanghi, Singapur y Hong Kong que tuvieron los puntajes ms altos (600, 562 y
555, respectivamente). Incluso los estudiantes colombianos estuvieron ms cerca
de los pases que sacaron los puntajes ms bajos como Per (365), Panam (360)
y Kirguistn (331).(Publicado: 23 Febrero 2011
Colprensa. Bogot)

(http://www.eluniversal.com.co/cartagena/educacion/estudiantes-colombianos-se-
rajan-en-pruebas-pisa-10933)

Las carreras de ingeniera destinan parte importante del currculum a la formacin
en matemtica, especialmente en los primeros aos, pues proveen al estudiante
las herramientas fundamentales para la comprensin y posterior aplicacin del
resto de los conocimientos que se exige a los Ingenieros. (Contreras, 2009, p. 5).

Pero, cuando se inicia este proceso, uno de los problemas ms relevantes a que
se enfrentan los docentes del rea de matemticas en las carreras de ingenieras
al momento de ensearlas, son las bajas competencias en matemticas con las
que llegan los estudiantes al momento de ingresar a la Universidad, que ellos han
adquirido en su proceso de formacin, estos conocimientos previos son
insuficientes para el proceso de aprendizaje en los prerrequisitos propios del
programa a estudiar, resultando como consecuencia que se desmotivan y
desertan de estos programas de ingenieras. No por la complejidad de estas
asignaturas, sino por la falta de un desarrollo lgico en su proceso cognitivo.

As mismo, a nivel particular se manifiesta esta situacin en los estudiantes que
ingresan a la facultad de ciencias e ingenieras de la Universidad del Sin, los
cuales en el desarrollo de las actividades en el aula se les dificulta interpretar,
argumentar y proponer soluciones a las situaciones problmicas propuestas por
los docentes del rea de matemticas.

Esta problemtica que se da al inicio del pregrado, tiene consecuencias en el
desarrollo de la carrera y en la vida profesional.

Dadas las situaciones descritas, diversos autores han tratado de buscar las
causas ms comunes que confluyen para que se presente esta problemtica, y
dentro de stos, se encontr a Zabala y Arnau (2007, p. 5)Exponen que dichos
cambios han pasado de una visin centrada en contenidos temticos hacia una
visin centrada en los estudiantes. Estos cambios han sido extremos y
controvertidos, donde en la media se evala por contenido y en la universidad por
competencia

Teniendo en cuenta lo anterior, se puede decir que las bajas competencias en
matemticas, es una de las problemticas ms graves, porque est directamente
relacionada con los estudiantes en el aula de clases y su vida profesional. Por
tanto, se hace necesario revisar los resultados de las pruebas SABER 11 en las
cuales se evidencian el bajo nivel de desarrollo lgico, y este inicia un pregrado
con dificultades en matemticas, adems la Universidad del Sinu no hace un
proceso de seleccin riguroso para el ingreso a cualquier programa de la facultad
de ciencias e ingenieras.

Teniendo en cuenta las problemticas anteriores, se hace necesario plantear unas
estrategias metodolgicas y curriculares para que el aprendizaje sea significativo y
las acciones educativas tengan una nueva valoracin en la vida de los aprendices.

1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA

Qu cambios significativos promueve las estrategias metodolgicas y
curriculares en el desarrollo de las competencias matemticas en la facultad de
ciencias e ingenieras de la Universidad del Sinu?

2. JUSTIFICACIN

Las matemticas constituyen el armazn sobre el que se construyen los modelos
cientficos, toman parte en el proceso de modelizacin de la realidad, y en muchas
ocasiones han servido como medio de validacin de estos modelos (Godino,
2003. P 19).

Es necesario relacionar los contenidos de matemticas en el proceso enseanza
aprendizaje, y presentarlos en un contexto de resolucin de problemas y de
contraste de puntos de vista en esta resolucin. En relacin con ello, hay que
presentar las matemticas como conocimiento que sirve para almacenar una
informacin de otro modo inasimilable, para proponer modelos que permiten
comprender procesos complejos del mundo natural y social, y para resolver
problemas muy diferentes, gracias a la posibilidad de abstraccin, simbolizacin y
formalizacin propia de las matemticas. La enseanza y el aprendizaje de las
matemticas ha de atender equilibradamente a:
a) al establecimiento de destrezas cognitivas de carcter general, susceptibles de
ser utilizadas en una amplia gama de casos particulares, que potencian las
capacidades cognitivas de los alumnos; b) a su aplicacin funcional, posibilitando
que los alumnos valoren y apliquen sus conocimientos matemticos fuera del
mbito escolar, en situaciones de la vida cotidiana; c) a su valor instrumental,
creciente a medida que el alumno progresa hacia tramos superiores de la
educacin, y en la medida en que las matemticas proporcionan formalizacin al
conocimiento humano riguroso y, en particular, al conocimiento cientfico.
(Godino, 2003, p.19).

Dada la relevancia de este planteamiento, este estudio se justifica por la
posibilidad que abre en el mbito de la enseanza y del aprendizaje para los
estudiantes y docentes de la Universidad del Sin debido a que procura un
desarrollo del aprendizaje a travs de un seguimiento y valoracin del trabajo.
Para lo cual se les proporcion herramientas que posibilitaron la aplicacin de
estrategias metodolgicas para el aprendizaje, de igual forma la construccin de
los microcurrculos de los cursos de clculo y algebra, que hagan posible el
desarrollo de un pensamiento lgico en el educando, permitiendo as el desarrollo
de las competencias matemticas.

Es evidente la necesidad de reformular las estrategias metodolgicas que
posibiliten desarrollar de las competencias matemticas en los estudiantes de
educacin superior sobre todo en una poca en la que se privilegian los avances
sobre el desarrollo del pensamiento, en muchos casos se descuida la capacidad
de desarrollo con que inicia el estudiante este proceso y la orientacin que debe
realizar el docente; ocasionando que el alumno siga siendo el mismo,
preocupado por pasar los cursos de forma mecnica sin ningn desarrollo de su
pensamiento lgico.

Desde esta perspectiva el estudio permite establecer la influencia de estrategias
metodolgicas y curriculares de los cursos de clculo y algebra, dado que stas
asignaturas son fundamentales en el desarrollo de las competencias de otras
asignaturas bsicas dentro de los programas de ingenieras, permitiendo
comprender los procesos cognitivos que ocurren en los estudiantes y presentar
los contenidos programticos de estas dos asignaturas distribuidos en un formato
de organizacin docente FOD (Anexo 1) y detallado en el microcurriclo (ANEXO
2), brindndole al estudiante la posibilidad de poder desarrollar las competencias
matemticas.

As se requiere que los docentes abandonen su faceta de expertos en contenidos,
que piensen ms all de lo que ya saben y se conviertan fundamentalmente en
orientadores del estudiante, que stos realicen actividades de aprendizaje
colaborativo y apliquen los principios del aprendizaje basado en problemas. Las
estrategias metodolgicas se pueden convertir as en la herramienta que ayude al
profesor a crear un ambiente de aprendizaje, interactivo, colaborativo,
multidisciplinar y exploratorio para que se generen oportunidades de desarrollo del
pensamiento, lo cual lo lleve en la parte cognitiva a interpretar, argumentar y
proponer soluciones a las situaciones problemicas.

En este sentido se encuentran investigaciones realizadas en los ltimos aos que
seala que la enseanza como proceso complejo, se requiere que los docentes
desarrollen en los estudiantes el pensamiento crtico. Si se sabe lo que se sabe
del aprendizaje de las matemticas porque los alumnos no logran desarrollar esas
competencias? Una de estas respuestas son las estrategias metodolgicas y
didcticas y la forma como el docente organiza estos procesos.

Es importante sealar que este estudio contribuye en la regin Caribe, aportando
a la calidad de la educacin, base fundamental para la implementacin de las
estrategias metodolgicas y curriculares en las asignaturas de clculo y algebra,
de los programas de ingeniera de la universidad del Sin, lo cual conllevar a
reducir la repitencia y desercin de los educandos.

3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

3.1 OBJETIVO GENERAL

Analizar en el escenario de aprendizaje las competencias matemticas de los
estudiantes de los primeros semestres en los programas de Ingenieras de la
Universidad del Sin.

3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

3.2.1 Determinar el nivel de competencias matemticas con que ingresan los
estudiantes al primer semestre 1-2010 en la facultad de Ciencias e Ingeniera de la
Universidad del Sin

3.2.2 Disear e implementar estrategias de aprendizaje significativo en el
desarrollo de los microcurriculos de las asignaturas clculo diferencial, algebra y
geometra, orientado a mejorar el proceso de aprendizaje en los estudiantes en el
primer semestre acadmico en la Facultad de Ciencias e Ingenieras de la
Universidad del Sin.

3.2.3. Identificar en la poblacin sujeto de estudio las transformaciones en
desarrollo de competencias matemticas a partir de las estrategias metodolgicas
y didctica, en los estudiantes en el primer semestre acadmico en la Facultad de
Ciencias e Ingenieras de la Universidad del Sin.

4. MARCO DE REFERENCIA

4.1 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

Un breve repaso a las crticas ms recientes esbozadas por el Ministerio de
Educacin Nacional sobre las deficiencias de la educacin superior, confirma la
hiptesis sobre la baja calidad educativa ocasionada en gran medida por la poca
formacin investigativa de los docentes y su insistencia en enfoques pedaggicos
transmisionistas. Estos retos demandan profundos cambios en los procesos de
formacin universitaria, no solo en lo que hace en los contenidos que obviamente
deben ser transformados, sino en las de transmisin del conocimiento,
privilegiando los fundamentos, antes que los procedimientos (PEA, 1995, p 29).

La educacin ha de hacer necesariamente referencia a lo ms profundo de la
persona, una persona an por conformar, a la sociedad en evolucin en la que ella
se ha de integrar, a la cultura que en esta sociedad se desarrolla, a los medios
concretos personales y materiales que en el momento se puede o se quiere
disponer, a las finalidades prioritarias que a esta educacin se le quiera asignar,
etc.

Con respecto a la matemtica, esta es una actividad vieja y polivalente. A lo largo
de los siglos ha sido empleada con objetivos profundamente diversos. La
matemtica misma es una ciencia intensamente dinmica y cambiante.

La complejidad de la matemtica y de la educacin sugiere que los tericos de la
educacin matemtica, deban permanecer constantemente atentos y abiertos a
los cambios profundos que en muchos aspectos la dinmica rpidamente mutante
de la situacin global venga exigiendo.

La aparicin de herramientas tan poderosas como la calculadora y el computador
est influyendo fuertemente en los intentos por orientar la educacin matemtica
adecuadamente, de forma que se aprovechen al mximo tales instrumentos. Es
claro que, por diversas circunstancias tales como costo o preparacin de
profesores entre otras, an no se ha logrado encontrar moldes plenamente
satisfactorios.

Este es uno de los retos importantes del momento presente. Ya desde ahora se
puede presentir que la forma de enseanza y sus mismos contenidos tienen que
experimentar drsticas reformas. El nfasis habr que ponerlo, tambin en la
comprensin de los procesos matemticos ms bien que en la ejecucin de ciertas
rutinas que en la situacin actual ocupan todava gran parte de la energa de los
estudiantes. Lo verdaderamente importante vendr a ser su preparacin para el
dilogo inteligente con las herramientas que ya existen, de las que algunos ya
disponen y otros van a disponer en un futuro que ya casi es presente.

