C DE REVISO ARTIGO OSTA DAF

SUPERANDO LIMITES: A CONTRIBUIO DE VYGOTSKY PARA A EDUCAO ESPECIAL

Dris Anita Freire Costa

RESUMO O presente texto tem como objetivo mostrar a contribuio da obra de Vygotsky para o trabalho com sujeitos com necessidades educativas especiais. Alm de oferecer um novo paradigma para a compreenso dos problemas desses sujeitos, a obra do autor aponta alternativas inovadoras para a educao dos mesmos. Numa abordagem dialtica e prospectiva do indivduo e da sociedade, Vygotsky centraliza seu trabalho nas possibilidades dos sujeitos e no nos seus dficits ou limites, mostrando que estes, contrariando o que muitos pensam, podem se tornar uma fonte de desenvolvimento. UNITERMOS: psicopedaggica. Educao especial. Vygotsky. Interveno

INTRODUO

inegvel a contribuio de Vygotsky para a educao; inegvel tambm a incrvel aceitao e adequao de sua obra nossa realidade brasileira. Entretanto, o que muitos ignoram que Vygotsky dedicou boa parte de sua vida educao de crianas com necessidades educativas especiais e que uma razovel parte de sua obra dedicada a elas. Quando, hoje, falamos em incluso e os nossos olhos se voltam para aquelas crianas que vm sofrendo um processo perverso de excluso social e educacional, de suma importncia verificar o que esse grande educador tem a nos dizer a respeito.

Apesar de produzida por volta de 1930, sua obra mais do que atual e lana muitas luzes para a compreenso dos problemas relativos educao especial e para a busca de uma interveno inovadora. O que mais nos fascina em Vygotsky que sua obra centrou-se na idia da emergncia de novas formas de compreenso da psych humana1. Numa sociedade acostumada a uma concepo imutvel e esttica do indivduo e da sociedade, muito enriquecedora a contribuio deste autor que, contrariando a herana que nos foi deixada por grande parte das cincias sociais e psicolgicas, v aquelas entidades como sistemas complexos, constantemente submetidos a processos de desenvolvimento.

Dris Anita Freire Costa Mestre em Educao/ UFMG. Doutora em Lingstica/UFMG. Professora de cursos de Ps-Graduao-especializao em Psicopedagogia e Educao Especial, em Belo Horizonte e grande Belo Horizonte.

Correspondncia Dris Anita Freire Costa Rua Timbiras, 249 Apto. 501 Belo Horizonte - MG Tel: (31)3227-3659 - Telefax: (31) 3222-6986 e-mail: dorisval.bh@terra.com.br

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A concepo do ser humano como imutvel, por ns herdada, gerou na sociedade, e tambm nos educadores, uma expectativa muito negativa com relao s possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento do aluno com necessidades educativas especiais, o que pode acarretar conseqncias desastrosas no processo educativo e de interveno. Assumindo a perspectiva de Vygotsky, partimos do princpio de que ns e o mundo real, que nos insere, estamos em permanente movimento e transformao. Sob essa tica, o que objetivamos nesse texto oferecer ao leitor algum conhecimento a respeito da obra do autor dedicada s crianas com necessidades educativas especiais denominada Defectologia Sovitica - e oferecer algumas pistas para a prtica de interveno. Viso dialtica do problema O olhar com o qual Vygotsky nos prope examinar as possveis limitaes dessas crianas no de complacncia ou desnimo, mas, sim, o de uma viso dialtica do real, que leve constatao de que, se existem problemas, existem tambm possibilidades. E os problemas podem ser uma fonte de crescimento. Desse modo, para o autor, um defeito ou problema fsico, qualquer que seja sua natureza, desafia o organismo. Assim, o resultado de um defeito invariavelmente duplo e contraditrio. Por um lado, ele enfraquece o organismo, mina suas atividades e age como uma fora negativa. Por outro lado, precisamente porque torna a atividade do organismo difcil, o defeito age como um incentivo para aumentar o desenvolvimento de outras funes no organismo; ele ativa, desperta o organismo para redobrar atividade, que compensar o defeito e superar a dificuldade. Esta uma lei geral, igualmente aplicvel biologia e psicologia de um organismo: o carter negativo de um defeito age como um estmulo para o aumento do desenvolvimento e da atividade2. Vygotsky deixa transparecer a sua crena na plasticidade capacidade de se transformar do organismo e do ser humano na capacidade do

