ECUACIONES DIFERENCIALES DE 1er.

ORDEN UNA PERSPECTIVA DIDCTICA CON GEOMETRA DINMICA Ivonne Twiggy Sandoval Cceres1 Eugenio Daz Barriga Arceo2 Departamento de Matemtica Educativa Cinvestav-IPN Resumen
En este documento presentamos un bosquejo de la problemtica de la enseanza y aprendizaje de las Ecuaciones Diferenciales de Primer Orden. Este reporte ilustra las dificultades que se pueden presentar cuando se busca la coordinacin de los registros de representacin grfico, numrico y algebraico en una situacin tradicional de enseanza (Hernndez, 1999). En el marco de esta problemtica se disearon actividades de exploracin en un ambiente de geometra dinmica: Cabri-Gomtre. Se ve como aqu el nfasis radica en la interpretacin geomtrica de las ecuaciones diferenciales y las familias de soluciones a travs de una percepcin cinestsica.

1 Introduccin La enseanza de las ecuaciones diferenciales de primer orden en los cursos tradicionales frecuentemente est dedicada a la resolucin algebraica (Hernndez, 1999). Al dejar de lado la interpretacin geomtrica la conceptualizacin de las Ecuaciones Diferenciales es parcializada. Esto se observa en el hecho de que los estudiantes no pueden resolver problemas que involucren simultneamente distintos registros de representacin. Entre las actividades que pueden ser propuestas dentro de la enseanza de las Ecuaciones Diferenciales deben ser destacadas las de visualizacin, ya que enfrentan al estudiante a dar consistencia a los resultados que obtenga. Algunos autores (Hitt y Sandoval, 2001) sealan que la visualizacin matemtica esta relacionada con una visin global, integradora, holstica que articule libre de contradicciones diferentes representaciones.

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Ciertamente una alternativa didctica muy extensa en este tema se encuentra en Hernndez (1999), proporcionando un juego de marcos para solucin a las ecuaciones diferenciales (numrico, grfico y algebraico); especficamente donde se trabaja la parte grfica con DERIVE. Debemos recalcar que este paquete no permite una manipulacin directa de los entes geomtricos de la pantalla de visualizacin. Siendo esta razn la que nos ha impulsado a disear actividades con geometra dinmica. Deseamos conocer con ms detalle cul es el efecto de las actividades propuestas en la coordinacin de los diferentes registros de representacin al solucionar ecuaciones diferenciales de primer orden. 2 Marco terico En una situacin de aprendizaje, las representaciones forman parte de los elementos que se van estructurando en la interaccin entre el sujeto y el objeto-concepto que se est formando. Pero, qu tienen de particular las representaciones en matemticas? Para tratar de responder, consideramos de importancia caracterizar lo que entendemos por objetos matemticos. Autores como Pluvinage (1998) han hecho este anlisis. En particular, l afirma que existen tres tipos de objetos en relacin con sus diferencias ontolgicas: objetos fsicos, culturales y matemticos. Entendemos por objetos matemticos aquellos donde ningn objeto real se puede considerar como un representante perfecto. Se necesitan por lo menos dos representaciones diferentes (en lenguaje natural, algebraica-simblica, grficageomtrica, numrica, etc.) para tener una idea de dicho objeto, pero ninguna coleccin de estas representaciones lo agota. 2.1. Sistemas de Representacin en Matemticas Entonces, una particularidad que tienen las matemticas es que para hablar de un objeto, slo podemos hacerlo a travs de alguna de sus representaciones, pues no podemos tener acceso directo a ellos mediante la percepcin o por medio de una experiencia intuitiva inmediata. En este sentido, se requiere de una representacin que permita realizar una serie de actividades cognitivas, a travs de las cuales, podamos aproximarnos a dicho objeto. Pero, para generar una comprensin matemtica, se hace necesario que el individuo pueda diferenciar que la representacin no agota al objeto matemtico (Duval, 1998). Es decir, un mismo objeto puede tener diferentes representaciones. Cada representacin, segn Duval (op. cit. p. 185) Es parcial cognitivamente 190