En Colombia desde finales de 1996 el Ministerio de Educacin nacional, inici un
proceso de construccin participativa y de formulacin de lineamientos curriculares
para orientar la educacin Matemtica en el pas.
(http://www.oei.org.co/oeivirt/edumat.htm#B)

A raz de sus propias experiencias, la licenciada en matemticas Gloria Garca,
docente e investigadora de la Universidad Pedaggica Nacional, ha entendido la
importancia de llevar el mundo de los nmeros de manera agradable y amena a
los jvenes. En sus investigaciones ha concluido que las verdaderas dificultades
para el aprendizaje de las matemticas radican en los mtodos
que se utilicen para ensearlas.

"Not el pnico que tenan las alumnas hacia el aprendizaje del mundo de las
ecuaciones y los nmeros. Haba un ambiente de poca valoracin hacia las
matemticas por parte de las estudiantes, a pesar del apoyo que recibamos, no le
tenan mucho inters y muy pocas tenan en mente seguir una carrera afn, pero
con el tiempo eso cambi".

Tras esta experiencia se despert su inters en la investigacin sobre la docencia
de las matemticas. Le propuso a las directivas del plantel la construccin de
laboratorios de ciencias, peticin que fue recibida con gratitud, y cre estrategias
de enseanza que eran ms amables y lograron despertar la curiosidad cientfica
de las nias del colegio y sobre todo les hizo perder elmiedo al conocimiento.

Fue un momento de cambios en el modelo de formacin, enfocado hacia el
conocimiento de las dificultades cognitivas. "Este fue el paso ms importante por
el cual se determinaron nuevos abordajes para el tratamiento de las dificultades
tanto para el lenguaje como para las matemticas", concluye Garca.

"An se requiere el desarrollo de una poltica que aporte medios efectivos para
lograr que todos los nios, nias y jvenes y la sociedad en pleno, valore y aprecie
las matemticas". Para la docente, algo que tiene tanta importancia y est
presente en los ms pequeos actos de la vida diaria no puede ser materia de
miedos o rechazos. Para ella no hay nadie incapacitado para aprender, solo basta
un ambiente escolar adecuado, buen material de apoyo y maestros, buenos
maestros que como ella, piensen en el futuro de Colombia.
(http://www.universia.net.co/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=1751)

Casas de estudio pblicas y privadas han diseado iniciativas que apuntan a
nivelar los conocimientos de sus nuevos alumnos. Un apoyo importante se centra
en el desarrollo de competencias matemticas, as como en la adquisicin de
hbitos de estudio.

El 17,1% de los alumnos que ingresa a las universidades del Consejo de Rectores
deserta durante el primer ao. El perjuicio es claro: "Es un costo inmenso para las
familias y el Estado, porque son estudiantes a los que el Estado est apoyando en
el pago del arancel y se pierde mucha plata", advierte Ricardo Reich, coordinador
general del programa Mecesup 2, del Ministerio de Educacin, encargado de velar
por el mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin universitaria.

Por eso, tanto los centros de educacin superior como el mismo Mineduc estn
aplicando y pensando programas para subir el porcentaje de retencin de sus
alumnos.

Estrategias que parten por atacar el origen principal del problema: "Hay bastantes
antecedentes para pensar que la variable de la mala base del colegio es una de
las grandes causas de la desercin en la educacin superior", comenta Reich.

Por la necesidad de nivelar a sus alumnos recin ingresados, las universidades
han diseado diversos programas remediales o de reforzamiento. Por ejemplo, en
la U. de Santiago (con 20% de desercin) el trabajo se centra en Ingeniera, el
rea con menor retencin de alumnos. As, mientras en Ingeniera en Ejecucin en
Metalurgia se va el 46% de los alumnos, de Medicina deserta apenas el 1,6%.

El problema, explica Jorge Urbina, director de registros acadmicos, est en el
ramo de matemtica. Por eso, el apoyo se realiza en esa rea con publicacin de
guas antes de las pruebas, controles que evalan las materias que entran en ese
test e incluso la posibilidad de dar un examen en marzo o hacer un curso intensivo
en el verano. "En los ltimos cuatro aos pasamos de una retencin del 40% a
una cercana al 70% en Ingeniera".

(http://www.sepsurescolar.org/index.php?option=com_content&task=view&id=34&I
temid=44)

El Universo est escrito en el lenguaje de las matemticas y sus caracteres son
tringulos, crculos y otras figuras geomtricas, sin las cuales es humanamente
imposible entender una sola de sus palabras. Sin ese lenguaje, navegamos en un
oscuro laberinto. Galileo Galilei

Al preguntar Cmo surgi la matemtica en la antigedad? Hay que decir que
surgi para dar una respuesta simplificada a realidades cotidianas (Boyer C.
1992). Las matemticas ayudan a entender el mundo y sus relaciones, pero
expresndolo de forma concisa, sin ambigedad, para ello utiliza un lenguaje
simblico complejo, diferente al que adquirimos y utilizamos da a da. Con el
transcurrir del tiempo las matemticas se convirtieron en el lenguaje con el que
las ciencias naturales, sociales y las ingenieras resuelven problemas.

Cuando los estudiantes de primer semestre de ingenieras de la universidad
UDCA resuelven problemas de matemticas en diversos contextos se
manifiestan errores en: la interpretacin, el lenguaje, la modelacin, la solucin
y la verificacin del resultado. stos corresponden a un conocimiento
incompleto o no acabado Popper, Bachellard y Lakatos (citados en Rico, 1995,
p. 71), errores que proceden de un pobre dominio de conceptos fundamentales
y de un esquema cognitivo inadecuado que se traduce en obstculos
epistemolgicos o cognitivos. Los obstculos como seala Gascn (citado, en
Cid (2000)), corresponden a los cambios en los dominios conceptuales de las
matemticas. Un obstculo epistemolgico es, una concepcin detectable en un
nmero significativo de estudiantes que se manifiesta en relacin con ciertas
nociones histricas. Cid (2000), por ejemplo pasar del lgebra al clculo. Los
estudiantes tienden a llevar las propiedades que tienen los objetos de
conocimiento de un dominio conceptual a otro diferente.

Los estudiantes de primer semestre de ingenieras de la universidad
manifiestan pobres niveles en la comprensin de los conceptos fundamentales
como: conjuntos numricos, Proporcionalidad, procesos de variacin,
representaciones de una funcin y otros (que son esenciales para abordar el
dominio conceptual del clculo), en cuanto a la ampliacin de sus concepciones
y la superacin de obstculos, una vez socializado en la clase el concepto en
cuestin.

Como seala Radford (1997): "Las Matemticas son, bsicamente,
manifestaciones semiticas de ciertos elementos culturales que sus miembros
desarrollan a travs de experiencias compartidas y desde donde se forman el
significado de los productos."Luego los obstculos epistemolgicos y cognitivos
estn unidos al desarrollo individual y al medio cultural. De otra parte al ser las
matemticas una manifestacin semitica, sus elementos generan significados
sintcticos y semnticos en un lenguaje simblico, equivalente al lenguaje
natural de un individuo, sin embargo los estudiantes no trasladan
automticamente el lenguaje natural que utilizan habitualmente al sistema de
escritura matemtica, como puede suceder con el propio de otras reas del
conocimiento, por ejemplo la descripcin de su entorno. Esta particularidad
hace que el lenguaje de las matemticas dificulte la comprensin: de los
conceptos matemticos, la forma como se relacionan stos, el uso de los
mismos en la resolucin de problemas; y la manifestacin de estas dificultades
es muy notoria al pasar del lenguaje natural al lenguaje de las matemticas o
viceversa (Ramrez 2005), por lo tanto se hace necesario realizar un estudio
exploratorio de las causas por las cuales a los estudiantes se les dificulta
comprender el lenguaje de las matemticas.
(www.scm.org.co/Subidos/1151.2-INVESTIG.doc)

4.2 MARCO TERICO CONCEPTUAL

4.2.1. EPISTEMOLOGA DE LAS MATEMATICAS.

Al parecer, el primero en haber utilizado el trmino epistemologa pudo ser J. F.
Ferrier (Institutes of Metaphysics 1854).

Sin embargo, en Alemania exista, por lo menos desde 1791, la expresin
Teoradel conocimiento, que es lo que etimolgicamente designa el vocablo
forjado concomponentes griegos.

Epistemologa es la rama de la filosofa que estudia el origen, la estructura, los
mtodos y la validez del conocimiento, dice el Diccionario de Filosofa, de Runes.
Una buena descripcin de epistemologa de la matemtica es la de conocimiento
del conocimiento matemtico, donde desde luego, conocimiento desempea
elpapel que le corresponde en dos niveles diferentes. As, epistemologa toma un
cariz crtico, que no ha de causar extraeza dado que la filosofa es ante todo
uncuestionamiento de cuanto tenga que ver con las creaciones humanas.

No hay acuerdo en cuanto a las partes de la epistemologa, dado que los puntos
que se analizan difieren segn la disciplina que se estudia.

Se menciona, inicialmente, la historia de los primeros indicios de matemtica.
Las sociedades humanas incipientes se desarrollan si se organizan. La
distribucin de tareas, de contribuciones, de tierras, de granos da origen a la
aritmtica y a una
Geometra para las necesidades del comercio como decan despectivamente los
griegos ms ilustres. As fue en el centro de Europa, en Mesopotamia, en Egipto,
en India, en China, en el Mxico de aztecas o de mayas, o en el Per de los incas.

Difcil establecer la antigedad de tales procedimientos utilitarios. Puede
aseverarse que surgen en cada una de tales civilizaciones segn su peculiar
capacidad prctica y de interiorizacin.

Solamente, los griegos pensaron realmente en una organizacin secuenciada de
tales conocimientos. Supuestos algunos de ellos, los griegos logran obtener los
dems, mediante reglas fijas que paulatinamente van a constituir la lgica. Quiz
fue ms capital para la constitucin de la matemtica el que, atenindose a tales
reglas fijas, los griegos alcanzan conocimientos de los que no disponan. Estos
dos pasos primordiales impulsaron el desenvolvimiento de los principios hasta
convertirseen un procedimiento inagotable. Cada nuevo conocimiento va
sugiriendo nuevas cuestiones interesantes. Cuando no haya ms preguntas en
una vertiente determinada, la rama correspondiente de la matemtica se extingue.

El segundo aspecto epistemolgico tiene que ver con la estructuracin que hayan
alcanzado las respuestas a una secuencia de cuestiones. Actualmente, el enfoque
mas sistemtico de lo que se conoca en matemtica hacia mediados del siglo XX,
es el expuesto mediante estructuras matemticas por la escuela francesa llamada
Bourbaki.

El tercer aspecto epistemolgico tiene que ver con la funcin de la matemtica.
Los seres humanos aprenden para desempearse convenientemente en la
sociedad en la que conviven. Diversos adiestramientos estn a la disposicin de
individuos de un conglomerado, generalmente con capacidades muy diferentes:
literarios, artsticas, manuales, artesanales, filosficas, altamente tcnicas
algunas, otras eminentemente prcticas. Entre las habilidades que requieren un
dominio ms refinado por la precisin con la que hay que aplicar sus
procedimientos sta la matemtica. Es una actividad, por excelencia, educativa;
empero, no es la nica; puede ser mucho ms agradable lograr la maestra en
ajedrez; no obstante, la matemtica, que posee tambin un cariz ldico, es
utilizable en grado sumo en diversas tareas que hay que resolver para la
organizacin de una sociedad; es la razn de que la matemtica sea asignatura
indispensable en todo plan de estudios y no lo sea el ajedrez. Una de las
posibilidades de la comunicacin entre los seres humanos, es la de ocuparse de
enunciados que se siguen necesariamente de enunciados anteriores. A ello se
dedica la matemtica. Su preocupacin mayor, no son las cosas como son, ello lo
estudian otras ciencias, sino las cosas comodeben ser, si se prefijan ciertas
reglas.

