You are on page 1of 69

Vivenciar Psicopedagogia um estado de ser e estar sempre em formao, projetao e em processo de criao.

O que psicopedagogia? De leigos a estudantes de psicopedagogia, muitos ainda questionam sobre a funo do psicopedagogo nos diversos mbitos: educao, sade, ao social, clnica e institucional. Para entender o que Psicopedagogia, acredito ser importante ir alm da simples juno dos conhecimentos oriundos da Psicologia e da Pedagogia, que ocorre com bastante freqncia no senso comum, isto porque, em sua prpria denominao Psicopedagogia aparece suas partes constitutivas psicologia + pedagogia e que oferece uma definio reducionista a seu respeito, como nos ensina Julia Eugenia Gonalves . Na realidade, a Psicopedagogia um campo do conhecimento que se prope a integrar, de modo coerente, conhecimentos e princpios de diferentes Cincias Humanas com a meta de adquirir uma ampla compreenso sobre os variados processos inerentes ao aprender humano. Enquanto rea de conhecimento multidisciplinar, interessa a Psicopedagogia compreender como ocorre os processos de aprendizagem e entender as possveis dificuldades situadas neste movimento. Para tal, faz uso da integrao e sntese de vrios campos do conhecimento, tais com a Psicologia, a Psicanlise, a Filosofia, a Psicologia Transpessoal, a Pedagogia, a Neurologia, entre outros.

Por que a Psicopedagogia no tem seu papel claro na formao do/a Psicopedagogo/a? Vivenciar Psicopedagogia um estado de ser e estar sempre em formao, projetao e em processo de criao. Criao de sentidos para nossa prpria trajetria enquanto aprendentes e ensinantes, enquanto seres viventes na complexa gama de relaes que estabelecemos com o nosso tempo e espao humano. Todas as nossas aes e produes, por serem humanas, esto sempre em processo de permanente abertura, colocadas num prisma prprio para novas interpretaes e busca de significados e sentidos, situadas num movimento incessante de desconstruo e de re-construo. Dizendo isso de uma outra forma, posso afirmar que, no nosso tempo de reconfigurao de paradigmas, os conceitos esto constantemente sendo revistos e ganhando novos significados; com a Psicopedagogia no podia ser diferente, visto que o pensar reflexivo sobre esta rea do conhecimento se constitui uma das importantes tarefas a ser desempenhada por quem lhe tem como campo de ao, profissionalidade, dedicao e estudo. Mas ser que realmente a Psicopedagogia no tem seu papel claro na formao do/a Psicopedagogo/a? Ou isto um mito que precisa ser reconsiderado?

Qual o papel do psicopedagogo nas reas possveis de atuao? Sabendo que, na verdade, a Psicopedagogia um campo de atuao que, ao atuar de forma preventiva e teraputica, posiciona-se para o compreender os processos

do desenvolvimento e das aprendizagens humanas, recorrendo a vrias reas e estratgias pedaggicas objetivando se ocupar dos problemas que podem surgir nos processos de transmisso e apropriao dos conhecimentos (possveis dificuldades e transtornos) , o papel essencial do psicopedagogo o de ser mediador em todo esse movimento. Se for alm da simples juno dos conhecimentos da Psicologia e da Pedagogia, o psicopedagogo pode atuar em diferentes campos de ao, situando-se tanto na Sade como na Educao, j que seu fazer visa compreender as variadas dimenses da aprendizagem humana, que, afinal, ocorrem em todos os espaos e tempos sociais.

O modelo argentino da psicopedagogia no trabalho multidisciplinar em hospitais e escolas institucionalizado. No Brasil apesar de se falar muito no trabalho multidisciplinar, pouco se v desta atuao. Voc acredita que somente com a regulamentao da profisso isto se tornar uma realidade? Talvez o trabalho multidisciplinar institucionalizado ainda no seja prtica comum nem mesmo em outros pases, com raras excees, evidentemente. O paradigma cartesiano-positivista ainda o grande entrave a ser superado para que se possa pensar em um outro modo de fazer cincia e cuidar das pessoas. necessrio um processo longo, a ser vivenciado ainda por um bom tempo como desafio a ser superado. O modelo argentino de Psicopedagogia, com o trabalho multidisciplinar em hospitais e escolas tambm teve sua trajetria de luta, como em muitos momentos nos apontaram Jorge Visca e Alcia Fernandz. Realmente em nosso pas, esta atuao ainda restrita de fato. E um ponto essencial para tal a regulamentao da profisso: esta questo primordial para o avanar da profissionalidade do psicopedagogo. A meu ver, um processo muito rico a ser vivido por todos ns psicopedagogos.

Ao falarmos de transdisciplinaridade na Psicopedagogia, pressupomos que a prtica e o olhar psicopedaggico objetivem: aceitar um novo paradigma; ter preparao terica adequada; possuir conhecimento prtico suficiente; estar capacitado pedagogicamente e psicopedagogicamente; ser aberto e criativo; conhecer as novas tecnologias; atualizar-se permanentemente; entender e aceitar a diversidade discente. Em sua experincia acadmica, isto ensinado nos cursos de psicopedagogia? Se no ensinado, pelo menos vivenciado enquanto perspectiva, caminho a ser trilhado no resta a menor dvida. Compreendo que o psicopedagogo um pesquisador permanente, um sujeito que, a cada movimento, ao e conduta enquanto profissional, busca alternativas para os dilemas, tenses, limites que lhe surgem, vislumbrando sempre novas possibilidades. E tudo processo, movimento. Precisamos acreditar, cada vez mais, no ensinamento de nossa mestra Ivani Fazenda, que nos diz da importncia da espera, da humildade, do conduzir-se com harmonia e perseverana em tudo o que se refere a mudanas de paradigmas. O cuidado maior, a meu ver, deve ser efetivamente, com a proliferao dos cursos de Psicopedagogia pelo Brasil sem as devidas orientaes. A ABPp esfora-se, de

modo contundente, em mostrar o quanto necessrio ter preparao terica adequada e possuir conhecimento prtico suficiente, alm de sugerir caminhos para a organizao curricular de cursos de especializao em Psicopedagogia. Na minha vivncia, enquanto docente da rea em diferentes cursos de formao em Psicopedagogia no pas, observo o esforo imenso em fazer o melhor, pois afinal estar capacitado pedagogicamente e psicopedagogicamente, ser aberto e criativo, conhecer as novas tecnologias, atualizar-se permanentemente; entender e aceitar a diversidade discente so desafios imensos, para uma vida inteira. O essencial, acredito, o desejar fazer o melhor possvel e neste desejar, realizar.

Em julho prximo, no Frum da ABPp Associao Brasileira de Psicopedagogia, voc estar lanando o primeiro livro da Coleo Olhar Psicopedaggico, da Editora WAK, do Rio de Janeiro, com o tema Psicopedagogia: trabalhando competncias, criando Habilidades. Por qu a escolha deste tema? A Coleo Olhar Psicopedaggico uma aposta na continuidade da produo acadmica e no surgimento e divulgao de novos autores em Psicopedagogia no Brasil. Em So Paulo, no ano passado, ao participar como conferencista convidado e docente de um curso sobre a construo do olhar do Psicopedagogo no II Congresso Latino Americano de Psicopedagogia promovido pela ABPP, numa conversa informal, Alcia Fernandez me falou sobre como o Brasil, por sua diversidade e criatividade, pode e tem contribudo para a avanar do campo psicopedaggico. A escolha do tema talvez esteja vinculada a isso: nos meus processos de autoria de pensamento, tambm posso contribuir para o debate, posso elaborar outras possibilidades, evidenciar outros aspectos reflexo. Ter competncias e habilidades em nossos fazeres cotidianos, tanto nos espaos clnicos e/ou institucionais questo primordial para nossa prpria vivncia e sobrevivncia enquanto formadores e profissionais em Psicopedagogia.

Qual a importncia em se debater este tema e quais so as competncias e habilidades do psicopedagogo? A importncia em se debater este tema reside, a meu ver, na busca mesma do reconhecimento e da importncia da atuao do psicopedagogo em nosso tempo presente. O que est construdo neste meu livro um referencial, uma matriz de competncias, vinculadas a habilidades bsicas para o seu desenvolvimento. Aqui no me cabe, por questes de espao e lugar, ampliar e desenvolver todas elas, mas a primeira destas competncias est voltada para a necessidade do psicopedagogo estabelecer elos de conexo com as principais articulaes e correntes tericas contemporneas, propondo-se a busca permanente da teoria na construo de suas prticas profissionais, principalmente no que concerne aos pressupostos da transdisciplinaridade e da complexidade. E a ltima est vinculada ao vivenciar, efetivamente, em sua vida pessoal cotidiana a mxima de ser um eterno aprendiz, exercendo nesta vivncia senso crtico, humildade, serenidade, escuta, espera, olhar atento, intuio e novas formas de compreenso da complexidade inerente aos diferentes aspectos da realidade. Para cada

competncia elas so sete, h uma proposta de trs habilidades bsicas, ou seja, no livro h uma matriz de competncias com as habilidades bsicas para cada uma delas. O continuar deste meu trabalho agora est na elaborao de estratgias facilitadoras deste movimento. Meu desejo contribuir para o debate e abrir outras possibilidades de interlocuo.

Estamos sabendo que outros livros viro, poderia nos adiantar quais sero os temas? Como coordenador da coleo, discuto com o Pedro, nosso editor da WAK, sobre os temas que acreditamos ser de fundamental importncia atualmente no campo da Psicopedagogia no Brasil. O prximo volume, que dependendo de todo um processo que estamos vivendo agora, poder tambm ser lanado no Frum da ABPp em julho e contm artigos de diferentes autores que atuam em distintos estados brasileiros. um volume intitulado Psicopedagogia: espao de ao, construo de saberes, onde teremos artigos de Ieda Boechat, Jos Artur Bastos, Julia Eugenia Gonalves, Dulce Consuelo, Elizabeth Borges, Adriana Schimidt e um texto de minha autoria com temas vinculados ao aprofundamento psicopedaggico. O terceiro volume, sobre Psicopedagogia Institucional e ainda sem ttulo definido tambm j est sendo organizado, com artigos de Maria Irene Maluf, Simaia Sampaio, Geni Lima, Maria Tas de Melo, Mrcia Siqueira de Andrade, Julia Eugenia Gonalves e um outro artigo meu onde relato sobre uma experincia de formao em Psicopedagogia Institucional vivenciada recentemente. O quarto volume, ainda sem autores efetivamente confirmados, ainda est em elaborao e em processo de seleo de artigos e tratar sobre o tema dificuldades em aprendizagem e as possibilidades de interveno do psicopedagogo. um trabalho muito gratificante e nossa contribuio pretende ser a melhor possvel, afinal, uma maneira de estarmos auxiliando no reconhecimento de nossa prpria rea de formao e atuao, que tanto nos estimula a irmos adiante em nossa trajetria enquanto aprendente e ensinantes.

Voc participa de grupos de discusso atravs da Internet? Como tem sido sua experincia? Este pergunta muito interessante. Sempre brinco em minhas palestras, cursos, conferncias e oficinas que eu divido a minha trajetria enquanto aprendenteensinante em dois momentos distintos: em a.C. e d.C. , ou seja, antes e depois do computador em minha vida, pois tal tecnologia me permitiu e ainda me permite ampliar perspectivas de aprendizagem e o que considero fascinante: as possibilidades de aproximao que temos com os que atuam e se interessam pelos temas que estudamos e dedicamos nossas pesquisas e leituras. Meu encontro com a Psicopedagogia se deu desta forma, atravs de um desses encontros: Julia Eugenia Gonalves, atualmente presidente da Fundao Aprender, em Varginha, Minas Gerais, moderadora de um grupo de discusso que eu participo faz anos e nossos intercmbios sempre foram excelentes. Recentemente fui convidado pela Dr. Mrcia Siqueira de Andrade, do Instituto de Psicopedagogia da UNISA, a participar de um outro grupo, o ILAPp, e novos intercmbios esto sendo feitos,

novas aproximaes e contatos esto surgindo, inclusive com a possibilidade de termos, desta forma, novas idias para outros volumes da Coleo Olhar Psicopedaggico e outros projetos em comum: o que eu chamo sempre de aprendizagem colaborativa. Tambm modero duas listas de discusso no yahoogrupos, onde troco e-mails com alunos, colegas de trabalho, divulgo eventos em educao, temas interessantes em Psicopedagogia, bibliografias, lanamentos de livros, indicao de sites, fruns, congressos, enfim, estimulo outras pessoas a participarem desta rede fundamental ao nosso ser e estar no mundo, ampliando sempre nossos movimentos e exercendo nossas competncias e sensibilidades solidrias, como nos ensina Hugo Assmann e Jung Mo Sung. Isto sem falar no meu prprio site, www.profjoaoabeauclair.kit.net , onde divulgo minhas aes de consultoria e oficinas de formao em educao e psicopedagogia.

Faz-se Psicopedagogia nesta mdia interativa? A Internet efetivamente uma mdia interativa fabulosa e essencial ao nosso tempo presente. Talvez no possa afirmar definitivamente que se faz Psicopedagogia com esta mdia interativa de forma direta, mas que com certeza ferramenta de importncia mpar para o seu desenvolvimento, isso inegvel. Mas, infelizmente, ainda h, por incrvel que parea resistncia em relao ao seu uso com este objetivo. Mas, no tenhamos pressa, afinal, como nos ensina o poeta espanhol Antonio Machado, caminhante, no h caminho, o caminho se faz ao caminhar. Adelante!

Leia sinopse do livro "PSICOPEDAGOGIA - TRABALHANDO COMPETNCIAS, CRIANDO HABILIDADES" Autor:JOO BEAUCLAIR; Editora: WAK EDITORA entrando no endereo: http://www.psicopedagogia.com.br/lancamento/lancamento.shtml

Publicado em 29/06/2004 16:57:00

Joo Beauclair - Doutorando em Interveno Psicossocioeducativa pela Universidade de Vigo,Campus de Ourense, Galcia Espanha. Palestrante e Conferencista Internacional. Autor de vrios livros sobre Educao e Psicopedagogia; Professor convidado por diversas instituies ministrar cursos de Ps-graduao em Educao e Psicopedagogia em diferentes regies do Brasil; Escritor, Arte-educador, Psicopedagogo, Mestre em Educao. homepage: http://www.profjoaobeauclair.net

O que Psicopedagogia?
Todos ns aprendemos de forma diferente, uns aprendem mais rpido, outros mais devagar, uns so mais visuais, outros auditivos, por exemplo. H tambm diferentes

formas de ensinar. Os atos de aprender e ensinar esto to interligados que no possvel mais separ-los dentro do processo educacional. Como se aprende/ensina? Porque alguns aprendem outros no? Qual a origem da dificuldade em aprender determinado contedo/habilidade? So algumas das perguntas feitas pela Psicopedagogia. Seu objeto de estudo so os atos de aprender e ensinar, levando em conta o ser que aprende, ensina, modifica e modificado, em sua singularidade. A Psicopedagogia surge da necessidade de compreender o processo educacional de uma maneira interdisciplinar, buscando para este desafio fundamentos na Pedagogia, na Psicologia e em diferentes reas de atuao. Podem ser muitas as razes que determinam o sucesso ou o fracasso escolar de uma criana, como: fatores fisiolgicos, psicolgicos, sociais ou pedaggicos. A Psicopedagogia Clnica busca investigar as possveis dificuldades no processo educacional - observando os aspectos fsicos, sociais, emocionais e cognitivos - e intervir de modo a remover ou minimizar as barreiras que impedem ou dificultam a aprendizagem. O Psicopedagogo realiza entrevistas, avaliaes, atividades ldicas e diferentes instrumentos para identificar estas barreiras. Ele intervm orientando os pais, os professores e ajuda o prprio indivduo (ou grupo) a conhecer seus mecanismos de aprendizagem, entendendo-o como sujeito ativo e protagonista deste processo.
Simaia Sampaio

1. O que a psicopedagogia? A Psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades, tendo, portanto, um carter preventivo e teraputico. Preventivamente deve atuar no s no mbito escolar, mas alcanar a famlia e a comunidade, esclarecendo sobre as diferentes etapas do desenvolvimento, para que possam compreender e entender suas caractersticas evitando assim cobranas de atitudes ou pensamentos que no so prprios da idade. Terapeuticamente a psicopedagogia deve identificar, analisar, planejar, intervir atravs das etapas de diagnstico e tratamento. 2. Quem so os psicopedagogos? So profissionais preparados para atender crianas ou adolescentes com problemas de aprendizagem, atuando na sua preveno, diagnstico e tratamento clnico ou institucional. 3. Onde atuam? O psicopedagogo poder atuar em escolas e empresas (psicopedagogia institucional), na clnica (psicopedagogia clnica). 4. Como se d o trabalho na clnica? O psicopedagogo, atravs do diagnstico clnico, ir identificar as causas dos problemas de aprendizagem. Para isto, ele usar instrumentos tais como, provas operatrias (Piaget), provas projetivas (desenhos), EOCA, anamnese. Na clnica, o psicopedagogo far uma entrevista inicial com os pais ou responsveis para conversar sobre horrios, quantidades de sesses, honorrios, a importncia da freqncia e da presena e o que ocorrer, ou seja, far o enquadramento. Neste momento no recomendvel falar sobre o histrico do sujeito, j que isto poder contaminar o

diagnstico interferindo no olhar do psicopedagogo sobre o sujeito. O histrico do sujeito, desde seu nascimento, ser relatado ao final das sesses numa entrevista chamada anamnese, com os pais ou responsveis. 5. O diagnostico composto de quantas sesses? Entre 8 a 10 sesses, sendo duas sesses por semana, com durao de 50 minutos cada. 6. E depois do diagnstico? O diagnstico poder confirmar ou no as suspeitas do psicopedagogo. O profissional poder identificar problemas de aprendizagem. Neste caso ele indicar um tratamento psicopedaggico, mas poder tambm identificar outros problemas e a ele poder indicar um psiclogo, um fonoaudilogo, um neurologista, ou outro profissional a depender do caso. 7. E o tratamento psicopedaggico? O tratamento poder ser feito com o prprio psicopedagogo que fez o diagnstico, ou poder ser feito com outro psicopedagogo. Durante o tratamento so realizadas diversas atividades, com o objetivo de identificar a melhor forma de se aprender e o que poder estar causando este bloqueio. Para isto, o psicopedagogo utilizar recursos como jogos, desenhos, brinquedos, brincadeiras, conto de histrias, computador e outras situaes que forem oportunas. A criana, muitas vezes, no consegue falar sobre seus problemas e atravs de desenhos, jogos, brinquedos que ela poder revelar a causa de sua dificuldade. atravs dos jogos que a criana adquire maturidade, aprende a ter limites, aprende a ganhar e perder, desenvolve o raciocnio, aprende a se concentrar, adquire maior ateno. O psicopedagogo solicitar, algumas vezes, as tarefas escolares, observando cadernos, olhando a organizao e os possveis erros, ajudando-o a compreender estes erros. Ir ajudar a criana ou adolescente, a encontrar a melhor forma de estudar para que ocorra a aprendizagem, organizando, assim, o seu modelo de aprendizagem. O profissional poder ir at a escola para conversar com o(a) professor(a), afinal ela que tem um contato dirio com o aluno e poder dar muitas informaes que possam ajudar no tratamento. O psicopedagogo precisa estudar muito. E muitas vezes ser necessrio recorrer a outro profissional para conversar, trocar idias, pedir opinies, ou seja, fazer uma superviso psicopedaggica. 8. Como se d o trabalho na Instituio? O psicopedagogo na instituio escolar poder: - ajudar os professores, auxiliando-os na melhor forma de elaborar um plano de aula para que os alunos possam entender melhor as aulas; - ajudar na elaborao do projeto pedaggico; - orientar os professores na melhor forma de ajudar, em sala de aula, aquele aluno com dificuldades de aprendizagem; - realizar um diagnstico institucional para averiguar possveis problemas pedaggicos que possam estar prejudicando o processo ensino-aprendizagem; - encaminhar o aluno para um profissional (psicopedagogo, psiclogo, fonoaudilogo etc) a partir de avaliaes psicopedaggicos; - conversar com os pais para fornecer orientaes; - auxiliar a direo da escola para que os profissionais da instituio possam ter um bom relacionamento entre si; - Conversar com a criana ou adolescente quando este precisar de orientao. 9. O que fundamental na atuao psicopedaggica?

A escuta fundamental para que se possa conhecer como e o que o sujeito aprende, e como diz Ndia Bossa, perceber o interjogo entre o desejo de conhecer e o de ignorar. O psicopedagogo tambm deve estar preparado para lidar com possveis reaes frente a algumas tarefas, tais como: resistncias, bloqueios, sentimentos, lapsos etc. E no parar de buscar, de conhecer, de estudar, para compreender de forma mais completa estas crianas ou adolescentes j to criticados por no corresponderem s expectativas dos pais e professores.