con respecto a lo que ella representa. Esto es, cada sistema de representacin puede resaltar caractersticas diferentes de un objeto matemtico. La manera como se representa en matemticas permite manipular y procesar cada una de esas representaciones de forma tal que los distintos modos de representacin expresen, a su vez, las propiedades y relaciones estructurales entre los conceptos. Es decir, cada sistema de representacin nos permite ver una faceta diferente del objeto a estudiar y pone de manifiesto algunas de sus propiedades relevantes. Entonces, debemos admitir, como lo plantean Moreno y Lupiez (2001), que la construccin de un concepto matemtico es un proceso continuo y su comprensin es slo transitoria. En otras palabras, cada individuo va enriqueciendo sus conceptos en la medida que se le presenten nuevas facetas de estos. Es importante destacar que cada concepto en s mismo conlleva, tambin, un proceso de construccin cultural. Esta construccin de conceptos, segn Hitt (1998), se realiza mediante tareas que implican la utilizacin de diferentes sistemas de representacin y, a su vez, promuevan la articulacin coherente entre representaciones, libre de contradicciones. Los registros de representaciones debern permitir las tres actividades cognitivas fundamentales, segn Duval (1998b) ligadas a la semiosis: La primera se refiere a la formacin de una representacin identificable como una representacin de un registro dado. La segunda, es el tratamiento de una representacin. Esta actividad es considerada como la transformacin de una representacin en otra, pero en el mismo registro donde ha sido formada. El tratamiento es una transformacin interna al registro teniendo en cuenta las reglas de tratamiento propias del tipo de registro de que se trate. Y la ltima, es la conversin. Esta actividad es una transformacin externa al registro de partida, donde se produce una representacin en otro registro y se conservan la totalidad o solamente una parte del contenido de la representacin original. 2.2. Manipulacin Directa y Ecuacin Diferencial Cabri-Gomtre proporciona un nuevo marco constructivo de referencia muy amplio y adecuado a las ecuaciones diferenciales de primer orden, debido a que en l pueden representarse y articularse dinmicamente diferentes registros de representacin, a saber:

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Los distintos mtodos numricos de solucin de ecuaciones diferenciales, permitiendo geometrizrlos y tabularlos. Una pendiente o un vector de direccin asociados a la ecuacin, cuya manipulacin directa es til para alcanzar una percepcin cinestsica de la solucin. Mapas o campos de pendientes asociados a las ecuaciones, cuyas construcciones paso a paso, permiten darle rutas a las familias de soluciones. Condiciones de partida de una solucin, cuya manipulacin libre en el plano permite enfatizar la especificidad de la solucin particular de entre todas curvas de la familia solucin. 2.3. Una Interpretacin Geomtrica Constructiva Para las ecuaciones diferenciales de primer orden que involucran una expresin algebraica tal que pueda eventualmente permitir el despeje de la primera derivada de la variable dependiente, contamos con una interpretacin geomtrica muy til: la pendiente de la recta tangente a la curva solucin. Una vez hechas las manipulaciones que sean necesarias para el despeje descrito, la expresin de las pendientes en todos los puntos donde tenga sentido la solucin se ajustarn a una funcin de las coordenadas del punto en estudio. Una buena aproximacin al valor del incremento de la variable dependiente (usada ya por Euler) consiste en calcular el producto de la funcin en el punto particular por el incremento de la variable independiente. Esta idea se rescata en la construccin con Cabri- Gomtre de un tramo de la recta tangente cuya pendiente est dada por la funcin f(x, y). 3 Metodologa Tomando como referencia el trabajo de Hernndez (1999) y la experiencia como docentes de los cursos de Ecuaciones Diferenciales es patente que la articulacin de los tres registros de representacin (grfico, algebraico y numrico) es difcil para los estudiantes que se enfrentan esta temtica. Una de las principales dificultades se centra en la conversin del registro grfico al algebraico. Las actividades que presentaremos en la siguiente seccin pretenden que el estudiante adquiera familiaridad en este trnsito. 3.1. Fases del desarrollo de la metodologa En esta investigacin, el desarrollo de la metodologa est dividida en las siguientes fases: 192