Estos barrimtos de argumentacin llevan a mostrar que la matemtica en un plan
de estudios no es cuestin de lujo o de eleccin de elites sino instrumento de
trabajo indispensable mirando a la sociedad humana desde diversos ngulos.

Un cuarto aspecto es el mtodo, igualmente desde diferentes puntos de vista. El
universal que indagaba Descartes para conducir bien su razn y para
perquisiciconar con xito en la filosofa y en las ciencias. Un matemtico, en
principio, hade ocuparse o en ensear su ciencia o en resolver problemas que
pueden ser de poca o de mucha dificultad. Los de poca, tienen mtodos conocidos
de solucin; para los de gran dificultad puede que haya que inventar la manera de
resolverlos.

Por otra parte, Hilbert mismo consideraba paradigmtica, es decir, digna de
imitacin, la actitud del matemtico frente a una dificultad. Lo mismo han pensado
lgicos como Russell. Y diferentes filsofos elaboraron sus sistemas mirando
dereojo hacia la matemtica. En particular Kant discurri ampliamente acerca dela
constitucin misma de la matemtica para poder decidir sobre su pregunta capital
de si la metafsica es ciencia, as como de la posibilidad para la filosofa de
inspirarse en los mtodos eficientes de la matemtica con el fin de que en
metafsica no se contentaran con crecimientos como los de la espuma sino que
persiguieran adquisiciones duraderas, como Elementos, de Euclides.

Finalmente, hay el aspecto de los problemas. Los hay estrictamente
epistemolgicos: fundamento lgico, prdida de la certidumbre, naturaleza de la
demostracin, relacin entre matemtica y experiencia, estatuto ontolgico de los
entes matemticos. Igualmente digna de consideracin epistemolgica es la
actitud del matemtico al hacer consistir su ciencia en el desenvolvimiento de ella
mediante solucin de problemas, segn la concepcin de Hilbert. Cun lejos est
el profano en matemtica de entender lo que hace todo el da el matemtico
cuando lo considera inactivo porque el profano cree que la matemtica se reduce
a aquellas operaciones en las que sola naufragar en sus aos de educacin
bsica y media.

Si solo eso fuera la matemtica, ms valdra que no existiera.
Nociones de epistemologa o filosofa de la matemtica son indispensables para
losmatemticos en menesteres ms all de los de definicin, teorema,
demostracin.

Preguntas capitosas de su actividad: Cmo llegu hasta la matemtica?Porqu
contino en ella? Cul es la funcin social o acadmica de mi actividad como
docente o como investigador? Cules son los problemas, que no puedo obviar, en
cuanto al alcance del conocimiento matemtico? Cules son los lmites de mi
ciencia? Cul es la posicin de la matemtica entre las otras ciencias?
(http://www.sectormatematica.cl/articulos/epistemologia.pdf)

4.2.2 MEDIACIN SOCIO COGNITIVADE LAS MATEMATICAS

LA MEDIACIN DE LAS NOCIONES LGICO-MATEMTICAS
EN LA EDAD PREESCOLAR

La teora Histrico Cultural de Vygotski como sustento terico

El trabajo dentro del aula de preescolar se sustenta no slo en fuentes emanadas
del Ministerio de Educacin (Gua prctica de actividades para nios preescolares,
1986; Hacia el Nuevo Curriculum, 1994), sino tambin en enfoques que tienen
aplicabilidad en los primeros niveles de la enseanza, en atencin a las
caractersticas propias de los nios entre cero y siete aos de edad.
La teora que con mayor amplitud ha sido explorada y divulgada es el
constructivismo o teora de la equilibracin de Jean Piaget, la cual se basa en el
principio de que cada cual construye de manera interna y personal su
conocimiento, dando origen a la nocin de conflicto cognitivo (Piaget, 1985).
Algunas crticas han surgido a este enfoque, en virtud del papel secundario que le
da al lenguaje como instrumento en esta construccin (Pozo, 1993).

Al respecto algunos investigadores espaoles (Enesco y del olmo, 1992) y
venezolanos (Len de Viloria, 1995; Gallegos de Losada, 1996) han buscado
salidas satisfactorias a estalimitacin, entre ellas, el indagar con otros enfoques
que consideren las relacionesinterpersonales, el lenguaje y el papel de la cultura
como elementos primordiales en laconstruccin del conocimiento. La teora ms
ajustada es la de Leon S. Vygotski, denominada constructivismo socio - histrico.

Vygotski (1995) describe la necesidad de una expresin grupal, o ms bien social,
delos conflictos cognitivos, con la finalidad de darle rienda suelta a la discusin de
contenidos y experiencias que puedan generar soluciones colectivas y que una
vez interpretadas puedan ser incorporadas, por el sujeto, a su forma de anlisis y
pensamiento personal. Esto es, el cambio de estrategia intrapersonal por una
interpersonal para solucionar los problemas, es decir, el uso del conflicto
sociocognitivocomo herramienta para la construccin del conocimiento.

Desde esta perspectiva, juega un papel de vital importancia el trabajo colectivo
con otrosnios de la misma edad y entorno (los pares), quienes podran actuar
como mediadores dentrodel proceso enseanza - aprendizaje.

Los Procesos Lgico - matemticos en la edad preescolar

Las matemticas son privilegiadas por dos tipos de personas: (a) Las que
muestran respetoy aversin por no dominarlas en la escuela y sentirse dominadas
por ellas; y (b) Las que laconsideran como lo ms bello del mundo y la aman con
pasin (estos ltimos en menorcantidad).

Si se empieza mal su enseanza, se termina mal, es decir, no se avanza. Por el
altonivel de fracaso, muchas investigaciones se han desarrollado buscando
mejoras. Las mismasapuntan hacia la adquisicin de sus nociones bsicas a
travs de la manipulacin e invencincon el medio ambiente (el acercamiento a los
materiales concretos presentes en la naturaleza,el hogar, la escuela, entre otros).

Segn Piaget (1985) el nio desde muy temprana edad realiza clasificaciones,
comparaconjuntos de elementos y desarrolla otras actividades lgicas. Esto es
ejecutar una nocin,ms no tiene conciencia de la misma. Este acto es
espontneo. Es como pretender ensearlegramtica al nio de tres aos porque
sabe hablar. Si esto no se entiende, se pueden producirconsecuencias muy
dainas o perjudiciales. Una posible solucin al respecto sera invertir elproceso:

NO se puede ensear la matemtica como una teora formal y abstracta; puesto
que no seentiende y no se ve su utilidad.

Hay que explicar su utilidad e instaurar la necesidad, ya que esto genera
motivacin.

Hay que considerar el desarrollo psicolgico del nio, en este momento est en
su etapaconcreta.

Para ello, es necesario utilizar actividades de dos tipos:

. Actividades prcticas Concretas: Relativas al espacio, al tiempo, a la medida,
al nmero,a travs de la creacin de juegos, construccin de aparatos, actividades
de tecnologa, etc.

. Actividades de tipo lgico concreto: Clasificar, ordenar, hacer intersecciones,
sin laaplicacin de nombres tericos o explicaciones confusas: por ejemplo, rayas
y redondas.

Esto constituira el A, B, C del lenguaje matemtico al cual haca referencia
Galileo,quien seal que "La naturaleza est escrita en un lenguaje matemtico.
Adems, es necesario conectar la matemtica con otras disciplinas para darle
carcterinterdisciplinario, relacionndolos con otros aspectos de la vida.

Entonces, si explicamosmatemtica utilizando la naturaleza, estamos sembrando
amor por la matemtica y lasciencias naturales. De aqu se desprende la
necesidad de partir de nociones concretas de tipofsico y ver en ellas las
prioridades matemticas. Tambin, se pueden realizar actividadespropias de la
matemtica, sin poner de manifiesto su estructura.

4.2.3 COMPETENCIAS EN TUNING

Las competencias tienden a transmitir el significado de lo que la persona es
capaz de o es competente para ejecutar, el grado de preparacin, suficiencia o
responsabilidad para ciertas tareas. En el Proyecto Tuning el concepto de las
competencias trata de seguir un enfoque integrador, considerando las
capacidades por medio de una dinmica combinacin de atributos que juntos
permiten un desempeo competente como parte del producto final de un proceso
educativo lo cual enlaza con el trabajo realizado en la educacin superior.

Naturaleza de los contenidos

Centrados en las competencias:
1. Saber
2. Saber hacer
3. Saber ser y estar
4. Saber ser y trabajar con los otros

Formacin polivalente
Aprender a aprender
Formacin permanente

DEFINICIN DE COMPETENCIA EN TUNING

Algunos trminos como capacidad, atributo, habilidad, destreza, competencia se
usan a veces el uno por el otro y tienen cierto grado de coincidencia en los
significados. Todos se relacionan con la persona y con lo que sta es capaz de
lograr. Pero tienen tambin significados ms especficos.

Habilidad, del latn habilissignifica capaz de sostener, transportar o manipular con
facilidad, de lo cual se deriva la palabra habilitas que puede traducirse como
aptitud, habilidad, suficiencia o destreza.

El trmino destreza, con el significado de ser capaz, estar capacitado o ser diestro
en algo, es probablemente el ms usado. Se usa con frecuencia en la forma plural,
es decir, destrezas y algunas veces con un significado ms restringido que el de
competencias.

las competencias y las destrezas se entienden como conocer y comprender
(conocimiento terico de un campo acadmico, la capacidad de conocer y
comprender), saber cmo actuar (la aplicacin prctica y operativa del
conocimiento a ciertas situaciones) saber cmo ser (los valores como parte
integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto social).

Cambio de Paradigma: De la Universidad del ensear a la del aprender

Del ensear

Objetivos de enseanza
Aprender informacin
Centrada en el profesor
Pasividad
Profesor protagonista
Evaluacin sumativa
Individualismo

Aprender

Objetivos de Logro
Aprender competencias
Alumno protagonista
Actividad para aprender
El profesor gua
Evaluacin formativa
Equipo docente

Por qu Tuning?

El verbo to tune significa afinar, acordar, templar y se refiere a instrumentos
musicales. Tambin significa prepararse, ejercitarse, ponerse a punto. En el
proyecto se usa tuning, en gerundio, para dejar claro que es algo que est en
proceso y que siempre lo estar, puesto que la educacin debe estar en dilogo
con las necesidades sociales y ste es un proceso abierto y dinmico. El trmino
tuning expresa muy bien la disposicin de ir con otros ... los msicos han sido
siempre personas de equipo, cada uno de ellos contribuyendo a una tarea comn

Metodologa Tuning.

