CONSTRUTIVISMO E O ENSINO DE CINCIAS: UMA AVALIAO *+

Michael Matthews School of Education Sidney Austrlia Resumo Este artigo esboa a influncia do construtivismo no ensino contemporneo de cincias; indica o desenvolvimento constante da teoria construtivista, desde as suas origens como uma teoria de aprendizagem, at a sua maturidade, como uma grande teoria que abarca quase tudo que se refere epistemologia, educao e s cincias; documenta a centralidade da epistemologia para o construtivismo e sugere que a sua falha bsica advm de seu embasamento ingnuo nas explicaes empiricistas sobre o conhecimento; aponta para o dilema da evidncia que enfrentam os construtivistas que recorrem evidncia para sustentar a teoria, mas cuja posio exige que a evidncia no seja objetiva e independente da teoria; sugere que o vocabulrio do construtivismo simplesmente esconde uma poro de trivialidades educacionais e tem mais em comum com um jargo do que com uma teoria desenvolvida; finalmente, sugere que, apesar de todo o tempo e dinheiro empregados na pesquisa construtivista, esta postura terica oferece muito pouca orientao para os professores que esto em sala de aula procurando ensinar o contedo das cincias.

University of New South Wales

O construtivismo uma grande influncia no ensino contemporneo de cincias: na verdade, muitos diriam que a maior influncia. tambm uma influncia significativa na educao em matemtica, literatura, artes, cincias sociais e religio.
* Constructivism and Science Education: An Evaluation - Conferncia proferida no VII Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, Florianpolis, maro de 2000. + Traduzido por Claudia Mesquita e Roberto Nardi.
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Freqentemente propostas feministas e multiculturalistas de ensino de cincias so apresentadas de uma maneira que simplesmente pressupe posies construtivistas pedaggicas, epistemolgicas e ontolgicas. Para muitos, o construtivismo se tornou parte da ortodoxia educacional; e, embora o construtivismo tenha surgido como uma teoria de aprendizagem, expandiu o seu domnio, tornando-se uma teoria do ensino, da educao, da administrao educacional, da origem das idias, uma teoria tanto do conhecimento pessoal como cientfico e at mesmo uma posio metafsica e ideolgica. O construtivismo se tornou a verso de uma grande teoria unificada para a educao. Como acontece com todas as grandes teorias, ele resiste ao escrutnio neste nvel mais abrangente - freqentemente o bicho pega no detalhe. Surpreendentemente, para uma teoria to grande e to abrangente, a investigao minuciosa tem sido a exceo, e no a regra. Duas edies especiais do peridico Science & Education (Volume 6, nos. 1-2, 1997 e Volume 9, no6, 2000) contm artigos crticos, alguns dos quais foram publicados na antologia: O construtivismo e o ensino de cincias: Um exame filosfico (Matthews, 1998). Alm disso, talvez uma dzia de artigos crticos apareceu em outros peridicos de educao, entre eles os artigos de Solomon (1994), Phillips (1995, 1997) e Geary (1995). O presente artigo retoma algumas das crticas publicadas sobre a doutrina e questiona a suposta fora do construtivismo: sua utilidade prtica para os professores em sala de aula.

I. O alcance do construtivismo
A extenso da influncia construtivista pode ser vista nos subttulos de um artigo sobre ensino de cincias: Uma viso construtivista da aprendizagem ; Uma viso construtivista do ensino , Uma viso de cincia , Os objetivos do ensino de cincias , Uma viso construtivista do currculo e Uma viso construtivista do desenvolvimento de currculos (Bell, 1991). A expanso do interesse, ou da teorizao, construtivista manifesta-se nas observaes de um de seus adeptos que escreve: [E]sta abordagem [o construtivismo] encerra a promessa de busca de outros objetivos educacionais alm daqueles associados exclusivamente com o desenvolvimento cognitivo... o ponto de vista construtivista torna possvel desenvolver uma viso do fenmeno educacional como um todo que abrangente e sutil (Ppin 1998, p. 173). Um outro escreve que o construtivismo uma teoria ps-moderna do conhecimento com o potencial de transformar a teoria educacional (Fleury 1998 p. 156). No , portanto, to surpreendente que J h vrios anos, por todo o pas [EUA], tanto os professores em processo de formao como os j atuantes venham considerando o construtivismo como um referencial para as sua filosofias da educao (Bentley 1998, p. 244).