Resumo Este trabalho teve como objetivo analisar a lngua nas suas modalidades oral e escrita nas sries iniciais do ensino fundamental. E, atravs dele, analisar o desenvolvimento das crianas e seu relacionamento com a linguagem escrita, atravs da suas caractersticas e modalidades, muito antes de seu ingresso na escola. Aprender a ler significa aprender a ler o mundo, dar significado / significado a ele. Diante deste contexto, o trabalho proposto, objetiva elencar as principais concepes que norteiam o processo de leitura e escrita. Como marco terico inspirou-se nos estudos de Vygotsky, Freire, Cagliari, Ferreiro, Sole, Castro, Barbosa, entre outros. Quanto aos suportes metodolgicos, utilizou-se a pesquisa bibliogrfica interpretando-a como a busca de significao do contedo terico exposto pelos pesquisadores da rea e da descoberta dos contextos em que estas se fizeram. A escolha desse recurso reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenmenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente (GIL, 1994). Ao trmino deste trabalho possvel afirmar que a leitura est estritamente relacionada escrita, mas sua aprendizagem esta tradicionalmente ligada aos atributos lingusticos, culturais, sociais. Palavras-Chave: Desenvolvimento, aprendizagem, conhecimento prvio e nvel conceitual. Sumrio Introduo. Captulo I. Retrospectiva Histrica da Prtica de Leitura no Contexto Escolar: Nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental Captulo 2.1. O Aprender a 2.2. Os Nveis da Escrita: Um 2.3. A leitura 2.4 A leitura 2.5 As portas da leitura II Escrever Descoberta. escrita. escola

Ler Caminho e e

e de

a (RE) a a

Captulo III O Fator Estimulante No Processo Do Desenvolvimento Da Leitura E Escrita 3.1 Concepes de Alfabetizao 3.2.Como acontece a aprendizagem da escrita (hipteses de escrita) 3.3 Como acontece a aprendizagem da leitura Concluso Referncias Bibliogrficas Introduo. O presente estudo uma pesquisa exploratria, de natureza qualitativa, sendo caracterizado, segundo a natureza dos dados, como uma pesquisa bibliogrfica. Apresentao da distribuio e os objetivos dos captulos; Dessa forma, o presente estudo foi estruturado em trs captulos, a saber: O primeiro captulo aponta, a retrospectiva histrica do desenvolvimento da leitura e da escrita no contexto escolar, nas sries iniciais do ensino fundamental. O segundo captulo esclarece, a metodologia utilizada, fazendo um relato da problemtica de pesquisa, apresentando os principais questionamentos que a orientaram e descrevendo sucintamente, a forma como foi realizada a investigao e os participantes da pesquisa que foram entrevistados. O terceiro captulo trata da anlise e discusso dos dados obtidos, discutido-os luz da literatura e do referencial terico utilizado. Por fim, as consideraes finais, retomam sinteticamente as principais idias apresentadas ao longo do trabalho. A escolha do tema da presente pesquisa ocorreu em funo da crena de que a formao continuada clssica (cursos de reciclagem, palestras, treinamentos) no tem se adequado s reais necessidades dos professores. Sendo assim, a realizao da formao na prpria escola um grande passo nesse sentido, no somente porque ela constitui um coletivo de formao, mas tambm porque a formao acontece no local de trabalho do professor, no estando separada das prticas pedaggicas de sala de aula. Capitulo I. Este captulo nos remete aos dados histricos da leitura, conforme apanhado bibliogrfico. Retrospectiva Histrica da Prtica de Leitura no Contexto Escolar: Nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental. O surgimento dos livros didticos nas sries iniciais nas escolas do Brasil, diz respeito evoluo dos livros no Brasil, como tambm o desenvolvimento com relao leitura e os novos mtodos aplicados para o avano da aprendizagem nas escolas, possibilitando uma criana a ler. Neste captulo encontramos consideraes de FERREIRO,

TEBEROSKY, FREIRE e de outros pesquisadores que estudaram o processo da leitura e escrita das crianas. Evidencia-se a funo social da leitura, presente nos diversos usos da vida de cada individuo e sua grande influncia no aprendizado do leitor e do escritor. Apresenta metodologias do ensino e incentiva a arte de alfabetizar com texto num processo ativo. Quando desejamos viajar para outro pas precisamos de um passaporte, da mesma forma, o passaporte de leitor nos ajudar ir para outra terra, ou melhor, para muitas outras terras, essas terras pertencem a um mundo muito grande: o mundo dos leitores.(CHICAGO, p.29) Vrias reformas aconteceram no ensino entre as dcadas de 20 e 50, entre as quais, adotou-se o ensino multi seriado. Segundo GALVO (1999, p.9), os anos 50 e 70 foram marcados por multiplicidade de mtodos alternativos de ensino centrado do aluno e no mais na ao do docente. A expanso da escola pblica possibilitou o acesso educao a uma grande maioria da populao. Houve tambm um enorme avano da produo de livros; em conseqncias, o pblico leitor cresceria e se diversificaria na dcada de 70. Cada livro passa a ter um tempo menor de utilizao na escola, pois as mudanas constantes ocasionaram a necessidade de atualizao contnua. No decorrer dos anos, ampliaram-se s oportunidades de leituras Muitos recursos foram inventados para facilitar o ato de ler. Com a revoluo tecnolgica, estes recursos, entre os quais o lpis e o papel, que vieram modificando e revolucionando o ensino nas escolas primrias. Com os recursos disponveis, surgem outras modificaes; a forma pela qual a criana aprende a ler e a escrever. Durante alguns anos, a leitura era utilizada apenas como suporte para as aulas de gramtica e no era trabalhada no sentido de formar leitores intelectualmente autnomos, com liberdade de escolher livros para interpretar com clareza. Para isso, faz-se necessrio que os alunos tenham, desde cedo, acesso a todo tipo de leitura, principalmente, de leituras infantis, que colaboram significativamente para a formao global do indivduo. Nesse sentido, a leitura est intimamente relacionada com o sucesso da tecnologia em contexto especfico para tais fins. Nessa perspectiva, aprender a ler no tem um fim em si mesmo; no basta memorizar os smbolos da escrita e saber junt-los, usando apenas a codificao e a decodificao. Entende-se que o contedo usado tambm pr-texto para desenvolver funes cognitivas e operaes mentais, tais como identificar, analisar, selecionar, organizar, comparar, diferenciar, representar mentalmente, levantar hipteses, promover relaes virtuais e outros que, se bem desenvolvidos, beneficiaro a criana em outras situaes de raciocnio. Para aprender a ler o no leitor deve se relacionar com os textos que leria se soubesse ler para viver o que vive. O ambiente deve comportar-se com o no leitor, com se ele j possusse os saberes que deve adquirir. (FOUCAMBET in: salto para o futuro. 1999 p.99). O ato de ler deve-se iniciar nos primeiros anos e antes mesmo do ingresso da criana na escola. Pais que leram para seus filhos em voz alta, diferentes

textos com histrias infantis, textos literrios, textos jornalsticos, receitas ou mesmo listas de compras ou outros, obtiveram em conseqncia crianas que fazem da atividade de leitura um prazer, apresentando maior xito na escola, pois se desenvolvem com grande facilidade, j que tem uma maior familiaridade com os textos escritos. No entanto, observa-se que a maioria dos alunos, que chega a sala de aula so advindos de lares que no incentivam para o mundo da leitura. Diante das evidncias, h uma preocupao por parte dos educadores, principalmente, nas escolas do ensino fundamental, em incentivar a criana a ler. Devendo a sala de aula ser um bero de futuros escritores, artistas, se os educadores fizerem da literatura infantil e da leitura de outros textos um momento de lazer, onde o aluno sinta prazer em ler uma histria, e no a veja como uma tarefa escolar a cumprir. Nas escolas, deve-se haver um cantinho especial para a leitura, e as crianas devem ter muitas oportunidades de folhear os livro, e l-los individualmente e em grupos; as histrias lidas por alguns devem ser socializadas com os demais, e este um trabalho que deve ser organizado pelo docente.A leitura, como prtica social, sempre um meio, nunca um fim..(PCN, Lngua Portuguesa, v.2, p.57). Para que a criana aprenda com os textos a gostar de ler, preciso tambm que o educador goste de ler e transforme sua sala de aula em um ambiente alfabetizador. Trabalhando as diversidades de textos, como: rtulos, parlendas, msicas, receitas, jornais e outros, permitindo que a criana compreenda as diferenas de interpretao, do significado de cada escrito, que muda conforme o gnero textual. O processo de leitura tem sido concebido por vrios educadores, durante muitos anos, como algo adquirido pela memorizao. Ento se ensinou durante dcadas a ler e escrever seguindo uma seqncia lgica de contedos. Primeiro aprendiam-se as letras do alfabeto, iniciando-se pelas vogais, encontros voclicos; depois, consoantes, famlias silbicas, formao de palavras e, frases. E, finalmente, as crianas estariam prontas para iniciarem a escrita de textos, ou seja, copiarem textos prontos e sem sentido. Era comum solicitar que os aprendizes da escrita copiassem textos do tipo: Eva viu a uva; este, como outros de mesmo gnero, no tem significados, no fazem a criana pensar, no desenvolvem a criatividade, apenas tem a funo de fixar as slabas estudadas, decorando-as pela repetio constante. Para aprender a ler, no basta conhecer os sistema de escrita, mas conhecer as caractersticas da linguagem escrita, que mudam conforme o gnero do texto. Continuar alfabetizando pelo mtodo sinttico, que parte destas letras para as palavras, ensinando ao aluno como realizar os passos seguintes, insistindo nas orientaes fonolgicas aos alunos pr silbicos que no possuem nenhum esquema, sequer, para soletrar palavras silbicas, no o melhor caminho. Apesar de apresentadas com dois sub-blocos, necessrio que se compreenda que leitura e escrita so prticas complementares, fortemente relacionadas, que se modificam mutuamente no processo do letramento. (PCN, Lngua Portuguesa, v.2, p.52) Manter este tipo de atividade persistir no erro da escola tradicional, que considera o aluno uma tabula rasa e despeja sobre ele uma srie de informaes sem preocupar-se

em como sero recebidas. Porm, esperar que as crianas atinjam operaes mentais e avancem sozinhas outro erro, pois o processo no to natural, os alunos precisam de informaes do meio para que organizem suas hipteses, desequilibrem-se e as reorganizem. Ensinar a ler e a escrever continua sendo uma das tarefas mais especificamente escolares; muitas crianas fracassam j nos primeiros passos da alfabetizao. Frente a essa problemtica e em busca de caminhos que minimizassem, e, at mesmo, erradicassem este entrave do processo ensino-aprendizagem, atravs de pesquisas, ANA TEBEROSKY e EMLIA FERREIRO, desde 1974, travaram uma intensa pesquisa com o objetivo de mostrar que existe uma nova maneira de encarar esse problema, que atinge tanto o educando quanto o educador. As dificuldades encontradas no processo de aquisio de leitura e de escrita so fatores que interferem na aprendizagem do aluno. As pesquisadoras ainda asseguram que a aprendizagem da leitura e da escrita, entendida como questionamento a respeito de sua natureza e de sua funo se propem a resolver problemas e tratam de solucion-los, seguindo sua prpria metodologia. Para isso deslocou-se a questo central da alfabetizao do ensino para a aprendizagem. Partindo de como se deve ensinar e como, de fato, se aprende. (FERREIRO E. e TEBEROSKY, p. 72; 1985.) As crianas aprendem a ler participando de atividades de uso da escrita junto com pessoas que dominam esse conhecimento. Aprendem a ler quando acham que podem fazer isso. difcil uma criana aprender a ler quando se espera dela o fracasso. difcil tambm a criana aprender a ler se ela no achar finalidade na leitura. No entanto, os novos estudos a respeito da educao dizem que, quanto mais prximas s prticas pedaggicas estiverem das prticas sociais, mais as crianas vero sentido no que estudam, e escrevem, podero estabelecer relaes, desenvolvero sua imaginao e se tornaro produtoras culturais. O domnio da lngua tem estreita relao com a possibilidade de plena participao social, pois por meio dela que o homem se comunica, tem acesso informao, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constri vises do mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratizao social e cultural atribui escola a funo e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingsticos necessrios para o exerccio da cidadania, direito inalienveis de todos. Essa responsabilidade tanto maior quanto menos for o grau de letramento das comunidades em que vivem os alunos. Considerando os diferentes nveis de conhecimento prvio, cabe escola promover a sua ampliao de forma que, progressivamente, durante os oito anos do ensino fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidado, de produzir textos eficazes nas mais variadas situaes(PCN, Lngua Portuguesa, v.2, p.23). Partindo da teoria de FERREIRO (2000), a prtica de cada professor (a) pode variar de acordo com a sua experincia e com os princpios que norteiam seu trabalho. Apesar de todas as dificuldades enfrentadas, cabe ao profissional dominar uma teoria e acreditar

em sua capacidade de desenvolver um bom trabalho. Para isso, necessrio que conhea diferentes maneiras de se trabalhar de forma agradvel com linguagem oral e escrita, favorecendo o avano do aluno de um nvel de aprendizagem a outro. A linguagem oral est presente no cotidiano e nas vrias prticas das crianas desde seu nascimento e lhes possibilita comunicar idias, pensamentos e intenes de diversas naturezas. O aprendizado acontece na interao entre os seres, quando estes compreendem no s o que a escrita das palavras representam, mas tambm de que forma ela representa a linguagem. Sobre a linguagem e a escrita das palavras, encontrase em (PCN, Lngua Portuguesa; p. 35) que, Entre palavras e combinaes de palavras, as pessoas circulam, vivem, morrem e palavras so, finalmente, mas com que significado que no sabem ao certo. A partir das novas concepes construdas por meio de leituras prticas de sala de aula, baseando-se em seus prprios conhecimentos ou esquemas cognitivos, isto , capacidade de formular, confirmar ou rejeitar hipteses referentes s leituras, h vrias maneiras de cativar o estudante, apresentar livros de vrias qualidades, ou seja, livros que abordem temas que desperte o interesse dos mesmos, que faam sentido para ele; levar o aluno biblioteca, solicitar que tragam livros de suas casas ou emprestados de amigos. Escolher os mais interessantes para ler, realizar um dia por semana ou momentos de leitura quando todos podero escolher um livro para ler inclusive o professor, sem que essa atividade seja acompanhada de alguma cobrana. Segundo FERREIRO (2002, p.10), a escrita pode ser concebida como um sistema de cdigo e de representao. Como cdigo, os elementos j vm prontos e como representao, a aprendizagem se constitui em uma construo pela criana. Ao trabalhar a escrita como cdigo, o ensino privilegia os aspectos preceptivos e motor, relao grafia e som e o significado desconsiderado. LURIA (2003, p.65), afirma que a criana precisa entender que a escrita, um sistema simblico, de representao da realidade, que no tem significado em si, mas representa um outro contexto. De acordo com BARBOSA (1990, p.30), de modo geral, os mtodos tradicionais de alfabetizao so caracterizados por um sistema fechado e o processo de aquisio da linguagem escrita visto como algo exterior ao indivduo. A partir de ento, esses mtodos fazem uma anlise racional dos seus elementos, partindo de aspectos simples para os complexos, ou seja, primeiro aprendem-se as letras e depois as slabas, palavras e frases. Nessa perspectiva, a aprendizagem percebida como o somatrio desses elementos mnimos. A criana aprende atravs da repetio seguindo um modelo pr-estabelecido. A aprendizagem torna-se, portanto, um processo mecnico e repetitivo, no levando em conta, o contexto scio-histrico, nem o desenvolvimento psicolgico da criana. Exige-se dela adaptao ao mtodo e no o mtodo a ela. Assim, no leva criana a compreenso do texto uma vez que cobrada uma leitura mecnica cuja compreenso negada, a partir dos exerccios de interpretao de textos, que no permitem que a criana seja sujeito de sua leitura. Conforme BARBOSA (1990, p.7) um equvoco ensinar a lngua escrita a partir de partes menores, letras, slabas, palavras de forma separadas, pois na vida a criana fala e interpreta, aprende a ler, ver as coisas no seu sentido completo e por inteiro e no parte,

por parte. Segundo este autor (p.40), as pesquisas demonstram que perceber as coisas por inteiro mais significativo e relevante para as crianas. Elas entendem com mais facilidade quando tm a viso do todo. Nesse sentido, o texto mais fcil de compreenso do que letras, slabas e palavras. Deve-se, portanto, ensinar a partir de textos variados e significativos para as crianas. As pesquisas na rea da leitura comprovam que num lanar de olhos a criana percebe o todo da palavra. FERREIRO (2001, p.12) discordando dos mtodos tradicionais, tambm afirma que as dificuldades das crianas na aquisio da lngua escrita so de ordem conceitual e no questo de fcil e de difcil, simples e complexo ou problema perceptivo, como pensam as teorias dos mtodos. O leitor usa vrias estratgias, faz seleo: leitor se atm apenas aos ndices teis, desprezando os irrelevantes; antecipao: prev o que ainda estar por vir, com base em informao explicita e em suposies, antecipando o significado; inferncia: capta o que no est dito no texto de forma explicita, l o que no est escrito; verificao: controla a eficcia ou no das demais estratgias, confirma ou no as especulaes realizadas.(SOLIGO, 2000, p.21). Atualmente, quando uma criana passa a freqentar uma escola, j tem certa familiaridade com o lpis e o papel, muitas vezes at anseia por aprender a ler e a escrever, mas certamente, sequer pode imaginar o processo evolutivo da escrita no mundo acadmico. Percebe-se que o desenvolvimento da lngua tanto na modalidade oral como na escrita, d-se num processo discursivo, dialgico numa relao da criana com o objeto de estudo e o outro, corroborando a fala de SOUZA (2003, p. 30) que ressalta que () o sujeito no interage nem se comunica com o outro por meio de letras ou de slabas, mas de enunciados com unidade de sentido. Capitulo II. Este captulo tem por objetivo ressaltar a aprendizagem da leitura e escrita e suas implicaes nas didticas. 2.1. Aprendendo a Ler e a Escrever O aprendizado da leitura e da escrita, durante muito tempo foi tido como, Processo que somente ocorria na escola. sabido, que isto no necessariamente uma verdade, este princpio de que a leitura e escrita, Somente eram apresentadas criana que tivesse acesso as escolas, deixou de ser parte de uma conscincia coletiva, pois, constatou-se que este processo de aprendizado transcende espaos escolares. Prtica usual durante longa data, a questo de considerar este aprendizado totalmente ligado escola, fez com que, por exemplo, fossem criados meios didticos, tais como a cartilha, destinados ao perodo de alfabetizao. Sabe-se que dentro desta concepo tradicional de alfabetizao, a criana necessita dominar o mecanismo considerado de

base na aprendizagem da leitura e da escrita, ou seja, a cartilha. (CAPOVILLA, Alessandra G.S. e CAPOVILLA, Fernando Alfabetizao: Mtodo fnico So Paulo: Memnon, 2002). H muitas diferenas e divergncias entre os autores das cartilhas, mas em todas elas, o princpio a dependncia do sistema de escrita em relao ao sistema oral, transformando o signo em signo oral num primeiro momento, para depois chegar compreenso. O oral, aqui, o medidor da compreenso (CAPOVILLA, Alessandra G.S. e CAPOVILLA). Frank Smith (1999), em seu prefacio do Understanding Reading diz que: As crianas aprendem a ler no por causa dos programas prontos de ensino, mas porque os professores conseguem fazer com que elas encontrem um sentido para o ensino que recebem. na sabedoria e na intuio do professor que devemos confiar, desde que estes disponham das bases necessrias para tornar, em sua classe, decises que s cabem e eles tomar. (pg. 56). Mas a escrita ultrapassa sua estruturao e a relao entre o que se escreve e, como se escreve demonstra a perspectiva de onde se enuncia e a intencionalidade das formas escolhidas.(Guimares, 1995,08) A leitura ultrapassa a mera decodificao porque um processo de (re) atribuio de sentidos. 2.2. Os Nveis da Escrita: Um caminho de (RE) Descoberta Compreender conhecer o processo da construo e reconstruo do pensamento diante da prpria experincia, sendo, portanto, importante interao desta para o redescobrimento de uma ao. Para melhor compreender o processo de construo da escrita, se faz necessrio fazer uma abordagem sobre os nveis de construo da escrita que, de acordo com as pesquisadoras e Emlia Ferreiro e Ana Teberosk so: prsilbico, silbico, silbico alfabtico e alfabtico. Inserir a criana no mundo letrado permitir que ela seja a construtora de seu prprio conhecimento, tendo em vista sua forma de conhecer e compreender o mundo que a cerca. Nesse sentido, a escrita uma linguagem representada, onde as palavras sobrevivem a todo tempo guardadas pela memria da humanidade e transmite, por meios de ensinamentos valiosos, todo o seu potencial atravs do processo ensino aprendizagem. O processo de desenvolvimento da escrita da criana no resulta de uma simples cpia realizada de forma mecnica e tradicional, mas um processo de construo pessoal. Portanto, entende-se que a evoluo da escrita alfabtica dar-se- de forma processual, onde a criana passar por diferentes etapas at chegar ao domnio satisfatrio da prpria lngua. Durante o desenvolvimento construtivo da leitura e escrita, a criana passa por fases de grande significao no seu processo de desenvolvimento cognitivo. O nvel pr-silbico: caracteriza-se por uma busca de diferenciao entre as escritas produzidas sem uma preocupao com as propriedades sonoras da escrita. Nesse nvel, a criana explora tanto critrios quantitativos (varia a quantidade de letras de uma escrita para outra, para obter escritas diferentes) ou critrios qualitativos (varia o repertrio das letras ou a posio das mesmas sem alterar a quantidade). Exemplo: cavalo pode ser

escrito ALTOZNXEO e tomate pode ser LOZTNXADA (outras letras). No existe uma relao entre fonema / grafismo. J o nvel silbico: vem se caracterizar pela correspondncia entre a representao escrita das palavras e suas propriedades sonoras. a descoberta de que a quantidade de letras com que se vai escrever uma palavra pode ter correspondncia com a quantidade de partes que se reconhece na emisso oral. Essas partes so as slabas e em geral, a criana faz corresponder uma grafia a cada slaba. Podem servir qualquer letra ou existir um a associao do som com a letra convencional. Exemplo: TO MA TE que pode ser escrita como OAE ou LXO O A E. Esse nvel representa um salto qualitativo da criana que supera a etapa da correspondncia global entre a forma escrita e a expresso oral atribuda. A hiptese silbica uma construo da criana, que no transmitida pelos adultos e pode coexistir com formas estveis, isto , palavras que a criana aprendeu a escrever globalmente. Exemplo: A PA TO PAPAI. U LAP

No nvel silbico-alfabtico, a evoluo do nvel silbico leva a criana a estabelecer que as partes sonoras semelhantes entre as palavras se exprimem por letras semelhantes. Nesse nvel, existem duas formas de correspondncia entre sons e grafias: silbica (slaba o som produzido por uma s emisso de voz) e alfabtica (anlise fontica e / ou anlise dos fonemas, que so os elementos sonoros da linguagem e tem nas letras o seu correspondente). (O conjunto de letras, o alfabeto), ou seja, a criana escreve parte da palavra aplicando a hiptese silbica de que para se escrever uma slaba necessrio apenas uma letra, e parte da palavra analisando todos os fonemas da slaba. Exemplo: Para cavalo podem aparecer: Alfabtica silbica ou alfabtica silbica alfabtica. CA VO CA U LO Ou ainda: CAIAL OMAAE. Nesse processo, o nvel alfabtico caracteriza-se pela correspondncia entre fonemas e grafias. Existe a compreenso da escrita alfabtica, onde todos os fonemas devem estar representados. A anlise se aprimora e possvel a compreenso de que uma slaba pode ter uma, duas ou trs letras. Portanto, importante que o professor analise as representaes sobre a escrita que a criana realiza, tendo em vista organizar atividades que favoream as crianas a refletirem sobre a escrita durante o processo de alfabetizao. nessa perspectiva que Ferreiro (1991, p. 41) afirma: preciso mudar os pontos por onde ns fazemos passar o eixo central das nossas discusses. Temos uma imagem empobrecida da lngua escrita: preciso re-introduzir, quando consideramos a alfabetizao, a escrita como sistema de representao da linguagem. Temos uma imagem empobrecida da criana que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mo que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que

emite sons. Atrs disso h um sujeito cognoscente, algum que pensa que constri interpretaes, que age sobre o real para faz-lo seu. O professor precisa valorizar o que a criana j sabe desde os primeiros momentos de vida escolar. preciso conscientizar o professor de que as crianas quando chegam escola, j sabem de vrias coisas sobre a lngua materna. O conhecimento passa a ser construdo atravs da interao do sujeito com o objeto, cabendo ao professor criar oportunidades que venham a favorecer o desenvolvimento da escrita atravs das prprias experincias que o aluno traz do meio onde vive ocasionando assim uma situao de ensino aprendizagem. Segundo Ferreiro (apud Teberosk, 1981, p. 12): A escrita no um produto escolar, mas sim, um objeto cultural, resultado do esforo coletivo da humanidade (). De acordo com a autora, a escrita fruto das atividades existentes entre as pessoas e do contexto social a qual se est inserido, sendo, portanto, uma atividade mental adquirida de acordo com o interesse pessoal, grupal e social. Para que o aluno no encontre dificuldades no desenvolvimento do processo que a conduz sua verdadeira funo no mundo da leitura e escrita, necessrio que o professor do Ensino Fundamental considere os conhecimentos prvios do aluno durante a sua alfabetizao. Antes de ensinar a escrever, preciso saber o que os alunos sabem sobre a escrita, qual a sua utilidade e com base nesse diagnstico, o professor programar atividades que sejam adequadas a cada nvel das turmas existentes na escola. Na viso de Ferreiro e Palcio (1987 p. 102): Antes que a escrita aparea como uma tarefa escolar iniludvel, antes que a criana seja iniciada nos rituais da alfabetizao, a escrita existe. A escrita existe muito antes de a criana chegar escola, pois desde muito cedo ela interage com uma diversidade de textos independentes da escola, e que fazem parte do seu convvio social, procurando apenas serem instigados e inseridos na vivncia escolar. A escrita, no seu sentido real, faz parte do cotidiano das crianas, e que precisa ser dimensionada s novas formas de entender o mundo que, de maneira geral, precisa ser interpretado de forma letrada e contextualizada aos novos paradigmas da sociedade do conhecimento. Para Vygotsky (apud Fontana 1997, p. 180): A escrita maior do que um sistema de formas lingsticas com o qual o sujeito se confronta, esforando-se por compreend-lo. Ela uma forma de linguagem, uma prtica social de uma sociedade letrada. A escrita vista como funcionamento social pelo qual o homem convive espontaneamente, sendo, portanto, um ato cultural e parte integrante da humanidade, pois faz parte no s do cotidiano escolar, mas que est relacionada ao social da criana e , por isso mesmo, uma forma de construo da linguagem centrada num processo cultural pertinente vida do ser humano. 2.3. A Leitura e a Escrita.