Encaminada a la comprensin del currculo y comparabilidad.
Resultados del aprendizaje y competencias como los elementos ms
significativos en el diseo, construccin y evaluacin de las titulaciones.
Los resultados del aprendizaje se relacionan con programas completos de
estudio y con unidades individuales de aprendizaje.
Las competencias no estan ligadas a una sola unidad. Sin embargo, es muy
importante identificar en qu unidades se ensean las diversas
competencias para asegurar una evaluacin efectiva y una calidad.
Las competencias y los resultados de aprendizaje permiten flexibilidad y
autonoma en la construccin del currculo y propician la comparabilidad.

Competencias en Tuning.

Combinacin dinmica de atributos que permiten un desempeo como parte del
producto final de un proceso educativo.

conocer y comprender (conocimiento terico de un campo acadmico, la
capacidad de conocer y comprender)

saber cmo actuar (la aplicacin prctica y operativa del conocimiento a ciertas
situaciones)

saber cmo ser ( los valores como parte integrante de la forma de percibir a los
otros y vivir en un contexto social)

Poseer una competencia o conjunto de competencias significa que una persona
puede demostrar que la realiza de forma tal que permita evaluar el grado de
realizacin de la misma.

Clasificacin.
Especficas: aquellas competencias que se relacionan con el conocimiento
concreto de cada rea temtica.
Genricas: aquellas competencias que pueden generarse en cualquier titulacin y
que son consideradas importantes por varios grupos sociales.

Las competencias y los nuevos paradigmas de enseanza y aprendizaje.

Desplazamiento de una educacin centrada en la enseanza hacia una educacin
centrada en el aprendizaje.
El enfoque de las competencias se centra en el estudiante y su capacidad de
aprender.
El profesor deja su papel de protagonista y se convierte en un acompaante en el
proceso de aprender, que ayuda al que estudia a alcanzar ciertas competencias.
Los cambios afectan tambin el enfoque de las actividades educativas, los
materiales de enseanza y las situaciones didcticas.
Impacto en la forma y estructura de programas y en el enfoque global de la
organizacin del aprendizaje, lo que incluye programas mejor enfocados, cursos
ms cortos y estructuras ms flexibles.

Mapa del rea.

Preocupacin por la calidad del aprendizaje de las matemticas.
En varios pases se establecen polticas gubernamentales en la definicin
de los currculos.
Desigual posicionamiento de la investigacin en matemticas y su impacto
en la formacin de matemticos.
Imposibilidad de lograr que los jvenes que obtienen su doctorado en el
extranjero, regresen a su pas para ejercer su profesin.
El ejercicio profesional de matemticos se centra fuertemente en la funcin
docente en el nivel pre-universitario y en las funciones de docente y/o
investigador en las universidades.
Nuevas posibilidades de ejercicio profesional en empresas de los sectores
gubernamentales y privados.

Competencias genricas.
1. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis
2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica
3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo
4. Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin
5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano
6. Capacidad de comunicacin oral y escrita
7. Capacidad de comunicacin en un segundo idioma
8. Habilidades en el uso de las TICs
9. Capacidad de investigacin
10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
11. Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de
fuentes diversas
12. Capacidad crtica y autocrtica
13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones
14. Capacidad creativa
15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas
16. Capacidad para tomar decisiones
17. Capacidad de trabajo en equipo
18. Habilidades interpersonales
19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
20. Compromiso con la preservacin del medio ambiente
21. Compromiso con su medio socio-cultural
22. Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad
23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales
24. Habilidad para trabajar en forma autnoma
25. Capacidad para formular y gestionar proyectos
26. Compromiso tico
27. Compromiso con la calidad

Competencias especficas.
1. Dominio de los conceptos bsicos de la matemtica superior.
2. Capacidad para construir y desarrollar argumentaciones lgicas con una
identificacin clara de hiptesis y conclusiones.
3. Capacidad para expresarse correctamente utilizando el lenguaje de la
matemtica.
4. Capacidad de abstraccin, incluido el desarrollo lgico de teoras matemticas y
las relaciones entre ellas.
5. Capacidad para formular problemas en lenguaje matemtico, de forma tal que
se faciliten su anlisis y su solucin.
6. Conocimiento de la evolucin histrica de los conceptos fundamentales de la
matemtica.
7. Capacidad para iniciar investigaciones matemticas bajo la orientacin de
expertos.
8. Capacidad para formular problemas de optimizacin y toma de decisiones e
interpretar las soluciones en los contextos originales de los problemas.
9. Capacidad para contribuir en la construccin de modelos matemticos a partir
de situaciones reales.
10. Capacidad para utilizar las herramientas computacionales de clculo numrico
y simblico para plantear y resolver problemas.
11. Destreza en razonamientos cuantitativos.
12. Capacidad para comprender problemas y abstraer lo esencial de ellos.
13. Capacidad para extraer informacin cualitativa de datos cuantitativos.
14. Disposicin para enfrentarse a nuevos problemas en distintas reas.
15. Capacidad para trabajar con datos experimentales y contribuir a su anlisis.
16. Capacidad para comunicarse con otros profesionales no matemticos y
brindarles asesora en la aplicacin de las matemticas en sus respectivas reas
de trabajo.
17. Capacidad para trabajar en equipos interdisciplinarios.
18. Capacidad para presentar los razonamientos matemticos y sus conclusiones
con claridad y precisin y de forma apropiada para la audiencia a la que van
dirigidos, tanto oralmente como por escrito.
19. Conocimiento bsico del proceso de enseanza-aprendizaje de las
matemticas.
20. Dominio de la matemtica elemental, es decir, la que se debe incluir en la
enseanza preuniversitaria.
21. Capacidad de participar en la elaboracin de los programas de formacin
matemtica en los niveles preuniversitarios.
22. Capacidad para detectar inconsistencias.
23. Conocimiento del Ingls para leer, escribir y exponer documentos en ingls,
as como comunicarse con otros especialistas.
Debate sobre los mtodos de enseanza, aprendizaje y evaluacin por
competencias

Institucional: Se establecen polticas para hacer efectivos los mtodos de
enseanza, aprendizaje y evaluacin por competencias. Se aplican tanto a las
competencias genricas como a las especficas.
Diseo Curricular: Se explicitan las competencias genricas conforme los perfiles
profesionales y se explicitan las competencias especficas que caracterizan a las
profesiones.
Interaccin Profesor-Alumno: Se concretan los mtodos de enseanza,
aprendizaje y evaluacin por competencias tanto genricas como especficas. , Se
desarrolla en el aula en un sentido amplio: saln de clase, laboratorio, talleres,
prctica profesional, etc.

Competencia Genrica
Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas
El desarrollo de esta competencia se realiza en forma sistemtica a todo lo largo
del programa de estudios y se vincula con las competencias:
capacidad de abstraccin y anlisis;
conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin;
capacidad de investigacin;
capacidad de aprender y actualizarse;
capacidad creativa;
capacidad para trabajar en equipo;
capacidad de comunicacin oral y escrita.

Esta competencia se genera a travs de:
la proposicin de problemas que sean resueltos mediante discusiones
compartidas sobre los recursos utilizados (definiciones de conceptos,
propiedades y teoremas) la presentacin de problemas que motiven la
creatividad en el uso de diferentes herramientas,
proponer tareas como medios para promover la reflexin e interaccin que
den continuidad al proceso de aprendizaje,
incentivar el estudio en libros, mediante orientaciones que se
complementan con las discusiones en el grupo de estudiantes
promover la (re)construccin de conceptos
Esta competencia se evala mediante los siguientes indicadores:

la contextualizacin del problema,
la identificacin de las restricciones del problema y las posibles
herramientas para resolverlo,
la utilizacin correcta de las herramientas seleccionadas,
la obtencin de una solucin,
y la interpretacin del resultado obtenido en el contexto del problema, as
como el planteamiento de nuevos problemas que se derivan del problema
propuesto.

Esta competencia se genera a travs de:

construccin de ejemplos que den origen al concepto.
presentacin de la evolucin histrica del concepto
orientacin de lecturas que se relacionan con los temas de estudio
invitacin a que los alumnos argumenten alrededor del concepto
presentacin de ejemplos que permitan reconocer inconsistencias que
surgen de una aplicacin mecnica del concepto
formulacin de plantear preguntas significativas de aplicacin de los
conceptos abordados

Esta competencia se evala mediante el cumplimiento de los siguientes
indicadores:

la comprensin del concepto;
su reconocimiento e identificacin;
su utilizacin, transmisin y aplicacin;
su relacin con otros conceptos, y
su generalizacin.

Consideraciones Generales del Grupo.

Un modelo educativo basado en el desarrollo de competencias :

Contribuye al logro de una formacin ms integral de los futuros
matemticos.
Propicia la comunicacin entre las instituciones de educacin superior.
Facilita la movilidad de profesores y estudiantes sobre la base del
reconocimiento de equivalencias de estudios realizados en instituciones
distintas.
Facilita los proyectos encaminados a lograr planes de estudios de alta
calidad.

En ambientes en los que los alumnos son sujetos pasivos en el proceso de
aprendizaje, donde lo que se valora es el conocimiento del profesor y la estructura
de los contenidos respetando el cronograma de la disciplina, es muy difcil que se
desarrollen las competencias sealadas en este proyecto.

En ambientes de aprendizaje a travs de acciones motivadas por el inters de
aprender, los estudiantes se involucran y reconocen la importancia de razonar,
analizar y argumentar con claridad.

Nuestro papel como profesores debe estar encaminado a promover la
participacin de los estudiantes que estn motivados y dispuestos a construir su
propio mtodo de aprendizaje.

La posibilidad de cambio depende del convencimiento del profesor y del
estudiante y esto exige una amplia revisin del papel de ambos.

Evaluacin y formacin por competencias en los programas de Matemticas en
Colombia.

Ante la implementacin de los exmenes de estado en Colombia para evaluar la
calidad de la educacin superior, el tema de las competencias toma relevancia
particular. Naturalmente se podra pensar que una evaluacin por competencias
se deriva de un modelo de formacin por competencia, pero ese no ha sido el
caso colombiano, lo que ha obligado a acadmicos y pedagogos a repensar la
educacin de los estudiantes bajo un modelo de formacin por competencias.
(Salas, 2005)

Conclusiones

La implementacin de una evaluacin por competencias implica reflexionar acerca
de un modelo de formacin que an no se ha constituido, la formacin por
competencias, y sobre todo llegar a consensos conceptuales respecto a la
evaluacin, el currculo y la formacin por competencias.

La implementacin de la formacin por competencias demanda un cambio radical
en los paradigmas de enseanza y aprendizaje, en la manera de hacer docencia,
en la organizacin de las estructuras educativas, en la reflexin pedaggica y en
los esquemas de formacin tradicionales.

Un modelo educativo basado en el desarrollo de competencias propicia la
comunicacin entre las instituciones de educacin superior y facilita la movilidad
de profesores y estudiantes sobre la base del reconocimiento de equivalencias de
estudios realizados en instituciones distintas.

www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-114005_archivo.ppt

5. DISEO METODOLOGICO

Este estudio de tipo longitudinal realizado con estudiantes de los programas de
la Facultad de Ciencias e Ingenieras de la Universidad del Sin sede Montera -
Colombia en la asignatura de Calculo; Algebra y Geometra, es una
investigacin con Diseo pretest - postest de un solo grupo que pretende
establecer los resultados de un proceso de estrategias pedaggicas.