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O construtivismo no s uma teoria sobre aprendizagem, ensino e filosofia da educao - embora estes temas sejam significativos. Ele tambm apresentado com uma teoria da cincia. Como Bentley diz De fato, como uma epistemologia, o construtivismo dialoga com a natureza da cincia (Bentley 1998, p. 243). Se este dilogo realmente ocorre, ento o construtivismo merece a nossa ateno: poucas coisas so mais importantes do que entender a natureza da cincia. A natureza da cincia e a natureza da educao no exaurem, entre si, o suposto alcance explanatrio do construtivismo. H uma dimenso poltica em grande parte das obras construtivistas. Dois escritores construtivistas dizem que, como construtivistas, esto comprometidos com a filosofia e os princpios de sries integradas e grupos de habilidades mistas (Brass & Duke 1994, p. 100). Um outro autor identificou a tradio da Educao Progressiva como construtivista e, o Relatrio British Plowden de meados da dcada de 60 como a corporificao da organizao escolar construtivista (Hawkins 1994). Existem at mesmo relatos construtivistas sobre liderana escolar, com um livro chamado O lder construtivista (Lambert et al. 1995). Incorpora-se no apenas a aprendizagem, o ensino, o currculo, a educao, a cincia e a poltica esfera do construtivismo, mas a tica tambm. Como um artigo recente coloca: Existe tambm um sentido segundo o qual o construtivismo implica cuidado - cuidado com idias, teorias pessoais, auto-imagem, desenvolvimento humano, estima profissional, pessoas -, no uma epistemologia do tipo tudo ou nada (Watts 1994, p. 52). Esta dimenso tica manifesta-se na freqncia com que noes de emancipao e tomada de poder ocorrem na literatura construtivista. Considera-se o construtivismo uma posio moralmente superior de seus concorrentes na teoria e na pedagogia da aprendizagem. Ele oferece aos professores, como dois de seus proponentes dizem, um imperativo moral para a desconstruo das concepes objetivistas tradicionais acerca da natureza da cincia, da matemtica e do conhecimento, e para a reconstruo de suas epistemologias pessoais, suas prticas de ensino e relaes pedaggicas com os alunos (Hardy & Taylor 1997, p. 148). Para alguns, o construtivismo supera tudo o que foi dito anteriormente: ele se torna uma cosmologia, ou weltanschuung. Yvon Ppin, citado acima, segue dizendo que o construtivismo tambm oferece uma viso global sobre o significado da aventura humana, sobre a maneira como os seres humanos do significado a toda a sua existncia de modo a sobreviverem e adaptarem-se (Ppin 1998, p. 174). No um argumento modesto. Um outro construtivista escreve: Tornar-se um construtivista usar o construtivismo como um referencial para pensamentos e aes. Isto significa dizer que, quando se pensa ou age, as crenas associadas ao construtivismo assumem

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uma importncia maior do que outras crenas. Por uma srie de razes, o processo no fcil. (Tobin 1991, p. 1) Reconhece-se que o construtivismo significa diferentes coisas para diferentes pesquisadores e que os construtivistas no concordam entre si sobre qual a extenso adequada da teoria. De certa feita, quando questionei um proeminente construtivista sobre questes epistemolgicas, ele disse que: os construtivistas no esto realmente preocupados com isto, eles apenas querem um ensino mais efetivo . Isso torna qualquer apreciao global do construtivismo impossvel. Os seguintes domnios precisam ser isolados e avaliados separadamente: construtivismo como uma teoria da cognio, da aprendizagem, do ensino, da educao, das crenas individuais, do conhecimento cientfico, da tica e da poltica e, finalmente, construtivismo como cosmologia. A linha que demarca estas divises traa a distino fundamental entre o construtivismo como uma teoria do significado (teoria semntica) e como uma teoria do conhecimento (teoria epistemolgica). A tabela sugerida abaixo representa as distines tericas. Pode ser um exerccio interessante para o leitor preench-la com autores e publicaes de pesquisa representativos. Construtivismo como uma teoria de: cognio aprendizagem ensino educao idias pessoais idias cientficas tica e poltica cosmologias Os aspectos semnticos/psicolgicos e epistemolgicos so freqentemente, e erroneamente, fundidos. Porm, explicar como idias significativas so geradas, como conceitos so formados, ou como teorias so aprendidas, no significa explicar a exatido das idias, dos conceitos ou das teorias. Uma teoria da aprendizagem no epistemologia: os mecanismos pelo quais se aprende o senso e o contra-senso so os mesmos. O aluno precisa estudar com a mesma dedicao para aprender astrologia e astronomia; os professores que ensinaram o pensamento de Mao Aspectos psicolgicos Aspectos epistemolgicos

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foram to engajados e inovadores quanto os professores de mineralogia. A teoria da aprendizagem e talvez a prpria teoria pedaggica, so cegas quanto ao valor de verdade do que aprendido. Por isso, no h problema em identificarem-se professores que dominam o ensino do contra-senso. Infelizmente, bastante comum na literatura sobre pesquisas, que estudos sobre as crenas da criana sejam descritos como estudos do conhecimento da criana . De fato, crena e conhecimento so sinnimos na maioria dos relatrios de pesquisa construtivista. Por exemplo, Albert Morf afirma que um potencial para ao ser considerado conhecimento se resulta da atividade do sistema cognitivo sobre seus objetos (Morf 1998, p. 35). O sentido das palavras de Morf francamente opaco: o que poderia ser um potencial para ao e como ele poderia, por ventura, estar relacionado a quem alega deter conhecimento? Mas, colocando-se esta objeo parte, tem-se a idia de que, para Morf, conhecimento uma questo absolutamente intrasubjetiva. Se os potenciais cognitivos surgem da atividade no ambiente do indivduo, ento eles so conhecimento. A falecida Rosalind Driver, uma das mais prolficas e influentes construtivistas em ensino de cincias internacional, fez, juntamente com Beverley Bell, uma co-autora tambm muito influente no ensino de cincias na Nova Zelndia, a desconcertante afirmao de que: Antes de ver a verdade como o ajuste entre as impresses dos sentidos e do mundo real, um construtivista a v como a adequao de nossas impresses dos sentidos s nossas concepes: a autoridade para a verdade encontra-se em cada um de ns (Driver & Bell 1986, p. 452). Como se a cincia pudesse ser to simples assim! H uma distino essencial, reconhecida desde a poca de Plato pelo menos, entre crena e conhecimento. Quando se perde esta distino de vista, psicologia e investigao psicolgica transvestem-se em epistemologia e investigao filosfica. Em cada um dos campos da pesquisa construtivista mencionados anteriormente, pode-se constatar que esto sendo feitas tanto afirmaes semnticas como epistemolgicas. Os construtivistas normalmente procuram estudar, e promover no aluno, a aprendizagem e a compreenso. Isto louvvel, contanto que o que seja compreendido seja razovel, racional e mais correto do que incorreto. H inmeros erros, concepes errneas, mitologias, ideologias e fantasias que podem ser compreendidos. Pense s como, na histria recente, a educao enquanto instituio abraou a teoria de aprendizagem behaviorista: em muitas universidades o treino satisfatrio de um pombo era um pr-requisito para progredir em um doutorado em educao. Havia muita teorizao sofisticada em behaviorismo, porm sua compreenso do processo de aprendizagem humana era bastante limitada. Apesar disto, os educadores ensinavam a