Revisin bibliogrfica: En esta fase se hizo una revisin local (a nivel de Mxico) de las investigaciones que tratan la problemtica del aprendizaje de las Ecuaciones Diferenciales y su relacin con la teora acerca de los registros semiticos de representacin. Diseo de cuestionario exploratorio: En esta fase seleccionamos unos reactivos que nos permitieron elaborar un cuestionario cuya finalidad fue detectar dificultades en la conversin entre diferentes representaciones despus de haber visto en el curso tradicional de Ecuaciones Diferenciales, el tema de Ecuaciones de primer orden. Ver Anexo 1. Aplicacin del cuestionario: Se recabaron datos con estudiantes de primer semestre de la Escuela Superior de Fsica y Matemticas del Instituto Politcnico Nacional de Mxico. Anlisis de resultados: Para realizar este anlisis se tuvo en cuenta las orientaciones tericas dadas por Duval y Hernndez, quienes hemos citado anteriormente. Diseo de las actividades: Esta fase, se tuvo en cuenta los resultados previos obtenidos a partir del cuestionario y de la investigacin realizada por Hernndez, adems, de las orientaciones tericas mencionadas en la seccin 2. Cabe destacar que estamos en el proceso de piloteo de estas actividades con los estudiantes, por lo que para efectos de este reporte solo presentaremos una actividad de exploracin de un total de diez actividades. 4 Actividades que se proponen Construyendo un tramo de una solucin El propsito de esta actividad es que el estudiante construya macros en CabriGomtre que representen la pendiente generada por una Ecuacin Diferencial de primer orden. Este micromundo tiene la posibilidad de incorporar en su interfase procedimientos nuevos cuando estn bien definidos por los objetos iniciales y la geometrizacin del proceso. Esta actividad le permite al estudiante manipular directamente una pendiente asociada a la Ecuacin Diferencial que desea resolver con lo que obtendr una imagen, de modo dinmico, de la forma de la curva solucin, es decir, trazar un campo de pendientes y con l, construir una tramo de una solucin.

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5 Conclusiones La construccin de campos de pendientes y soluciones geomtricas de ecuaciones diferenciales de primer orden estaba lejos de ser tomada en cuenta por la currcula tradicional por las dificultades de trazo que exiga una tarea de esta ndole, postergndose su discusin hasta los cursos de mtodos numricos. Actualmente, la riqueza de interpretaciones geomtricas de las nociones involucradas, las posibilidades de exploracin y descubrimiento que proporciona el entorno Cabri-Gomtre, aunado al valor constructivo que tiene para el educando el generar una solucin grfica, sealan que el medio educativo debe mantenerse atento a las alternativas didcticas que nos ofrecen las nuevas tecnologas. Este tipo de actividades facilita a los estudiantes asociar dos actividades cognoscitivas que frecuentemente estn opuestas desde el punto de vista filosfico y epistemolgico: ver y razonar. Sin embargo, para nosotros "ver" en la matemtica implica no slo diferentes tareas cognitivas sino la articulacin de los diferentes registros de representacin. Bibliografa
AMELKIN, V., (1987). Ecuaciones Diferenciales Aplicadas a la Prctica. Editorial Mir Mosc. CODDINGTON, E., (1976). Introduccin a las Ecuaciones Diferenciales Ordinarias. Editorial CECSA. DUVAL, Raymund (1998). Registros de Representacin Semitica y Funcionamiento Cognitivo del Pensamiento. Investigaciones en Matemtica Educativa II. Grupo Editorial Iberoamrica, Mxico, pp. 173-201. HERNNDEZ, A. (1999). Tesis doctoral. Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav-IPN. Mxico.

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HITT, Fernando (1998). Visualizacin Matemtica, Representaciones, Nuevas Tecnologas y Curriculum. Revista Educacin Matemtica, Vol. 10 No. 2. Grupo Editorial Iberoamrica. Mxico, pp. 23 45. HITT, F., SANDOVAL, I. (en prensa). La Visualizacin Matemtica en la Enseanza: Algunas Reflexiones. KISELIOV, KRASNOV, MAKARENKO (1979). Problemas de Ecuaciones Diferenciales Ordinarias. Editorial Mir Mosc. MORENO, Luis y LUPIAEZ, Jos Luis (2001). Tecnologa y Representaciones Semiticas en el Aprendizaje de las Matemticas. Iniciacin a la Investigacin en Didctica de la Matemtica. Homenaje al profesor Mauricio Castro. Granada: Editorial Universidad de Granada, pp. 291300. PLUVINAGE, Franois (1998). Los objetos matemticos en la adquisicin del conocimiento. Investigaciones en Matemtica Educativa. Editorial Iberoamrica. Mxico, pp. 1-16. SIMMONS, G. F., (1993). Ecuaciones Diferenciales Ordinarias con Aplicaciones y Notas Histricas.

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Anexo 1. Cuestionario Relacionar cada familia de curvas con sus correspondientes opciones

Soluciones 1. y = ln ( C + e x ) 5. y = 1 / (1 + C e x) 2. y = C e x - x -1 6. (x-1) 2 + (y+1) 2 = C+2 3. y = C sen x 7. x2-y2=Cx 4. y=x2+Cx+1 8. y 2 - (x-1) 2 = C

Ecuaciones diferenciales A. y = y ctg x E. y=exy B. 2 + y 2) / (2 x y) y = (x F. y = y ( y -1) C. y = (y + x2-1) / x G. y = (1 x) / ( 1 + y) D. y-y=x H. y = (x - 1) / y

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