A escrita surgiu na vida do homem a partir da necessidade social de se comunicar em um sistema pictogrfico e inicialmente no apresentava uma relao com a fala. Ela tem origem no momento em que o homem aprendeu a comunicar seus pensamentos e sentimentos por meio de signos. Pode-se dizer que a pintura foi um antecedente da escrita. Esse sistema de comunicao expressava apenas as idias visuais. Segundo Gelb, (apud Macedo, 1995, p. 194) a escrita existe somente em uma civilizao e uma civilizao no pode existir sem a escrita. Na verdade, uma substncia da humanidade, esta por sua vez, consiste na organizao da cultura de um povo, e contribui para aperfeioar os cdigos escritos, sendo necessrio que cada indivduo estabelea uma relao entre a escrita e a cultura a qual est inserida. Esse sistema de comunicao expressava apenas as idias visuais, inicialmente no apresentava uma relao com a fala. Esta surgiu acompanhada de um notvel desenvolvimento das artes e Na viso de Ccco e Hailler (1995 p. 45): O homem pr-histrico j lia os sinais da natureza e os interpretava, assim como tentava reproduzir mensagens nas pedras e rochas. Isso deu origem aos primeiros pictogramas com inteno expressa de comunicar, embora esses desenhos primitivos no assegurassem uma mensagem precisa para seus semelhantes. Na pr-histria houve, ento, a representao das palavras por meio de desenhos, numa determinada ordem, isto , havia um significado para cada desenho. Essa tentativa de representar o mundo foi utilizada por diferentes povos, em diferentes pocas. Ocorreu com os sumrios, com os chineses e com os egpcios, que chegaram a construir uma escrita com seiscentos pictogramas. Segundo Cagliari (1993, p. 106), A histria da escrita vista no seu conjunto, pode ser caracterizada em trs fases distintas: a pictrica, a ideogrfica e a alfabtica. A histria da escrita pode ser descrita da seguinte forma: a fase pictrica se distingue pela escrita atravs de desenhos ou pictogramas, os quais aparecem em inscries antigas, mas que podem ser vista de maneira mais elaborada nos contos Ojibwa da Amrica do Norte, na escrita asteca, nas histrias em quadrinho, entre outros. Os pictogramas no esto associados a um som, mas imagem do que se quer representar. Consistem em representaes bem simplificadas dos objetos da realidade e um exemplo mais recente dessa fase so as historinhas em quadrinhos. Os pictogramas no so associados a um som, mas imagem do que se quer representar. Consistem em representaes dos objetos da realidade. Segundo Kato (1995 p. 13): Alm do sistema pictogrfico, outro precursor da escrita so os recursos de identificao mnemnicos, como os smbolos usados por indgenas para registrar o tempo. A etapa lexical-silbica inicia-se por volta de 3.100 a.C. com os sistemas pictogrficos, cujas formas sofrem um processo de estilizao para facilitar o traado e cujo uso gradativamente convencionalizado. Kato (1995, p. 15), tambm ressalta que: Foram os fencios, com seu esprito prtico de comerciantes, que se apossaram da complicada escrita lexical-silbica dos egpcios, derivada dos hierglifos, e dela extraram 24 smbolos, os mais simples, para formar o silabrio. Este silabrio era constitudo

apenas de consoantes, sendo que, esporadicamente, as semiconsoantes (w e y) serviam para representar as vogais (u, e, i). A fase ideogrfica caracteriza-se pela escrita, atravs de desenhos especiais chamados ideogramas. Esses desenhos foram, ao longo do tempo, perdendo alguns traos mais representativos das figuras retratadas e tornaram-se umas simples convenes da escrita. As letras do nosso alfabeto vieram desse tipo de evoluo, sendo que as escritas ideogrficas mais importantes so a egpcia, a mesopotmia, os escritos da regio do mar Egeu e a chinesa. A fase alfabtica caracteriza-se pelo uso de letras, que tiveram origem nos ideogramas, mas que perderam o valor ideogrfico, assumindo uma nova funo da escrita: a representao puramente fonogrfica. O ideograma perdeu seu valor pictrico e passou a ser simplesmente uma representao fontica. As idias so representadas graficamente por sinais convencionais (letras) que reproduzem os sons dos vocbulos correspondentes na lngua falada. Foi o silabrio fencio que os gregos tomaram emprestado para a base de sua escrita. A partir da, a colocao da vogal depois da consoante se firmou entre os gregos como norma. Dessa forma, passou-se da escrita silbica para a escrita alfabtica. A descoberta do alfabeto ocorreu no sculo X a. C, e Kato (1995) apoiando-se em Gelb cita que: Embora os sistemas orientais da escrita tivessem tido o mesmo tipo de desenvolvimento do sistema que evoluiu para o alfabeto grego, apenas esse segundo sistema chegou ao alfabeto. A escrita que se fala deriva do ramo da escrita grega e, embora a escrita alfabtica tenha sido concebida para representar a fala, ela no chega a ser fontica. Cagliari (1993 p. 109) afirma que: Os sistemas mais importantes so o semtico, o indiano e o grecolatino. Desse ltimo provm o nosso alfabeto (latino) e o cirlico (grego), que originou o atual alfabeto russo. Barbosa (1997 p. 37) assinala trs grandes avanos na construo histrica da escrita: O princpio Sumrio da fonetizao; a escrita silbica semtica ocidental; o alfabeto grego. E ainda afirma que: Durante os ltimos 2.55 anos, o alfabeto conquistou a civilizao, espalhou-se pelo planeta. Mas durante esse largo perodo, os princpios da escrita no sofreram qualquer modificao. As centenas de alfabetos existentes no mundo, por mais diferentes que sejam no seu sistema exterior, foram estabelecidos e permanecem segundo os princpios da escrita grega. Cagliari (1993, p. 103) tambm comenta que:A escrita seja qual for, tem como objetivo primeiro permitir a leitura. A leitura uma interpretao da escrita, que consiste em traduzir os smbolos escritos em fala. Alguns tipos de escrita se preocupam com a expresso oral e outros apenas com a transmisso de significados especficos, que devem ser decifrados por quem habilitado. Observa-se na fala do autor, que a escrita uma ferramenta provida da leitura, j que esta um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo atravs do significado do texto. O ensino da Lngua Portuguesa, por sua vez, tem se preocupado somente com a

escrita, chegando mesmo a se preocupar mais com a aparncia da escrita do que com o que ela realmente faz e representa, tornando-se, portanto, indesejada por quem no a domina. Com relao histria da escrita. Mool (1996, p. 63) expressa que: A escrita origina-se quando o homem, pelas necessidades scio-econmicas do contexto, aprende a comunicar seus pensamentos, atos e sentimentos, por meio de signos que, superando o carter arbitrrio inicial vo se tornando inteligveis para outros homens, que compreendem seus significados. A necessidade de sobrevivncia do indivduo foi responsvel pelas primeiras formas de comunicao escrita. Esta, por sua vez, no surgiu de repente, sua construo aconteceu pouco a pouco de acordo com os interesses do homem e das condies existentes no meio, pois desde os tempos pr-histricos, j se usava a escrita em forma de desenho para contar fatos e acontecimentos. E, de acordo com a necessidade humana, o homem foi aperfeioando a escrita como meio para a sua prpria sobrevivncia. Portanto, a escrita uma ferramenta necessria e imprescindvel para a evoluo de conhecimento e comunicao com o mundo. A escrita um cdigo e representa o que se pensa ou se fala. Ela foi evoluindo paulatinamente atravs da necessidade de cada povo em querer desvendar e interpretar sua forma de comunicao, sendo esta necessria para o conhecimento humano, passando a ser um marco histrico da passagem entre a Pr-Histria e a Histria. 2.4. A Leitura e a Escola. Questes inerentes leitura e ao prprio ato de ler vem sendo muito discutidas, principalmente, no decorrer das ultimas duas dcadas. No contexto de atuao da equipe escolar das questes relativas leitura e,aos gestos de ler vm sendo discutido, j a mais de duas dcadas. O ato de ler, antes restrito a ambientes fechados, hoje, acontece em todos os lugares. L-se na escola, em casa, mas o grande progresso, est no ato de ler que se propaga nas placas, nos letreiros, nas ruas e nibus. Nossa poca propagadora de inmeras mensagens escritas, que no se difundem apenas atravs dos textos contidos nos livros, mas atravs de panfletos, placas, avisos luminosos, outdoors, enfim, meios de comunicao via escrita no alcance de todos.(CEM Darcy Marinho Tocantins 31-Maio-2007.) Pode-se dizer que nos ltimos sculos, a leitura passou a estar,Indissociavelmente ligada escrita. E a histria de vida do homem, na era moderna e contempornea, pontuada por documentos escritos, dos quais o prprio homem no pode dissociar-se. Muitas e diferentes so as circunstncias da vida e, por isso as pessoas produzem, suas leituras de modo diversificado. Todas as formas de ler so relevantes, devendo, pois ser contempladas. Como estender a todos os indivduos de uma comunidade letrada, a possibilidade de desenvolver de forma satisfatria um domnio de leitura?

Com poucas discordncias, desde as reflexes de Durkheim (1947) at hoje,(Nvoa, 1991), a escola sempre foi vista como responsvel pela transmisso de um saber consagrado como til para a manuteno de uma ordem baseada na diviso do trabalho social. No passado, e de certa forma ainda hoje, a escola sempre apresentou a tendncia de introduzir barreiras entre seus nveis e respectivos pblicos. Ambgua por natureza, a escola responsvel tambm pela expanso do acesso ao conhecimento ao mesmo tempo em que pode contribuir para o fortalecimento de saber restrito para poucos (Bourdieu, 1998). Atualmente, considerando uma realidade mais contempornea, possvel identificar, uma complexidade maior no interior do sistema escolar A escola para as massas no mais propaga uma coerncia em seus projetos educativos. Se anteriormente a escola era regulada de maneira muito firme, com pblicos e projetos educativos. (Dubet, 1996). No processo de aprendizagem, o professor funciona como um mediador facilitando, o desenvolvimento, desde cedo, dos gestos de leitura e escrita da criana, que principalmente nas sries iniciais, apresentam-se de forma bastante informal e criativa, mas que, no entanto necessitam de intervenes, para que atinja graus cada vez mais elevados e, aproximados da aquisio da linguagem formal. Enquanto mediador neste processo de aprendizagem da leitura e da escrita, o professor tem o dever de atuar, antes de tudo, como um leitor. Aquele que dar sugestes e trar artigos curiosos, dever ser um grande pesquisador, pois este ser o caminho para que se possam incentivar seus alunos a ler, ouvir o que se l, enfim, criar um hbito sadio e enriquecedor. .(Jaqueline Maria Della Torre Martins, 10 de junho de 2009). Alves (1993, p. 66) comenta que: Quando o aluno erra, o professor d a resposta tida como certa, faz com que ele reproduza. O erro no entendido como um momento do processo de aprendizagem, como uma hiptese que o aluno lana mo rumo resoluo do problema, que lhe, foi colocado. Ao contrrio ele sempre afastado, estigmatizado como algo ruim, em contraposio ao bom, ao correto que seria esperado. O professor bem formado compreende que o erro quando discutido deve ter como propsito responder s necessidades imediatas das crianas ajud-las, a ampliar seus conhecimentos sobre o sistema convencional da escrita. Sendo que no processo inicial da aprendizagem da leitura e da escrita, os erros no devem ser avaliados em termos de certo ou errado, pois as crianas esto em processo de construo. Essas novas teorias devem fazer parte da vida do professor, porm existem dificuldades em entend-las, provocando uma srie de problemas na vida da criana e ao professor. O fato que essas teorias so colocadas para o professor de cima para baixo e posta sem discusso, como soluo para os problemas do processo ensino e aprendizagem. Essa postura faz com o educador, aquilo que o ensino tradicional faz com as crianas: desconsidera o seu saber e experincia anteriores. Concordo com Aquino (1998, p.47-49), quando diz que o professor tem muito conhecimento e idias baseadas na sua experincia de vida como profissional e como aluno, e que quando revelado, pode contribuir de forma significativa para o sistema

educacional. Portanto, necessrio ouvi-lo. preciso recuperar esse conhecimento que o professor acumulou ao longo de sua prtica, coisa que nenhuma teoria faz. 2.5. As Portas da Leitura. No exagero dizer que o ato de ler tem muitas faces. L-se para ampliar os limites do prprio conhecimento, para obter informaes simples e complexas; l-se para saber mais sobre o universo factual; l-se em busca de diverso e de descontrao e, por meio da literatura de fico da poesia, l-se para chegar ao prazer do texto. Prazer que resulta de um trabalho intelectual intenso, de um corpo-a-corpo, em diferentes nveis, que se instaura entre o leitor e sua experincia prvia do mundo e o autor e seu texto de arte. So muitos os gestos de leitura e diferentes os textos que circulam nas instituies e grupos sociais. Obras tericas, menos e mais complexas, juntam-se, em estantes de residncias at em bibliotecas escolares, a manuais didticos. Textos literrios refinados convivem com escritas voltadas ao puro entretenimento, verses simplificadas de obras clssicas, dividem espao com os originais que lhe deram vida. Alm de revistas, quadrinhos e jornais, os textos que aparecem na mdia eletrnica estreitam mais e mais seus laos com produtos tradicionais. Diante de tal viso caleidoscpio, preciso administrar diferenas e proceder a escolhas cuidadosas para orientar as mltiplas leituras possveis.(ROCCO, M. T. F. Literatura / Ensino: Uma Problemtica, 2. ed., So Paulo, tica, 1993). O ato de ler oferece a possibilidade de uma livre participao social do homem na sociedade, transcendendo de forma reflexiva, crescendo progressivamente e ampliando o seu entendimento das coisas que o cercam. Nesse aspecto, a leitura representa um instrumento de grande poder nas mos daqueles que a detm. Numa sociedade letrada, cabe escola o papel de ensinar a criana a ler e escrever com competncia, formando cidados conscientes e crticos. Deve-se tornar to somente um plo cultural na qual o conhecimento sistematizado possa ser adquirido pela sociedade e deve estar vinculado realidade, proporcionando ao individuo um leque de possibilidades de atuao no mundo em que vive. Ler, portanto, significa colher conhecimentos e o conhecimento sempre um ato criador, pois me obriga a redimensionar o que j est estabelecido, introduzindo meu mundo em novas series de relaes e em um novo modo de perceber a quem me cerca. Quando leio sou, pois, criadora, uma transformadora de ordem, Sempre. E no existe revoluo maior de que se opera em todo ato de fala ou de leitura. Com a leitura, o homem adquire conhecimentos e obtm vantagens pessoais. Ela e o veiculo de estudo e do saber, a verdadeira chave do xito. Atravs da leitura, aprendemos a inculcar valores e incutir o bom gosto; aprende-se tambm a viver e a triunfar na luta pela sobrevivncia. Captulo III Este captulo tem o objetivo de esclarecer pontos importantes e relevantes, mediante o processo do desenvolvimento da leitura e da escrita, diante de contexto atual, bem

como: as concepes de alfabetizao, como acontece a aprendizagem da escrita (hipteses de escrita), e o modo como acontece a aprendizagem da leitura. O Fator Estimulante no Processo do Desenvolvimento da Leitura E Escrita. Os PCN (BRASIL, 1998, p. 149) confirmam que: o envolvimento do aluno no processo de aprendizagem deve propiciar ao aluno encontrar sentido e funcionalidade naquilo que constitui o foco dos estudos em cada situao de sala de aula. De igual maneira, propiciar a observao e a interpretao dos aspectos da natureza, sociais e humanas, instigando a curiosidade para compreender as relaes entre os fatores que podem intervir nos fenmenos e no desenvolvimento humano. As formas de ensinar e aprender so contextualizados e dessa forma permite ao aluno se relacionar com os aspectos presentes da vida pessoal, social e cultural, mobilizando as competncias cognitivas e emocionais j adquiridas para novas possibilidades de reconstruo do conhecimento. Isso evidencia a necessidade de trabalhar com o desenvolvimento de competncias e habilidades, s quais se desenvolvem por meio de aes e de vrios nveis de reflexo que congregam conceitos e estratgias, incluindo dinmicas de trabalho que privilegiam a resoluo de problemas emergentes no contexto ou no desenvolvimento de projetos. Mas diante de todas as alternativas que se procuram para melhorar ainda mais a questo da leitura, em alguns momentos se faz necessrio o uso de meios que oportunizem possveis reflexes sobre o trabalho realizado na comunicao oral e escrito das diversas reas do conhecimento. Os Parmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 36) registram que: No se formam bons leitores oferecendo materiais empobrecidos, justamente no momento em que as crianas so iniciadas no mundo da escrita. As pessoas aprendem a gostar de ler quando, de alguma forma a qualidade de suas vidas melhora com a leitura. No mbito desta abordagem, fica evidente que os recursos didticos e procedimentos devem viabilizar e enriquecer a forma como se procede a uma atividade, seja ela individual ou coletiva, com intuito de facilitar criana desenvolver seus prprios esquemas mentais na organizao do processo de aprendizagem. Sabe-se que os procedimentos esto relacionados ao domnio do uso de instrumentos de trabalho, que possibilitem a construo de conhecimento e o desenvolvimento de habilidades. Favorecem, portanto, a construo, por parte dos alunos, de instrumentos que os ajudaro a analisar os resultados de sua aprendizagem e os caminhos percorridos para efetiv-la. Como exemplo, tem-se a realizao de pesquisas, produes textuais, resoluo de problemas, elaborao de snteses e outros. Meirelles (2000, p. 22-23) afirma: Toda teoria pedaggica ser estril se no for viabilizada na prtica, e os recursos e procedimentos podero ser o grande veculo norteador da estruturao de uma atividade desenvolvida na sala de aula. Com isso, pressupes-se que teorias so propsitos aliados a pratica e essa prtica dever atuar acertadamente na bsica tarefa de unir professor-aluno e metodologia,

considerando-se, pois, uma inter-relao de organizaes de ensino e de controle da avaliao da aprendizagem. Os meios didticos desenvolvem-se em sintonia ao mtua dos componentes fundamentais do ensino que envolve objetivos, contedos, ensino, aprendizagem, formas, meios e mtodos de organizao no papel da docncia. Atualmente, o professor necessita estar preparado para atuar em sala de aula, buscar formao continuada, procurar novos conhecimentos, ser um eterno pesquisador e adquirir suporte para facilitar sua transmisso para os discentes. A prtica pedaggica deve sempre objetivar a formao integral do aluno, buscando proporcionar a construo dos conceitos e situaes para os casos apresentados por meio de pesquisas, experimentaes e discusses, contribuindo assim, para os desenvolvimentos cognitivo, afetivo e social dos educandos. De acordo com os PCN (BRASIL, 1998, p. 56): Para aprender a ler, portanto, preciso interagir com a diversidade de textos, testemunhar a utilizao que os leitores fazem deles e participar de atos de leitura de fato; preciso negociar o conhecimento que j se tem e o que apresentado pelo texto, o que est atrs e diante dos olhos, recebendo incentivo e ajuda de leitores experientes. Diante disso, necessrio que o aluno tenha conhecimento da importncia daquilo que vai aprender, tornar-se consciente e motivado para a aprendizagem da leitura, levando-a para uma prtica inserida no seu cotidiano com diferentes modalidades no ensino da leitura. Nos PCN (BRASIL, 1998, p. 58) esto expressos que: para tornar os alunos bons leitores para desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o gosto e compromisso com a leitura a escola ter de mobiliz-los internamente, pois aprender a ler (e tambm ler para aprender) requer esforo. Precisa faz-los achar que a leitura algo interessante e desafiador, algo que, conquistado plenamente, dar autonomia e independncia. fundamental entender que para formar leitores, se faz necessrio escola criar ambiente estimulador, com condies favorveis para que se desenvolva a prtica da leitura, onde o aluno se sensibilize pela necessidade de ler, criando um espao agradvel no qual o leitor queira permanecer nele e poder desfrutar o que h de melhor, tornando assim um veculo facilitador da aprendizagem no qual lhe dar autonomia diante do seu conhecimento. Segundo os PCN (BRASIL, 1998, p. 48), para que as dificuldades da leitura sejam superadas, a escola deve: Dispor de uma boa biblioteca, de um acervo de classe com livros e outros materiais de leitura; organizar momentos de leitura livre em que o professor tambm leia. Para os alunos no acostumados com a participao em atos de leitura () participem e conheam o valor que a possuem, despertando o desejo de ler. preciso que a escola oferea condies para que os alunos construam aprendizagens na leitura, alm de conquistar o educando de forma prazerosa, para que ele desenvolva o hbito de ler utilizando seus recursos e baseando-se num planejamento que atenda no s os alunos bem sucedidos, mas que d maior nfase aos que apresentam dificuldades

como leitores, possibilitando um despertar para que as dificuldades transformem-se em facilidade, sensibilizando-os e assegurando-os na apropriao de textos orais e escritos. Atualmente, a formao dos professores ganhou um novo perfil. O professorinformador e aluno-ouvinte foram substitudos pelo professor-animador e alunopesquisador e esta mudana exige do professor um novo posicionamento frente ao exerccio de sua profisso, com uso de novos instrumentos sem, no entanto esquecer-se de que: A principal ferramenta de trabalho do professor a sua pessoa, sua cultura, a relao que instaura com os alunos, individual ou coletivamente. Mesmo que a formao esteja centrada nos saberes, na didtica, na gesto de classe e nas tecnologias; no Se deve esquecer da pessoa do professor.(PERRENOUD, 2002, p.49). As anlises feitas sobre os comportamentos envolvidos nos processos de leitura, permitiram, a classificao das vrias habilidades bsicas ou conhecimentos prvios necessrios alfabetizao. Estes conhecimentos prvios podem ser definidos como determinados conceitos que a criana deve adquirir durante o perodo de educao infantil (refiro-me a todo o perodo anterior fase do ensino fundamental) que facilitam e permitam a aprendizagem da leitura e da escrita. A aquisio destas habilidades no se d de forma espontnea com o decorrer do tempo. necessrio que a criana seja submetida a um treinamento programado e especifico, de acordo com a fase de desenvolvimento em que se encontra.(MORAIS Antonio Manuel Pamplona. DISTURBIOS DA APRENDIZAGEM, So Paulo:ed.Edicon,2002). 3.1 As Concepes de Alfabetizao. Emilia Ferreiro, em sua obra Reflexes sobre a alfabetizao, faz uma anlise sobre a alfabetizao, fazendo-nos repensar a nossa prtica escolar, na qual se baseia em experincias vivenciada por ela e por outros colaboradores. Em um primeiro momento a autora aborda, a representao da Linguagem e o processo de alfabetizao, enfatizando a importncia dos dois plos do processo de ensinoaprendizagem (quem ensina e quem aprende) e alerta para um terceiro item que deve ser levado em conta: a natureza do objeto de conhecimento envolvendo essa aprendizagem. Seguindo sua anlise, a autora fala que a escrita pode ser considerada como sistema de representao da linguagem ou como cdigo de transcrio grfica das unidades sonoras, onde faz algumas consideraes em que consiste essa diferena, na qual diz que na codificao tanto os elementos como as relaes j esto predeterminadas, e no caso da criao de uma representao nem os elementos e nem as relaes esto predeterminadas. A autora diz ainda que se a escrita e concebida como sistema de representao, sua aprendizagem se converte na apropriao de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual, mas se a escrita e concebida como cdigo de transcrio, sua aprendizagem, concreta, como a aquisio de uma tcnica. Em um segundo momento a autora aborda as concepes das crianas a respeito do sistema de escrita, onde deixa clara a importncia das produes espontneas, nas quais podem ser chamadas de garatujas. Segundo a autora a criana no aprende submetida a