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teoria do condicionamento como se ela fosse as Escrituras Sagradas. Pense tambm sobre a aprendizagem sofisticada que ocorre quando fundamentalistas dominam a cincia da criao, ou quando o Exrcito Vermelho domina o pensamento do lder Mao. Mais uma vez, h bastante compreenso manifesta, porm pouco conhecimento. Se pesquisadores e professores limitarem-se a entender, e abstiverem-se de julgar ou avaliar, ento a possibilidade de a teoria construtivista levar ao conhecimento, que dir emancipao, fica seriamente comprometida. Alguns construtivistas sem dvida reconhecem que os educadores necessitam de uma epistemologia, algo que poderia ajud-los a separar o trigo epistemolgico do joio psicolgico (Glasersfeld 1995), mas o que normalmente oferecido alguma variao da expresso viabilidade pessoal no mundo emprico do indivduo . - algo feito mais para se confundir joio com trigo.

II. Tipos de construtivismo

Existem trs principais tradies construtivistas: o construtivismo educacional, o construtivismo filosfico e o construtivismo sociolgico. O construtivismo educacional, por sua vez, divide-se em construtivismo pessoal e construtivismo scio-cultural. O construtivismo pessoal tem suas origens em Piaget, e atualmente mais claramente professado por Ernst von Glasersfeld. O construtivismo social tem suas origens em Lev Vygotsky e tem sido proclamado por pesquisadores tais como Rosalind Driver, no ensino de cincias, e Paul Ernst, no ensino de matemtica. O construtivismo filosfico tem suas origens imediatas no trabalho de Thomas Kuhn, e mais substancialmente representado por Bas van Fraasen, um recente presidente da Associao de Filosofia da Cincia dos EUA. Este construtivismo filosfico tem suas razes na linha da filosofia da cincia de Berkeley e, muito anteriormente, na filosofia instrumentalista da Grcia Antiga. Tal tradio tem sido contestada pelos realistas na filosofia da cincia desde de Aristteles (cf. Matthews 1994, Cap. 8). O construtivismo sociolgico identificado com o Programa Forte de Edimburgo e da pesquisa sobre a Sociologia do Conhecimento Cientfico (SSK)NT l realizada. Nessa tradio, o desenvolvimento da cincia e as mudanas em suas teorias e compromissos filosficos so interpretados em termos das mudanas das condies e interesses sociais. O poder explanatrio do contedo cognitivo e do raciocnio lgico desprezado o fato de que uma proposio verdadeira, ou determinado raciocnio vlido, no tomado como uma explicao da crena na proposio ou aceitao do argumento. Nesta tradio, no so feitas muitas referncias aos processos psicolgicos: a mente individual tratada
NT Foram mantidas as iniciais do ingls.
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como uma caixa preta e os socilogos concentram-se principalmente no input ou no contexto sociolgico e no output terico ou nas declaraes de crena. Ou seja, os adeptos do Programa de Edimburgo no pensam que o fato de algo ser verdadeiro e razovel constitua uma explicao do porqu se acredita nisso. Eles acreditam no Princpio da Simetria: a explicao para falsas crenas e para crenas verdadeiras deve ter a mesma feio. Mesmo dentro do construtivismo educacional existem muitos tipos. Uma reviso identificou dezessete variantes, incluindo contextual, dialtica, emprica, de processamento da informao, metodolgica, moderada, piagetiana, psepistemolgica, pragmtica, radical, realista e scio-histrica (Good, Wandersee & St Julien 1993). A essa lista poderia ser acrescentado ainda o construtivismo humanista, (Cheung & Taylor 1991), o construtivismo didtico (Brink 1991), o construtivismo scio-cultural (O Laughlin 1992), o construtivismo scio-pragmtico (Garrison 1998), o construtivismo scio-transformativo (Rodriquez 1998) e o construtivismo crtico (Watts, Jofili & Bezerra 1997). Assim o construtivismo claramente uma doutrina da faco liberal da Igreja Anglicana , o que constitui um problema para sua avaliao. Estes problemas de identidade so exacerbados quando alguns construtivistas educacionais simplesmente identificam o construtivismo como uma teoria de aprendizagem nobehaviorista. De fato, para muitos autores, professores e estudantes esse o significado do construtivismo. Por exemplo, Dennis e Valentina McInerney, em seu texto sobre psicologia educacional, afirmam: Ns discutimos teorias cognitivas da Psicologia da Gestalt e de Bruner como exemplos do construtivismo pessoal (McInerney 1998, p. 90). Os problemas de identidade so ainda mais exacerbados quando outros autores identificam o construtivismo como todas as vises que reconhecem as dimenses social, histrica, e cultural da cognio. Desde pelo menos a poca de Hegel e Marx, muitos reconheceram que a proposio ns pensarmos determina e define os limites sobre o que eu penso . Paulo Freire um dos muitos autores que defenderam esta viso (Matthews 1980, pp. 88-97). acertado que os construtivistas enfatizem esta idia, porm freqentemente eles permanecem cegos para sua maior implicao: o indivduo no se defronta com o mundo, e o vivencia, como o arqutipo de Robinson Cruso. Ele precisa absorver, aprender e ser formado por seu meio social e lingstico. A linguagem, especialmente a linguagem cientfica e a matemtica, precisa ser dominada e, no final do processo, transmitida. Paradoxalmente, os construtivistas sociais querem abraar a dimenso histrico-cultural da cognio ao mesmo tempo em que se apegam tese de que o conhecimento no pode ser transmitido . Mas, se normas e conceitos culturais no podem ser transmitidos, como eles se tornam parte da constituio cognitiva do indivduo?
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III. Influncia construtivista