Este diseo es referenciado por diversos autores (Ato, 1995, pp.246-248; Cook y
Campbell, 1979, pp.99-103; Cook, Campbell y Perachio, 1990, pp. 518-520;
Gmez Jacinto y Hombrados, 1988, pp.156). Este diseo consta de un solo grupo
(Y) sobre el que se ha realizado una observacin antes (Y1) y otra despus (Y2)
de la intervencin (X). Como solo existe un grupo de sujetos, no hay asignacin
(NE)

GRUPOS ASIGNACIN SECUENCIA DE REGISTRO
PRETEST TRATAMIENTO POSTEST
UNO NE Y
1
X Y
2

Este diseo es de carcter intrasujeto. Su limitacin fundamental estriba en la
carencia de grupo control (GC) que imposibilita el establecimiento de argumentos
de causalidad acerca del tratamiento (X). Las amenazas a la validez interna de

este diseo son las caractersticas de una comparacin intrasujeto: historia (los
sucesos que han ocurrido entre la medicin pre y la post), la regresin estadstica
(efectos techo o suelo) o la maduracin. (Hernndez, 2002, p 2)

Toda investigacin en educacin, es social, por lo tanto implica por lo menos
dimensiones bsicas que tienen que ver con el tiempo y el espacio.

Para esta investigacin el espacio es la facultad de ciencias e ingeniera de la
Universidad del Sin y sus estudiantes del primer semestre. Los cuales deben
producir informaciones de carcter cualitativo y cuantitativo en beneficio de la
investigacin.

5.1 VARIABLES

Para el desarrollo del estudio, se definieron las siguientes variables:

- Variable independiente: Estrategias metodolgicas y didcticas.

- Variable dependiente: El desarrollo de las competencias.

Se implementaron diversas estrategias metodolgicas y didcticas de la
enseanza con el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensin de los conceptos
en los alumnos. Tambin es importante la motivacin en ellos, lo que debe
contribuir a transformaciones en el estado cognitivo y por tanto a modificaciones
en su comprensin. La variable dependiente desarrollo de las competencias en
este estudio est determinada por rasgos que se organizan en tres dimensiones
que se operacionalizan como subvariables y se miden o estiman a travs de
instrumentos especficos:
- Dominio conceptual y procedimental.
- El enfoque de aprendizaje.
- Los niveles de desarrollo

Para valorar el Dominio conceptual y procedimental se tuvieron en cuenta:
- Estudiantes que ganaron las asignaturas en el primer y segundo semestre.

Para valorar los enfoques de aprendizaje se tomaron en cuenta los resultados
de las pruebas saber 11 y examen diagnstico.

Para valorar los niveles de comprensin se realiz un examen acumulado de
los conceptos previos que traan y los desarrollados en el semestre presentados
por los estudiantes.

5.2 POBLACIN

La poblacin objeto de estudio de este proyecto son los estudiantes de los
primeros semestre de la facultad de ciencias e ingeniera de la Universidad del
Sin (Ingeniera de sistema, Ingeniera industrial, Ingeniera Civil, Ingeniera
Mecnica y Ingeniera Elctrica) para un total aproximadamente de 90 estudiantes

5.3 ETAPAS DE LA INVESTIGACIN

Este estudio fue realizado en tres etapas:

- Diagnstico de nivel de las competencias de los estudiantes.
- Elaboracin de las estrategias pedaggicas (microcurriculos, fod y talleres)
- Prueba final
5.3.1 Etapa preliminar. El compartir de los docentes de Ciencias Bsicas de la
Universidad del Sinu, es que los estudiantes que llegan a estudiar ingenieras por
primera vez, no llegan con el desarrollo esperado en el rea de matemticas, la
cual dicho conocimiento debieron que ser adquiridos en su fase de preescolar,
bsica y media .Esto ocasiono elaborar una propuesta de investigacin que diera
respuesta a dicho problema, y fue as como nosotros ponentes de este proyecto
nos diramos a la tarea de estudiar esta problemtica.
Es as como se elabor un instrumento para medir el nivel de competencias
matemticas en los estudiantes, siguiendo los lineamientos que rige el MEN y
orientado a travs de las pruebas saber, midiendo los ejes temticos de:

Nmero y Variacin: Geometra y Medicin: Pensamiento Aleatorio:

5.3.2 Diagnostico de nivel de las competencias de los estudiantes.

Segn la prueba realizada a los estudiantes que ingresaron al primer semestre por
primera vez, los resultados fueron bajos, esta prueba contena 17 preguntas, y el
estudiante que ms respondi acertadamente, lleg nueve correctamente y el que
menos respondi fue de dos preguntas, tambin se not que los que ms
acertaron fueron los que vienen de las zonas urbanas con poblaciones grandes y
los que menos acertaron son los que vienen de zonas rurales y poblaciones
pequeas.

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Vigostky, L. (1988): El desarrollo de los procesos Psicolgicos superiores, Editorial
Critica, Mxico
DF.

11. http://ingenierias.uac.edu.co/investigacin/nivelacin.doc

12. (http://www.universia.net.co/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=1751)

13. (http://www.sepsurescolar.org/index2.php?opcion=com_content&do_pdf=1&id=34

14. (www.scm.org.co/Subidos/1151.2-INVESTIG.doc)

15. www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-114005_archivo.ppt

18. Sandia de Casado Luisa y Wilmarys Mac-Lellan (2000). Congreso Mundial de
Lecto-escritura, celebrado en Valencia. Universidad Pedaggica Experimental
Libertador, UPEL MARACAY Maracay, Estado Aragua Venezuela. Del sitio:
http://www.waece.org/biblioteca/pdfs/d185.pdf

19.Craig, J. R. Y Metze, L. P. (1982). Mtodos de la Investigacin Psicolgica.
Mxico: Interamericana.

20.Enesco, I. y Del olmo, C. (1992). El trabajo en equipo en primaria. Aprendiendo
con iguales. Espaa: Alhambra Longman.

21.Gallegos de Losada, A. (1996). Revalorizacin y vigencia de la teora de Lev S.
Vigotsky sobre el desarrollo cognoscitivo. Psicologa: Volumen XXI, Nro. 2.

22.Gallegos de Losada, A. (1997 a). La mediacin social, conciente, temprana y
variada: Factor del desarrollo moral . Psicologa: Volumen XXII, Nro. 1 - 2.

23.Gallegos de Losada, A. (1997 b). La interaccin social temprana y variada: Factor
de desarrollo psicolgico . Cuadernos UCAB: Nmero 1, Mayo.

24.Len de Viloria, Ch. (1995). Las secuencias del desarrollo infantil. Caracas:
UCAB.

25.Linoza, J. (1984). Jerome Bruner. Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid:
Alianza Psicolgica.

26.Piaget, J. (1985). Psicologa de la inteligencia. Buenos Aires: Psique.

27.Pozo, J.I. (1993). Teoras Cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.

28.Rodrguez Gmez, G.; Gil Flores, J. y Garca Jimnez, E. (1996). Metodologa de
la investigacin cualitativa. Mlaga: Ediciones Aljibe..

29.Shuare, M. (1987). La Psicologa Evolutiva y Pedaggica en la URSS. Mosc,
La URSS: Progreso.

30.Veracochea, G. (1986). La evaluacin del nio preescolar. Caracas: Ofinapro.

31.Vygotski, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Barcelona: Grijalbo.

32.Vygotski, L. (1995). Pensamiento y Lenguaje. Espaa: Paidos.

33.Wadsworth, B. (1991). Teora de Piaget del desarrollo cognoscitivo y afectivo. Mxico:
Diana.

34.MORALES GUERRERO FELIPE Y PLAZA PEREZ AMAURY. Concepcin
Epistemolgica de la matemtica, que fundamenta la enseanza del rea en la Bsica
Secundaria en el Departamento de Crdoba. Editora Guadalupe Ltda. Bogot -
Colombia 2004.

35.GODINO JUAN. TESIS. Fundamento de la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas para maestros. Facultad de Ciencias de la Educacin- Universidad de
Granada Espaa.
Pg. 19 2003.(http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros).

36.ARTICULO: El aprendizaje de las matemticas en ingeniera. Maravilla Jurez
Jos Jaime. Ao 2008.
37.
http://divulgamat.ehu.es/weborriak/publicacionesdiv/medios/elpaisNDet.asp?Id=218

ANEXOS

FACULTAD DE CIENCIAS E INGENIERIAS
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BASICAS
EXAMEN DIAGNOSTICO DE PENSAMIENTO MATEMATICO

NOMBRE:____________________________PROGRAMA_________________MINICIPIO DE
PROCEDENCIA:_________________
INST EDUCAT EN LA QUE TERMIN:___________________________________CARACTER: PUBLICO:_____
PRIVADO:______

1. Si un ladrillo se equilibra con tres
cuartos de ladrillo ms una pesa de
tres cuartos de kilo, cunto pesa un
ladrillo?

a) 2 kilos
b) 3 kilos
c) 4 kilos
d) 5 kilos
2. El nmero real 3 . 0 es:

a) Irracional mayor que
b) Racional menor que
c) Racional menor que
d) Irracional mayor que

3. El enunciado existe por lo menos un
nmero irracional mayor que y
menor que , es:

a) Falso, porque el siguiente de es
.
b) Verdadero, porque

c) Verdadero, porque
()
es un
irracional mayor que y menor
que .
d) Falso, porque solamente hay
nmeros racionales

4. Un ganadero tiene pasto suficiente
para alimentar 220 vacas durante 45
das. Cuntos das podr alimentar
NOTA: NO ESCRIBIR EN ESTE ESPACIO ejes de contenido temtico
con la misma cantidad de pasto a 450
vacas?

a) 95 das
b) 23 das
c) 24 das
d) 22 das

5. Si el radio de la base de un cono,
el radio de la base de un cilindro,
la altura del cono, la altura del
cilindro y el radio de una
semiesfera tiene la misma medida,
entonces:

De las siguientes conclusiones
propuestas por un grupo de estudiantes
sobre el descubrimiento de
Arqumedes, la correcta es:

a) Los volmenes del cilindro y la
semiesfera estn en razn 3 a 2
b) El volumen del cono es igual al
volumen de la semi esfera
c) El volumen del cono es la mitad del
volumen del cilindro
d) De los volmenes del cilindro y el
cono estn en razn 1 a 3.

6. El ancho de una pgina de un libro es
de 2 pulgadas menos de lo que mide
su largo. El rea impresa es de 72
pulg
2
, con mrgenes de una pulgada
superior e inferior y mrgenes de 0.5
pulgadas en los lados. Halle las
dimensiones de la pgina.

a) 10 y 8 pulgadas.
b) 9 y 8 pulgadas.
c) 11 y 9 pulgadas.
d) 12 y 10 pulgadas.

RESPONDA LAS PREGUNTAS 7 A 11
DE
ACUERDO CON LA SIGUIENTE
INFORMACIN

Se realizaron unas pruebas con esferas
de un metal experimental. Se descubri
que si se deja caer a una determinada
altura una esfera de volumen V se
divide en dos esferas de volumen V/2 y
luego estas esferas, al caer desde la
misma altura, se dividen en cuatro
esferas de volumen V/4 y as
sucesivamente. A continuacin se
muestra un dibujo que representa la
prueba planteada:

7. Al practicar estas pruebas, se afirma
que el nmero de esferas que se
tendr en el escaln 6 es 64, esto es
debido a que:

A. el nmero de esferas de un
escaln determinado es un
nmero par.
B. escaln a escaln se duplican
las esferas y sta es la sexta
duplicacin.
C. el nmero de esferas se obtiene
elevando 2 al nmero del
escaln deseado.
D. escaln a escaln se aumenta
en un nmero par de esferas.