um ensino sistemtico, mas sim a toda produo desenvolvida por ela , que pode representar um valiosssimo documento que necessita ser interpretado para poder ser avaliado, dando nfase no s nos aspectos grficos mas sim nos aspectos construtivos.Ela ressalta ainda que a distino entre desenhar e escrever e de fundamental importncia, pois ao desenhar se est no domnio de icnico; sendo importante por reproduzirem a forma do objeto.Ao escrever se est fora do icnico, sendo assim as formas dos grafismos no reproduzem as formas dos objetos.Segundo ela as crianas de um certo momento dedicam um grande esforo intelectual na construo de formas diferenciadas entre as escritas, essas diferenas so inicialmente interfigurais e consiste em atribuir uma significao a um texto escrito. Tais critrios se expresso pelo eixo quantitativo onde se atribui o mnimo de trs letras para que a escrita diga algo.E sobre o eixo qualitativo, como a variao interna possa ser interpretada, ou seja, se o escrito tem o tempo todo escrita no pode ser interpretado.O passo seguinte se caracteriza pela busca de diferenciaes entre escritas para dizer coisas diferentes, comea assim a busca difcil e muito elaborada de modo de diferenciao, que resultam ser interfigurais. Neste sentido as crianas exploram critrios que lhes permitem, s vezes, variaes sobre o eixo quantitativo, variando a quantidade de letras de uma escrita para outra, e s vezes o eixo qualitativo, variando o repertrio de letras e at mesmo o posicionamento destas sem modificar a quantidade. Ao passar por todo esse processo a criana comea por descobrir que as partes da escrita (suas letra) podem corresponder a outras tantas partes da palavra escrita (slabas). Inicia-se ento o perodo silbico, onde permite obter um critrio geral para regular as variaes na quantidade de letras que devem ser escritas, chegando at ao perodo silbico-alfabtico, que marca a transcrio entre os esquemas futuros em via der serem construdos.Neste perodo a criana descobre que uma letra no basta para representar uma slaba e que a identidade do som no garante a identidade de letras e nem a identidade de letras dos sons. Dando seqncia, Emilia Ferreiro fala sobre a polmica em relao aos mtodos utilizados no processo de alfabetizao: analtico, sinttico, fnico versus global, deixando claro que nenhuma dessas descoroes levou em conta as concepes das crianas sobre o sistema de escrita. Deste modo, para ela os mtodos no oferecem nada mais do que sugestes, incitaes.Afirma ainda que o mtodo no pode criar conhecimento, e que nenhuma prtica pedaggica e neutra, todas esto apoiadas em certo modo de conceber o processo de aprendizagem e o objeto dessa aprendizagem. A autora cita trs dificuldades principais que precisam ser colocadas: a viso que um adulto j alfabetizado tem do sistema da escrita, a confuso entre desenhar e escrever letras e a reduo do conhecimento do leitor ao conhecimento das letras e seu valor convencional.Pois, segundo ela, uma vez estabelecidas estas dificuldades conceituais iniciais, possvel analisar a prtica docente em termos diferentes metodolgicos. Conclui aps dar nfase em cada a ssunto acima citado, que um novo mtodo no resolve os problemas, mas sim que preciso re-analisar as prticas de introduo da lngua escrita, tratando de ver os pressupostos subjacentes a ela. Em seguida a autora fala sobre a compreenso do sistema de escrita onde afirma que a leitura e a escrita tm sido tradicionalmente consideradas como objeto de uma instruo sistemtica, todavia atravs de pesquisas a autora possui uma outra viso. Para ela as

atividades de interpretao e de produo da escrita comeam antes da escolarizao, a aprendizagem se insere em um sistema de concepes previamente elaboradas, e no pode ser reduzida a um conjunto de tcnicas perceptivas motoras.Diz ainda que a escrita no um produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado do esforo coletivo da humanidade e que existe um processo de aquisio da linguagem escrita que precede e excede os limites escolares.Atravs de dados colhidos em pesquisas a autora menciona alguns dados que determina aspectos de toda esta evoluo como a construo original da criana e onde estas elaboram idias prprias a respeito dos sinais de escrita, idias estas que no podem ser atribudas a influencia do meio ambiente. Volta a falar que em um primeiro momento a criana passa pelo conflito que a distino em o que uma figura e o que no uma figura.Aps esta fase comea um trabalho cognitivo em relao a um segundo conjunto, que a quantidade mnima de caracteres, critrio este que tem uma influencia decisiva em toda evoluo.O critrio seguinte se refere variedade interna de caracteres, no basta um certo nmero de grafias convencionais para que se possa ler, e necessrio que estes grafemos variem. Dando seqncia fala das informaes especficas do adulto, onde esclarece que existe uma srie de concepes que no podem ser atribudas a uma influncia direta do meio, ao contrrio existem conhecimentos especficos sobre a linguagem que s podem ser adquiridas atravs de outros informantes (leitores adultos ou crianas maiores), como, por exemplo, que convencional escrevermos de cima para baixo, que utilizamos as maisculas para nomes prprios e depois de ponto.Afirma ainda que no caso dessa aprendizagem que, conforme a procedncia social das crianas h maior variabilidade individual e maiores diferenas. A autora enfoca que a escola pode cumprir um papel importante no que se refere aprendizagem, no entanto, este papel no deveria ser de dar inicialmente todas as chaves do sistema alfabtico, mas sim criar condies para que a criana as descubra por si mesma.Sendo assim o professor dever adaptar seu ponto de vista ao da criana, estando sempre alerta sobre o que deve ser levado em conta, como, por exemplo, menosprezar os conhecimentos das crianas ao trabalhar somente com base na escrita, cpia e sonorizao dos grafemos que considerar uma produo da escrita. Emlia Ferreiro diz ainda que, apesar da escola ser uma instituio social para controlar o processo de aprendizagem e, sendo assim, a aprendizagem deve realizar-se na escola, a criana desde que nasce e construtora de conhecimento.No entanto para ela deve-se abandonar a idia de que nosso modo de pensar o nico, fazendo-nos adotar o ponto de vista do sujeito em desenvolvimento.No caso da leitura e escrita a dificuldade de adotar o ponto de vista da criana foi to grande a ponto de ignorar as suas produes escritas, que h pouco tempo eram consideradas meras garatujas.Todavia existe uma srie de passos ordenados antes que a criana compreenda a natureza do sistema alfabtico de escrita e que cada passo caracteriza-se por esquemas conceituais especficos, cujo desenvolvimento e transformao consistem em um principal objetivo de estudo. Emilia Ferreiro deixa clara a sua preocupao com o desenvolvimento da leitura-escrita tanto pelo lado terico quanto pelo lado prtico.Segundo ela o analfabetismo ainda hoje um grave problema e cabe o sistema ser mais sensvel aos problemas das crianas e mais eficientes para resolv-los, se quisermos reverter esse quadro.Demonstra ainda sua ateno s crianas que tiveram possibilidades limitadas de estarem rodeadas por

materiais escritos e de serem seus usurios.Em seguida a autora d exemplos, de crianas que foram submetidas ao processo de ensino aprendizagem (escrita), mostrando os avanos ocorridos gradativamente durante todo processo. Em um primeiro momento a criana escreve tudo com o mesmo grafismo repetindo-o vrias vezes.Dois meses aps j se puderam notar progresses, ela aprendeu a desenhar algumas letras, alterando caracteres em uma palavra escrevendo de modo mais convencional, apesar de no haver correspondncia entre grafemos particulares e pauta sonora.Aps mais dois meses a progresso foi ainda maior, pois ela havia ampliado seu repertrio de letras, aprendeu que para palavras diferentes devem-se usar letras diferentes. Quase ao final do ano j era capaz de escrever seu nome pronunciando silabicamente para si mesma. Concluiu-se ento que esta criana estava construindo um sistema silbico de escrita, tendo assim condies de relacionar a pauta sonora da palavra: uma letra para cada slaba. A segunda criana j comeava a escola de 1 grau sabendo desenhar seis letras diferentes, onde usava este repertrio para diferenciar palavras. Aps dois meses j apresentava a escrita silbica. Com mais dois meses essa criana j se encontrava no perodo de transcrio que se denomina silbico alfabtico. A autora esclarece que esta escrita e considerada tradicionalmente como omisso de letras, olhando pelo ponto de vista da escrita adulta, mas vista do sujeito em desenvolvimento, esse tipo de escrita, considerado acrscimo de letras. No entanto ao final do ano a criana j escrevia alfabeticamente. Dando seqncia, Emlia Ferreiro relata uma pesquisa realizada por ela, com propsito de descrever o processo de aprendizagem que ocorre nas crianas fracassadas. Onde enfatizam a evoluo das produes escritas feitas por elas. A pesquisa comeou com 959 crianas e foi finalizada com 886 dessas mesmas crianas que foram submetidas a entrevistas individuais. Em cada entrevista foi proposta a criana quatro palavras dentro de um dado campo semntico com uma variao sistemtica no nmero de slabas.Pde-se notar que 80% dessas crianas, no incio do ano escolar, escreviam sem estabelecer qualquer correspondncia entre pauta sonora da palavra e a representao escrita, nem correspondncia qualitativa/ quantitativa. Assim a autora segue sua anlise sobre a pesquisa realizada utilizando uma tabela que da nfase aos padres evolutivos que a criana percorre onde faz observaes sobre os diferentes nveis de escrita, demonstrando quanto por cento das crianas entrevistadas se encaixam em cada nvel. Finalizando sua anlise, Emlia Ferreiro fala sobre o polmico tema deve-se ou no ensinar a ler e escrever na pr-escola?, afirmando que esse um problema mal colocado, por ser falso o pressuposto no qual se baseiam ambas posies antagnicas. A autora assegura que o problema foi colocado tendo por pressupostos serem os adultos que decidem quando essa aprendizagem dever ser iniciada e quando decidido que esse processo de aprendizagem no iniciar antes do primeiro grau, as salas sofrem um processo de limpeza at que desaparea todo sistema de escrita.Sendo assim a escrita que est presente em meio social desaparece da sala de aula.Por outro lado quando se decide iniciar esta aprendizagem antes do primeiro grau, as salas de pr-escola assemelhar-se a do 1 ano, sendo pressuposto o mesmo em ambos.

A autora volta a falar, que a criana inicia sua aprendizagem de matemtica, por exemplo, antes mesmo do contato escolar, quando decidem a ordenar vrios objetos atravs de diversas participaes ao meio social. No entanto no poderia ser diferente com o sistema de escrita, uma vez que este faz parte da realidade urbana, mantendo contato desde cedo informaes das mais variadas procedncias como: cartazes de rua, embalagens, livros, revistas, etc. Sendo assim a criana no entra na escola sem nenhum conhecimento sobre o sistema de leitura e escrita. Diz ainda que necessria uma imaginao pedaggica para dar as crianas oportunidades ricas e variadas de interagir com a linguagem escrita.Finaliza dizendo que necessrio entender que a aprendizagem da linguagem escrita muito mais que a aprendizagem de um cdigo de transcrio: a construo de um sistema de representao. 3.2 Como acontece a Aprendizagem da Leitura (Hipteses de Escrita) A leitura a realizao do objetivo da escrita. Quem escreve, escreve para ser lido. s vezes, ler um processo de descoberta, como a busca do saber cientfico. Outras vezes requer, um trabalho paciente, perseverante, desafiador, semelhante pesquisa laboratorial. A leitura pode tambm ser superficial, sem grandes pretenses, uma atividade ldica. uma atividade profundamente individual. Ao contrrio da escrita, que uma atividade de exteriorizar o pensamento, a leitura uma atividade de assimilao de conhecimento, de interiorizao, de reflexo. Por isso, a escola que no l muito para os seus alunos e no lhes d a oportunidade de ler muito est fadada ao insucesso e no sabe aproveitar o melhor que tem para oferecer aos seus alunos. Vista como um instrumento de poder, a leitura vem atravs dos tempos assumindo seu papel na sociedade, que o de contribuir como decodificadora de signos, embora v alm deste nvel. FREIRE (1984) comenta que os signos so os prprios fatos, acontecimentos, situaes reais ou imaginrias em que os sons, paisagens, imagens tendem a melhorar a relao homem meio mundo. A importncia de trabalhar nesta investigao por crer que o hbito de ler exerce uma grande fora no contexto social, poltico, econmico e cultural, uma nova perspectiva de vida e viso de mundo. Colaborando com esse entendimento, KLEIMAN (1989): Aborda a leitura de mundo atravs da atuao do conhecimento prvio, essencial compreenso, pois o conhecimento que o leitor tem sobre o assunto, mundo, que lhe permite fazer as inferncias necessrias para relacionar partes de um texto num todo coerente. A realidade est a para mostrar a problemtica existente na sociedade quando PINHEIRO (1988, p.25) afirma que o desinteresse pela leitura um grave problema, pois a falta de informao leva preguia mental e conduz a humanidade ao caos social e cultural; infelizmente, nos meios acadmicos tambm. Ora, se o contingente universitrio apresenta srios problemas no que diz respeito leitura, linguagem, etc., sendo ele considerado parte da elite pensante do pas, isso nada mais do que o reflexo de uma organizao desestruturada em termos de formao de futuros leitores e incentivadores da leitura.

A leitura, tomada como problema social se relacionada com maus leitores, raramente vista como leitura de prazer. Evidentemente, algumas perguntas surgem: preciso ler? Por qu? Para qu? Muitas respostas existem, como por exemplo: para estudar; para instruir se; para ser algum na vida, enfim, uma srie de respostas que tm como conseqncia ao. Ao esta que proporcione vantagens, no uma ao que resulte em prazer; uma leitura comparada alimentao que ns saboreamos conforme nossa fome e nossa disposio momentnea, em que ns engolimos, devoramos, mastigamos; ler pastar, conforme BARTHES (1974 p.119). No podemos ser omissos, quanto afirmao de que as diferenas de nvel econmico acarretam, geralmente, diferenas de possibilidades educativas. Nesse sentido, a ao da leitura de prazer tambm afetada por essa diferena, pois o acesso a instrumentos culturais e o tempo de lazer no so estimulados nem entendidos como lazer, hobby, etc., ou simplesmente ignorados como direito ou como necessidade. A leitura amplia os conhecimentos do ser humano. atravs dela ou mesmo pelo hbito de ler que o indivduo habilita-se a exercer os conhecimentos culturalmente construdos e dessa forma escala com maior facilidade os novos degraus do ensino, e em conseqncia atinge tambm sua realizao profissional. O ato de ler funo primordial da escola, e esta que possibilita o educando a ler o mundo e a construir a sua prpria histria. Se observarmos a realidade que nos cerca, no existe outro caminho seno investir na educao para todos sem discriminao, h necessidade de que se ultrapasse a estrutura educacional atual. Para ZILBERMAN (1982): Escola, na medida mesma em que trabalha com indivduos diferentes, com valores, crenas, hbitos lingsticos e comportamentais diferentes, tambm um campo de batalha luta de idias e de linguagens, como expresso da luta de classes. Colocada como base da educao, a leitura assume seu papel poltico democrtico ou no, dependendo do grupo social a que est submetida. Portanto se a escola pretende participar no processo democrtico do pas deve estimular a leitura nas sries iniciais, partindo em primeiro lugar de uma metodologia de ensino da leitura que fomente no educando o prazer de ler, desenvolvendo o senso crtico diante do que foi lido, relacionando com a realidade. FREIRE (1980) enfatiza: A leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele de alguma maneira, porm, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra no apenas precedida pela leitura do mundo, mas por certa forma de escrev-lo ou de reescrev-lo, quer dizer, de transform-lo atravs de nossa prtica consciente. A leitura constitui-se num instrumento de produo e reproduo. esta um bem cultural onde o ser humano se constri como sujeito de sua prpria histria, interagindo no seu mundo ou na sociedade em que vive; Assim a leitura propiciar a mudana almejada pela sociedade.

Partindo desse pressuposto poderemos assegurar que o nosso aluno sentir interesse e ficar motivado leitura. A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a lngua. No se trata simplesmente de extrair informao da escrita, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, compreenso na qual os sentidos comeam a ser construdos antes da leitura propriamente dita. muito mais importante saber ler do que saber escrever. O melhor que a escola pode oferecer aos alunos deve estar voltado para a leitura. Conforme CAGLIARI (1996 p.39): Se um aluno no se sair muito bem nas outras atividades, mas for um bom leitor, penso que a escola cumpriu em grande parte sua tarefa. Se, porm, outro aluno tiver notas excelentes em tudo, mas no se torna um bom leitor, sua formao ser profundamente defeituosa e ele ter menos chances no futuro do que aquele que, apesar das reprovaes, se tornou um bom leitor. Nesse artigo, os PCNs(1997,p.53) enumeram uma srie de condies essenciais para desenvolver uma prtica de leitura eficiente: dispor de uma boa biblioteca na escola; dispor de um acervo de classe com livros e outros materiais de leitura; organizar momentos de leitura livre em que o professor tambm leia; planejar as atividades dirias garantindo que as leituras tenham a mesma importncia que as demais; possibilitar aos alunos a escolha de suas leituras; garantir que os alunos no sejam importunados durante os momentos de leitura com perguntas sobre o que esto achando; possibilitar aos alunos o emprstimo de livros na escola; Incentivar a leitura diria; usar textos diversificados. ALAYDE, LENY (1976), alm das condies descritas, so necessrias algumas sugestes para o trabalho com os alunos que podem servir de referncia de uma leitura como dever dirio, para uso a leitura pode ser realizada: de forma silenciosa, individualmente; em voz alta (individual ou em grupo); pela escuta de algum que l. Para um melhor desempenho na leitura, precisaria de leitores competentes com capacidade de raciocnio acerca dos textos lidos. E o que seria para ns um leitor competente? Algum que, por iniciativa prpria, seja capaz de selecionar, dentre os trechos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua. Que consegue utilizar estratgias de leitura adequada para abord-los de forma a atender a essa necessidade. Um leitor competente s pode constituir-se mediante uma prtica constante de leituras de textos, a partir de um trabalho que deve se organizar em torno da diversidade de textos.

O cidado transformado em leitor e usurio da escrita constri o conhecimento com uma viso crtica da realidade, sempre descobrindo o saber para a construo de um novo mundo atravs da leitura. A aprendizagem da leitura constitui uma relao simblica entre o que se deve dizer e diz, com o que se v e l. A leitura deve ser vista, igualmente, como um fenmeno duplo que envolve o compreender e a compreenso. necessrio fazer uma distino entre ler e aprender a ler. Ler estabelecer uma comunicao com textos, por meio da busca da compreenso. A aprendizagem da leitura constitui uma tarefa permanente que se enriquece com novas habilidades na medida em que se manejam adequadamente estes textos cada vez mais complexos. Por isso, a aprendizagem da leitura no se restringe ao primeiro ano de vida escolar. Atualmente, sabe-se que aprender a ler um processo que se desenvolve ao longo de toda a escolaridade e de toda a vida. (Zilberman, 1988, p.13). Segundo Ferreiro e Teberosk (1991, p.26) as crianas antes da sua entrada para a escola, j tem construes mentais sobre a leitura e a escrita e no se limitam a receber passivamente os conhecimentos. De acordo com as autoras, a criana que chega escola j um bom leitor do mundo. Desde muito nova comea a observar, a antecipar, a interpretar e a interagir, dando significado aos seres, objetos e situaes que a rodeiam. Ela utiliza estas mesmas estratgias de busca de sentido para compreender o mundo letrado. Ainda para as autoras, essa aprendizagem natural da leitura deve ser considerada pelo professor e incorporada as suas estratgias de ensino, com o fim de melhorar a qualidade desse processo contnuo iniciado no momento em que a criana capaz de captar e atribuir significado as coisas do mundo. Assim, a ao de ler o mundo em que a criana enfrenta progressivamente numerosos e variados textos. O trabalho de leitura, na escola, tem por objetivo levar o aluno anlise e compreenso das idias dos autores e buscar no texto os elementos bsicos e os efeitos de sentido. importante que o leitor se envolva, se emocione e adquira uma viso dos vrios materiais portadores de mensagem presentes na comunidade em que se vive. (Zilberman, 1988, p.18). A leitura acontece quando se produz o sentido e quanto mais informao, experincias de leituras anteriores, mais conscincia na formao de sentido ter o leitor, pois alm de que se encontram nas linhas preciso entender tambm as entrelinhas. S quem l interpreta, questiona, estabelece julgamentos do que pode e deve fazer, exercendo plenamente a sua cidadania. S quem l pode mudar a realidade para melhor. A leitura est basicamente relacionada ao fato de possibilitar ao ser humano o seu sucesso, e a tomada de conscincia da sua importncia torna-se a essencial para que se valorize muito a leitura sendo que esta no poder ser uma ao mecnica, pelo contrrio, dever ser cobrada, exigindo do aluno tudo que foi lido, incentivando-o sempre para que tome gosto pela mesma. E para compreend-la no todo, h necessidade que se aprenda a ler e se leia muito. Agindo assim o aluno no encontrar dificuldades em outras matrias, pois todas

dependem da leitura. O ato de ler deve acompanhar o ser humano a vida toda. Isso muito importante. No entanto, a leitura escolar uma das formas de se fazer leitura, pois dentre os alunos que no gostam de ler na sala de aula, esto aqueles que usam a leitura na vida diria, como vendedor ou lendo jornais, revistas, listas de preos, etc. A escola deve oferecer condies para que as interaes aconteam. Assim, o aluno avana na construo do conhecimento significativo atravs da contextualizao e da interdisciplinaridade. 3.3 Como Acontece a Aprendizagem da Leitura Segundo alguns autores como FERREIRO (1998), alfabetizar significa orientar a criana para o domnio da escrita e, letrar significa lev-la ao exerccio das prticas sociais de leitura e de escrita. Para FREIRE (1976), aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se , antes de tudo, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, no numa manipulao mecnica de palavras, mas numa relao dinmica que vincula linguagem e realidade (p.21). Parece-me serem os adultos aqueles que tem uma maior dificuldade na compreenso de como ocorre o processo da alfabetizao, imaginando-o como seqncias idealizadas de progresso cumulativas, estimulando modos idealizados de fala que estariam ligados escrita e construindo definies do fcil e do difcil, definies estas que nunca levaram em conta de que maneira se define o fcil e o difcil para o ator principal da aprendizagem, a criana. De acordo com FERREIRO (2000):[...] a aprendizagem da leitura e da escrita no se d espontaneamente; ao contrrio, exige uma ao deliberada do professor e, portanto, uma qualificao de quem ensina. Exige planejamento e decises a respeito do tipo, freqncia, diversidade, seqncia das atividades de aprendizagem. Mas essas decises so tomadas em funo do que se considera como papel do aluno e do professor nesse processo; por exemplo, as experincias que a criana teve ou no em relao leitura e escrita. Incluem, tambm, os critrios que definem o estar alfabetizado no contexto de uma cultura (p. 32). Esta mesma autora oferece-nos um instrumental de possibilidades de ver a criana no seu processo de aquisio da escrita, de verificar o que ela sabe e o que ela no sabe porque, no que ela ainda no sabe, no que ela pode e tem condies de fazer com ajuda, com interferncia do adulto, que o professor vai atuar. Segundo WELLS (s/d), estar plenamente alfabetizado ser capaz de compreender diferentes tipos de textos, possuir um repertrio de procedimentos e habilidades para relacion-los em um campo social determinado. Sobre isso, FERREIRO (2000) esclarece que: [...] as crianas so facilmente alfabetizveis desde que descubram, atravs de contextos sociais funcionais, que a escrita um objeto interessante que merece ser conhecido (como tantos outros objetos da realidade aos quais dedicam seus melhores esforos intelectuais) (p.25).

