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Hacia el 7 mes de embarazo, la casi totalidad de las neuronas que habr de albergar el cerebro estn ya presentes.

Si la proliferacin y migracin de neuronas en lo fundamental, ocurren antes del nacimiento, los procesos de diferenciacin y conexin ocurren sobre todo despus del nacimiento (formacin de sinpsis, dendritas y haces asociativos, y un progresivo recubrimiento de las neuronas por mielina. Una vez formadas las neuronas y sinpsis (sobre el 150% de las de un adulto = sobre produccin), significa que todas aquellas que no consigan conectarse, se perdern, estabilizndose en los niveles adultos. La evolucin de las distintas zonas del cerebro es diferente en funcin de su importancia en el desarrollo y supervivencia, as las neuronas visuales se completan en el primer ao, las motoras hasta los 45 aos, atencin y resto de procesos cognitivos hasta la pubertad. As la especializacin de las neuronas es un proceso que depende de la experiencia y de que se den determinados estmulos en un momento determinado. 4. DESARROLLO PRENATAL. El zigoto contiene todo el material gentico aportado por el vulo y por el espermatozoide. Durante la implantacin del zigoto en la cavidad uterina, comienza la primera de las dos fases en que suele dividirse la vida prenatal: la etapa embrionaria; al cabo de un par de meses despus de la fecundacin, comenzar la etapa fetal. La etapa embrionaria comienza dos semanas despus de la fecundacin. Etapa crucial en la que se van a formar las bases del organismo humano a partir de tres capas iniciales llamadas endodermo (formacin de rganos internos), mesodermo (esqueleto, msculos, corazn, sistema circulatorio), y ectodermo (sistema nervioso, piel, rganos de los sentidos). En torno a la octava semana, la osificacin de los primitivos cartlagos va a marcar la transicin a la etapa fetal. Continuar la diferenciacin de rganos y su crecimiento. Al final del tercer mes, el feto chupetea, traga y tiene movimientos respiratorios bsicos, hacia el quinto mes se mueve estira y patalea. En torno al final del sexto mes la actividad elctrica del cerebro empieza a parecerse a la del recin nacido. A partir del sexto mes se considera que el feto es ya viable. 5. NACIMIENTO Y RECIEN NACIDO. Los recin nacidos exhiben una amplsima variedad de reflejos durante sus primeros meses de vida. Algunos de ellos tienen valor supervivencial para el beb, como ocurre con el reflejo de succin. Todos estos reflejos estn presentes en el momento del nacimiento; a partir de ah algunos desaparecern en el curso de los cuatro o cinco primeros meses, mientras que otros se convertirn en acciones voluntarias (agarrar), y otros seguirn siendo reflejos toda la vida (cerrar los ojos ante determinados estmulos visuales). 6. BASES DEL DESARROLLO PSICOMOTOR Y CONTROL POSTURAL. Psicomotricidad es el mundo de las relaciones psiquismomovimiento y movimientopsiquismo. En la Psicomotricidad hay unos componentes madurativos, relacionados con la maduracin cerebral a que se ha hecho referencia, y unos componentes relacionales, que tienen que ver con el hecho de que a travs de su movimiento y sus acciones el nio entra en contacto con personas y objetos con los que se relaciona de manera constructiva. Es a la vez fuente de conocimiento y expresin de los conocimientos que ya se tienen. 1