indivduo de criar processos adaptativos com o intuito de superar os impedimentos que encontra. Apesar de o organismo possuir, em potencial, essa capacidade de superao, ela s se realiza a partir da interao com fatores ambientais, pois o desenvolvimento se d no entrelaamento de fatores externos e internos. Nessa perspectiva, no caso dos cegos, seres privados de viso, todo o organismo se reorganiza para que as funes restantes trabalhem juntas para superar o impedimento, processando estmulos do mundo exterior com a ajuda de meios especiais, tal como o Braille. O mesmo acontece com os surdos, seres privados da audio, que desenvolvero capacidades visuais e espao-temporais, na interao com instrumentos diversos, tendo a Lngua de Sinais um papel preponderante nesse processo. nessa perspectiva, tambm, que, para sujeitos com srios problemas motores e que tenham grande dificuldade no ato da escrita, o uso de instrumentos como o computador ou, na falta desse, da mquina de escrever - atua como estmulo e como suporte para a superao de dificuldades. O defeito se converte, assim, no ponto de partida e na fora propulsora do desenvolvimento psquico e da personalidade. Qualquer defeito, segundo Vygotsky, origina estmulos para a formao da compensao ou superao. A lei geral da compensao, segundo ele, aplica-se da mesma forma ao desenvolvimento dito normal e ao complicado. Segundo Adler (apud Vygotsky2), a elevada tendncia em direo ao desenvolvimento originada pelo defeito. O autor afirma, ainda, que a lei da compensao ou superao desvela o carter criador do desenvolvimento. Citando Stern, ele completa que: tudo o que no me destri, me faz mais forte, pois na compensao da debilidade surge a fora, e das deficincias, as capacidades. O autor, entretanto, enfatiza constantemente o papel do contexto sociocultural nesse processo de superao. Esse processo no se realizaria de uma forma espontanesta. Tal concepo seria avessa perspectiva sociohistrica do autor, segundo a qual o desenvolvimento humano um processo e um produto social.

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Concepo dinmica da inteligncia Adotar o paradigma vygotskyano implica, como foi dito, apostar nas possibilidades de desenvolvimento do sujeito com necessidades educativas especiais. Nessa perspectiva, um conceito que devemos ter sempre em mente e que est implcito na noo de plasticidade o de que a inteligncia no esttica, mas dinmica, podendo, portanto, evoluir. Outra noo que no pode ser esquecida a de que um dos objetivos da educao promover o desenvolvimento da inteligncia. Vygotsky nos fornece as bases dessa concepo ao postular que a inteligncia no inata, mas se constri nas trocas constantes com o meio ambiente. A educao se insere nesse contexto, tendo a escola um papel privilegiado nesse processo. Para isto, torna-se essencial lembrar o que o autor diz sobre as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento, o que bem sintetizado no seu conceito de zona de desenvolvimento proximal. Nas palavras do autor3, a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) compreendida como: a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. O conceito de ZDP nos mostra que, com a ajuda do outro adultos, professores, colegas mais capazes a criana ter possibilidades de produzir mais do que produz sozinha. Esse conceito nos aponta o que a criana tem em potencial, para as suas possibilidades no realizadas. Foi a partir dele que Vygotsky investiu no desenvolvimento de sujeitos com uma enorme gama de dificuldades: crianas diagnosticadas como deficientes mentais, crianas com Sndrome de Down, crianas cegas, surdas, com leses cerebrais, etc. A crena nas possibilidades do indivduo e no papel do aprendizado no desenvolvimento dessas possibilidades est bastante explcita nas obras de Vygostky dedicadas aos sujeitos com necessidades educativas especiais. Assim, ele diz:

O comportamento atualizado apenas uma infinitsima parte do comportamento possvel. O homem est cheio de possibilidades no realizadas (...) Todas as crianas podem aprender e se desenvolver... As mais srias deficincias podem ser compensadas com ensino apropriado, pois, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental. Nessa abordagem, a expectativa com relao s possibilidades de desenvolvimento de nossos sujeitos bem diferente daquela dominante na sociedade de uma forma geral. Entretanto, no qualquer ensino que promove o desenvolvimento. necessrio que o processo de ensino-aprendizagem seja adequadamente organizado. Como seria essa organizao? Vejamos, a seguir, algumas de suas pistas. Implicaes para a prtica de interveno Os pressupostos apresentados tm ricas implicaes na prtica pedaggica e/ou psicopedaggica. Segundo tais pressupostos, o sujeito real, no caso, o sujeito com necessidades educativas especiais determinaria os recursos metodolgicos a serem utilizados. assim que: nas crianas com os problemas mais srios deve-se desenvolver os sentidos sadios para compensar os que foram perdidos4. Desse modo, para os cegos, os recursos e instrumentos metodolgicos devem explorar preferencialmente as sensaes auditivas, tteis, cinestsicas, tal como se d no uso do Braille, da msica, no desenvolvimento da oralidade, etc. Enfim, deve-se propiciar ao cego possibilidades de explorar e interagir com os objetos de conhecimento, por meio dos seus sentidos sadios. No caso dos surdos, por sua vez, devem-se privilegiar recursos visuais, espaciais. Esse caminho seria o mais fcil, pois parte das reais possibilidades do aluno, o que lhe permitiria se apropriar do objeto de conhecimento de uma maneira mais eficiente5. Se os recursos metodolgicos devem se adequar s necessidades dos alunos, o que dizer do contedo a ser assimilado? Tal questo

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preocupa os docentes e para ela Vygotsky tambm tem uma soluo. Para ele o objetivo da educao do aluno dito especial atingir o mesmo fim da criana dita no especial, utilizando meios diferentes. Isto parece implicar uma contradio que apenas aparente porque precisamente para que a criana dita especial possa atingir o mesmo que a criana dita no especial, que se devem utilizar meios absolutamente especiais. So, portanto, trs os pontos que determinam todo o crculo do que chamado de defectologia prtica: 1. O que h em comum entre os objetivos da educao especial e da geral; 2. A particularidade e a peculiaridade dos meios aplicados na educao do aluno dito especial; 3. O carter criador que deve fazer da educao do especial uma educao de superao social, de educao social e no uma escola de retardados mentais, o que impe no se subjugar-se deficincia, mas super-la. A educao do aluno com necessidades educativas pressuporia, assim, a passagem de uma pedagogia teraputica, que se centra nos dficits dos alunos, para uma pedagogia criativamente positiva, cuja viso prospectiva, isto , uma pedagogia que visa ao desenvolvimento do aluno, que investe nas suas possibilidades. Assim sendo, em vez de se centrar a ateno na noo de dficit ou leso que impede ou limita o desenvolvimento, a ateno focalizada nas formas como o ambiente social e cultural podem mediar relaes significativas entre as pessoas com necessidades educativas especiais e o meio, de modo que elas tenham acesso ao conhecimento e cultura. Os pressupostos de Vygotsky, apesar de formulados na dcada de 30, so, como j dissemos, absolutamente atuais e coincidem com muitos dos objetivos da escola inclusiva. Implicam o enriquecimento do ambiente de aprendizagem, dos recursos e meios a serem utilizados e no em uma educao empobrecida, como era comum se encontrar em escolas especiais. Vygotsky considera que a deficincia, defeito ou problema no constituiriam, em si, um

impedimento para o desenvolvimento do indivduo. O que poderia constituir esse impedimento seriam as mediaes estabelecidas, as formas de lidarmos com o problema, negando possibilidades de trocas e relaes significativas que possibilitam o crescimento do indivduo. Nas palavras do autor: O efeito do dficit/defeito na personalidade e na constituio psicolgica da criana secundrio porque as crianas no sentem diretamente seu estado de handicap. As causas primrias, a sua dita forma especial de desenvolvimento so as limitadas restries colocadas na criana pela sociedade. a realizao sociopsicolgica das possibilidades da criana que decide o destino da personalidade, no o dficit em si2. Em outras palavras, podemos dizer que, para o desenvolvimento do indivduo, Vygotsky centraliza seu enfoque nas possibilidades oferecidas pelas mediaes estabelecidas. O conceito de mediao central em sua teoria e faz-se necessrio determos um pouco nele. Mediao pedaggica e semitica O termo mediao deve ser entendido como o elo intermedirio entre o indivduo e o meio. Quando feita pelo OUTRO adultos, professores, colegas mais adiantados, amigos costumamos chamar de mediao pedaggica. Quando feita pelos SIGNOS dentre os quais o mais importante a linguagem - denominamos de mediao semitica. Essas dimenses no so independentes, nem excludentes. Na verdade, so interdependentes e acontecem ao mesmo tempo. A separao que aqui se faz das duas se d apenas por motivo de ordem didtica. O conceito de mediao remete questo da interveno. Como j vimos, no qualquer interveno que possibilita o desenvolvimento do indivduo. Uma interveno adequada deve possibilitar trocas do indivduo com o objeto de conhecimento; deve possibilitar ao indivduo agir sobre o objeto de conhecimento, qualquer que seja sua natureza, explorando sua constituio fsica, estabelecendo relaes entre objetos da