Sem dvida, o construtivismo tem tido muita influncia no ensino de cincias e matemtica. Um dos ex-presidentes da Associao Nacional para a Pesquisa em Ensino de Cincias (NARST)NT, nos EUA, afirmou que: Parece que est ocorrendo agora uma unificao do pensamento, da pesquisa, do desenvolvimento curricular, e da educao continuada do professor sob a legenda de construtivismo... existe uma falta de debate polarizado (Yeany 1991, p. 1). Um outro presidente da NARST sugeriu que h uma guerra de paradigmas sendo travada na educao. A evidncia de conflito pode ser encontrada em quase toda faceta da prtica educacional... [mas] h evidncia da larga aceitao de alternativas ao objetivismo, uma das quais o construtivismo (Tobin 1993, p. ix). Uma resenha da pesquisa sobre ensino de matemtica observa que Na segunda metade da dcada de 80, os documentos pblicos que urgiam a introduo de idias construtivistas radicais nos programas escolares da matemtica tambm comearam a virar a coqueluche do momento (Ellerton & Clements 1991, p. 58). A influncia do construtivismo estendeu-se para alm da comunidade de pesquisadores e especialistas e influenciou um nmero de propostas curriculares nacionais e documentos educacionais. Falando de recentes reformas educacionais em matemtica e cincias nos EUA, Catherine Twomey Fosnol comentou que A maioria das reformas recentes advogadas por grupos profissionais nacionais baseiam-se no construtivismo. Por exemplo, o Conselho Nacional dos Professores de Matemtica...e.... a Associao Nacional dos Professores de Cincias (Fosnot 1996 p. x). Os Padres para Preparao de Professores da Associao Nacional de Professores de Cincias --padres segundo os quais o valor dos programas institucionais para educao continuada de professores devem ser avaliados --- so plenamente endossados pelo construtivismo. O componente referente matemtica tanto dos Perfis Nacionais na Austrlia como do Currculo Nacional na Inglaterra influenciado pelo pensamento construtivista. Grandes esperanas so depositadas no construtivismo, com dois de seus proponentes em ensino de cincias dizendo que ele pode servir como uma alternativa para as suposies, os palpites, e o folclore que tm guiado nossa profisso por mais de 100 anos (Mintzes & Wandersee 1998, p. 30). O ensaio introdutrio de uma recente antologia construtivista anuncia que: o construtivismo crtico ope-se imaterialidade scio-poltica absoluta to freqentemente encontrada hoje (Larochelle & Bednarz 1998, p. 20). Mais um outro dentre os principais defensores do

NT Idem nota anterior.

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construtivismo afirma que: Se a teoria do saber na qual o construtivismo se inspira fosse adotada como hiptese de trabalho, ela poderia provocar mudanas significativas na prtica geral da educao (Glasersfeld 1989, p. 135). No resta dvida de que tais mudanas ocorreriam.

IV. A epistemologia construtivista

A epistemologia claramente o corao do construtivismo. Ela a supostamente nova concepo de conhecimento, em geral, e conhecimento cientfico, em particular, que vem alimentando duas dcadas de entusiasmo construtivista. Jere Confrey, um proeminente educador americano na rea da matemtica, escreveu: Colocando em termos simples, o construtivismo pode ser descrito essencialmente como uma teoria sobre os limites do conhecimento humano, uma crena de que todo conhecimento necessariamente um produto de nossos prprios atos cognitivos. No podemos ter conhecimento direto ou imediato de qualquer realidade objetiva ou externa. Construmos nosso entendimento atravs de nossas experincias, e o carter de nossa experincia influenciado profundamente por nossas lentes cognitivas. (Confrey 1990, p. 108) Grayson Wheatley, um professor de cincias canadense, disse: A teoria do construtivismo repousa em dois princpios fundamentais... O primeiro princpio afirma que o conhecimento no passivamente recebido, mas ativamente construdo pelo sujeito cognoscente... O segundo princpio afirma que a funo da cognio adaptativa e serve para a organizao do mundo experiencial, no para a descoberta da realidade ontolgica... Assim ns no encontramos verdades, mas construmos explicaes viveis para nossas experincias (Wheatley 1991, p. 10). O caso paradigmtico do construtivismo com relao ao conhecimento o do indivduo que se defronta com o mundo e atribui sentido a suas experincias: a socializao, a enculturao e a aquisio da linguagem so relegadas a um segundo plano. Por exemplo, em um artigo que elabora a epistemologia construtivista, Alan Morf afirmou que: Eu considero o conhecimento como potencialidades para a ao geradas a partir da experincia (Morf 1998, p. 36), e ele se refere s primeiras interaes da criana com o meio ambiente como exemplo tpico dessa espcie de