8. Con base en la variacin o aumento
de esferas por escaln se puede
afirmar que:

A. se tendr siempre el doble de
esferas de un escaln a otro
B. el nmero de esferas en un
escaln se representa por
medio de una potencia de uno
C. del escaln 0 al 1, 1 al 2, 2 al 3,
3 al 4,...aumenta 2, 4, 8, 16,...
esferas respectivamente
D. del escaln 0 al 1, 1 al 2, 2 al 3,
3 al 4,... aumentan 1, 2, 4, 8,...
esferas respectivamente.

9. Se encontr una regularidad frente al
aumento de esferas por escaln, la
expresin que muestra el nmero de
esferas en un escaln a partir del
nmero del escaln es:

A. 2
n
, porque si n es el nmero del
escaln se logra 1,2,4,8,16...
esferas, empezando desde el
escaln cero.
B. 2n , debido a que se logra el
nmero de esferas esperadas en
los escalones 1 y 2 si n representa
el nmero del escaln.
C. 2
n-1
, ya que representa el nmero
de esferas de un escaln, siendo n
el nmero del escaln siguiente al
deseado.
D. 2
2
, porque representa el nmero
de esferas en el escaln dos.

10. Al empezar el experimento con tres
esferas en el escaln cero y
comparando con las caractersticas
del experimento anterior, puede
suceder que:

A. frente a la prueba anterior el
nmero de esferas en un escaln
aumenta en 3 esferas.
B. en el experimento actual el nmero
de esferas que se tienen en un
escaln es tres veces el nmero de
esferas del escaln anterior.
C. en cada escaln habr el triple de
esferas que haba en el mismo
escaln en la prueba anterior.
D. en el experimento actual el nmero
de esferas que se tienen en un
escaln es el doble de los que se
tenan en el escaln anterior.

11. Los encargados de realizar las
pruebas desean construir una
representacin que muestre el
nmero de esferas por escaln y la
suma de los volmenes de las esferas
por escaln, Cul considera usted
que es la representacin adecuada?

RESPONDA LAS PREGUNTAS 12 Y
13 DE
INFORMACIN.
Para tomar la decisin de construir una
plaza de mercado en el barrio Los
Rosales, la Junta de Accin Comunal
desea contar con el apoyo de la
mayora de las familias que all viven.
Para determinar qu quiere la mayora,
realizaron un sondeo en el que
preguntaron: "Cree usted que sera de
beneficio para el sector la construccin
de una plaza de mercado?". Los
resultados se muestran en la siguiente
tabla

12. La Junta de Accin Comunal se
inclin por NO construir una plaza de
mercado, debido a que los resultados
del sondeo muestran que:

A. el 70% de familias encuestadas no
respondi afirmativamente.
B. la mitad de familias encuestadas
estuvieron inseguras o no
respondieron la encuesta.
C. el nmero de familias que
respondieron "s", supera a quienes
respondieron negativamente en un
50%.
D. el nmero de familias que
respondieron "no" es el doble de las
que estn inseguras.

13. Un grfico que se podra presentar a
los habitantes del barrio, sobre los
resultados del sondeo, es

RESPONDA LAS PREGUNTAS 14 Y
15 DE
INFORMACIN.
Diego le cuenta a Andrs que ascendi
una montaa de 4 km de altura en 2
horas a velocidad constante y que la
descendi en una hora tambin a
velocidad constante.

14. Diego afirma que, para hacer el
mismo recorrido en el mismo tiempo,
si fuera a la misma velocidad tanto en
el ascenso como en el descenso, sta
sera de 3km/h. Esta afirmacin es

A. falsa, puesto que si Diego hiciera el
mismo recorrido a esta velocidad,
empleara un tiempo menor
B. verdadera, ya que es el promedio
de los datos que se obtienen de las
velocidades de ascenso y descenso
C. verdadera, porque para hallar esta
velocidad es suficiente con
considerar las velocidades
empleadas tanto en el ascenso
como en el descenso
D. falsa, ya que caminando a esa
velocidad Diego s hubiese podido
hacer el mismo recorrido

15. Una expresin que permite determinar
una velocidad que sea igual, tanto en
el ascenso como en el descenso de la
montaa, manteniendo el mismo
tiempo utilizado por Diego, es

A.

, puesto que se
consideran las dos velocidades, de
ascenso y de descenso

B.

ya que se conocen
dos datos de velocidad y tambin
que el recorrido se hizo en 3 horas.

C.

porque se
tiene en cuenta el cambio de la
distancia recorrida en cada hora
transcurrida.

D.

debido a que se
tiene en cuenta el recorrido total y
se conocen dos datos de velocidad.
RESPONDA LAS PREGUNTAS 16 A 17
DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE
INFORMACIN:
En la finca Ginebra se destin un terreno
de media hectrea (5000 m2 ), para
sembrar 15000 rboles de papaya o 5000
rboles de naranja o 7500 rboles de
aguacate.
16. Luis, el administrador de la finca
Ginebra, resuelve sembrar igual cantidad
de rboles de papaya, naranja y aguacate,
para analizar las propiedades de cada
cultivo y as en un futuro determinar el ms
rentable. Con respecto al rea de cada
cultivo, Luis debe destinar...
A. el doble del rea para cultivar aguacate
que para cultivar papaya, porque para
sembrar un rbol de aguacate se requiere
el doble de rea que para sembrar un rbol
de papaya.
B. igual rea para cada cultivo, porque el
nmero de rboles para cada cultivo es el
mismo
C. mayor rea para cultivar aguacate que
para cultivar naranja, porque el nmero de
rboles por hectrea de aguacate es mayor
que el nmero de rboles por hectrea de
naranja
D. un sexto de hectrea para cultivar
papaya, un medio de hectrea para cultivar
naranja y un tercio para cultivar aguacate,
porque estas son las reas
correspondientes para cultivar igual
nmero de rboles
17. En la segunda cosecha Luis sembr
nicamente papaya y naranja, cada uno
con el 50% del rea del cultivo; pero
detect que podra estar infectado con un
hongo. Para determinar la presencia de
dicho hongo, Luis deber recoger el 10%
de cada cultivo como muestra
experimental. Con respecto al nmero de
rboles, Luis debe tomar
A. igual nmero de rboles de cada cultivo,
pues el rea destinada a cada cultivo es la
misma
B. el 10% del nmero de rboles de
naranja y papaya recomendadas para
media hectrea, porque el rea destinada a
cada cultivo es la misma
C. mayor nmero de rboles de naranja
que de papaya, porque el numero de
arboles denaranja por media hectrea es
mayor que el numero de arboles de papaya
por media hectrea
D. el triple de arboles de papaya que de
naranja, porque el rea destinada a cada
cultivo es la misma y el porcentaje de la
muestra es la misma para ambos cultivos

ESTRUCTURAS DE LAS PREGUNTAS

# DE LA
PREGUN
TA
TOPICO COMPETENCIA
1 Numerico-
Variacional
Interpretativa
2 Numerico-
Variacional
Argumentativa
3 Numerico-
Variacional
Interpretativa
4 Numerico-
Variacional
Argumentativa
5 Numerico-
Variacional
Propositiva
6 Numerico-
Variacional
Argumentativa
7 Numerico-
Variacional
Argumentativa
8 Numerico-
Variacional
Interpretativa
9 Numerico-
Variacional
Interpretativa
10 Numerico-
Variacional
Propositiva
11 Numerico-
Variacional
Propositiva
12 Aleatoriedad Argumentativa
13 Aleatoriedad Interpretativa
14 Numerico-
Variacional
Interpretativa
15 Numerico-
Variacional
Propositiva
16 Numerico-
Variacional
Argumentativa
17 Numerico-
Variacional
Argumentativa

UNIVERSIDAD DEL SINU
FACULTAD DE CIENCIAS E INGENIERAS
PLAN DE CURSO POR COMPETENCIAS Y CRDITOS

PRESENTACIN DEL CURSO

1. Programa Todas las ingenieras
2. Curso Calculo Vectorial
3. Semestre Cuarto
4. Ciclo Bsico
5. Disciplina curricular Matemtica
6. Componente curricular Analtico
7. Naturaleza Terico
8. Carcter Obligatorio.
9. Docente Daniel Antonio Martnez Causil
10. Crditos 4
11. Intensidad Horaria Semanal Trabajo Presencial _____4______
Trabajo Independiente ___8____

JUSTIFICACIN
En este curso se estudian los conceptos del clculo diferencial e integral que se trabajaron
en funciones de valor real, generalizados a funciones vectoriales.

Su importancia radica en la variedad de aplicaciones que de los campos vectoriales existen
para las ingenieras en particular, que se presentan en asignaturas como electromagnetismo
o mecnica de fluidos, las cuales estructuran y capacitan a los estudiantes para su
desempeo profesional.

PROPOSITO DE FORMACIN

El propsito del curso es que los estudiantes de ingeniera tengan las herramientas que les
permitan desarrollar su capacidad de anlisis, planteamiento y solucin de problemas reales
que requieran el manejo del clculo diferencial e integral en varias variables. Adems
impulsar en el estudiante una actitud crtica que le permita distinguir procedimientos o
resultados errneos y ciertos.

COMPETENCIAS QUE DESARROLLA EL CURSO
1. Capacidad para resolver problemas de ingeniera relacionados con ecuaciones de
rectas y planos utilizando el lgebra de vectores.
2. Utilizar el lgebra de vectores y sus representaciones en diferentes sistemas de
coordenadas Cilndricas y Esfricas, para resolver situaciones problema en el contexto
de los sistemas electromecnicos.
3. Capacidad para caracterizar las funciones vectoriales con derivadas e integrales.
4. Aplicar los conceptos fundamentales del clculo diferencial en sistemas vectoriales,
para resolver problemas en el contexto de la geometra y la fsica.
5. Identificar los valores mximos y mnimos utilizando segundas derivadas y
multiplicadores de Lagrange.
6. Resolver problemas de integrales de campos escalares en regiones ms generales.
7. Aplicar los conceptos fundamentales del clculo integral en sistemas vectoriales, para
resolver problemas en el contexto de la geometra y la fsica.
1. Capacidad para resolver problemas de ingeniera relacionados con ecuaciones de rectas y planos utilizando el lgebra de
vectores.
La competencia se desarrollar en un nivel medio dado el nivel de los estudiantes en este semestre

DIMENSIN COGNITIVA DIMENSIN PRAXIOLOGICA DIMENSIN ACTITUDINAL DIMENSIN COMUNICATIVA
Un vector es un segmento
orientado en el espacio. Se
puede caracterizar por cuatro
elementos diferenciadores,
que son:
1. Punto de aplicacin u
origen.
2. Direccin o lnea de accin,
que es la recta que contiene al
vector.
3. Sentido del vector.
4. Mdulo del vector, que es
su longitud.
5. Reconoce y encuentra el
resultado de las ecuaciones de
rectas y planos.

Escoge de manera ptima las
aplicaciones de los, acorde a la
situacin buscando siempre
relacionar los vectores con
rectas y planos.
Presenta gran inters en
estudio de los vectores,
reconociendo la importancia de
los mismos en los resultados
finales.
Explica claramente los
resultados de la aplicacin,
aclarando hasta qu punto los
resultados son confiables
Expresa de manera
coherente los pasos que
necesita para resolver
ejercicios relacionados con el
tema..