Para que melhor se possa entender a situao que a criana se apresenta hoje em relao leitura e a escrita, se faz necessrio fazer uma breve retrospectiva histrica. Vivemos inseridos num mundo diferente daquele de vinte, trinta anos atrs. Nossa sociedade est cada vez mais globalizada, mais complexa, exigindo, um aprimoramento constante, criando novas necessidades. H alguns anos, as pessoas eram classificadas em alfabetizadas ou analfabetas pela condio de saber ou no, escrever o prprio nome condio para que se pudesse votar e escolher os governantes. Na dcada de oitenta, surgiu o termo analfabetismo funcional para designar as pessoas que, sabendo escrever o prprio nome e identificar letras, no sabiam fazer uso da leitura e da escrita no seu cotidiano. medida que utilizavam para saber se o sujeito era alfabetizado, era o tempo de permanncia nas escolas. Com menos de quatro anos considerava-se que o indivduo no tinha se apoderado da leitura e da escrita, sendo, portanto, analfabeto funcional. Mas observou-se que, mesmo dentre os que permaneciam por mais tempo nas escolas, alguns no eram capazes de interagir e se apropriar da leitura e escrita. Criou-se ento, o termo letramento, para designar esta nova condio. De acordo com BRASIL (1998): Alfabetizado, aquele indivduo que sabe ler e escrever; j o indivduo letrado, o indivduo que vive em estado de letramento, no s aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente s demandas sociais de leitura e de escrita (p.38). Surge ento, a necessidade de as escolas repensarem o seu papel social. No apenas alfabetizar. No apenas fazer com que o indivduo permanea na escola por mais tempo. Mas dar qualidade a esse tempo de permanncia nas escolas. Ou seja, letrar os seus alunos, pois o letramento possibilita que o indivduo modifique as suas condies iniciais sob os aspectos: social, cultural, cognitivo e at mesmo o econmico. Quando observamos o ndice de analfabetismo no pas publicado pelo Jornal Folha de So Paulo (27/03/2001), 15 milhes de brasileiros cerca de 13,3 % da populao nos assustamos. O nmero de analfabetos funcionais eleva o ndice para 29,4 % da populao brasileira. Imaginemos ento, qual seria o ndice se fosse considerado um grau mnimo de letramento. Com certeza chegaria a 50 % ou mais. De acordo com FERREIRO (1998): [...] preciso dar criana o tempo de processar, de ler tanto o trao visvel, quanto o invisvel de uma obra, de um gesto ou texto, de uma pintura, de um desenho, de uma adivinhaMas tudo o que lido pela criana chamado de texto. Seja objeto, imagem, situao ou palavra, os textos so simultaneamente subjetivos e sociais. As brincadeiras e jogos, os livros e histrias, os desenhos, as pinturas, as fotografias, as obras de arte, as falas, os filmes, esto permeados pelo social. Pois as crianas vo construindo seus signos a partir de sua experincia com o mundo objetivo e do contato com as formas culturalmente determinadas de organizao do real fornecidas pela cultura (p.45). E, de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, 1998 o ponto de partida neste processo utilizar a vivncia que ela j traz quando chega escola, ou seja, compreendemos que ao ingressar na escola para ser alfabetizada, a criana est

ascendendo ao primeiro degrau de uma atividade escolar necessria e universal e que a incapacidade da escola em conduzir a criana a um domnio instrumental bsico para seu desenvolvimento intelectual representa uma interdio sua possibilidade de ascender participao na sociedade como uma cidad ciente de seus direitos e deveres. Percebe-se que, quando a criana chega escola, o professor precisa estar atento s formas com as quais ela organiza o real, os textos que constri e que consegue ler e aquilo que revela da sua essncia mais ntima. Isto implica deix-la se manifestar pelas diferentes linguagens (corporal, grfica / plstica, oral) para poder ouvir a sua voz, ouvindo tambm o que a est constituindo. preciso tambm proporcionar momentos em que ela possa apreciar, observar, ouvir e tambm produzir, se expressando atravs de diferentes linguagens. Concluso. A Proposta Pedaggica Encerrada Neste Trabalho Prope Uma Ao Integradora Do Aluno Com A Sociedade Atravs Do Desenvolvimento Da Escrita E Leitura, De Forma Que Estes No Vejam As Mesmas Apenas Como Cdigos Decodificados, E Assim, Buscar Alternativas Para Trabalhar Com Os Mesmos, De Forma Que Estes Sejam Reconhecidos Como Sendo Capazes De Aprender, E Que Essa Aprendizagem Os Levaro A Um Desenvolvimento Pessoal E A Uma Formao De Uma Imagem Positiva De Si Mesmos, E Assim Sendo Capazes De Orientarem-Se A Partir Desse Pressuposto. Vivemos em uma sociedade em que a leitura e a escrita esto por toda parte. Independentemente de saberem ler e escrever, as crianas convivem com isso em seu dia-a-dia ela, muitas vezes toma o adulto como seu modelo referencial, que interage diretamente sobre elas. Foi possvel analisar que todo o processo de aprendizagem est articulado com a histria de cada indivduo, e o ser humano aprende mais facilmente quando o novo pode ser relacionado com algum aspecto de sua experincia prvia, com o conhecimento anterior, com imagens, palavras e fatos que esto em sua memria, com vivncias culturais.A aprendizagem no se d no vazio. uma realizao individual, por meio de uma construo que histrica e social e que supe, portanto, essa interao com o outro e com a produo simblica da humanidade. Pudemos constatar, no entanto, que este trabalho abordou de forma extrnseca as bibliografias de autores que estudaram e nos privilegiaram com assuntos riqussimos que nos remete a este processo complexo, que necessita do aprimoramento tambm dos professores, da escola e de seus familiares. E, por fim vimos que as crianas chegam escola com experincias e significados diversos em relao s atividades de ler e escrever, e para o alfabetizador, importante saber como a criana se posiciona em relao palavra escrita, qual o significado dado a ela em sua famlia e comunidade. Referncias Bibliogrficas

Cadernos da TV Escola, p. 5. CARDOSO, B: A. T. Reflexes sobre o ensino da Leitura e Escrita, 2 Ed. Petrpolis, Vozes, 1994. CAGLIARI, L. C. Alfabetizao Sem o B-B-BI-BO-BU, 1 ed., 2 impresso, So Paulo, Scipione, 2002. FERREIRO, E; A. T. Psicognese da Lngua Escrita, Porto Alegre, Artes Mdicas, 1991. FERREIRO, E; M. G. P. Os processos de Leitura e Escrita, 3 ed., Porto Alegre, Artes Mdicas, 1990. QUIRS: D. C. Piaget, 1965. ROCCO, M. T. F. Literatura / Ensino: Uma Problemtica, 2. ed., So Paulo, tica, 1993. SELFRIN. L. M.: ET. AL Vanguardas Pedaggicas, Volume VI. Rio Grande do Sul: EDELBRA, 1993. TEBEROSKY, A.; L. T. Alm da alfabetizao, 4. Ed., So Paulo, tica, 1996. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais, Introduo: Braslia. 1997. Parmetros Curriculares Nacionais. Lngua portuguesa. Braslia:1998 FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita.Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. ANA TEBROSKY e Emlia. Cultura escrita e educao, SP: Ed. Artmed, 1998. E. In: VEJA. Edio n 1731 de 19/12/2000. SP:Abril (pesquisa: Como l o brasileiro). E. Educao infantil, muitos olhares. So Paulo: Cortez, 1998. FOLHA DE SO PAULO, 27/03/2001(caderno especial sobre Analfabetismo no Brasil). FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Artmed, Belo Horizonte: Vozes, 1976. MINAS GERAIS: Ciclo inicial de alfabetizao. Mec/SEE, 2003. PIAGET, J. . O Construtivismo na sala de aula. 3 ed., SP: tica, 1982. VYGOTSKY, Liev Semionovich. Estudos sobre a histria do comportamento: Smios, homem primitivo e criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1984.

WELLS. In: Revista educao. Fev. 2002. So Paulo.

Publicado em 11 de maro de 2011 em Educao Imprimir Enviar RSS O PSICOPEDAGOGO: Contribuies para o processo de leitura e interpretao na Escola D. Pedro I, no 1 ano Ens. Mdio

RUBEMARA BAR DA CONCEIO ABREU

O PSICOPEDAGOGO: Contribuies para o processo de leitura e interpretao na Escola D. Pedro I, no 1 ano Ens. Mdio

Porto de Moz ? Par 2010 RUBEMARA BAR DA CONCEIO ABREU

O PSICOPEDAGOGO: Contribuies para o processo de leitura e interpretao na Escola D. Pedro I, no 1 ano Ens. Mdio

Pr-Projeto apresentado ao Curso de Especializao da universidade FATEP, como requisito para a elaborao da Monografia de Psicopedagogia, orientado pelo professor: Antonio M Telogo Cientifico das Religies Filosofo.

Porto de Moz ? Par 2010 Introduo "Ao ensaiar escrever sobre a importncia do ato de ler, eu me senti levado - e at gostosamente - a "reler" momentos fundamentais de minha prtica, guardados na memria, desde as experincias mais remotas de minha infncia, de minha adolescncia, de minha mocidade, em que a compreenso critica da importncia do ato de ler se veio em mim constituindo..." Paulo Freire ( Trabalho apresentado na abertura do Congresso Brasileiro de Leitura, realizado em Campinas, em novembro de 1981.)

A necessidade do homem em se comunicar graficamente com seus semelhantes por parte dos seus tempos mais remotos. Os exemplos mais antigos remetem-nos para o perodo prhistrico, no qual as mensagens eram escritas nas paredes das cavernas atravs de processos rudimentares de pintura. Desse perodo at o final do sculo XX, os processos de leitura e escrita evoluram muito. Para responder as exigncias de uma comunicao mais precisa, inventaram-se as consoantes e as vogais e, a linguagem ocidental, tornou-se alfabtica, cada som passou a ser representado por uma determinada grafia (letra); "Frank Smith, psicolingista norte-americano, estudando a leitura, mostra que gradativamente os pesquisadores da linguagem passam a consider-la como um processo, no qual o leitor participa com uma aptido que no depende basicamente de sua capacidade de decifrar sinais, mas sim de sua capacidade de dar sentido a eles, compreend-los. Mesmo em se tratando da escrita, o procedimento est mais ligado experincia pessoal, vivncia de cada um, do que ao conhecimento sistemtico da lngua".Martins (1994. p. 32) A especializao e o aprofundamento das cincias em torno do universo humano deram lugar

de destaque s atividades grficas, j que, se tornou impossvel transmitir todos os conhecimentos atravs da fala. Aprender a ler e a escrever passa a ser um direito de todos tornando uma obrigao dos governantes fiscalizarem para a educao acontea em todas as camadas da sociedade, descontextualizando o mito passado de que estudar seria apenas direito dos privilegiados ou apenas dos mais abastados para se tornar um direito de todos pois a educao o termmetro do crescimento econmico, social e principalmente intelectual de um pas. "Venho tentando deixar claro, neste trabalho em torno da importncia do ato de ler ? e no demasiado repetir agora -, que meu esforo fundamental vem sendo o de explicitar como, em mim, aquela importncia vem sendo destacada."Paulo Freire (A importncia do ato de ler p 12)

Ao discorrer sob os processos de leitura, precisamos considerar que estes so processos interativos em relao aos diferentes conhecimentos do leitor, pois seu conhecimento da lngua, da organizao do texto atravs da interpretao individual, cada leitor faz sua interpretao ao ler um texto. Partindo da concepo de que a leitura se faz necessrio em todas as etapas de nossa vida e de que uma real necessidade para a sociedade de hoje, constatam-se em especial nos jovens, dificuldades de se expressarem em decorrncia de uma leitura muitas vezes tardia e ocorrida num ambiente desprovido da situao de leitura. Apesar de sculos de civilizao, as coisas hoje no so muito diferentes. Muitos educadores no conseguiram superar a prtica formalista e mecnica, enquanto para a maioria dos educando aprender a ler se resume decoreba de signos lingsticos, por mais que se doure a plula com mtodos sofisticados e supostamente desalienantes. Prevalece a pedagogia do sacrifcio, do aprender por aprender, sem se colocar o porqu, como e para qu, impossibilitando compreender verdadeiramente a funo da leitura, o seu papel na vida do indivduo e da sociedade. Martins (1994. P 23)

Nota-se que por vrios motivos, muitos alunos no tm contato com a leitura de qualidade e com adultos leitores em parte por falta de intercmbio professor x aluno x comunidade. A formao de alunos leitores tem sido um grande desafio enfrentado pelas escolas, pois em nossa sociedade, raramente encontramos pessoas que atribuem o prazer pela leitura s experincias vividas na escola. Entretanto, a partir dos alunos que poderemos formar cidados leitores, engajados com conhecimento e preparados para enfrentar as adversidades e as cobranas de uma sociedade cada vez mais exigente para com os conhecimentos e a cincia. Francisco Ferrer Guardi (1859 - 1909) afirma: "...Que tinha como objetivo abolir da escola todo o instrumento de repreenso e violncia, sua tarefa seria preparar ... a ao pedaggica que ele teoriza a existncia da disciplina artificial que regada pelo autoritarismo cego, e uma disciplina natural que prope encontrar um consenso."

Naturalmente, preciso propor que a leitura seja trabalhada nas escolas, desde as sries iniciais, orientando os educadores e estimulando-os necessidade de ler e escrever. E assim, identificar porque a maiorias dos alunos, no gostam de ler. Analisar por que no conseguem interpretar o que lem. "... s vezes passamos anos vendo objetos comuns, um vaso, um cinzeiro, sem jamais t-los de fato enxergado; limitamo-los sua funo decorativa ou utilitria. Um dia, por motivos os mais diversos, nos encontramos diante de um deles como se fosse algo totalmente novo. O formato, a cor, a figura que representa, seu contedo passam a ter sentido, melhor, a fazer sentido para ns..." Dentro do contexto social em que nos encontramos, de fundamental importncia que o aluno mantenha uma troca permanente de informao, que sejam incentivados a realmente ler o que esta explcito a sua volta acredito que, somente podem ser conseguidos as mudanas necessrias atravs de bons textos e bons autores, porm que se tenha relao com a realidade dos discentes. No entanto, se continuarmos a ter uma grande parcela de nossos alunos com uma deficincia to marcante, ser complicado o desenvolvimento da compreenso e assimilao de tantos contedos relevantes para a mudana do nosso quadro social. "A questo mais ampla e complexa: vem da precariedade de condies socioeconmicas e se espraia na ineficincia da instituio escolar, determinando e limitando opes. Sem dvida, a concepo que liga o gosto de ler apenas aos livros deve muito influncia, persistente no nosso sistema educacional, de uma formao eminentemente livresca e defasada em relao realidade"Martins (1994. p.27) Sendo assim, pretendo com esta pesquisa, propor ao educando o gosto natural da leitura e o exerccio da escrita, para ento, obter posicionamento crtico dentro da sociedade. "A leitura vai, portanto, alm do texto (seja ele qual for) e comea antes do contato com ele. O leitor assume um papel atuante, deixa de ser mero decodificador ou receptor passivo.Martins 1994. P. 32." claro que dentro de nossa realidade pedaggica, encontramos diversos aspectos que podem dificultar o bom aproveitamento do aluno, que na minha avaliao, como parte do processo ensino-aprendizagem, a leitura e escrita um fator fundamental. Observei uma parcela relevante de alunos que no tm, ou por algum motivo, no desenvolveram o gosto pela leitura. Entendo que este fator parte integrante de outro agravante que vem junto com a prtica da leitura, a prtica da escrita. Esta deficincia nos educando, tem exercido forte influncia no processo ensino x aprendizagem, e acredito que esta ferramenta poderosa, sirva apenas aos interesses e pensamento de uma classe dominante. "A leitura se realiza a partir do dilogo do leitor com o objeto lido ? seja escrito, sonoro, seja um gesto, uma imagem, um acontecimento. Esse dilogo referenciado por um tempo e um espao, uma situao; desenvolvido de acordo com os desafios e as respostas que o objeto apresenta, em funo de expectativas e necessidades, do prazer das descobertas"Martins

(1994 p.33). Ao desenvolver o hbito da leitura, provoca-se uma reviravolta social e transformadora, descoberta nos livros, permitindo ento que novos pensamentos sejam expressos, surgindo assim, novas produes, juntamente com idias novas que podem revolucionar o nosso tempo. Isto amplia ainda mais minha inquietao, e me faz indagar: Quais as dificuldades encontradas no ensino da leitura? Veja as afirmaes dos seguintes artigos Art. 1 e o Art.2:

"A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. O Art.2 afirma: " A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho." Analisando outro aspecto do problema, encontrei principalmente nas camadas mais desassistida e que, por assim ser, se transformam na preocupao maior de minha pesquisa, as camadas mais pobres da sociedade e tambm os mais ignorados. Isso aponta que so aspectos sociais e econmicos so as principais causas das desigualdades sociais entre jovens, adultos e crianas, isso no h deficincia cognitiva nos discente advinda das camadas menos privilegiadas, o que h a falta de interao professor x escola imposta s classes populares e a ausncia de bibliotecas nas escolas. Neste ltimo aspecto, a falta de biblioteca nas escolas, em parte, pode explicar a carncia existente no que foi pesquisado. No entanto, observa-se que, esta mesma carncia tambm latente em alunos que vm das classes mdias e mdias alta. Isto tambm me esclarece a LDB que afirma que: Art. 5 O acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo, podendo qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda, e, ainda, o Ministrio Pblico, acionar o Poder Pblico para exigi-lo. Isto me faz pensar que, o interesse dos jovens pela leitura e pela escrita deve ser uma constante, porm, devemos buscar incentiv-los nos diferentes nveis de entendimento mais simples e formadores de pensamentos mais complexos e aproximados s realidades do grupo e interagindo com a escola.

Para a viabilizao deste processo, realizei um estudo terico e uma pesquisa de campo, sendo esta dentro, de uma abordagem qualitativa. Operacionalizada atravs de questionrios com questes abertas e fechadas, para 05 (cinco) professores e 05 (cinco) alunos. O lcus da pesquisa foram alunos da Escola Estadual de Ensino Mdio Dom Pedro I, situado na Rua da Repblica, s/n, Bairro centro na cidade, de Porto de Mz/PA de famlias da cidade (zona urbana), o instrumento de pesquisa utilizado foram questionrios com questes abertas e fechadas para todos os sujeitos inclusos na comunidade escolar. Deste modo, este trabalho est assim estruturado; o primeiro captulo trata da fundamentao terica, momento em que se faz uma confluncia com o pensamento dos autores, Maria Helena Martins, Cagliari, Ferreiro, Silvia Bueno Terze, Mariuze S. Petrone,

Adriane Beluce Belrio de Castro e outros autores citados no desenvolvimento do trabalho, referente temtica; o segundo captulo trata da pesquisa e de como foi feita a anlise dos dados coletados no campo; o terceiro captulo consta de uma proposta de interveno para a escola pesquisada e finalmente as consideraes finais.

Justificativa Na histria da humanidade, mesmo antes da descoberta e do desenvolvimento das vrias formas conhecidas de escrita, o homem sempre sentiu necessidade de se comunicar, seja para preservar sua cultura, histrias habitadas e costumes atravs do tempo e do espao. A respeito disso destaco: "Quando uma sociedade necessita recordar sua herana, tanto de idias quanto de conhecimentos, cria uma linguagem escrita" (FERREIRO 2000). A princpio, ento, todos os conhecimentos eram transmitidos verbalmente, o que contribui para que muitas histrias, lendas e as tcnicas primitivas, se perdessem ao longo do tempo. Este acmulo de conhecimentos precisa ser registrado e mantido vivos para que pudessem ser transmitidos s geraes futuras. Pesquisando ainda mais, detectei que a arte da leitura e da escrita, sempre figurou como um instrumento de dominao dos povos. Inicialmente apenas os sbios, mestres, governantes e por fim, os escribas detinham a arte da escrita e da leitura de textos e livros que guardam histria e ensinamentos. Mesmo porque todos os textos e livros eram escritos mo e, desta forma tambm transcritos por monges reclusos em monastrios espalhados pelo mundo todo. Marins diz que: "Da o hbito de ler livros ser especialmente mistificado; considerarem-se os letrados os nicos capazes, seja de criar e compreender a linguagem"Martins, ( 1994. p. 23) No entanto, com o desenvolvimento das cincias e dos vrios conhecimentos humano, aprender a ler e escrever deixa de ser um privilgio de quem detinha o poder e a riqueza, tornando-se uma preocupao de todos os governos que buscavam o desenvolvimento de todas as classes sociais e uma necessidade da humanidade em preservar tradies, costumes e conhecimentos de todos os povos. Esta dominao atravs dos smbolos grficos perdurou por longos sculos, quando ento, Gutemberg inventou a tipografia, permitindo assim que os livros chegassem ao grande pblico, timidamente, para ganhar, por fim, o lugar que merece. No entanto a maioria dos povos, principalmente em pases considerados de terceiro mundo ou pases emergentes, como o nosso Brasil, mantm-se em pleno sculo XXI afastado deste instrumento maravilhoso de propagao de saberes e idias, os livros. "Tambm sabido que nenhuma metodologia de alfabetizao, avanada ou no, leva por si s existncia de leitores efetivos. Uma vez alfabetizada, a maioria das pessoas se limita leitura com fins eminentemente pragmticos, mesmo suspeitando que ler significa inteirar-se do mundo, sendo tambm uma forma de conquistar autonomia, de deixar de "ler pelos olhos de outrem". Martins (1994. P. 23) Nesse momento nota-se claramente a necessidade que todo ser humano tem de conhecer e interpretar os sinais grficos e, de produzir seus prprios textos, conhecer os segredos, pelos

menos a linguagem em que ele prprio se comunica verbalmente. Ler e escrever so direitos de todo ser humano. Ler e escrever em pleno sculo XXI no pode mais ser um privilgio apenas dos abastados, dos poderosos, precisa chegarem s classes menos favorecidas, pois um direito de todos. O projeto tende a desvelar as caractersticas iniciais dos alunos referentes qualidade da leitura, tal como, capacidade de discernimento e interpretao e a capacidade de empregar os recursos lingsticos adequadamente. Portanto o trabalho tende a estimular as habilidades dos alunos em utilizar os textos e criar dentro do ambiente escolar a prtica da leitura de maneira consistente e permanente, construindo o saber. "O educador democrtico no pode negar-se o dever de, na sua prtica docente, reforar a capacidade crtica do educando, sua curiosidade, sua insubmisso. Uma de suas tarefas primordiais trabalhar com os educandos a rigorosidade metdica com que devem se "aproximar" dos objetos cognoscveis. E esta rigorosidade metdica no tem nada que ver com o discurso "bancrio" meramente transferidor do perfil do objeto ou do contedo. exatamente neste sentido que ensinar no se esgota no "tratamento" do objeto ou do contedo, superficialmente feito, mas se alonga produo das condies em que aprender criticamente possvel" Paulo Freire (2002. P. 13) Para isso, o psicopedagogo receber informaes dos professores visto que os mesmos esto em contato direto com os alunos e buscar junto com os mesmos as devidas solues, para as repetveis situaes analisando o livro didtico direcionado os contedos para a realidade e gosto dos alunos. O projeto enfoca o auxilio do psicopedagogo contribuindo com incentivo ao ato de ler e t-lo como ponto de partida, para o aprimoramento do pensamento criativo e com isso viabiliza a argumentao e a capacidade do aluno de construir suas relaes diante do mundo que o cerca. Todavia, importante enfatizar a parceria do psicopedagogo com o educador como facilitadores na produo dos textos por parte dos alunos. Esses textos possibilitam desenvolver habilidades cognitivas, sociais e emocionais que buscam a recriao intelectual, crtica e reflexiva dos problemas sociais. Alm disso, outra faceta do projeto a estruturao da auto-estima, s vezes perdida ou fragilizada nas pessoas oriundas de segmentos sociais economicamente menos favorecidas. No se l criticamente como se faz-lo fosse mesma coisa que comprar mercadoria por atacado. Ler vinte livros, trinta livros. A leitura verdadeira me compromete de imediato com o texto que a mim se d e a que me dou e de cuja compreenso fundamental me vou tornando tambm sujeito. Ao ler no me acho no puro encalo da inteligncia do texto como se fosse ela produo apenas de seu autor ou de sua autora. Esta forma viciada de ler no tem nada que ver, por isso mesmo, com o pensar certo e com o ensinar certo. Paulo Freire. (2002. P. 14) importante termos um novo paradigma, do universo mgico e encantador dos livros em sala de aula e, conseqentemente, entendendo-se a toda a prtica cotidiana do aluno. Esse projeto visa anlise e o questionamento do ler como algo de vital importncia no processo da produo textual, possibilitando e viabilizando a esse aluno, o acesso s leituras condizentes com o seu meio e com todas as suas diferenas.