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conhecimento. Em um artigo que explica as implicaes do construtivismo para professores de cincias na ativa, Anthony Lorsbach e Kenneth Tobin escreveram: A epistemologia construtivista afirma que as nicas ferramentas disponveis para um sujeito cognoscente so os sentidos. Somente atravs da viso, da audio, do tato, do olfato e do paladar o indivduo interage com o ambiente. Com essas mensagens dos sentidos, o indivduo constri uma imagem do mundo. Portanto, o construtivismo declara que o conhecimento reside nos indivduos. (Lorsbach & Tobin 1992, p. 5) Este quadro individualista lockeano da origem dos conceitos extremamente falho, porm o alicerce sobre o qual muitas anlises construtivistas e recomendaes pedaggicas repousam. A tese lockeana aplicada no somente s origens dos conceitos, mas tambm para sua avaliao: lembre-se da afirmativa de Driver e Bell de que a autoridade para a verdade para a verdade encontra-se em cada um de ns (meu grifo). Contudo, ao contrrio do que afirma tal assero, as pessoas no constroem significados a partir de estmulos sensoriais, mas aprendem os significados, e podem aprend-los de forma mais ou menos precisa. Ns empurramos um objeto e recebemos vrios estmulos sensoriais. Porm, nenhum deles se converte nas idias de presso , elasticidade , fora e esforo ou tenso , at que tenhamos aprendido tais palavras e como elas so definidas. Definies (significados) no so construdos pelo indivduo, elas so aprendidas por ele. Os significados so de domnio pblico, eles precisam ser enculturados. As noes e idias so de domnio privado; sua etiologia variada e, sem dvida, de interesse para psiclogos e socilogos, mas de interesse limitado, ou talvez mesmo nenhum, para a epistemologia. Em outros momentos critiquei a epistemologia construtivista como sendo basicamente um empirismo arcaico numa roupagem moderna ou, como eu j disse, vinho velho em novas garrafas (Matthews 1993, 1994 cap. 7). J houve outras crticas filosficas ao construtivismo; dentre as mais sistemticas figura a de Nola (1997). Mas a avaliao crtica mais minuciosa desta viso foi feita pelo falecido Wallis Suchting, que concluiu: Em geral, longe de ser o que alegava, ou seja, a Nova Era em filosofia da cincia, mesmo um ouvido pouco perceptivo pode detectar a voz familiar de um empirismo subjetivista tradicional e deveras primitivo, com alguns matizes de procedncias to diversas quanto Piaget e Kuhn. (Suchting 1992, p. 247)

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V. O dilema da evidncia
Embora os construtivistas recorram a realidades sobre a aprendizagem humana e a cincia, h um problema, porque, para muitos construtivistas a realidade esfacela-se na minha experincia da realidade . Isso comparvel, e no por acaso, ao que aconteceu realidade com o empirismo do sculo XVIII de Bishop Berkeley, para quem o mundo newtoniano reduziu-se experincia que indivduo tinha dele (Matthews 1993). Antonio Bettencourt um dentre muitos construtivistas que dizem: .... o construtivismo, como o idealismo, sustenta que somos cognitivamente isolados da natureza da realidade... Nosso conhecimento , quando muito, um mapeamento das transformaes permitidas por essa realidade (Bettencourt, 1993, p 46). Impe-se aos construtivistas um dilema da evidncia : eles desejam recorrer natureza das realidades cognitivas (os processos de aprendizagem) e das realidades epistemolgicas (especialmente a histria da cincia e da matemtica) para fundamentar suas propostas epistemolgicas, curriculares e pedaggicas; porm, simultaneamente afirmam que tal realidade no pode ser conhecida e, para alguns, ela nem mesmo existe. Um pesquisador que lidera na defesa do construtivismo sciotransformativo (STC)NT, e que sustenta a posio com um estudo de uma sala de aula de mtodos de cincia, pondera: Observe que ao usar o termo evidncia emprica, eu no estou adotando uma postura empiricista ou realista, nem qualquer outra orientao ocidental. Uso o termo evidncia emprica com o entendimento de que o conhecimento socialmente construdo e sempre parcial. Por evidncia emprica , quero dizer que a informao foi sistematicamente reunida e exposta a uma variedade de testes metodolgicos. Por isso, neste estudo, no finjo capturar o mundo real dos participantes da pesquisa (realismo), nem o seu mundo experiencial (empirismo). O que eu, de fato, tento fornecer espaos onde as vozes e subjetividades dos participantes so representadas junto com minha prpria voz e subjetividades. (Rodriguez 1998, p. 618) Desses espaos de evidncia simplesmente qualquer concluso pode resultar. E se isto ocorre, a razo para se fazer pesquisa em educao torna-se misteriosa ou, no mnimo, problemtica.

NT Idem nota anterior.

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 medida que mudam as lentes, aparentemente tambm muda a realidade; pesquisadores com diferentes lentes vivem em mundos diferentes, tendo que necessariamente apelar para diferentes realidades para sustentar suas alegaes. Exatamente quem detm a realidade mais real, ou de quem a realidade que deve dirigir a poltica educacional e o apoio financeiro, no est claro. Dois construtivistas, citando o trabalho de Guba e Lincoln, afirmam: As noes de confiana e validade so incomensurveis para a pesquisa e a avaliao construtivistas, e so substitudas pelos critrios paralelos de credibilidade e confiabilidade (Roth & Roychoudhury 1994, p 11). claro que h problemas interpretativos difceis concernentes relao da evidncia com a teoria; h os problemas em definir-se credibilidade e validade para os instrumentos e dados da pesquisa. Os bons pesquisadores so conscientes dessas dificuldades e sutilezas e fazem o mximo para super-las. Os construtivistas, entretanto, criam uma barreira em princpio entre evidncia e teoria. Isso deixa, ento, espao para ideologia, interesses pessoais e do grupo, ou apenas um certo sentir-se bem determinarem a escolha da teoria e a poltica educacional.