LOGROS INDICADORES
1. Conceptualiza las
ecuaciones y rectas

2. Identifica las ecuaciones de
rectas y planos.

1. Dominio conceptual de la ecuacin vectorial y las ecuaciones parametricas
2. Reconoce la ecuacin vectorial y las ecuaciones parametricas y Justifica
3. Relaciona las ecuaciones simtricas.
4. Encuentra una ecuacin del plano que pasa por tres puntos.
5. Encuentra ngulos entre planos y explica como lo hizo.
6. Busca la distancia entre un punto y el plano.

2. Utilizar el lgebra de vectores y sus representaciones en diferentes sistemas de coordenadas Cilndricas y Esfricas, para
resolver situaciones problema en el contexto de los sistemas electromecnicos.


DIMENSION COGNITIVA DIMENSION PRAXIOLOGICA DIMENSION ACTITUDINAL DIMENSION COMUNICATIVA
1. Identifica y encuentra los
resultados del sistema de
coordenadas.
2. Aplica los diferentes
sistemas de coordenadas
en la solucin problemas
Solucionar sistemas de
coordenadas cilndricas y
esfricas en el contexto de los
sistemas electromecnicos.
Presenta inters por conocer
mucho sobre los diferentes
sistemas de coordenadas.
Da respuestas lgicas al sistema
de coordenadas.

LOGROS INDICADORES
Identificar los conceptos relacionados
con los diferentes sistemas de
coordenadas en la ingeniera

1. Realiza la representacin en un sistema de coordenadas rectangulares.
2. Identifica en un proceso las coordenadas cilndricas en la solucin de un problema
planteado.
3. Soluciona algunos problemas de coordenadas cilndricas con la ayuda de grficos
relacionados con la teora vista.
4. Soluciona el problema, operando con los vectores representados en los sistemas de
coordenadas.
5. Soluciona y grafica problemas relacionados con coordenadas esfricas.

3. Capacidad para caracterizar las funciones vectoriales con derivadas e integrales.


Conoce las funciones vectoriales
con derivadas e integrales.
Aplica las funciones vectoriales
con derivadas e integrales.
Utiliza recursos tecnolgicos
necesarios para comparar
resultados de las derivadas y las
integrales.
Presenta los resultados de las
funciones vectoriales derivando
e integrando de manera
organizado, cumpliendo los
acuerdos de entrega

LOGROS INDICADORES
Aplicar las funciones vectoriales relacionadas
con las derivadas y las integrales.
1. Identifica funciones vectoriales y curvas en el espacio.
2. Determina derivadas de funciones vectoriales.
3. Determina integrales de funciones vectoriales.
4. Resuelve algunos problemas de longitud de arco y curvatura.
5. Distingue entre derivadas e integrales de las funciones vectoriales.

4. Aplicar los conceptos fundamentales del clculo diferencial en sistemas vectoriales, para resolver problemas en el contexto
de la geometra y la fsica.


Conoce las derivadas
parciales de funciones
vectoriales de ms de una
variables.
Aplica lmites y continuidad de
vectores.
Se interesa por conocer el
gradiente, la divergencia y
rotacional de una funcin
vectorial.
Justifica las operaciones en
las que intervienen el
operador nabla.

LOGROS INDICADORES
Identificar los conceptos del
clculo diferencial vectorial.

1. Realiza la representacin en un sistema adecuado de coordenadas.
2. Realiza derivadas de un vector e identifica frmulas de derivacin de vectores.
3. Resuelve problemas relacionados con derivadas parciales de funciones vectoriales de ms de una
variable.
4. Identifica la operacin diferencial adecuada para la solucin del problema.
5. En un problema especifico de geometra y/o fsica obtiene la solucin, realizando los clculos a
travs de operadores diferenciales vectoriales.

5. Identificar los valores mximos y mnimos utilizando segundas derivadas y multiplicadores de Lagrange.


Identifica los valores mximos y
mnimos.
Realiza segundas derivadas y
multiplicadores de Lagrange para
encontrar valores mximos y
mnimos aplicados a ingeniera
Considera que los mtodos
utilizados son confiables.
Expresa que es posible
determinar valores mximos y
mnimos por estos mtodos
nombrados anteriormente.

LOGROS INDICADORES
Encontrar valores mximos y mnimos a partir
de segundas derivadas y multiplicadores de
Lagrange.
1. Usa derivadas parciales para localizar mximos y mnimos de funciones de dos
variables.
2. Utiliza el mtodo de cuadrados mnimos para encontrar valores que minimicen el error.
3. Utiliza el mtodo de los multiplicadores de Lagrange para hallar los valores mximos y
mnimos.

6. Resolver problemas de integrales de campos escalares en regiones ms generales.


Identifica integrales mltiples. Analiza integrales doble y triples
que son objeto de estudio
Considera importante las
integrales dobles y triples para sus
aplicaciones.
Expresa a travs de los
resultados la relacin entre
integrales dobles y triples.

LOGROS INDICADORES
Resolver integrales dobles sobre
regiones generales, aplicaciones e
integrales triples y sus aplicaciones.

1. Calcula integrales dobles, evala integrales dobles utilizando el teorema de Fubini.
2. Evala integrales sobre regiones mas generales utilizando regin tipo I o tipo II.
3. calcula integrales dobles en coordenadas polares.
4. Utiliza las aplicaciones de las integrales dobles.
5. Calcula integrales triples, evala integrales triples utilizando el teorema de Fubini.
6. Utiliza las aplicaciones de las integrales triples.
7. Realiza integrales triples en coordenadas cilndricas y esfricas.
8. Realiza el cambio de variables en integrales mltiples.

7. Aplicar los conceptos fundamentales del clculo integral en sistemas vectoriales, para resolver problemas en el contexto de la
geometra y la fsica.


Conoce el clculo integral en
sistemas vectoriales.
Evala integrales en sistemas
vectoriales.
Le agrada utilizar el software
necesario para hacer graficas y
solucionar ejercicios.
Expresa de manera
coherente las decisiones
tomados frente a los
resultados arrojados por el
software

LOGROS INDICADORES
Definir y Solucionar integrales de
lnea, integrales de superficie y
relaciona estos nuevos tipos de
integrales con las ya conocidas.

1. Identifica campos vectoriales.
2. Identifica campos gradientes.
3. Resuelve integrales de lnea.
4. Identifica el teorema fundamental para integrales de lnea.
5. Utiliza el teorema de Green y el teorema de Stokes y sus aplicaciones.
6. En problemas especficos de geometra y/o fsica obtiene la solucin, realizando los
clculos a travs de operadores integrales vectoriales.

Competencias Contenidos
Temticos
Estrategias y
Didcticas
Actividades
Acadmicas
Recursos y Medios
Pedaggicos
Tiempo
Presencial
Tiempo
Independiente
Nivel
Esperado
Capacidad para resolver problemas de
ingeniera relacionados con ecuaciones de
rectas y planos utilizando el algebra de
vectores.
Ecuaciones de Rectas y
Planos
- Ecuacin Vectorial
- Ecuaciones Parametricas
- Ecuaciones Simtricas
- Planos Paralelos
Ctedras
Talleres
Tutoras
Mapas
conceptuales
Software

1. Solucin de
ejercicios.
2. Solucin de
problemas
33. Elaboracin de
informe
Excel, Matlab,
Derive, Clases
magistrales,
calculadora

5

10
Avanzado
Medio
Bsico
Utilizar el lgebra de vectores y sus Coordenadas Cilndricas y Ctedras 1. Solucin de Excel, Matlab, Avanzado
representaciones en diferentes sistemas de
coordenadas Cilndricas y Esfricas, para
resolver situaciones problema en el contexto
de los sistemas electromecnicos.
Esfricas
- Coordenadas
Rectangulares
- Coordenadas Cilndricas
- Coordenadas Esfricas
Talleres
Tutoras
Mapas
conceptuales
Software
ejercicios.
2. Solucin de
problemas
33. Elaboracin de
informe

Derive, Clases
magistrales,
calculadora

5

10
Medio
Bsico
Capacidad para caracterizar las funciones
vectoriales con derivadas e integrales.
Funciones Vectoriales
- Lmites de Vectores
- Continuidad de Vectores
- Derivada de un Vector
- Frmulas de Derivacin
de Vectores
- La integral de un vector
Ctedras
Talleres
Tutoras
Mapas
conceptuales
Software
1. Solucin de
ejercicios.
2. Solucin de
problemas
33. Elaboracin de
informe

Excel, Matlab,
Derive, Clases
magistrales,
calculadora

10

20
Avanzado
Medio
Bsico
Aplicar los conceptos fundamentales del
clculo diferencial en sistemas vectoriales,
para resolver problemas en el contexto de la
Derivadas Parciales
- Funciones de dos
variables
- Grficas
- Curvas de nivel
- Funciones de tres o ms
variables
- Regla para hallar
derivadas parciales
- Derivadas de orden
superior
- Ecuaciones diferenciales
parciales
- Regla de la cadena
- Derivacin Implcita
- Derivadas direccionales
- Vector gradiente

Ctedras
Talleres
Tutoras
Mapas
conceptuales
Software
1. Solucin de
ejercicios.
2. Solucin de
problemas
33. Elaboracin de
informe

Excel, Matlab,
Derive, Clases
magistrales,
calculadora

20

40
Avanzado
Medio
Bsico
Identificar los valores mximos y mnimos
utilizando segundas derivadas y
multiplicadores de Lagrange.
Valores Mximos y
Mnimos.
Multiplicadores de
Lagrange
- Valores mximos y
mnimos absolutos
- Teorema del valor
extremo para funciones de
dos variables
- Mtodo de Multiplicadores
de Lagrange
Ctedras
Talleres
Tutoras
Mapas
conceptuales
Software
1. Solucin de
ejercicios.
2. Solucin de
problemas
33. Elaboracin de
informe

Excel, Matlab,
Derive, Clases
magistrales,
calculadora

5

10
Avanzado
Medio
Bsico
Resolver problemas de integrales de campos
escalares en regiones mas generales.
Integrales de Campos
Escalares
- Integrales dobles sobre
rectngulos
- Regla del punto medio
para integrales dobles
- Valor promedio
- Integrales iteradas
- Teorema de Fubini
- Integrales dobles sobre
Ctedras
Talleres
Tutoras
Mapas
conceptuales
Software

1. Solucin de
ejercicios.
2. Solucin de
problemas
33. Elaboracin de
informe

Excel, Matlab,
Derive, Clases
magistrales,
calculadora

20

40
Avanzado
Medio
Bsico
regiones generales
- Propiedades de las
integrales dobles
- Integrales dobles en
coordenadas polares
- Aplicaciones de las
integrales dobles
- Integrales triples
- Aplicaciones de las
integrales triples
- Integrales triples en
coordenadas cilndricas y
esfricas
- Cambio de variables en
integrales mltiples

Aplicar los conceptos fundamentales del
clculo integral en sistemas vectoriales, para
resolver problemas en el contexto de la
Campos Vectoriales
- Integrales de lnea
- Integrales de lnea de
campos vectoriales
- Teorema fundamental
para integrales de lnea
- Campo vectorial
conservativo
- Teorema de Green
- Rotacional
- Divergencia
- Integrales de superficie
- Teorema de Stokes
- Teorema de la divergencia
Ctedras
Talleres
Tutoras
Mapas
conceptuales
Software
1. Solucin de
ejercicios.
2. Solucin de
problemas
33. Elaboracin de
informe

Excel, Matlab,
Derive, Clases
magistrales,
calculadora

15

30
Avanzado
Medio
Bsico

BIBLIOGRAFA

TEXTO GUIA
Calculo Multivariable Cuarta Edicin. Thomson Editores. Mxico 2001.