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mesma natureza comparando, ordenando, seriando, classificando, levantando hipteses, etc. Apesar desse ser um dos pilares da teoria de Piaget, para quem a inteligncia tem sua origem nas coordenaes de aes, tambm Vygotsky enfatiza a necessidade da ao para o desenvolvimento intelectual, pois para ele o desenvolvimento da inteligncia abstrata est profundamente interligado ao da inteligncia prtica5. Na perspectiva vygotskyana, a ao planejada seria um dos marcos diferenciadores entre o homem e o animal. Segundo Leontiev6, a atividade humana (ao planejada) implicaria inteno e volio ou ao voluntria, uma finalidade ou objetivo a atingir e os meios ou recursos para agir. Essa atividade estaria implicitamente ligada a uma necessidade bsica do sujeito. Assim sendo, preciso que o professor fique atento para que as aes sobre os objetos no se esgotem em si mesmas, no se reduzam a mero treino de habilidades perceptivo-motoras. Nessa perspectiva, colocar o aluno como sujeito do processo, implica conhecer as suas necessidades, sua volio (seu desejo) e coordenar as intenes deste com as de quem intervm, tendo sempre em mente que o objetivo promover o desenvolvimento cognitivo do aluno. Tendo isso em mente, ser mais fcil estabelecer os meios ou instrumentos para realizar a ao planejada. Para a mediao pedaggica, aqui assumida, so de extrema importncia os pressupostos de Vygotsky, relacionados ao conceito de constituio social da mente e relao que estabelece entre aprendizado e desenvolvimento, no qual se insere a noo de ZDP . Para Vygotsky, o indivduo constitudo socialmente: todas as suas funes psicolgicas tm origem social. Suas interaes com o meio so construdas a partir de sua insero em um universo histrico-cultural. A famlia, escola, comunidade e seus elementos constituintes pais, irmos, professores, colegas, amigos fazem parte desse universo histrico-cultural e servem de elo intermedirio entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Esse conceito de constituio social da mente formalmente explicitado por Vygotsky:

Um processo interpessoal (entre pessoas) transformado num processo intrapessoal (no interior da pessoa). Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro no nvel social, e, depois, no nvel individual; primeiro entre pessoas (interpsicolgica) e, depois, no interior da criana (intrapsicolgica). Isso se aplica igualmente para a ateno voluntria, para a memria lgica e para a formao de conceitos. Todas as funes superiores originam-se das relaes reais entre indivduos humanos3. O texto acima chama a ateno para a importncia das interaes no aprendizado do indivduo. Sendo assim, alm de possibilitar aes, trocas entre o sujeito e o objeto de conhecimento, fundamental possibilitar trocas entre os sujeitos, inter-aes. Ressaltamos, aqui, tanto a relao adulto, educador/aluno, quanto a relao entre alunos. A qualidade das interaes essencial para todos, mas, sobretudo, para aquelas crianas com necessidades educativas especiais que passam pelo processo de incluso. O desenvolvimento desse processo constitudo pelas formas de interao e pode produzir xitos ou fracassos, dependendo da maneira como ela conduzida. Nessa mesma linha de pensamento, Smolka & Laplane7 afirmam que a maior facilidade ou dificuldade para aprender, assim como as muitas diferenas entre os indivduos, teriam origem na complexa trama de relaes e na participao de diferentes grupos na vida social, nos modos de fazer parte da cultura. O trabalho em grupos, e principalmente em duplas, muito produtivo para o aprendizado do aluno. Vrios estudos, tanto piagetianos, quanto vygotskianos, mostram a importncia das trocas com colegas para o aprendizado. O trabalho em dupla extremamente produtivo para os alunos que esto se incluindo. Mas, ateno, o professor deve ser cuidadoso ao constituir os grupos ou duplas. Teberosky (apud Freire Costa)4 chama a ateno para o fato de que as duplas ideais so aquelas constitudas por alunos de nveis de desenvolvimento diferente, mas no com