VI. Novas palavras, velhas realidades?

O construtivismo introduziu algumas novas palavras e significados, tomou emprestada a terminologia das tradies educacionais progressivas e apropriou-se de conceitos de fontes ps-modernas. Contudo, no est claro que novas realidades tenham sido identificadas, ou que as velhas realidades sejam melhor explicadas. Nem est claro que problemas de epistemologia existentes h tanto tempo tenham sido evitados, transcendidos ou, que dirs, resolvidos. Tradues, tais como as que se seguem, podem facilmente ser feitas a partir da linguagem construtivista para o ingls padro ou para a filosofia da cincia ortodoxa. Nova linguagem construtivista perturbao viabilidade construo do conhecimento, facilitar a transformao cognitiva Esquema ecologia conceitual acomodao Velha linguagem ortodoxa anomalia confirmao aprendizagem ensino teoria idias mudana na teoria

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negociao de significado processos interativos dialgicos compromisso do estudante

discusso discusso prestar ateno

comportamento que desvia da tarefa de no prestar ateno aula comunidade discursiva comunidades discursivas distintas construo pessoal do significado discurso discurso verbal recursos discursivos habitus violncia simblica ferramentas mediadoras artefatos de conversao dispositivos de inscrio aprendizado cognitivo. grupo grupos diferentes compreenso escrita fala conceitos ambiente cultural novas idias que podem ameaar crenas bsicas grficos diagramas desenhos, diagramas e grficos educao

Empregando-se tal manual de traduo, as passagens construtivistas que se seguem podem ser reescritas em termos simples e corriqueiros. Linguagem construtivista Linguagem simples

Uma vez que a co-participao envolve a Ensine de tal maneira que demonstre negociao de uma linguagem compartilhada, sensibilidade para com aos valores o foco recai na sustentao de um sistema culturais. dinmico no qual os recursos discursivos desenvolvem-se numa direo que restringida pelos valores da cultura predominante, ao mesmo tempo em que demonstram respeito pelo habitus dos participantes de culturas minoritrias; sempre protegendo-se da debilidade da violncia simblica. (Tobin 1998. p. 212)

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...atravs de nossa presena como facilitadores e mentores, podemos fornecer ambientes que so restritos e tm complexidade mnima, para que os estudantes possam construir conhecimento conceitual e procedimental com pouco risco de falha. (Roth 1993, p. 168)

Os alunos tm mais chances de aprender se os professores organizam os materiais e as aulas de forma que as coisas simples sos trabalhadas primeiro.

[O construtivismo] sugere um ponto em Estudantes e cientistas ficam comum entre os estudantes da cincia na escola intrigados ao se defrontarem com e os pesquisadores na medida em que eles se anomalias. esforam para dar sentido s perturbaes em suas respectivas realidades experienciais. (Taylor 1998, p. 1114)

As prticas discursivas em aulas de cincias A aprendizagem do aluno difere da diferem substancialmente das prticas de pesquisa cientfica. argumentao e investigao cientficas exercidas dentro das vrias comunidades de cientistas profissionais. (Driver et al. 1994, p. 9)

Construir significado , pois, um processo O aluno necessita da assistncia do dialgico que envolve atores em interao, e a professor quando aprende novos aprendizagem vista como o processo pelo conceitos. qual os indivduos so introduzidos em uma cultura por membros mais experientes. Enquanto isto acontece, eles apropriam-se das ferramentas culturais atravs de seu envolvimento nas atividades dessa cultura (Driver et al. 1994, p. 7).

Se o aluno deve aprender cincias como uma O aluno precisa de novos conceitos e forma de discurso, ento preciso que eles

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adaptem seus recursos de linguagem medida vocabulrio para aprender cincias. que praticam cincias em ambientes nos quais aqueles que sabem cincias ajudam-nos a aprender atravs de atividades interessantes nas quais ocorre a co-participao. (Tobin, McRobbie & Anderson 1997, p. 493).

Nossa viso micro-analtica dos processos de aprendizagem em um grupo mostrou o quanto a evoluo das atividades dos alunos dependiam de caractersticas do contexto fsico, das contribuies do discurso de cada membro do grupo, de aes materiais sobre e com artefatos educativos, de interpretaes contingentes e do histrico pregresso da prpria atividade. (Duit et. al. 1998, p. 1070)

O que o aluno faz em uma sala de aula sofre a influncia dos colegas do grupo e da disponibilidade de recursos educacionais e materiais didticos.

No h um problema em princpio com termos tericos e vocabulrio especializado: as cincias naturais so repletas deles. Mas, enquanto as cincias naturais utilizam termos tericos para simplificar assuntos complexos, as cincias sociais, pelo menos nos exemplos acima, empregam os termos tericos para tornar complexos temas simples. Isto fica particularmente bizarro quando os construtivistas em ensino de cincias amide acusam os professores de cincias ortodoxos de cometerem violncia simblica e de confundirem os alunos com terminologia e conceitos obtusos. George Elliot deu um bom conselho quando escreveu: Temos que nos empenhar um pouco para nos mantermos sensatos e chamarmos as coisas pelos nomes que as pessoas geralmente usam . Se este conselho no seguido, ento a pesquisa em ensino de cincias corre o risco de ser ainda mais ignorada por professores e administradores e, de tornar-se a provncia do conhecimento de um grupo hermtico cuja pertena restrita queles que sabem que artefato educativo uma cifra para material didtico .

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VII. Entre a cruz e a caldeirinha: existe uma pedagogia construtivista?