Nesse processo visa o resgate de razes dos nossos educando, que muitas vezes, se rebela e resiste a receber contedos aplicados em sala de aula sem conseguir ver sentido em suas vivncias prticas do cotidiano. "Surgem as primeiras escolhas: o livro com ilustraes coloridas agrada mais; se no contm imagens, atrai menos. E s o fato de folhe-lo, abrindo-o e fechando-o, provoca uma sensao de possibilidades de conhec-lo; seja para domin-lo, rasgando-o num gesto onipotente, seja para admir-lo, conservando-o a fim de voltar repetidamente. Esses primeiros contatos propiciam criana a descoberta do livro como um objeto especial, diferente dos outros brinquedos, mas tambm fonte de prazer. Motivam-na para a concretizao maior do ato de ler o texto escrito, a partir do processo de alfabetizao, gerando a promessa de autonomia para saciar a curiosidade pelo desconhecido e para renovar emoes vividas " Marins (1994 p 43). Assim, o livro e a prtica da leitura devem ser mostrados e abertos com a dimenso do prazer e da alegria, e no como via pura e simplesmente obrigatria de contedos frios e distantes do contexto em que est inserido esse educando - educador. Atividades de escrita tambm devem ser realizadas periodicamente para que o aluno reflita e escreva sobre o que foi lido e discutido em grupo. Sendo assim, os alunos desenvolvem a linguagem oral e seu vocabulrio bem como habilidades de reflexo, argumentao, compreenso de texto alm da escrita. O projeto tem de fato a inteno de despertar e estimular os adolescentes a lerem mais. Percebe-se que, os alunos do um salto em leitura e evoluem na escrita e anlise de textos. A professora democrtica, coerente, competente, que testemunha seu gosto de vida, sua esperana no mundo melhor, que atesta sua capacidade de luta, seu respeito s diferenas, sabe cada vez mais o valor que tem para a modificao da realidade, a maneira consistente com que vive sua presena no mundo, de que sua experincia na escola apenas um momento, mas um momento importante que precisa de ser autenticamente vivido. Porm, o professor sozinho em muitos casos no consegue identificar os inmeros fatores que dificultam essa falta de estmulos, da a necessidade da contribuio do psicopedagogo que entrar em sena para contribuir e ajudar o professor com estratgias para solucionar ou amenizar os devidos problemas, visto que as turmas so lotadas e o educador necessita da contribuio do psicopedagogo. Objetivos GERAL: Identificar as principais dificuldades apontadas pelos alunos e professores e Contribuir para construo efetiva dos conhecimentos lingsticos de leitura e interpretao de textos variados, em parceria com o trabalho desenvolvido pelo psicopedagogo. ESPECFICOS: a) Identificar se os alunos possuem o hbito da leitura? b) Identificar o nvel de leitura e interpretao da turma? c) Apontar as principais dificuldades apontadas pelos alunos e professores no processo de leitura e interpretao de textos? d) Descrever o que a escola est fazendo para sanar as dificuldades dos alunos Situao Problema

A Escola D. Pedro I est localizada em um bairro no centro de Porto de Moz, suas dependncias pedaggicas (biblioteca e sala de aula) no oferecem as condies necessrias para um trabalho amplo e em conjunto envolvendo leitura e pesquisa. A falta de leitura faz do aluno uma pessoa pobre de informao e opinio, gera tambm o comodismo e a falta de interesse por novos conhecimentos e com a escola lotada o educador precisa do acompanhamento e observaes do psicopedagogo que contribuir para o aprimoramento dos conhecimentos dos discentes. LDB afirma que: Art. 22. A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Dentro do sistema de ensino vigente, sabemos que ainda se pratica o ensino tradicional, voltado exclusivamente para uma abordagem quantitativa, repetitiva, sem nenhuma conceituao cientfica ou filosfica em que possa se pautar o desenvolvimento cognitivo dos educando. Neste caminho, me deparei com situaes complexas, como dificuldades de interpretar o que lem, trazendo como conseqncia a falta de compreenso das atividades, ausncia de pensamento crtico e constantes ausncias de letras, que dificilmente contornar ou minimizar os problemas, mas que me instigam a avanar na pesquisa. Esta anlise da situao se faz necessria. Primeiro, para mostrar que a formao desses professores implica diretamente na soluo, ou pelo menos, na minimizao do objeto da minha pesquisa. Segundo, para confrontar duas situaes, ou melhor, duas maneiras de apresentar aos educando o mundo das letras, dos livros e da escrita. Se um professor que hoje trabalha com os mesmos mtodos em que foi apresentado ao mundo da leitura e da escrita, claro que ele deve utilizar os mesmos mtodos com seus alunos. "O que est escrito, impresso e, principalmente, publicado em forma de livro inquestionvel; significa sabedoria, cincia, arte a que o comum dos mortais s atinge como receptor passivo. No era de graa que Catulo da Paixo Cearense, quando mostrava a algum seus manuscritos, advertia para o fato de que, depois de impressos, ficariam melhores e, ao sarem em livro,, estariam excelentes"Martins(1994p.46). O que notei durante a realizao deste trabalho e as vrias entrevista que fiz, que tais professores no gostam de ler, e se o fazem, apenas para desempenhar suas funes. Detectei tambm que esses mesmos docentes, no conseguem ler um nico livro por ano, e quando o fazem, no conseguem interpretar a idia central do autor. No conseguem teorizar a respeito. No conseguem dialogar com o autor. Segundo a Revista Pedaggica Ptio (2004, p.25), em 2001, o Brasil ocupava o vexatrio 32 (trigsimo segundo) lugar em compreenso de leitura entre estudantes na faixa de 15 anos. Em 2003, camos para um vergonhoso 37 (trigsimo stimo) lugar. Isto significa que estamos com uma nova categoria de leitores, aqueles que lem e no conseguem interpretar o que leram. No mesmo artigo, encontrei estatstica que aponta um contingente de 70% (setenta por cento) de brasileiros que no lem jornais nem revista, o restante 30% (trinta por cento) varia muito na compreenso do que leu. De meados do sculo XVI at 1966, quando foi suspenso, inmeras edies do Index foram

publicadas e, conseqentemente, milhares de punies executadas, em funo da desobedincia s proibies. H quem tenha rezado muitas Ave-Marias de penitncia por ter lido algum dos livros malditos, quando no apenas por possu-los ou manuse-los. E h quem literalmente perdeu a cabea porte-los escrito. Mas no so apenas religiosos os pretextos de proibio. Os governos autoritrios tm sido os maiores censores. E disso ns sabemos muito bem. Martins. (1994 P 46.47)

Na Alemanha, o ndice anual da leitura entre seus habitantes chega a 25 (vinte e cinco) livros por ano, isso significa mais de dois livros por ms. Enquanto que no Brasil essa medida de apenas 02 (dois) livros por habitante incluindo a, os livros didticos caram ento para um vergonhoso ndice de 0,2 (zero vrgula dois) livros por ano. Se esses mestres apresentam toda esta dificuldade em ler livros, para no dizer deficincia em lidar com os livros, significa dizer tambm que eles no conseguem escrever. Como pode ento se propor aos nossos educando os grandes autores, a grande fonte de conhecimento, os livros? Como pode iniciar nossos educados ao hbito salutar de se comunicar atravs da escrita e de viajar atravs dos livros? Para responder a estas questes bsicas necessrio que se mergulhe ainda mais profundo em busca de respostas que possam equacionar a falta do hbito de ler e escrever dos discentes que atualmente elaboram em nossas escolas. Questes Norteadoras a) Por que os alunos no possuem o hbito da leitura? b) Qual o nvel de leitura e interpretao da turma? c) Quais as principais dificuldades apontadas pelos alunos e professores no processo de leitura e interpretao de textos? d) O que a escola est fazendo para sanar as dificuldades dos alunos? Metodologia As atividades do projeto sero desenvolvidas de acordo com a aceitao e progressos alcanados na unidade escolar onde for implantada. Para tal, prope-se inicialmente uma reunio com a direo, coordenao e professores do estabelecimento de ensino para divulgar e discutir meios para a execuo dos trabalhos. Assim, o critrio que ser usado uma pesquisa bibliogrfica e critico- dialtico. Buscando embasamento terico em autores que daro respaldo aos questionamentos aqui apresentados, sendo o principal enfoque a autora Maria Helena Martins, Paulo Freire, Martiinez, Petroni, S, Silva e outros que contribuiro para o embasamento desta pesquisa. Freire, (1921) "Cada um de ns um ser no mundo, com o mundo e com os outros. Viver ou encarnar esta constatao evidente, enquanto educador ou educadora significa reconhecer-nos outros - no importa se alfabetizados ou participantes de cursos universitrios; se alunos de escolas do primeiro grau ou se membros de uma assemblia popular - o direito de dizer a sua palavra. Direito deles de falar a que corresponde o nosso dever de escut-los. De escut-los corretamente, com a convico de quem cumpre um dever e no com a malcia de quem faz um favor para receber muito mais em troca. Mas, como escutar implica falar tambm, ao

dever de escut-los corresponde o direito que igualmente temos de falar a eles".

Promover o hbito da leitura e proporcionar competncias para a escrita aos alunos da escola D. Pedro I, este o ponto central do projeto O psicopedagogo: contribuindo para o aprimoramento do conhecimento da leitura e da escrita na escola D. Pedro I (1 ano Ens. Mdio). O projeto O psicopedagogo: Contribuies para o processo de leitura e interpretao na Escola D. Pedro I, no 1 ano Ens. Mdio. Prope aos alunos do Ensino Mdio uma roda de leitura, literalmente. Grupos de 10 a 15 jovens ganham um livro, geralmente um clssico literrio ou livros para que se possam conhecer os diversos estilos de cada aluno tm, para participar de uma roda. Com o livro em mos, eles se alternam lendo em voz alta e parando periodicamente para discutir sobre o significado dos trechos lidos. Mais do que ter referncias tericas e histricas da obra, o projeto visa incentivar a prtica da leitura e da contao de histrias. Alm disso, prope que os alunos reflitam sobre os temas dos livros, relacione-os com suas prprias vidas e promovam debates sobre as obras no cotidiano da sala de aula. "Melhor do que qualquer tentativa de explicar isso buscar novamente o relato de Sartre: "Eu no sabia ainda ler, mas j era bastante esnobe para exigir os meus livros . . . Peguei os dois volume-zinhos, cherei-os, apalpei-os, abri-os negligentemente?.Martins (1994. P. 43) As publicaes includas no projeto, alm de observarem atentamente os princpios construtivistas, foram concebidas para funcionar, tambm, como um instrumento de interao entre o aluno e o meio fsico e social no qual ele est inserido, na medida em que estimula a manifestao da sua expressividade a partir da utilizao dos objetos simblicos que compem o seu cotidiano. Sempre que possvel, sem perder a ludicidade e interatividade que so suas caractersticas essenciais, essas publicaes procuram privilegiar os temas tidos como transversais, apresentando-os no como um conjunto de questes previamente resolvidas, mas, sim, como assuntos passveis de pesquisa, reflexo e anlise. Com esse tipo de abordagem, o projeto pretende estimular o desenvolvimento do pensamento crtico e, conseqentemente, a emisso do juzo de valor, indispensveis para a emancipao intelectual e sedimentao do "sentimento" de cidadania. O trabalho do aluno, sua interferncia direta em qualquer uma das publicaes, acontece quando ele comea a "conversar" com o texto impresso, lendo e respondendo as questes que vo sendo apresentadas uma aps outra. O clima de informalidade que envolve esse "bate-papo" se olhar diferenciado que ele passar a observar os demais, o que demonstrar que ele acabou de ingressar no prestigioso clube dos leitores competentes. Martins (1994, p. 08) afirma que: "s vezes passamos anos vendo objetos comuns, um vaso, um cinzeiro, sem jamais t-los de fato enxergado; limitamo-los sua funo decorativa ou utilitria. Um dia, por motivos os mais diversos, nos encontramos diante de um deles como se fosse algo totalmente novo. O

formato, a cor, a figura que representa, seu contedo passam a ter sentido, melhor, a fazer sentido para ns". Formar leitores competentes, por sinal, um dos principais objetivos inseridos nos Parmetros Curriculares Nacionais de Portugus. Assim trabalhando em parceria com o professor que tm o contato direto com os alunos a participao do psicopedagogo contribuir de forma significativa para um excelente desenvolvimento critico, social e cultural dos discentes.

CAPTULO I: A Constituio da Leitura e Escrita 1.1. ? O Processo da Leitura e da Escrita Ler deriva de legere que significa, no sentido prprio, colher, recolher, do ser que colhe e recolhe, do ser que colhe pistas e informaes que esto no mundo exterior e as recolhe para si. Entende-se, ento que colher e recolher significa busca, e rebuscar pressupe riscos e desafios. "A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto. Ao ensaiar escrever sobre a importncia do ato de ler, eu me senti levado - e at gostosamente - a "reler" momentos fundamentais de minha prtica, guardados na memria, desde as experincias mais remotas de minha infncia, de minha adolescncia, de minha mocidade, em que a compreenso critica da importncia do ato de ler se veio em mim constituindo Paulo Freire ( p.09)."

A leitura e adquirida a partir do incentivo no meio social em que se vive se em casa existem leitores freqentes, antes de adentrarem a escola as crianas j vo demonstrar interesse pela leitura e escrita, porm caso no exista incentivo em casa nem no meio de amigos em que vivem ser logo percebido falta de conhecimento pela leitura e escrita. MARTINS( p19) afirma que: "A psicanlise enfatiza que tudo quanto... Impressionou a nossa mente jamais esquecido, mesmo que permanea muito tempo na obscuridade do inconsciente. Essa constatao evidencia a importncia da memria tanto para a vida quanto para a leitura. Principalmente a da palavra., j que se trata de um signo arbitrrio, no disponvel na natureza, criado como instrumento de comunicao, registro das relaes humanas, das aes e aspiraes dos homens; .transformado com freqncia... Instrumento de poder pelos dominadores. Mas que pode tambm. Vir a ser a liberao dos dominados..."

Portanto, ler poder desvendar os significados das palavras o que se forma ao juntar as letras quais as mensagens que esto sendo transmitidas, significa conhecer seus direitos e us-los de forma adequada. Aprender a ler se da de forma diversificada visto que todos os indivduos so diferentes uns dos outros se devem levar em considerao as diversidades culturas, sociais e econmicas de cada pessoa. Pode-se afirmar que o meio em que o indivduo esta inserido contribui de forma direta e indireta para o seu aprendizado, visto que se o ambiente propicia acervos de livros e pessoas leitoras, obviamente a probabilidade de que a criana chegue escola demonstrando interesse pela leitura e muito maior que a pessoa que vive na roa em um ambiente sem nenhum tipo de livros ou algo que instigue o habito para leitura. Paulo Freire (P.12) afirma que: "...palavra-depsito", da "palavra-som", seu objetivo mximo realmente fazer uma espcie de "transfuso" na qual a palavra do educador o "sangue salvador" do "analfabeto enfermo". E ainda quando as palavras das cartilhas, os textos com elas elaborados ? e isto raras vezes ocorre ? coincidem com a realidade existencial dos alfabetizandos, de qualquer maneira, so palavras e textos presenteados, como clic hs, e no criados por aqueles que deve-riam fazlo. Em geral, porm, tanto as palavras quanto os textos das cartilhas nada tm que ver com a experincia existencial dos alfabetizandos. E .quando o tm, se esgota esta relao ao ser expressada de maneira paternalista, do que resulta serem tratados os adultos de uma forma que no ousamos sequer chamar de infanti...". Desta forma preciso que o papel do professor seja o de incentivador buscando atravs das metodologias novos modo de ensinar e junto com os alunos aprender que s si ensina quando realmente j aprendeu a ensinar que o problema da educao na atualidade no se busca estratgias para solues e sim se acomoda. Por isso fundamental que o professor proporcione metodologias cada vez mais eficientes para que este aprender no se torne uma tarefa rdua e complexa e sim simples e prazerosa. 1.2 ? A Histria do psicopedagogo e suas contribuies para leitura e escrita Historicamente a Psicopedagogia surgiu na fronteira entre a Pedagogia e Psicologia, a partir das necessidades de atendimentos de crianas com ?distrbios de aprendizagem, considerada inaptas dentro do sistema educacional convencional. preciso, tambm, que o psicopedagogo saiba o que ensinar e o que aprender; como interferem os sistemas e mtodos educativos, e quais os problemas estruturais que intervm no surgimento dos transtornos de aprendizagem e no processo escolar. Essa perspectiva de trabalho envolve o que Paulo Freire, chamou de pacincia histrica. "Somente um ser que capaz de sair de seu contexto, de ?distanciar-se? dele para ficar com ele; capaz de admir-lo para, objetivando-o, transform-lo e, transformando-o, saber-se transformado pela sua prpria criao; um ser que e est sendo no tempo que o seu, um ser histrico; somente este capaz, por tudo isto, de comprometer-se." Com as famlias pode ser oportuno um trabalho sobre a importncia das funes materna e paterna, resgatando-se o papel educacional da famlia, hoje to esquecido. Na escola, o psicopedagogo pode analisar a identidade da instituio, os papis e as funes na dinmica relacional, os conceitos de aprendizagem, ensino, incluso; o dilogo com as

famlias, etc.

Esse tipo de resposta, a de no querer ler, vem ao encontro dos interesses das minorias dominantes. Por certo, no estimulada abertamente; ao contrrio, os "sabedores das coisas", na aparncia, esto sempre prontos a ensinar a ler. S que a seu modo. Esse desafio os indivduos e as sociedades carentes como a nossa precisam aprender a enfrentar, comeando a ler por conta prpria, ainda que a duras penas; exercitando sua memria, no se deixando iludir pela aparente gratuidade das pequenas coisas da vida, porque elas, em ltima instncia, fazem a nossa histria e fazem nossa a Histria. No entanto, os avanos tecnolgicos e o reconhecimento dos diretos humanos, a educao, a leitura, a escrita possibilitou que o com o desenvolvimento das cincias e dos vrios conhecimentos humano, aprender a ler e escrever deixa de ser um privilgio de quem detinha o poder e a riqueza, tornando-se uma preocupao de todos os governos que buscavam o desenvolvimento de todas as classes sociais e uma necessidade da humanidade em preservar tradies, costumes e conhecimentos de todos os povos. "H tambm o caso do filme em branco e preto, em cpia velha, que resulta inesperadamente bom. Uma revista visualmente agradvel que, de repente, deixa de ter qualquer interesse para ns. Ou um livreco de sebo, meio rasgado e sujo, com pssimo planejamento grfico, que acaba nos agarrando".Martins (1994. p. 48).

Esta dominao atravs dos smbolos grficos perdurou por longos sculos, quando ento, Gutemberg inventou a tipografia, permitindo assim que os livros chegassem ao grande pblico, timidamente, para ganhar, por fim, o lugar que merece. No entanto a maioria dos povos, principalmente em pases considerados de terceiro mundo ou pases emergentes, como o nosso Brasil, mantm-se em pleno sculo XXI afastado deste instrumento maravilhoso de propagao de saberes e idias, os livros. Nesse momento nota-se claramente a necessidade que todo ser humano tem de conhecer e interpretar os sinais grficos e, de produzir seus prprios textos, conhecer os segredos, pelos menos a linguagem em que ele prprio se comunica verbalmente. Temos, ento, mais um motivo para ampliar a noo de leitura. Vista num sentido amplo, independente do contexto escolar, e para alm do texto escrito, permite compreender e valorizar melhor cada passo do aprendizado das coisas, cada experincia. Incorpora-se, assim, ao cotidiano de muitos o que geralmente fica limitado a uma parcela mnima da sociedade: ao mbito dos gabinetes ou salas de aula e bibliotecas, a momentos de lazer ou de busca de informao especializada. Enfim, essa perspectiva para o ato de ler permite a descoberta de caractersticas comuns e diferenas entre os indivduos, grupos sociais, as vrias culturas; incentiva tanto a fantasia como a conscincia da realidade objetiva, proporcionando elementos para uma postura crtica, apontando alternativas .Martins (1994. . 29) Ler e escrever so direitos de todo ser humano. Ler e escrever em pleno sculo XXI no pode mais ser um privilgio apenas dos abastados, dos poderosos, precisa chegarem s classes menos favorecidas, pois um direito de todos.

Ainda segundo (CONDENARIUM PETRONI, 1980, p.67) "basta salientar que, dois teros da populao humana no l nem escreve, enquanto toda a populao mundial fala". Neste sentido, fica claro que, a leitura e a escrita no so caractersticas genticas da espcie humana e, portanto, sua aquisio requer esforo e a existncia de um ambiente estimulante. No entanto, a leitura e a escrita no podem ser isoladas do processo de desenvolvimento da linguagem, que se iniciam logo nos primeiros dias da vida da criana. 1.3 ? Analisando a Realidade Social neste sentido que viaja minha pesquisa, verificar ao longo da trajetria de uma vida, como se d a aquisio do processo da leitura e da escrita nos dias de hoje, principalmente, naquela parcela mais desassistida da sociedade que busca na escola pblica a instruo de que precisa. Dentro do sistema de ensino vigente, sabemos que ainda se pratica o ensino tradicional, voltado exclusivamente para uma abordagem quantitativa, repetitiva, sem nenhuma conceituao cientfica ou filosfica em que possa se pautar o desenvolvimento cognitivo dos educando. "No terreno das emoes as coisas ficam ininteligveis, escapam ao controle do leitor, que se v envolvido por verdadeiras armadilhas tranadas no seu inconsciente". Martins (1994. P.48) Neste caminho, me deparei com situaes complexas, como dificuldades de interpretar o que lem, trazendo como conseqncia a falta de compreenso das atividades, ausncia de pensamento crtico e constantes ausncias de letras, que dificilmente contornar ou minimizar os problemas, mas que me instigam a avanar na pesquisa. Esta anlise da situao se faz necessria. Primeiro, para mostrar que a formao desses professores implica diretamente na soluo, ou pelo menos, na minimizao do objeto da minha pesquisa. Segundo, para confrontar duas situaes, ou melhor, duas maneiras de apresentar aos educando o mundo das letras, dos livros e da escrita. 1.4 ? O Educador no Processo da Leitura auxiliado pelo psicopedagogo Percebe-se que continua havendo jovens e adultos com dificuldades exorbitantes em ler e escrever, proveniente dos ritmos de aprendizagem muito diferentes de uma para outra. Ou seja, existem crianas que demoram muito a aprender a ler e escrever, outras aprendem mais rapidamente. Partindo deste pressuposto, necessrio incentivar os jovens e adultos para diminuir essas dificuldades apresentadas na leitura e na escrita. inevitvel que o professor alm de compreender todo este processo de construo da leitura e escrita deve trabalhar a partir do pensamento dos docentes, valorizando seu conhecimento prvio e desmistificando a idia de que o aluno como uma tbua rasa, uma folha em branco incapaz de levantar hipteses e formular idias frente a essa falta de esclarecimento. Da a necessidade dos professores de modo geral, ter conscincia de que os conhecimentos, para serem ensinados, passam necessariamente por uma transformao em relao aos seus contextos de origem, porm muito importante evitar que essa transformao perca seu significado. Ferreiro (2001, p.84) diz que:

"Todos ns que estudamos os processos de aquisio de conhecimento das crianas em diferentes domnios aprendemos que a incoerncia Ihes perturba; o que elas buscam so sistemas coerentes. A busca de incoerncia caracteriza a criana muito mais do que o adulto." No entanto a diversidade entre os alunos enorme e pode-se traduzir em desigualdade de oportunidades frente escolarizao. Pode inclusive, tornarem-se diferenas definitivas se no agirmos positivamente para igualar as oportunidades de todos os alunos quanto ao acesso cultura escrita. Proporcionando-Ihes uma aprendizagem significativa, a qual, se incorpora a um pensamento. Neste modelo de aprendizagem, o professor assume algumas tarefas essenciais: Oferece um modelo especializado aos alunos, que vem como ele atua para solucionar determinados problemas. Ajuda manter os objetivos da tarefa, centrando a discusso no texto e garantindo o uso e a aplicao das estratgias que tenta ensinar. Supervisiona e corrige os alunos que, em um processo cujo objetivo fazer com que estes assumam a responsabilidade total e o controle correspondente. Portanto, essas tarefas: explicao, demonstrao de modelos, participao ativa e guiada, correo, transferncia progressiva da competncia tornam a aparecer aqui como "chaves Perspectiva Construtivista. (2001, p.102)". 1.5 - Crises na Leitura A leitura certamente uma das grandes preocupaes do Sistema Educacional e da sociedade de modo geral. O desinteresse pelos livros e o interesse pela facilidade de acesso s informaes oferecidas pelos meios tecnolgicos, refora que os alunos, as pessoas, se preocupem menos com a leitura em livros, dessa forma se torna maior a preocupao dos professores e do sistema educacional na formao de verdadeiros leitores. "Pelo contrrio, enquanto ato de conhecimento e ato criador, o processo da alfabetizao tem, no alfabetizando, o seu sujeito. O fato de ele necessitar da ajuda do educador, como ocorre em qualquer relao pedaggica, no significa dever a ajuda do educador anular a sua criatividade e a sua responsabilidade na construo de sua linguagem escrita e na leitura desta linguagem. Na verdade, tanto o alfabetizador quanto o alfabetizando, ao pegarem, por exemplo, um objeto, como lao agora com o que tenho entre os dedos, sentem o objeto, percebem o objeto sentido e so capazes de expressar verbalmente o objeto sentido e percebido" Paulo Freire 1981p 13. Por esta razo, muito precisa ser feito para mudar est situao no ambiente escolar e tambm na sociedade. A falta de conscientizao da importncia da leitura faz com que cada vez mais crianas, adolescentes e jovens tenham problema de organizao do pensamento na escrita. A ausncia do senso crtico diante da realidade e a falta de opinio do aluno para fazer

escolhas podem estar relacionadas ausncia dos livros, uma vez que a formao de leitores implica oferecer livros, cujos assuntos estejam prximos da realidade do leitor com questes significativas na sua vida. "Eram momentos em que os textos se ofereciam nossa inquieta procura, incluindo a do ento jovem professor Jos Pessoa. Algum tempo depois, como professor tambm de portugus, nos meus vinte anos, vivi intensamente a importncia elo de ler e de escrever, no fundo indicotomizveis, com os alunos das primeiras sries do ento chamado curso ginasial". Paulo Freire. (1981. P. 11) Entretanto, pode-se reconhecer que nem todo professor tem exerccios correspondentes a cada um, ficando para o livro didtico essa tarefa, nem sempre satisfaz os anseios dos alunos. necessrio que os textos lidos pelos alunos sejam adequados s experincias lingsticas que eles j adquiriram. E, principalmente, que sejam textos autnticos, isto , escritos com uma inteno real e no fabricados apenas para expor o aluno a determinadas palavras, mas, que tenham sido bem escritos, para que o leitor no tenha dificuldades geradas pela m construo do texto. talvez por esta razo que o livro didtico, para alguns professores, tenha tanto valor e para os alunos sem importncia, por trazerem textos inadequados a seus interesses, no entanto, para o professor, facilita seu trabalho de procurar textos para trabalhar em sala de aula. "A insistncia na quantidade de leituras sem o devido adentramento nos textos a serem compreendidos, e no mecanicamente memorizados, revela uma viso mgica da palavra escrita. Viso que urge ser superada. A mesma, ainda que encarnada desde outro ngulo, que se encontra, por exemplo, em quem escreve, quando identifica a possvel qualidade de seu trabalho, ou no, com a quantidade de pginas escritas. No entanto, um dos documentos filosficos mais importantes de que dispomos, As teses sobre Feuerbach, de Marx, tem apenas duas pginas e meia..."Paulo Freire. (1981. p. 12) correto afirmar que os livros didticos desempenham muitos papis na vida do indivduo, entre os quais, podem aumentar sua capacidade crtica e promover a pesquisa do assunto por conta prpria, dessa maneira ele estar se auto- educando e praticando o hbito da leitura individualmente. Apesar da evoluo da tecnologia, em que a TV e o computador ocupam os espaos destinados aos livros, a leitura no perdeu seu valor e sua necessidade. Mesmo tendo a tecnologia como referencial, como parmetro at, do que nunca valorizamos o livro. E agora, como pas de terceiro mundo, o Brasil patrocina programas de acesso ao livro, como podemos perceber com as bibliotecas da srie. "Leitura em minha casa Promovida pelo Ministrio da Educao e Cultura, no ano de 2001. Mesmo assim, as barreiras do acesso leitura se concretizam, no s por mecanismos de sonegao de material escrito s camadas populares, mas tambm por mecanismos de distribuio seletiva desse material. "Mesmo cercado de tal fama, o objeto livro nem sempre convence por si s. Sua aparncia tambm impressiona, bem ou mal. Quem de ns no rechaou um deles por ser impresso em tipos muito midos, por ser muito grosso, ou devido mancha grfica compactamente distribuda na pgina, ao papel spero e brochura ou encadernao no se acomodarem s

nossas mos?" Martins. (1994. P. 47) A crise na leitura no atinge somente aos alunos na fase escolar, mas todo indivduo na sociedade, que v o ato de ler como instrumento para a obteno de melhores condies de vida, e no como uma necessidade prazerosa para o ser humano. 1.6 - O Papel da Escola no Fortalecimento da Leitura "Como educador preciso de ir "lendo" cada vez melhor a leitura do mundo que os grupos populares com quem trabalho fazem de seu contexto imediato e do maior de que o seu parte. O que quero dizer o seguinte: no posso de maneira alguma, nas minhas relaes poltico-pedaggicas com os grupos populares, desconsiderar seu saber de experincia feito. Sua explicao do mundo de que faz parte a compreenso de sua prpria presena no mundo. E isso tudo vem explicitado ou sugerido ou escondido no que chamo "leitura do mundo" que precede sempre a "leitura da palavra".Paulo Freire.(1994 p 32.)" Preparar o aluno ou gui-lo na tarefa de ler, desenvolvendo um esprito crtico, sobretudo capaz de contestar e opinar sobre o que l, uma vez que tudo que est escrito no corresponde necessariamente verdade. Com esse pensamento fundamental que a escola oferea uma grande variedade de texto de qualidade, para que o aluno esteja em contato e possivelmente, no ter fora do espao escolar. Uma vez que a escola deve ajudar criana a tornar-se leitora dos textos que circulam no social, e no limit-la a leitura de textos pedaggicos, destinados apenas a ensin-las a ler. Observa-se na escola que professores, evidentemente, no demonstram tanta preocupao com a formao de leitores eficientes, no de admirar a preferncia dos alunos por leituras bem diferentes daquelas impostas na sala de aula, sem cobrana inevitvel dos famosos fichamentos e resumos. O que considerado matria de leitura, na escola, est longe de propiciar aprendizado to vivo e duradouro? No de admirar, pois, a preferncia pela leitura de coisa bem diferentes daquelas impostas na sala de aula. Sem a cobrana inevitvel. Em geral por meio das execrveis fichas de leitura; cita Martins (1982). Outra questo, que merece destaque, embora a escola no atente para isso, que o desempenho inicial da leitura na criana no marca a verdadeira concepo do que deseja ler. Porm a escola avalia esse desempenho de leitor oferecendo textos fceis que no tero muito significado para o aluno, esse tipo de atitude da escola pode desenvolver precariamente bons leitores. Da ento a necessidade da escola, na pessoa do professor rever sua atuao como mediador e incentivador da leitura. Pois bem, se em que haver gosto e praticidade, preciso tambm que exista um mediador entre a leitura e o leitor. E quem ser este mediador? necessrio indagar que leitor voc professor? 1.7 - Famlia e o Professor em Trabalho em Conjunto

"No seria possvel pr a rede escolar altura dos desafios que a demo cracia brasileira em aprendizagem nos coloca estimulando a tradio autoritria de nossa sociedade. Era preciso, pelo contrrio, democratizar o poder, reconhecer o direito de voz aos alunos, s professoras, diminuir o poder pessoal das diretoras, criar instncias novas de poder com os Conselhos de Escola, deliberativos e no apenas consultivos e atravs dos quais, num primeiro momento, pais e mes ganhassem ingerncia nos destinos da escola de seus filhos; num segundo, esperamos, a prpria comunidade local que, tendo a escola como algo seu, se faz igualmente presente na conduo da poltica educacional da escola?.Paulo Freire. (1992. p. 38) Sabe-se que a criana no se transforma em um leitor de um dia para o outro. Ela percorre um longo caminho, cujas bases esto nas concepes iniciais sobre o que l. Esse caminho se inicia a partir do momento em que as condies do meio lhe so favorveis. Por isso, certo nmero de crianas chega escola em um estgio avanado do que se refere aprendizagem da leitura. Essas crianas tiveram oportunidade de viver num meio letrado, onde as atividades de ler e escrever estavam inseridos no cotidiano escolar. Para outras crianas, o meio social no proporciona esse suporte de base, e conseqentemente, iniciam sua escolaridade com uma convivncia de diferentes graus de dificuldades em relao quela criana que viveu no meio letrado. E esse fato, contudo, a escola no tem levado em conta, que o uso familiar da leitura determina o valor social que a criana dar escrita e a leitura. Portanto, a leitura no compete s a uma instituio: escola, mas tambm famlia. Dessa forma, a famlia e escola so instituies de peso na influncia sobre a leitura. No seio familiar se constri diversos conceitos a respeito de diferentes assuntos. A famlia talvez seja a primeira mediadora das atitudes e personalidades dos alunos e se falando em leitura papel, tambm, da famlia contribuir neste processo coletivo, pois, se o jovem v os pais envolvidos e comprometidos com o hbito da leitura, certamente ter um grande interesse em continuar esse hbito na vida escolar. "O gosto pela leitura se desenvolve muito mais nos docentes que tem quem leia pra ela e que participa de atos de leitura do que naquela que obrigada a ler, apesar do esforo que faz Teberosky (1995:8. p). A famlia deve despertar na criana o interesse pela leitura, oferecendo livros, comentando sobre determinado livro que leu e acharam interessantes ou que viu numa livraria; freqentar junto com os jovens ambiente em que a leitura esteja inserida. importante para a famlia dar valor para as experincias que os adolescentes trazem da escola ao freqent-la, fundamental para os mesmos que sua famlia compartilhe dos mesmos interesses. Considerando as dificuldades de formar leitores, preciso que o professor trabalhe os problemas especficos de cada aluno, queles que nem sempre so resolvidos no ambiente familiar. o professor, que observando seus alunos, refletindo sobre sua prtica e aprofundando seus conhecimentos sobre a leitura e aprendizagem, pode compreender e atender as necessidades, as suas dificuldades e ao interesse de cada aluno num dado momento. necessrio que os alunos, progressivamente, enfrentem os desafios da leitura individual, mas para esse desafio, no se deve oferecer textos curtos e fceis para os alunos que se aventurem

na leitura individual, pois, tendo acesso aos textos ricos e bem construdos, podero descobrir na leitura sua face mais pessoal e prazerosa. A leitura no deve ser considerada, ainda, uma atividade ocasional, realizada apenas quando sobra tempo, no se deve trabalhar a leitura apenas quando a classe est muito agitada ou faltam muitos livros. A leitura precisa ocupar horrio nobre da aula, para que os alunos percebam que ela faz parte da rotina do trabalho, portanto, sua regularidade precisa ser garantida. A aula de leitura rotinizada para ser valorizada deve apresentar objetivos claros, garantindo a participao do professor, oferecendo propostas que favoream a compreenso da leitura a ser desenvolvida pelos alunos. Por outro lado, fundamental a participao do professor, no apenas como receptor de informaes fornecidas pelo material a ser estudado, mas tambm fornecer informaes, esclarecer as dvidas, enfim trocar experincias e conhecimentos adquiridos atravs da leitura, com os alunos. A prtica da leitura sem objetivos claros torna-se atividade difcil e resistente de ser superada. A leitura feita de modo incoerente pelo professor e aluno em sala de aula quando, no h preocupao do professor em tornar a aula de leitura um espao de integrao de formao, num significado nico e abrangente. Convm lembrar que um professor no muda seus mtodos de ensino num processo evolutivo da leitura, se no conhece nenhuma outra proposta que favorea a compreenso da leitura que deve ser desenvolvida no aluno. No possvel, tambm, a existncia de uma metodologia de ensino perfeita, adequada a todas as crianas, pois isto ser contrrio a tudo que se sabe sobre as diferenas individuais no processo de aprendizagem na leitura.

CAPTULO II: Anlise da Realidade da Escola 2.1. ? Contextualizao do Lcus da Pesquisa Este trabalho tem um significado muito grande para a comunidade escolar porque alm de mostrar os problemas relacionados leitura e a escrita existente no mbito em questo, pretende trabalhar em prol da melhoria da educao local, faz valer a funo da universidade na minha formao enquanto de Psicopedagoga, porque busca observar e analisar a realidade educacional e transform-la, principalmente, em casos de dificuldades, procurando mudar

para melhor, dando comunidade escolar toda segurana em confiar seus filhos ao trabalho de profissionais que diariamente se empenham em formar pessoas melhores, capacitadas no apenas para o mercado de trabalho, mas para a sociedade que necessita de cidados competentes, ticos e responsveis por suas atitudes. A Escola Estadual Dom Pedro I, Fundada em 1979, na qual estou fazendo parte do corpo discente como professora da minha rea de formao, trabalhando com turmas do Ensino Mdio, uma escola de pequeno porte, est situada Rua da Repblica, Bairro centro da cidade de Porto de Mz/PA. A escola funciona com turmas de Ensino Fundamental e Ensino Mdio. O prdio foi construdo pelo governo Estadual, com a finalidade de atender alunos do Ensino Mdio, mas em conseqncia a falta de escolas para atender alunos de Ensino Fundamental, adaptou-se dois horrios no perodo que compreende das 07h00min s 10h45min (matutino) e 11h00min s 14h45min (intermedirio) e funcionando a partir das 15h00min horas com as turmas de Ensino Mdio. O prdio constitudo por nove salas de aula. Na comunidade onde est situada a escola, uma parcela considervel da populao constituda por analfabetos e semi-analfabetos. Muitos jovens desta pesquisa no tiveram oportunidade de conviver com a escrita e dela se apropriarem. Muitos alunos que freqentam a escola no tiveram um trabalho de base (pr-escolar), as que passaram pela creche e pela escola infantil tambm se encontraram com dificuldade em desenvolver suas habilidades lingsticas. Chegaram ao 1 ano do Ensino Mdio, sem praticamente conhecer os usos e funes da escrita e, conseqentemente, sem valoriz-la, passam ou passaram por muitas dificuldades em reproduzir os trabalhos propostos e em produzir um conhecimento significativo. muito complexo reconhecer uma nica varivel como a principal responsvel pela atuao dos alunos, contudo, salutar mencionar que muitas vezes a escola no identifica as falhas do seu trabalho, por isso, cabe dar escola a responsabilidade de oferecer a esses jovens as condies de letramento que at ento lhes foram negadas. Entretanto, esta viso de letramento da escola que est sendo pregada no corresponde ao letramento de que os jovens o adultos usam para identificar as letras na leitura para produzir uma escrita simblica, sem sentido. um letramento que o aluno necessita e que lhe interessa, baseada na experincia escolar, na histria dos jovens e, no muito pensar que desenvolvendo a capacidade reflexiva dos discentes a escola estar contribuindo para uma projeo ligada a um futuro prospero e significativo, onde as pessoas entendem o seu mundo, percebem que so sujeitos e que so agentes de seu contexto. Dentre todos os benefcios da leitura e da escrita surge valorizao do sujeito, a valorizao da cultura local e a transformao social, papel fundamental da escola. O trabalho do professor algo que sempre est sendo colocado em xeque, por conta, das "falhas" existentes no processo ensino-aprendizagem. sempre mais vivel pr a culpa do fracasso escolar no professor que averiguar o conjunto de fatores ? projeto pedaggico, organizao interna do estabelecimento de ensino, objetivos, metas, misso, etc. Poucos professores, pais, administradores escolares percebem que para desenvolver um bom trabalho preciso que haja consenso em melhorar a educao, preciso que haja interesses afins. Os profissionais em educao, infelizmente, ainda vem a educao como um processo individual, autnomo, relacionado apenas ao professor e aos alunos, em sua maioria eles ainda no compreenderam que contribuem diretamente para os resultados da educao nas escolas e,

por mais que queiram encontrar um culpado, acabam entrando neste rol. Isto representa uma grave deficincia que precisa ser reparada c est a necessidade de se ter um psicopedagogo auxiliando a escola. Os profissionais em educao no devem se eximir da responsabilidade de sua funo, visto que, o professor busca um referencial em que possa respaldar seu trabalho, tal como uma organizao interna da escola, e encontra uma grande lacuna, que, como conseqncia, prejudica seu desenvolvimento como profissional, tal lacuna necessita de ajuda de um profissional na rea ai que entramos com nossa contribuio de psicopedagogo, quebrando este paradigma de que seus alunos so meros receptores de contedos, acrticos, sem senso de julgamento, sem opinio e o mais importante sem personalidade. No possvel que o trabalho do professor continue isolado da misso de formar pessoas que saibam ler as linguagens do mundo, que consiga identificar os cdigos que os rodeiam, que lhe aponte uma tendncia adequada para que possa utilizar em seu ambiente e aplicvel a nossa realidade. Apesar dos argumentos em contrrio, estou plenamente convencido de que a leitura um importante instrumento para a libertao do povo brasileiro e para o processo de reconstruo de nossa sociedade. Tal convico resulta de minhas percepes acerca da evoluo histrica da sociedade brasileira, que desemboca, neste agora, em momentos de profundos impasses, claras denncias e grandes lutas por uma nova ordem social. Qualquer retrospectiva histrica voltada anlise da presena da leitura em nossa sociedade vai sempre redundar em aspectos de privilgio de classe e, portanto, em injustia social [?]. (SILVA, 1986, p.11, grifo nosso). Baseado nestas palavras de Silva ver-se- que nunca demasiado pensar em um processo de ensino-aprendizagem sistematizado, voltado para a construo efetiva da leitura e da escrita, valorizando a funo da escola em parceria com seus membros e principalmente das observaes e contribuies do psicopedagogo, visando a promover a transformao da sociedade com igualdade de condies e de oportunidade para todas as pessoas. As turmas de 1 ano do Ensino Mdio so fontes muito ricas em diversidade cultural, social e econmica. Toda atividade de observao e anlise feita nas turmas fornece uma leitura ampla viso da necessidade dos alunos em adquirir um nvel de compreenso da leitura e da coerncia na escrita. Nveis de leitura dos alunos do 1 ano do Ensino Mdio no primeiro 1 Bimestre at o terceiro Bimestre 1 2 3 4 5 6 No possvel haver desenvolvimento cognitivo se os alunos ainda permanecerem em um nvel bastante baixo de leitura de mundo e da prpria vida cotidiana local. muito difcil para o professor lidar com problemas que j deveriam ter sido sanados em sries anteriores, porm, auxiliado pelos psicopedagogos ao contrrio do que se pensa, podem-se ter melhores perspectivas visto que h uma carncia muito grande de profissionais preparados para esta tarefa, outra caracterstica significativa nesta realidade o excesso de alunos nas turmas de 5 a 8 srie (onde os problemas relacionados leitura e escrita se arrastam) e, por fim, ainda tem a falta de socializao desses problemas com a comunidade escolar, evitando uma soluo coletiva, contribuindo para que se tenha mais alunos com dificuldades de leitura e escrita no

1 ano. Estas caractersticas servem para concluir que a escola trabalha mecanicamente, buscando resultados numricos (quantidade de alunos aprovados, reprovados, desistentes, transferidos, etc), distante da qualidade que precisa. Isto mostra que a escola no adaptou situao de Ietramento dos alunos e, assim, passa reforar a no-valorao da leitura e da escrita. Compreende-se que para haver o desenvolvimento almejado necessrio que o uso da leitura e da escrita no seja apenas uma rotina e sim uma atitude consciente de cada criana para enfrentar o desafio que o texto apresenta como nova linguagem de declarar os sentidos do livro. E quando h prazer, h desenvolvimento. Quando o ato de ler e escrever se configura, preferencialmente, como atendimento aos interesses do leitor, desencadeia o processo de identificao do sujeito com os elementos da realidade representada, motivando o prazer da leitura e pela escrita. Por outro lado, quando a ruptura incisiva, instaura-se o dilogo e conseqente questionamento das propostas inovadoras da obra lida e interpretada atravs de suas anotaes, alargando-se o horizonte cultural do leitor (escritor em potencial). O dividendo final novamente o prazer da leitura, agora como apropriao de um mundo inesperado e da escrita como ferramenta de externar o conhecimento adquirido. O ato de ler e escrever so, portanto, duplamente gratificante. No contato com o conhecimento, fornece a facilidade, a acomodao e a possibilidade do sujeito encontrar-se no texto. Na experincia com o desconhecido, surge a descoberta de modos alternativos de ser e de viver. A tenso entre esses dois plos patrocina a forma mais agradvel e efetiva de leitura. A criana que viu desde cedo sua casa cheia de livros, jornais, revistas que ouviu histrias, que viu as pessoas gastando muito tempo lendo, que desde cedo brincou com lpis, quando entra na escola encontra uma continuao de seu modo de vida e acha muito natural e lgico o que nela faz. Quem nunca viu um livro em sua casa, nunca viu seus pais lendo jornal ou revista, que muito raramente viu algum escrevendo, que jamais teve lpis e papel para brincar, ao entrar para a escola sabe que vai encontrar essas coisas l, mas sua atitude em relao a isso bem diferente da criana citada no pargrafo anterior. a maneira como a escola trata de sua adaptao que pode lhe trazer apreenses profundas, at mesmo desiluses. Este o norteador deste trabalho, reconhecer que existem jovens "mais preparadas" que outros no desenvolvimento da leitura e da escrita, mas, que a escola pode trabalhar com essas diferenas sem afetar de maneira preconceituosa os jovens e adultos que encontram muitas dificuldades em apreender o conhecimento relacionado leitura e a escrita. Muitas vezes os problemas de aprendizado da leitura e da escrita esto associados a problemas familiares, afetivo, psicolgico, dislxicos, motor e at de maturao das estruturas cognitivas. Por tudo isso, torna-se, muito difcil para um professor diagnosticar a verdadeira origem do problema, contudo, a culpa totalmente direcionada para seu trabalho, aqui a explicao clara para se ter um psicopedagogo contribuindo neste trabalho, com suas metodologias, em suma, para sua atuao em sala de aula, que muitas vezes deve justificar os ndices de aproveitamento da escola contribuindo para que se tenha um diagnostico preciso e que se necessrio for se faa um trabalho junto com o professor para sanar o referido acontecimento. mais cmodo para o professor conviver com o problema da leitura e da escrita, saber que ele existe, mas que sua atuao insuficiente para san-lo e que por mais que tente ousar ou ser

um profissional diferenciado, acaba por se tornar um excludo por sua prpria classe. Este fato claramente evidente quando se analisa o contexto escolar, e verifica-se nas palavras dos prprios professores justificando-se essa falta de vontade por melhorias. Alguns professores argumentam que a quantidade excessiva de carga horria que devem possuir para ganhar uma renda que seja compatvel sua necessidade; outros aparentam ser coniventes com este tipo de problema e alegam que a falta de interesse dos alunos pelas matrias escolares a principal causa do fracasso na leitura e na escrita; ainda existem os professores que preferem dizer que os pr-adolescentes, adolescentes e jovens em geral no possuem noo da verdadeira responsabilidade dos estudos e que esta responsabilidade est somente na cobrana dos pais, que cobram resultados da escola. Isolados ou no, o certo que estes problemas se apresentam na escola de vrias maneiras, como, na recusa aos trabalhos escolares, pela falta de responsabilidade na entrega dos trabalhos escolares, nos conflitos com outros colegas e com os professores. Um fato muito marcante durante a pesquisa que os alunos se mostram sempre muito firmes de sua deciso e capazes de defender seus ideais a qualquer custo. Este tipo de comportamento poderia ser considerado anormal por muitos professores, mas, chamou a ateno por representar o esprito de mudanas que estes alunos trazem inconscientemente. Quando essa energia for direcionada para onde realmente deve ser, o sucesso e a plenitude dos objetivos escolares sero alcanados. 2.2. ? Tabulao dos Dados Este trabalho foi pautado na organizao dos dados baseados nas observaes da prtica cotidiana do contexto escolar, na anlise do cotidiano em sala de aula e em entrevistas realizadas com os professores e alunos que freqentam a Escola Estadual de Ensino Mdio Dom Pedro I no municpio de Porto de Mz/PA. Esta anlise procurou, desde o inicio do trabalho de pesquisa e coleta de dados, observarem as caractersticas que identificam o estabelecimento de ensino, bem como a origem de sua clientela, passando pela qualidade do ensino da leitura e escrita, ponto principal deste trabalho. Observou-se, durante quase todo processo de elaborao do trabalho que as relaes sociais so fundamentais no trabalho docente e que qualquer anormalidade no relacionamento ou na prtica educativa, restringe tambm, as condies de aprendizado significativo. H um vnculo muito forte entre a escola e a sobrevivncia material e cultural. Quando estas caractersticas so precrias reflete claramente em sala de aula, juntamente com suas expectativas. Todo inicio de trabalho difcil e nas turmas de 1 ano os alunos tendem a ter sua aptido para ler igualmente constrangidas. No que sejam, incapazes (salvo pessoas com distrbio patolgico), a questo a est mais ligada s condies de vida, a nvel pessoal e social. Logo de incio percebe-se que quando se fala em leitura e escrita no se est falando apenas em decodificar uma informao, um dado ou transcrever uma idia ou um fato. Este pensamento deve estar sempre alm da sala de aula, pois, at mesmo para entender o verdadeiro sentido das palavras nos jornais, revistas, dos programas de televiso tem que saber ler e interpretar a mensagem. Deve haver um senso crtico sob o fato apresentado. O trabalho docente deve estar voltado para evitar o comportamento acrtico dos alunos, e a tradicional expresso "eu no entendo nada", pois, essa declarao; aparentemente sem

sentido, deixa transparecer a falta de conhecimento, revelando um tipo de compreenso intuitiva acerca da leitura. E isso, em ultima instncia, demonstra que se trata de algum que no pratica o ato de ler no seu cotidiano e no tem condies de dar sentido s coisas.