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uma defasagem muito grande entre os mesmos. Assim sendo, o companheiro mais adiantado pode ajudar o colega, sem, entretanto, anular a sua participao. Ao se falar em mediao pedaggica, no podemos deixar de retomar a noo de ZDP. Estudos recentes tm ampliado essa noo e se referem a ela como um sistema de suporte ou andaime e estabelecem uma relao desse sistema com o desenvolvimento do aluno. Nesse sistema de suporte ou andaime, o professor, pares mais competentes e, tambm, recursos metodolgicos e materiais utilizados so representados pela metfora dos andaimes que, na construo de um edifcio, so usados como suporte, a partir do qual se fazem subir as paredes . Observam Mortimer & Carvalho8: H uma relao entre o sistema de suporte externo apostilas, experincias, professor e as estruturas internas. Os componentes desse sistema externo so janelas na evoluo e aparecimento de construtos cognitivos, sendo uma parte essencial do sistema funcional, pois do oportunidade a que mudanas ocorram nos sujeitos e permitem ao pesquisador ter acesso a essas mudanas. Dessa maneira, interessante considerar a importncia dos recursos oferecidos pelo desenvolvimento tecnolgico - como o uso do computador e outros recursos multimdia - na educao dos sujeitos com necessidades educativas especiais. Assim como a produo de instrumentos tcnicos, a produo de instrumentos semiticos ou desenvolvimento da funo semitica est no cerne da teoria de Vygotsky. A significao (criao e uso de signos) atividade fundamental do ser humano, atividade que o constitui e o transforma, que, como a ao planejada, o diferencia do animal do ponto de vista psicolgico. A funo semitica se manifesta pela capacidade de a criana representar objetos e fatos ausentes conhecidos, atravs de um conjunto de condutas que aparecem mais ou menos simultaneamente: a imitao na ausncia do modelo, as imagens mentais, o desenho, o jogo simblico ou

brincadeira do faz-de-conta, a linguagem de uma forma geral (lngua oral, Lngua de Sinais, etc). Observe-se que a capacidade de representao, por possibilitar ao indivduo evocar objetos ausentes, tornando-os presentes para os sujeitos, permite comunicao efetiva entre eles e construes mentais sobre a realidade5. No desenvolvimento da funo semitica, Vygotsky enfatiza a importncia das brincadeiras e dos jogos do faz-de-conta. Nesses jogos, ao substituir um objeto por outro (um cavalo por um cabo de vassoura; um beb por um pano enrolado), a criana est trabalhando a capacidade de representao, essencial para o desenvolvimento da linguagem (e muito especificamente da linguagem escrita), a mais importante das funes representativas ou semiticas. O desenvolvimento da linguagem, a mais importante das funes de representao, pressupe, assim, o desenvolvimento dos sistemas semiticos (ou sistemas de signos). Para Vygotsky, os signos so meios auxiliares: agem como instrumentos da atividade psicolgica, de maneira anloga ao papel de um instrumento no trabalho. Na sua forma mais elementar, o signo uma marca externa, que auxilia em tarefas que exigem memria, ateno. O signo, como instrumento psicolgico, isto , como mediador, aumenta a capacidade de ateno e de memria e, sobretudo, permite maior controle voluntrio do sujeito sobre sua atividade. A memria, mediada por signos, por exemplo, mais poderosa do que a memria no-mediada9. Ao longo do processo de desenvolvimento, a utilizao de marcas externas vai se transformando em processos internos de mediao. O desenvolvimento da funo semitica constitui uma das tarefas essenciais para quem trabalha com sujeitos com necessidades educativas especiais, uma vez que fundamental para o desenvolvimento da linguagem de uma forma geral (no s da linguagem oral, mas tambm da linguagem escrita e de outras formas de representao, como a Lngua de Sinais). Muitos deles apresentam um atraso significativo nessa funo,