Os construtivistas querem esquivar-se da Aprendizagem por meio de descobertas, mas, ao mesmo tempo, evitar modos tradicionais de ensino por transmisso. Na verdade, a plataforma terica sobre a qual se assenta o construtivismo a alegao de que nem o conhecimento, nem o significado, podem ser transmitidos. No prefcio de um livro que advoga a pedagogia construtivista, Catherine Fosnot diz: Os professores que baseiam sua prtica no construtivismo rejeitam a noo de que o significado pode ser passado para os alunos por meio de smbolos ou de transmisso (Fosnot 1996, p. ix). Outros construtivistas afirmaram: O ensino baseado nesta viso tradicional de cincia tenta transmitir aos alunos conceitos que so precisos e sem ambigidade, atravs do uso de uma linguagem capaz de transferir idias dos especialistas aos novatos... O novo paradigma [o construtivismo] considera a cincia como uma construo humana e social e v a aprendizagem como uma construo pessoal de um novo conhecimento. (Carr el al.1994, pp. 147, 149) Beverley Bell, uma construtivista de destaque na Nova Zelndia, escreveu: conhecimento a construo pessoal do indivduo e no existe externamente para ser transmitido (Bell, 1986, p. 6). Dois construtivistas australianos proclamaram no incio de um estudo que: Ns criticamos os professores que empregam mtodos diretos de instruo e enfatizam a transmisso do contedo (Widly & Wallace 1995, p. 143). Todavia, se a descoberta repelida por um lado e a transmisso rejeitada pelo outro, ento como se espera que o construtivismo possa guiar o ensino? H uma dcada atrs esta inquietao motivou um seminrio no King s College, em Londres. Em suas prprias palavras, os organizadores: [E]stavam procurando explorar, a partir de pontos de vista deliberadamente crticos, um movimento [o construtivismo] que parece ter assumido uma vida prpria como a abordagem para compreender como se d o processo de aprendizagem de cincias por parte da criana. (Black & Lucas,1993, p. xii) Eles acreditavam que esse campo de trabalho [a aprendizagem de cincias por parte das crianas] tem sido forte em termos de dados, porm fraco no que tange teoria (Black & Lucas, 1993, p. 230). Alm disso, o que importante que eles

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reconheceram que: decepcionante que o trabalho recente sobre as idias intuitivas da criana acerca do mundo natural tenha sido, at ento, pouco compensador em termos de melhoria da prtica em sala de aula. (p. 190) A falta de orientao pedaggica particularmente visvel em relao ao ensino do contedo de cincias. Richard White, um construtivista proeminente, disse que embora a pesquisa sobre concepes alternativas tenha gerado interesse no contedo, ela no produziu nenhuma recomendao clara sobre como se ensinarem diferentes tpicos . (Fensham, Gunstone & White, 1994, p. 255). Dada a necessidade para qualquer programa de cincias de ensinar o contedo de cincias e, dadas as centenas de milhares de dlares investidos em pesquisa que tm sido desperdiadas no programa construtivista, essa uma falha grave. A dificuldade imposta ao construtivismo pelo ensino do contedo de cincias no somente de ordem prtica, uma dificuldade que expe o problema terico crucial para o construtivismo se o conhecimento no pode ser comunicado, e se o conhecimento deve ser uma questo de construo pessoal, ento como as crianas podem alcanar o conhecimento de esquemas conceituais complexos que demoraram centenas de anos para serem construdos? Muitos educadores em cincias esto interessados em descobrir como pode algum, baseado em princpios construtivistas, ensinar um corpo de conhecimento cientfico que em grande parte abstrato (que depende de noes tais como velocidade, acelerao, fora e gene), que distanciado da experincia (proposies sobre a estrutura atmica, processos celulares e eventos astronmicos), que no tem conexo com concepes prvias (noes de vrus, anticorpos, fuso nuclear, evoluo e radiao eletromagntica), e que estranho ao senso comum e contraria expectativas e conceitos quotidianos. Os construtivistas abordaram esse problema em um seminrio internacional que aconteceu na Monash University em 1992. As atas deste seminrio foram publicadas sob o ttulo O contedo das cincias: uma abordagem construtivista de seu ensino e aprendizagem (Fensham, Gunstone & White 1994). Rosalind Drive tambm forneceu uma contribuio intitulada Planejando e ensinando um tpico de qumica a partir de uma perspectiva construtivista . Ela e seus colaboradores mandaram que as crianas colocassem pregos em diferentes lugares e observassem com que rapidez eles enferrujavam. Ela comentou que: A teoria de que a ferrugem uma reao qumica entre ferro, oxignio e gua, resultando na formao de uma nova substncia, no uma teoria que os alunos provavelmente gerariam por si prprios. (Driver, 1994, p. 206) Decerto que no!
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Aps dez pginas descrevendo como o professor tenta manter os alunos raciocinando... e ainda assim gui-los aos objetivos de aprendizagem pretendidos (p. 207) nos dito que O processo de investigao de idias e teorias pessoais pode levar os alunos a refletir sobre elas e question-las. Ao mesmo tempo, improvvel que ele os leve viso cientfica (p. 218). Exatamente. Mas onde isso insere o construtivismo como uma teoria supostamente til para professores de cincias? Parece que os construtivistas encontram-se entre a cruz e a caldeirinha. Eles e todo o mundo devem concordar com as crticas de Richard Dearden s aos programas de Aprendizagem por meio de descoberta dos anos 60: Longe de ser uma brincadeira de correr ao redor de um jardim, aprender cincias e aquilo que caracterstico da investigao cientfica envolve uma iniciao em uma tradio social de pesquisa e , portanto, algo que, de um jeito ou de outro, tem que ser ensinado. (Dearden 1967, p. 143) Observe que Dearden diz de um jeito ou de outro as cincias tm que ser ensinadas. No h nenhuma conexo automtica entre o modelo de educao por transmisso e a pedagogia alienante e autoritria. Assim como existem muitas maneiras de esfolar-se um gato, h tambm muitas formas de ensinar-se algo. Mas, no centro das cincias encontram-se conceitos que precisam, em primeiro lugar, ser entendidos. Os conceitos cientficos so construes histricas e sociais, eles so definidos; e definies no so descobertas ou construdas. Os alunos no descobrem, muito menos constroem, o que significa momento, potncia, acelerao, valncia, fora, massa, peso, oxidao e assim por diante; eles aprendem o que estes termos significam. Eles podem aprender mais ou menos satisfatoriamente a depender de seu preparo e de os conceitos serem bem, ou mal, apresentados; e eles tm que se esforar em sua aprendizagem. Mas isto tudo fica bem distante da idia de os alunos construrem suas prprias definies de conceitos cientficos e, h anos-luz de distncia da possibilidade de os alunos serem rbitros da verdade, ou de grupos de alunos negociarem verdades. J h alguns indcios encorajadores de que os construtivistas, ou pelo menos alguns deles, no esto permitindo que a retrica da no transmisso interponha-se no caminho do bom ensino. Os pesquisadores australianos citados anteriormente, que criticaram os professores que empregam instruo direta , pesquisaram, contudo, um professor que enfatizava mais a cobertura do que o entendimento, o ensino sobre a avaliao e a instruo para todo o grupo, [e que no