Grau de dificuldades apresentados pelos alunos do1 ano do Ensino Mdio

Os resultados da pesquisa sobre "O psicopedagogo: contribuies para o processo de leitura e interpretao na escola D. Pedro I, no 1 ano Ens. Mdio" deu a oportunidade de analisar o trabalho dos professores de Lngua Portuguesa e das demais disciplinas a partir de um novo prisma, o da prtica. Este trabalho foi fundamental para o enriquecimento dos conhecimentos tericos trabalhados durante todo o Curso de Psicopedagogia e serviu para tirar as concluses que fortalecero o meu trabalho enquanto docente e pesquisadora, observando tambm os fatores que direta e/ou indiretamente interferem na formao do leitor/escritor. 2.2.1 ? A Escola, a Sociedade e o Trabalho Docente na Leitura do Mundo A Escola Dom Pedro I um lugar de formao porque o produto do seu trabalho a formao de jovens e adultos inseridos nas turmas de 1 Ano do Ensino Mdio. Embora tenha havido uma burocratizao do trabalho escolar, deixando principalmente no professor a sensao de ser mero cumpridor de tarefas (conforme observaes realizadas), sua funo , fundamentalmente, um trabalho intelectual de formao das geraes mais jovens da sociedade, ajudando-os a ler as linguagens do mundo. Atualmente, a escola uma instituio privilegiada de formao juntamente com a famlia, a mdia e as novas tecnologias, que concorrem com estas, com grande vantagem na formao daqueles que j so alfabetizados ou leitores de seus signos. No entanto, a escola a nica instituio que atende praticamente toda a populao (da zona urbana e rural) em idade escolar, por quatro horas dirias no mnimo, durante duzentos dias por ano, alm de atender aqueles que no foram escolarizados na idade prpria. O tempo de convvio da criana e do jovem na escola demonstra sua importncia e responsabilidade. Por estas caractersticas da vida moderna a escola no pode discutir apenas o contedo formal de seus componentes curriculares bsicos (Portugus, Matemtica, Cincias, Histria, e Geografia), mas interagir entre estas disciplinas, promovendo um significado mais amplo e significativo obtido atravs da leitura do mundo. A produo intelectual dar-se- a partir da interao do homem com o meio, com isso, suas experincias vo ganhando significado, desenvolvendo sua estrutura cognitiva, fortalecendo a busca por esclarecimentos (obtidos nas informaes dos livros e outros meios de comunicao). A clientela da escola diversificada, h uma variedade de alunos pertencentes a vrias classes sociais, mas que est todo momento tendo contato, com raras excees. Atravs das relaes sociais da escola e na escola observou-se que no somente a discusso sobre estes contedos mudou, mas, eles se tornaram mais provisrios, como surgem outros componentes com uma formatao mais moderna para o ensino de lngua portuguesa, deixando para trs os mtodos

tradicionais, onde o professor tenta incansavelmente explicar as normas da lngua materna para o aluno e o aluno por sua vez, alm de no entender nada, ainda acha que a escola no est servindo para sua formao pessoal. Outra caracterstica importante que tem havido, progressivamente, uma valorizao de reas que envolvem Psicopedagogia, artes e esportes, e em Porto de Moz fundamental este trabalho de revitalizao do trabalho cultural pregando e promovendo o desenvolvimento local, valorizando a arte e o povo local ? funo social da escola. H tambm uma necessidade entre os professores, de inter-relacionar os contedos dos componentes curriculares, fazendo com que o aluno compreenda o conhecimento como prprio de toda ao reflexiva na sua vida, no apenas um dado de informao que a escola tem para fornecer. Nestas caractersticas, a escola passa a discutir as relaes sociais que ocorrem em seu mbito e fora dela com a preocupao que extrapola seu carter didtico e moralizante, promove uma discusso sobre os valores que esto subjacentes s aes nas relaes entre as pessoas. Isso porque exigida do jovem, hoje, uma atitude mais atuante, de deciso sobre a vida cotidiana e de transformao da vida da populao de modo geral. Estes cada vez mais cedo so chamados a atuar sobre decises em suas casas, bairros e cidades. Esse o sentido da leitura e da escrita para a vida das pessoas, o sentido de transformao e libertao dos mitos que permeiam a sociedade. 2.2.2 ? A Realidade da Prtica Docente A prtica docente do Estabelecimento um intenso labutar que exige do professor mais que manejo de classe, exige uma super ateno aos mais variados tipos de situaes que comprometem o trabalho docente, dificultando o processo de ensino e aprendizagem, principalmente do ensino da leitura e escrita, que exige uma ateno especial, anlise do contexto e interpretao do cdigo da linguagem. Historicamente a Psicopedagogia surgiu na fronteira entre a Pedagogia e Psicologia, a partir das necessidades de atendimentos de crianas com ?distrbios de aprendizagem?, consideradas inaptas dentro do sistema educacional convencional Um dos problemas mais significativos ao insucesso da prtica docente est associado ao comportamento dos alunos que o professor, tenta descobrir as caudas, porm sem a ajuda de um psicopedagogo para acompanhar se tornaria difcil, ou seja, era muito mais difcil. Os estudos realizados mostraram que h muitas evidncias de que problemas com o comportamento dos alunos das turmas de 1 ano do Ensino Mdio so normais e fundamentais para reprimir a tenso e o nervosismo que os permeia e aflige os adolescentes, pr-adolescentes e adultos. Neste sentido, foram comparados nesta pesquisa os problemas de aprendizagem de alunos de 1 ano com transtorno por dficit de ateno/hiperatividade. Muitos alunos, durante a aula, tendem a incomodar o trabalho docente na tentativa de o professor no os questionar sobre o contedo trabalhado, tambm por isso, natural que este aluno sempre procure a ajuda dos colegas para esclarecer suas dvidas ou pedir-lhes que faam seu trabalho. Outra caracterstica marcante que pode ser apresentada como determinante para a compreenso da dificuldade do aprendizado da leitura e escrita a distoro srie/idade, criando uma barreira muito forte entre o trabalho docente e os resultados obtidos com este tipo de aluno. Para a avaliao do desempenho escolar foram utilizadas observaes informais

com professores e alunos e as respostas formais obtidas nos questionrios de entrevista. Constatou-se que os alunos com faixa etria diferente tendem a ter vergonha de questionar s dvidas, so mais calados e preferem continuar errando, evitando assim, a participao efetiva do professor em sua formao. Constatou-se que a habilidade de uso das rotas lexical e sublexical de leitura e escrita, analisada atravs de testes de leitura e escrita de palavras reais e Inventadas, muito aqum do que preciso para o aluno estar plenamente preparado para acompanhar o desenvolvimento do mundo que o rodeia. Ainda preciso mais empenho das partes envolvidas no processo de ensino-arendizagem. Os textos mostrados e trabalhados em sala de aula demonstraram um baixo nvel de leitura por parte dos alunos, o que no me causou tanta surpresa, contudo, se esperava que a escola possusse um trabalho articulado ou que oferecesse algum tipo de apoio aos alunos com menor rendimento no processo de construo da leitura e escrita, para que a qualquer custo desenvolvesse com mais labor a tarefa de despertar o aluno para a vida, para as pginas dos livros, para o mundo da leitura e da escrita. Nas produes escritas que foram propostas muitas falhas foram detectadas, contudo, no se pode jamais deixar de reconhecer o empenho do trabalho dos docentes que se empenham para mudar a realidade dos alunos que ingressam no 1 ano com muitas dificuldades de leitura e interpretao dos temas, nesse sentido, como se o aluno retornasse a alfabetizao para rever sua postura de leitor. Da a necessidade do reforo escolar em conjunto com os objetivos dos professores. Os "erros" fazem parte do aprendizado, inclusive, um cone de que est havendo mudana de comportamento em relao ao novo, ao aprendizado e ao conhecimento. As trocas de letras visualmente semelhantes, omisses de letras, acrscimos de letras, trocas na seqncia das letras nas palavras, omisses de acentos e repeties de palavras e frases so visveis em todas as sries pesquisadas, contudo, com freqncia no 1 ano, ao passo de que falta muito para desenvolver com eficcia o trabalho com a lectoescrita. H uma diferena muito grande entre falar e escrever. Geralmente as pessoas no apresentam problemas ao falar, a no ser na expresso formal. Os problemas comeam a surgir quando tem que produzir textos. Sempre fomos ensinados que escrever bem escrever certo, obedecer a regras e normas da escrita, e jamais cometer erros ortogrficos. Isso tudo, poda as idias e a criatividade, por isso, todo momento, escuta-se as pessoas falando que no sabem escrever, que no conseguem pr suas idias no papel. No basta dominar as regras gramaticais, escrever ortograficamente certo e no ter argumentos e pensamento crtico. necessrio escrever certo, mas tambm, deve-se saber expressar idias, sentimentos e conhecimento nos textos que se escreve. No entanto, a escola no estimula o desenvolvimento da linguagem, apenas a impe desde criana um exagero de normas gramaticais, normalmente associadas a exerccios mecnicos e fragmentados. Sem falar da desvalorizao das hipteses lingsticas que a criana elabora at a idade escolar. O desenvolvimento da linguagem e os diferentes dialetos so atualmente uma diferenciao do que erro ortogrfico ou gramatical de erro lingstico ou dialetal. A linguagem existe porque se uniu um pensamento a uma forma de expresso, um significado a um significante... Essa unidade de dupla face o signo lingstico. Ele est presente na fala, na escrita e na leitura como princpio da prpria linguagem, mas se atualiza em cada um

desses casos de maneira diferente... (CAGLIARI, p. 30, 1997) Hoje j se sabe que qualquer criana normal aos sete anos consegue dominar a lngua com preciso, apresentando dificuldades na aquisio da linguagem, somente as crianas com problemas biolgicos muito serio, causados por patologias neurofisiolgicas graves, e mesmo assim, muitas vezes conseguem aprender a linguagem ou reaprend-la. Cada comunidade lingstica tem seu prprio dialeto e que cada dialeto tem suas regras especficas. Nesse caso, a escola dever reestruturar a fala da criana, levar o aluno a perceber a diferena entre o padro culto e o popular, para depois cobrar a ortografia. O desempenho lingstico depende da convivncia e o aprimoramento da linguagem. Mas a escola no vem fazendo isso, ela discrimina o contexto scio cultural da criana e conseqentemente seu dialeto. visvel que a escola no est preparada para trabalhar linguisticamente com cada criana. Os alunos com problemas dialetais so avaliados da mesma forma, que os alunos que tem uma boa estrutura lingstica. Com certeza, uma criana que desde cedo tem sua casa cheia de livros, onde seus pais lem constantemente, e que vive neste contexto aprimora muito mais seu dialeto, ao contrrio da criana que no tem familiaridade com livros, cadernos, lpis, jornais, revistas e computadores. E a escola no leva em conta esses fatores. importante que o professor conhea muito a respeito de linguagem e estar ciente de como se d o processo de aquisio lingstico necessrio para que as crianas deixem de ser unicamente "falante" de uma lngua para tornarem-se leitores e escritores. Pois a aprendizagem da leitura e da escrita faz desenvolver formas particulares de interagir, de se expressar e assumir crtica e criativamente funo de sujeito de sua linguagem seja, falando ou escrevendo, lendo ou interpretando. Deve-se fazer uma "anlise e reflexo sobre a lngua" para podermos melhorar a capacidade de compreenso e expresso dos alunos, em situaes de comunicao, tanto escrita como oral. Compreender que a oralidade, a leitura e a escrita so prticas que se complementam que permitem o aluno a construir conhecimentos, com o domnio da linguagem que o homem se comunica, acumula informaes e produz seu conhecimento, no entanto, funo da escola "? garantir a todos seus alunos acesso aos saberes lingsticos necessrios para exerccio da cidadania..." Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa, p. 23, 2001. Para que cada indivduo se torne capaz de ler, interpretar, redigir textos ou assumir as palavras em diferentes situaes de sua vida, com prazer e motivao.

CAPTULO III: Proposta Escola 3.1 ? Proposta de Interveno da Leitura Trabalhar uma nica proposta para o ensino da leitura e da escrita na escola uma tarefa um tanto difcil que requer estudo, compreenso de caso e empenho na tarefa docente, contudo neste trabalho, aps as anlises realizadas uma alternativa bastante salutar mostrou-se ser eficaz para sanar o problema que afeta a escola em questo. Analisei vrios quesitos, considerados relevantes, dentre estes est o envolvimento dos pais na vida escolar de seus filhos, que pode ser produtiva em parceria com a escola. Os pais podem participar das atividades associadas vida escolar do filho acompanhados do pscopedagogo, tais como: acompanhar tarefas e trabalhos escolares, ver caderno com as lies da escola, verificar se o filho fez as tarefas, estabelecer horrio de estudo, informar-se sobre matrias e provas, entre outras. Outro aspecto refere-se aos benefcios para os prprios pais da comunidade escolar, que, participando de atividades de leitura conjunta com o filho, podem melhorar a sua leitura. Assim, acredita-se ser possvel que pais possam ser mediados em suas atividades de leitura, tornando-se mais proficientes na mesma e utilizando depois os recursos aprendidos, na mediao das aprendizagens dos filhos em casa. Espera-se que um estudo baseado em propostas como essas possam oferecer suporte para um trabalho mais integrado entre famlia e escola. Uma das grandes preocupaes atuais dos professores a de tornar a criana, o adolescente e o adulto um leitor maduro. Por outro lado, sabem das dificuldades em levar os mesmos a se interessarem pela leitura. Este trabalho tem, como uma de suas metas, melhorarem a leitura e escrita do aluno, estimulando o relacionamento desse aluno com a leitura do texto. Partiu-se do pressuposto de que, para que haja prazer em se ler um texto, necessrio que os discentes entendam o que est escrito, e no somente decodifique o texto; que o aluno sinta que o texto traz informaes novas, as quais iro compartilhar com seu ouvinte. necessrio que os jovens e adultos percebam que o texto sempre tem algo diferente a ensinar ou, simples social, que so de levar s pessoas informaes, conhecimentos e diverso. Ao instituir um ouvinte para a leitura, est se oportunizando uma facilitao dos aspectos acima referidos. Neste mtodo de trabalho, os professores agem como mediadores, reformulando ou monitorando o processo de compreenso dos alunos. Desta forma os jovens no lero o texto de qualquer maneira, pois tero entendido para que seu ouvinte tambm entenda. Nesse processo, ela ativar os recursos de entonao e pontuao, o que, por sua vez, auxiliam na compreenso do texto. Como os alunos fazem previamente a escolha do texto a ser lido e, nessa escolha, eles consideram as preferncias dos seus professores, espera-se que os discentes escolham aquilo que para eles faz sentido, ou seja, aquilo que lhes do compreenso. Assim, a tarefa de leitura, que era solitria e nem sempre pressupunha compreenso passa, dessa forma, a ter cara de uma "contao de histria", o que faz dela uma partilha. O fato de se dar um objetivo para a leitura, parece reforar o estilo para a leitura e a compreenso dos textos lidos. Aliado a isso, a escolha dos textos por parte dos alunos, a receptividade e a participao dos professores podem se constituir em fortes elementos para quebrar com a sistmica escolar de leitura obrigatria, aparentemente sem sentido e, muitas vezes, s de decodificao, para se chegar a uma leitura compartilhada, significativa e

prazerosa. Aliado s caractersticas relacionadas ao trabalho em conjunto dos outros professores e de um ambiente recproco est importncia do trabalho docente, onde se encontra a origem pedaggica da leitura e da escrita. J foi muito mencionado a relevncia do trabalho docente na formao do aluno, mas nesta proposta de trabalho pretende-se dar ao professor a funo de reestruturar sua ao frente ao contexto social da comunidade escolar. Dentre as caractersticas importantes nesta proposta de trabalho destaca-se em primeiro lugar, a leitura objetiva, na qual se aborda o que est explcito no texto, fazendo-se levantamento lxico contextualizado (usando as mais variadas fontes de leitura, incluindo imagens); em segundo lugar, a leitura inferencial, na qual o aluno levado a detectar as inferncias, isto , o que esto implcitos no texto; o terceiro lugar deve ser realizado oficinas peridicas de leitura avaliativa, na qual o aluno extrapola o texto, manifestando sua postura de expectador e passa a ser ator da interpretao e anlise do texto, baseando-se nas suas ideologias, seus julgamentos pessoais e suas reaes diante das idias expressas pelo autor. A leitura avaliativa, neste caso, considerada a ponte para produo do texto. Assim, se o professor conseguir passar da leitura objetiva para a avaliativa estar dando "voz" ao aluno e permitindo que ele seja sujeito do seu discurso.

CONSIDERAES FINAIS A pesquisa Bibliogrfica e acadmica nos estabelecimentos de ensino vem comprovar a importncia da Universidade na sociedade, mostrando a extrema necessidade da pesquisa para o enriquecimento e o desenvolvimento de profissionais qualificados para atuar na rea da educao e principalmente como psicopedagogo, mostrando que a aprendizagem passa por conhecimentos desenvolvidos ao longo da histria, passa pelo acmulo de informaes, pela grande cultura nacional e global dos contedos escolares e, que estes no ocorrem aleatoriamente e tambm no esto ao alcance de todos pela grande hierarquia social, contudo, pode-se alterar muitas rotas incessantes que prevalecem no modelo de educao nacional. O ensino no algo mecnico, mas, uma ferramenta de transformao nas mos das pessoas que o detm, por isso, a tarefa da escola e de seus representantes deve estar sempre voltada para a produo intelectual de uma massa populacional consciente de seus atos, sendo revolucionrio consciente e ativo motivado pela busca do bem comum, para tanto, as palavras da lngua culta devem tornar-se os caminhos para a produo do conhecimento, trabalhando tambm com o interesse das classes menos privilegiadas. preciso considerar que os contedos escolares no so aprendidos por memorizao, o aprendizado precisa ter sentido na vida do aluno. Mesmo o que requer construo conceitual, pode ser de simples assimilao, sem a necessidade de tornar os alunos meros robs que repetem as pginas dos livros e seus conceitos abstratos. Desde muitos cedo as crianas aprendem memorizando: nomes em geral (das letras, por exemplo), informaes e instrues simples (como "em portugus, escrevemos da esquerda para a direita"), respostas, a adivinhaes, nmeros de telefone, endereos, etc. Mas o grande

equvoco, no qual a concepo tradicional de ensino e aprendizagem esteve apoiada nas ltimas dcadas, considerar que os contedos escolares, de um modo geral, so aprendidos por memorizao. Para aprender a interpretar textos, redigir textos, refletir sobre eles, refletir sobre a escrita convencional, no basta memorizar definies e seqncias de passos a serem desenvolvidos. preciso exercitar essas atividades com freqncia para poder realiz-las com habilidade, com desenvoltura. Procedimentos ? quaisquer procedimentos ? aprendem-se pelo uso. A crena do professor sobre como os alunos aprendem ? sua concepo de ensino e aprendizagem ? determina suas formas de ensinar. Alm disso, tambm o seu conhecimento profissional tem grande influncia nos resultados do trabalho pedaggico que desenvolve. Acreditar na prpria capacidade decisivo no s para a aprendizagem escolar, mas tambm para o desenvolvimento pessoal como um todo. Especialmente quando a proposta pedaggica do professor tem como eixo metodolgico a resoluo de problemas, considerarem-se capaz de assumir os riscos de experimentar situaes desafiadoras (possveis, porm difceis) prrequisito para a aventura do conhecimento. O sentimento de incapacidade em geral traz consigo outros tantos sentimentos que comprometem as possibilidades de aprender: falta de respeito por si mesmo, baixa estima e nenhuma autoconfiana. Isso faz com que as pessoas fujam dos desafios e que, quando so obrigadas a enfrent-los, tenham certeza de que no vo conseguir fazer o que preciso. Todo professor que j trabalhou com alunos assim sabe que o primeiro passo, nesse caso, criar condies para elevar a sua auto-estima e para que reconheam e valorizem os saberes que possuem, localizando exatamente o que lhes falta, pois geralmente acreditam que nada sabem. A aprendizagem no resultado apenas de aes pedaggicas especialmente planejadas: a partir do momento em que nasce o ser humano comea a aprender, tanto o que lhe ensinado de forma intencional como o que pode aprender pelo simples fato de estar vivo, convivendo com outras pessoas em ambientes sociais diversificados. Muitas coisas que sabemos no nos foram formalmente ensinadas. Quando temos conscincia desse fenmeno, nos empenhamos em cuidar do contexto escolar em que as situaes de ensino e aprendizagem acontecem. No podemos formar leitores, por exemplo, se no houver livros e atos significativos de leitura e escrita na sala de aula. No podemos formar escritores, se convidarmos os alunos a escreverem seus prprios textos apenas ocasionalmente, e somente depois que estiverem alfabetizados. No podemos seduzir nossos alunos a escrever da forma que sabem se corrigirmos o tempo todo tudo o que escrevem. No ensinaremos nossos alunos a trabalharem em grupo se essa no for uma meta expressa em atos cotidianos na sala de aula. No faremos nossos alunos respeitarem os colegas que tm mais dificuldade se no expressarmos, como professores e psicopedagogos, o nosso prprio respeito por eles.

REFERNCIAL BIBLIOGRFICO

BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1998. BARBOSA, Jos Juvncio. Alfabetizao e Leitura. So Paulo, 2. ed. ? Cortez, 1994. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao e Lingstica. 10 ed., So Paulo, Scipione, 1997. CALVI, Gian; MARTINEZ, Lucila. Escola, Sala de Leitura e Biblioteca Criativas: Espao da Comunidade. 4 ed. rev. e ampl. ? So Paulo, Global, 2004. (Coleo Crianas Criativas). FERREIRO, Emlia. Alfabetizao em Processo. So Paulo, Cortez ? 2000. FERREIRO, Emilia, TEBEROSKY, Ana. Psicognese da Lngua Escrita. 4 Ed. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1991. MARTINS, Maria Helena. O que leitura?. So Paulo, Brasiliense, 2003. (Coleo Primeiros Passos;34). MORAES, Jos, KOLYNSKY, Rgine. Revista Pedaggica Ptio: A Cincia Cognitiva da Leitura e a Alfabetizao. Fevereiro / Abril 2004. PETRONI. Marilze S. Como Conquistar um Leitor. So Paulo, IBRASA: 2001. S, Silvia Braga de Castro (org). Os Degraus da Leitura. Bauru-SP: EDUSC, 2000. SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura na Escola e na Biblioteca. 2 ed. Campinas-SP. Papirus, 1986. TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a Escrever: Perspectivas Psicolgicas e Implicaes Educacionais. So Paulo, tica, 1995. TERZY, Sylvia Bueno. A Construo da Leitura. Campinas-SP, Pontes: 3 ed. 2002.