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o que se constitui em um obstculo para o desenvolvimento da linguagem e apropriao da lngua escrita. Muitas so as formas que podem ser trabalhadas em relao funo semitica, promovendo o uso de signos diversos, em atividades, jogos, em que se usam determinadas marcas para registrar lugares, sons, objetos, conceitos. Trabalhar com sinais convencionais usados na sociedade, como sinais de trnsito, bandeiras, etc, leva os alunos a descobrirem o que esses sinais representam. Podem-se trabalhar, tambm, associaes entre sinais e execuo de determinadas ordens, brincadeiras de faz-deconta, teatros, fantoches, etc. Enfim, importante que se explorem intensamente os signos ou marcas externas, objetivando levar os aprendizes a perceberem que eles representam algo, mas no se confundem com aquilo que representam5. Devido natureza sociocultural do homem, a linguagem se d na e pela interao verbal, seja diretamente com outros membros da comunidade, seja atravs de elementos culturais estruturados e oferecidos pelo meio ambiente. O desenvolvimento da linguagem pressupe, pois, a possibilidade de imerso e ao intensas no mundo da linguagem - quer falada, quer escrita, ou demais cdigos como a Lngua de Sinais. Essa imerso implica possibilidades de dialogia, de interao verbal, de expresso do pensamento pela linguagem, de contato e manipulao dos mais variados portadores de texto (rtulos, histrias em quadrinhos, contos, jornais, revistas, bilhetes, cartas, anncios, receitas, cartazes, etc). no exerccio da linguagem que a criana a desenvolve. As possibilidades de dilogo entre adulto, educador/aluno, entre aluno e seus pares fator decisivo para o seu desenvolvimento lingstico. Nos trabalhos dedicados ao ensino especial, Vygotsky enfatiza que ...os instrumentos lingsticos, qualquer que seja sua forma, determinam desenvolvimento. Todos os sistemas (Braille, Lngua de Sinais, datilologia, etc.) so instrumentos embebidos na ao e do origem a significados. Eles permitem a uma criana

internalizar a linguagem e a desenvolver aquelas funes mentais superiores para as quais a linguagem serve como base10. O pargrafo acima destaca que a necessidade de comunicao que impulsiona, inicialmente, o desenvolvimento da linguagem. Alm da funo comunicativa, Vygotsky enfatiza, tambm, sua funo de pensamento generalizante. A linguagem ordena o real, possibilita o agrupamento de todos os elementos de uma mesma classe de objetos, eventos, situaes, sob uma mesma categoria conceitual9. Assim, segundo o autor 11 , a linguagem organiza o pensamento. Entretanto, tal funo organizadora no exclui a comunicativa, pois para se comunicar melhor, para interagir que o pensamento organizado. Podemos verificar que, medida que a criana se expressa e percebe que h um interlocutor procurando entender o que diz, sentir a necessidade de se organizar, de deixar seu pensamento claro para que seja entendida. E quanto mais possibilidades tiver de interagir verbalmente com outros, mais possibilidades ter de desenvolver sua linguagem e organizar seu pensamento. O exerccio da linguagem implica, tambm, a possibilidade de expresso. Expressar o que se pensa e como se pensa. Falar do que est planejando fazer, contar sobre um passeio ou um evento qualquer, narrar uma histria que ouviu. O surgimento e desenvolvimento da linguagem implicam, alm da possibilidade de, a necessidade de se expressar, o que provocado pelo enfrentamento de situaes prticas, que impulsionem, motivem o sujeito a falar. Isto seria vlido, tanto para o aprendizado de palavras quanto para a construo de enunciados. Neste sentido, linguagem e atividade prtica esto intimamente relacionadas. Esta relao assim expressa por Vygotsky11: ...o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que d origem s formas puramente humanas de inteligncia prtica e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prtica, ento duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, se convergem.

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As colocaes acima so de suma importncia para a educao dos sujeitos com necessidades educativas especiais! Pois, se a linguagem pressupe dialogia, e se h uma relao ntima entre linguagem e pensamento, entre linguagem e atividade prtica, uma forma bastante profcua de os educadores promoverem o desenvolvimento cognitivo de seus alunos criar situaes prticas que os motivem a interagir e exercitar a linguagem. Um exemplo das implicaes da importncia das formas de mediao pedaggica e semitica sobre o desenvolvimento de alunos com necessidades educativas especiais pode ser visto em artigo publicado pela autora no nmero 65 dessa revista12. Consideraes finais Como o texto nos mostra, as contribuies de Vygotsky para a educao dos alunos com necessidades especiais so inmeras. Aqui oferecemos apenas alguns pontos centrais de sua obra, objetivando provocar no leitor o desejo de conhec-la melhor. Um dos valores inestimveis da obra de Vygotsky que, alm da preocupao em buscar novos paradigmas para a compreenso da psych humana, prope novas propostas de interveno a partir deles. Assim que, ao mesmo tempo em que nos prope um novo olhar sobre a dita