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conseguiram] levar em conta o conhecimento prvio dos alunos (Wildy & Wallace 1995, p. 149). Eles entraram na situao de pesquisa com uma viso construtivista do bom ensino como nosso sistema de referncia original (p. 152), mas, surpreendentemente, eles descobriram que o professor ensinou bem, os alunos gostaram de suas aulas, os ndices de desistncia eram inferiores em comparao aos observados em aulas construtivistas, e assim por diante. Eles admitem que precisaram reexaminar os preconceitos sobre o bom ensino . Porm, em vez de abandonar o construtivismo como um referencial para o bom ensino , eles fizeram do professor um construtivista honorrio: Ele partiu, no do conhecimento que os alunos tinham fsica isoladamente, mas em seu conhecimento de fsica em relao cultura escolar para ajud-los a atingirem o sucesso acadmico. Neste sentido, pode-se argumentar que o senhor Ward era um professor construtivista (p. 154). Retrica parte, isso sugere que o construtivismo uma doutrina de faco liberal da igreja Anglicana . Outro construtivista esquematizou algumas aulas maravilhosas sobre o clima, mas acrescentou: Em algum momento, o professor ter que introduzir um novo conceito... quando ensinamos criana sobre o clima, por exemplo, introduzimos a noo de massas de ar em movimento, ou frentes (Fisher 2000, p. 72). Ainda um outro construtivista escreveu que a aprendizagem por meio de descoberta pode ser bastante eficaz , e logo acrescentou de forma conciliatria Mas voc talvez tenha que dar criana diretamente as ferramentas que lhe permite fazer descobertas (Fisher 2000, p. 72). Portanto, parece que, pelo menos para alguns, s se entoa o mantra da no transmisso da boca para fora: ele se tornou uma bandeirinha que balana suavemente de acordo com a brisa, como afirmou Louis Althusser uma vez a respeito dos slogans marxistas do Partido Comunista Francs.

VIII. Concluso
O construtivismo prestou um servio ao ensino de cincias e de matemtica ao enfatizar mais uma vez a importncia do conhecimento prvio e dos conceitos que ainda permanecem no processo de aprendizagem de novas matrias, ao salientar a importncia da compreenso como um objetivo da instruo em cincias, ao promover o envolvimento do aluno nas aulas, e outras questes progressivas assim. Mas educadores liberais podem dizer acertadamente que essas so banalidades pedaggicas e que o reconhecimento disto remonta, no mnimo, a Scrates. claro que se pode ter o melhor da pedagogia construtivista sem a epistemologia construtivista Scrates, Montaigne, Locke, Mill e Russell so apenas alguns dos que combinaram pedagogia envolvente, semelhante construtivista, com epistemologia no construtivista. O

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questionamento e a discusso dos alunos, o corao das aulas construtivistas, eram tambm o cerne da pedagogia socrtica no sc IV. a.C. O construtivismo tambm tem sido til por tornar os educadores conscientes da dimenso humana das cincias, sua falibilidade, sua conexo com a cultura e os interesses, o lugar da conveno na teoria cientfica, a historicidade dos conceitos, os procedimentos complexos da avaliao da teoria e muito mais. Porm, mais uma vez os filsofos realistas podem sustentar com razo que o construtivismo no detm o monoplio desses insights. Estes tambm podem ser encontrados no trabalho de pensadores to diversos quanto Mach, Duhem, Bachelard, Popper e Polanyi. Alm disso, louvvel que alguns construtivistas preocupem-se com o grande quadro da educao: os contextos ticos, polticos, ideolgicos da escolaridade e da aprendizagem. Mas essas so questes difceis que tm ocupado os filsofos da educao desde Plato. No est de forma alguma claro que haja quaisquer respostas exclusivamente construtivistas para elas. E na medida em que o construtivismo mantm-se prximo ao cerne da de sua teoria da aprendizagem, improvvel que venham a existir quaisquer respostas exclusivamente construtivistas para as questes normativas do grande quadro. O fato de que tantos professores de cincias contemporneos tenham abraado uma ou outra verso do construtivismo pode indicar a profundidade da chatice e da rotina em que caiu o ensino de cincias. Indubitavelmente, currculos inchados, contedos remotos e desconexos, avaliaes sem sentido, aprendizagem alienante, ensino autoritrio e sem reflexo, e muito mais, tm caracterizado as aulas de cincias por todo o planeta a ponto de um estudante em Sdnei afirmar que o curso era uma marcha forada atravs de um pas desconhecido sem tempo para se olhar para os lados . Mas os professores no necessitam abraar qualquer componente do construtivismo para censurar esses travestis da educao e para lutar por algo melhor em seu lugar. Para tanto, as vises educacionais liberais antigas bem como as da filosofia realista so suficientes.

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