TEXTO DE CONSULTA

- STEWART James. Calculo Conceptos Y Contextos. Internacional Thomson Editores. Mxico 2001

LARSON/HOSTETLER/EDWARDS. Calculo II. Octava edicin. Mc Graw Hill, 2006.
LEITHOL, Louis. El Clculo con Geometra Analtica. Sexta Edicin. Harla Mxico. 1992.
MARSDEN. Jerrold y TROMBA, Anthony. Calculo Vectorial. Addison - Wesley 3 edicin. Argentina 1.991.
APOSTOL, Tom. Calculus V2. Segunda edicin. Editorial Revert. Colombia 1.988.

Pginas Web para consultas y lecturas complementarias:

http://www.uantof.cl/facultades/csbasicas/Matematicas/academicos/emartinez/calculo3/index.html
http://bacterio.uc3m.es/docencia/profesores/herreros/itts/ficheros/Calvec.pdf
http://www.google.com.co/books?id=T9C1HwG3pnQC&printsec=frontcover&dq=calculo&lr=&sig=ACfU3U2J0jegSBu5RtMVgNBLeGIrxA_SKw
http://www.cidse.itcr.ac.cr/cursos-linea/Algebra-Lineal/algebra-vectorial-geova-walter/node5.html
http://www.fisica.ru/dfmg/teacher/archivos/integral-tri-coord-cyl-sphea_e_n.pdf
http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/ciencias/2001008/lecciones/cap02/02_02_01.pdf
http://ma1.eii.us.es/miembros/fmunoz/ICIS/4_5_Taylor_VV.pdf
www.geocities.com/matematica-y-fisica/problemas.html
http://www.uantof.cl/facultades/csbasicas/Matematicas/academicos/emartinez/calculo3/index.html

FACULTAD DE CIENCIAS E INGENIERIAS
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BASICAS
EXAMEN DE PENSAMIENTO MATEMATICO

NOMBRE:____________________________PROGRAMA_________________MINICIPIO DE PROCEDENCIA:_________________
INST EDUCAT EN LA QUE TERMIN:___________________________________CARACTER: PUBLICO:_____ PRIVADO:______

1. Un artculo que cuesta $10 se vende por $ 85 y otro que cuesta $ 50 se vende en $ 405. De la
informacin anterior se deduce que el costo de un artculo que se vende en $ 245 es:

A. $30
B. $45
C. $50
D. $73.50

2. La cafetera de una universidad ha estado adquiriendo empanadas por un costo de $500 cada una. Si
el administrador decide fabricar las empanadas tendra un costo fijo mensual de $250.000 por mano de
obra y $250.000 por materia prima en cada empanada. Si el administrador ha tomado la decisin de
fabricar las empanadas es porque:
A. Va a vender por lo menos 500 empanadas mensuales.
B. Va a vender 1000 empanadas mensuales por lo tanto obtiene mayor utilidad.
C. Los costos de adquirir las empanadas son mayores que los costos de fabricar las empanadas.
D. Los costos de adquirir las empanadas son iguales a los costos de fabricar las empanadas.

3. Si la funcin de ganancia de una empresa est dada por la expresin
2
4 2 ) ( x x x g + = , para hallar la
ganancia mxima de la empresa usted propondra:

i. Transformar la ecuacin a la forma p k x a +
2
) ( y tomar el valor de p.
ii. Derivar la expresin, igualar a cero y despejar la incgnita x.
iii. Dibujar la curva y tomar en ella el punto mximo.
iv. Dibujar la curva y tomar el valor de x en el vrtice.

4. Para proyectar las unidades demandadas de un producto en relacin con el precio del producto en el
mercado, se construye una ecuacin de regresin en la que se relaciona la cantidad de unidades
demandadas (x) con el precio en el mercado (y). La ecuacin obtenida es y = - x + 120. De acuerdo con
esta ecuacin es correcto concluir que

i. entre el precio y las unidades demandadas hay una relacin directa
ii. la diferencia entre el precio y las unidades demandadas es 120
iii. entre el precio y las unidades demandadas hay una relacin inversa
iv. entre el precio y las unidades demandadas no existe relacin alguna

5. La regla de la cadena aplicada para derivar una funcin v(t) = f(g(t)) , produce:

i. v (t) = f (g (t)) .
ii. v (t) = f(g (t))g (t) .
iii. v (t) = f(g (t))g(t) .
NOTA: NO ESCRIBIR EN ESTE ESPACIO ejes de contenido temtico
iv. v (t) = f (g(t))g (t) .

6. Usando la definicin de valor absoluto, el valor de la integral dx e
x
}
1
1
es:
A. 2 2e
-1
B. 2 C. 1 e
-1

D. 2 + 2e
-1
7. Para hallar el volumen de un slido al ser girado alrededor de un eje especifico se puede usar:
}
=
b
a
dx x f V
2
)) ( ( t ,
}
=
d
c
dy y f V
2
)) ( ( t ,
}
=
b
a
dx x xf V ) ( 2t , o ,
}
=
d
c
dy y xf V ) ( 2t

El volumen del slido obtenido al rotar la regin R de la figura alrededor del eje Y, se expresa como:
A.
}
4
0
dy y t B.
}
4
0
dy y t C.
}
4
0
2
dy y t D.
}
2
0
2
dx x t
8. El rea total sombreada en la figura, puede calcularse como:

A. .
( ) ( ) | | ( ) ( ) | |dx x f x g dx x g x f
b
a
b
a
} }
+

B. .
( ) ( ) | | ( ) ( ) | |dx x f x g dx x g x f
c
b
b
a
} }
+

C. .
( ) ( )dx x g dx x f
c
b
b
a
} }

D. .
( ) ( )dx x g dx x f
c
b
b
a
} }
+

9. Si el radio de la base de un cono, el radio de la base de un cilindro, la altura del cono, la altura
del cilindro y el radio de una semiesfera tiene la misma medida, entonces:

De las siguientes conclusiones propuestas por un grupo de estudiantes sobre el descubrimiento de
Arqumedes, la correcta es:

a) Los volmenes del cilindro y la semiesfera estn en razn 3 a 2
R
c
b
a
b) El volumen del cono es igual al volumen de la semi esfera
c) El volumen del cono es la mitad del volumen del cilindro
d) De los volmenes del cilindro y el cono estn en razn 1 a 3.

10. Dos vectores son: paralelos si su producto vectorial es el vector nulo, ortogonales si su
producto punto es cero, normados si su norma es 1, secantes si no son paralelos. Los
vectores 2i 4j + 3k y -
3
2
i +
3
4
j k son:
i. Secantes
ii. Ortogonales.
iii. Normados.
iv. Paralelos.

11. Sabiendo que Las curvas de nivel de una funcin ) , ( y x f z = estn dadas por K Z = .
Para la funcin
2 2
6 ) , ( y x y x f = , las curvas de nivel para 6 s K , corresponde:
i. Una familia de rectas.
ii. Una familia de hiprbolas con centro en (0,0).
iii. Una familia de circunferencias con centro en (0,0).
iv. Una familia de circunferencias con centro en (6,0).

12. La regin de integracin de la integral

} }
+
t
u
2
0
2
0
2
) 3 ( rdrd r es:

A. La regin limitada por la parbola 3
2
+ = x y y la recta 0 = y .
B. La regin limitada por la parbola 3
2
+ = x y y la recta 2 = y .
C. El crculo de radio 2 con centro en (0,2)
D. Una circunferencia de radio 2 centrada en (0,0).

13. Si a=<1,2,3> y b=<4,-3,-1> El producto vectorial de a y b es:

i. <13,7,-11>
ii. <7,13,-11>
iii. <7,-13,-11>
iv. <11,-13,7>

RESPONDA LAS PREGUNTAS 14 y 15 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE INFORMACIN.
Un grupo de amigos practican juegos de azar mediante la extraccin de bolas de una bolsa donde hay bolas de
colores, pero no saben cuantas ni que colores tienen.
En 100 extracciones (devolviendo las bolas cada vez han obtenido bola roja en 44 ocasiones, bola verde en 29,
bola azul en 23, y bola amarilla en 4.
14. al hacer una nueva extraccin, Qu afirmacin es INCORRECTA?.

A. la probabilidad de sacar bola verde o azul es del 56%
B. si en la bolsa hay 18 bolas, muy posiblemente habr 8 rojas, 5 verdes, 4 azules y 1 amarilla.
C. la probabilidad de no sacar una bola verde ni una bola azul es del 48%
D. la probabilidad de sacar bola roja es del 44%.

15. Mariana le propone a Daniela: T extraes dos bolas, una despus de la otra. Ganas si son del mismo color
y yo gano en caso contrario

Identifique el amigo o la amiga de Mariana y Daniela que no se equivoca en su apreciacin

A. Felipe dice que hay 10 posibles resultados.
B. Nicole est convencida de que una de ellas tiene un 60% de probabilidad de ganar y la otra el 40%
C. Diego asegura que el juego es justo, pues ambas tienen igual probabilidad de ganar
D. Mara Paula le apuesta a quien inicie el juego tiene menos posibilidades de ganar

RESPONDE LAS PREGUNTAS 16 Y 17 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE INFORMACIN
Diego y valentina juegan con dos monedas de $ 100 y $ 2 00.
El juego consiste en hacer dos lanzamientos de las monedas y sumar los puntos obtenidos de acuerdo a la
siguiente tabla.
Moneda de $ 100 Moneda de $ 200 Puntaje
CARA CARA 1
CARA SELLO 2
SELLO CARA 3
SELLO SELLO 4

Adems se establecieron los siguientes criterios para el juego
- Valentina gana un punto si obtiene la suma de 4, 5 o 6
- Diego gana un punto en las otras posibilidades
- Si la suma es 3, se realiza un nuevo lanzamiento
- El ganador ser quien obtenga primero 3 puntos.
- Diego realiza el primer turno de 2 lanzamientos.

16. De acuerdo con los criterios, quin tiene mayor posibilidad de ganar?

A. Valentina, porque las sumas que le corresponden presentan una mayor posibilidad de obtenerse
B. Diego, pues al obtener el primer turno, puede comenzar ganando la partida
C. Diego, porque las sumas que le corresponden para ganar un punto se obtienen con nmeros ms grandes
D. Valentina, pues tiene 8 posibilidades de ganar

17. Diego, antes de lanzar su primer turno, hace algunas afirmaciones acerca de las probabilidades
presentadas por algunos nmeros al hacerse los lanzamientos de las monedas.

i. La probabilidad de obtener un seis en total, es menor que la de obtener un dos en total
ii. La probabilidad de obtener un siete en el total es igual a 1/7
iii. La probabilidad de obtener un ocho en el total es igual a 1/10.
iv. La probabilidad de obtener un cuatro en el total es igual a la de obtener un siete en el total

Daniel Martinez y Luis Chartuny Mayo 20 - 2011

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