deficincia, nos d pistas de como agir para super-la. A sua crena na plasticidade do ser humano e da inteligncia abre nossos horizontes com relao s possibilidades de desenvolvimento do indivduo, qualquer que seja sua limitao. Os seus conceitos de mediao pedaggica e semitica, de ZDP entre outros valorizam e dignificam o papel de quem intervm e nos mostram a importncia da linguagem no desenvolvimento do indivduo, das inter-relaes, da dialogia, do que e como se fala na prtica de interveno. Seus trabalhos mostram-nos, tambm, que a educao do aluno com necessidades educativas especiais almeja os mesmos objetivos da educao do aluno dito no-especial. Os meios, as formas de se atingir esses objetivos que seriam diferentes. Produzir esses meios implica pensar uma educao enriquecida, criativa, que possa se utilizar de instrumentos diversos, inclusive os produzidos pela modernidade, para que esse sujeito desfrute de uma educao de alta qualidade. Enfim, toda a obra de Vygotsky aponta para uma radical mudana frente aos alunos com necessidades educativas especiais. Nesse sentido, a deficincia ou limites, caso existam, no podem mais ser usados como libi, como justificativa da estagnao, da educao empobrecida, da discriminao ou excluso.

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SUMMARY Overcoming limits: Vygotskys contribution to special education This text has the aim to show the contribution of Vygotsky to the work with individuals having special educative necessities. Vygotskys work points out innovative alternatives concerning special education besides offering a new paradigm for the understanding of flowing problems. Vygotsky uses a dialectic prospective approach of the individual and the society as well. By doing so, he concentrates his work considering the individuals possibilities, not their deficits or limitations. He shows that such deficits can become a source of development, which contradicts many opposing views. KEY WORDS: Education, special. Vygotsky. Psychopedagogical intervention.

REFERNCIAS 1. Valsiner J. Developmental psychology in the Soviet Union. Sussex:The Harvester Press; 1988. 2. Vygotsky LS. Obras completas. Tomo cinco: Fundamentos de Defectologia. Havana: Editorial Pueblo Y Educacin;1989. 3. Vygotsky LS. A formao social da mente. So Paulo:Martins Fontes;1984. 4 . Freire Costa DA. A apropriao da escrita por crianas e adolescentes surdos: interao entre fatores contextuais, L1 e L2 na busca de um bilingismo funcional. [Tese Doutorado]. Belo Horizonte:FALE, Universidade Federal de Minas Gerais; 2001. 5. Freire Costa DA. Construindo possibilidades educativas para alunos com necessidades especiais. Educao especial inclusiva. PUC Minas Virtual;2004:97-114. 6. Leontiev AN. Actividad, conscincia y personalidad. Buenos Aires:Cincias del Hombre; 1978.

7. Smolka ALB, De Laplane ALF. Processos de cultura e internalizao. Revista Viver: Mente e Crebro. Coleo Memria da Pedagogia: Lev Semenovich Vygotsky uma educao dialtica, So Paulo:Duetto;2005. p.76-83. 8. Mortimer EF, Carvalho AMP. Referenciais tericos para anlise do processo de ensino em salas de aula de cincias. Verso modificada de trabalho apresentado na 17a Reunio Anual da ANPED;Caxambu, MG;1994. 9. Oliveira MK. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sciohistrico. So Paulo:Scipione;1993. 10. Werstsch J. Culture, communication and cognition: vygotskian perspectives. Cambridge:Cambridge University Press; 1990. 11. Vygotsky LS. Pensamento e linguagem. Lisboa:Antdoto;1979. 12. Freire Costa DA. Produo escrita e mediao: o papel do contexto escolar na produo escrita de sujeitos com necessidades educativas especiais. Rev Psicopedagogia 2004;65:94107.

O presente trabalho faz parte do programa de doutoramento da autora, realizado na Faculdade de Letras da UFMG, tese defendida em setembro de 2001.

Artigo recebido: 10/06/2006 Aprovado: 08/08/2006

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