La meta es el control del propio cuerpo hasta ser capaz de sacar de l todas las posibilidades de accin y expresin que a cada uno le sean posibles. El nio recin nacido y de unas pocas semanas no controla su cuerpo: su cabeza cae para todos lados cuando no est sujeta o apoyada, es incapaz de mantenerse sentado. Al final de la primera infancia (2 aos) presenta un cuadro notablemente distinto, sus movimientos son coordinados y voluntarios, controla la posicin de su cuerpo y de los segmentos corporales ms importantes (piernas, brazos, tronco), es capaz de andar y corretear. De acuerdo con la ley cfalocaudal del control corporal, se controlan antes las partes del cuerpo que estn ms prximas a la cabeza, extendindose luego el control hacia abajo (antes cuello que tronco, brazos que piernas). La ley prximo distal de control corporal, se controlan antes las partes del cuerpo ms prximas al eje corporal que las ms alejadas (articulacin del codo, antes que la de la mueca). Los movimientos se van haciendo crecientemente finos, esto diferencia la Psicomotricidad fina de la gruesa (coger un objeto entre dedos ndice y pulgar, o coordinacin de grandes grupos musculares). En conjunto el desarrollo motor debe entenderse no como el mero despliegue de un calendario predeterminado, sino como el producto de la accin conjunta de la programacin madurativa con las circunstancias ambientales y las caractersticas del propio beb. Una de las propuestas que se ha hecho para explicar algunas de las diferencias interindividuales, tiene que ver con el diferente estilo motor que presentan los bebs. Los nios hipertnicos son ms precoces que los hipotnicos en ponerse de pi y caminar mientras que son ms lentos en el dominio de la prensin fina. El beb hipertnico est mas orientado a la exploracin del mundo exterior, el hipotnico es ms minucioso con los objetos circundantes. CAP. III DESARROLLO COGNITIVO DE O2 AOS. Fue Piaget, quien en la dcada de los treinta, mostr a los bebs como activos exploradores de la realidad y como incansables constructores de su propia inteligencia en interaccin con los objetos de su entorno. La inteligencia sensorio motora que se desarrolla del nacimiento a los 1824 meses, fue el punto de referencia nico e incuestionable sobre el desarrollo cognitivo de los bebs. Esta teora evolucionar en la dcada de los 8090, revelando un gran avance en el anlisis de las capacidades cognitivas de los ms pequeos. 1. INTELIGENCIA SENSORIOMOTORA. Piaget, llam al desarrollo de la inteligencia en los bebes, inteligencia sensorio motora, basada en la percepcin de la realidad y en la accin motriz sobre ella. En la descripcin de Piaget, el bebe empezaba su recorrido con un equipamiento sencillo pero eficaz, unos cuantos reflejos innatos y una decidida vocacin por la adaptacin y el equilibrio creciente en sus intercambios con el medio. INTELIGENCIA SENSORIOMOTORA SEGN PIAGET. Subestadio 1 (01 mes) Subestadio 2 (14 meses) Subestadio 3 (48 meses) Subestadio 4 (812 meses) Adaptaciones innatas, ejercicio de los reflejos Primeras adaptaciones adquiridas, esquemas simples, reacciones circulares primarias. Coordinacin de esquemas simples, reacciones circulares secundarias, conducta semiintencional Coordinacin de esquemas secundarios, conducta intencional y relaciones mediosfines, progresos en la 2

Subestadio 5 (1218meses)

Subestadio 6 (1824 meses)

imitacin error del subestadio 4. Movilidad de los esquemas, experimentacin activa, reacciones circulares terciarias, conservacin del objeto, causalidad objetiva, imitacin precisa de modelos presentes Interiorizacin de las acciones, aparicin de los primeros smbolos, conservacin del objeto incluso con desplazamientos invisibles, imitacin diferida.

Durante los 4 primeros meses de vida la actividad del bebe gira en torno a su propio cuerpo (egocentrismo). Los dos primeros subestadios giran en torno al ejercicio de los reflejos innatos (succin, prensin) a su repeticin (reaccin circular primaria), a su combinacin (llevar la mano a la boca y chuparla) y a su diversificacin. El subestadio 3 seala la extroversin cognitiva del beb, sus acciones provocan consecuencias interesantes (pataleo=sonar del sonajero) y trata de repetirlas para conseguir los sonidos. Piaget cree que stas conductas son an semi intencionales, puesto que no pertenecen al repertorio innato, sino que han sido construidas en interaccin con los objetos, tienden a ser repetidas una y otra vez, por lo que hablamos de reacciones circulares secundarias. El subestadio 4, la conducta es intencional, se propone fines sensoriomotores (alcanzar el objeto) y pone en accin esquemas para conseguirlo (tirar de la cuerda). El bebe imita gestos y sonidos nuevos para l. Ya se puede hablar de conservacin de objetos: si se le oculta un objeto interesante bajo un cojn rojo X, el bebe lo levanta para apoderarse del objeto. Aqu se da el error del subestadio 4 que consiste en que despus de repetir la pauta del cojn rojo varias veces, escondemos el objeto en un cojn de otro color, y el bebe seguir buscndolo en el cojn rojo, sorprendindose de no dar con el. El subestadio 5, aparecen las reacciones circulares terciarias, en las que las acciones se repiten una y otra vez, pero introduciendo variaciones y repeticiones de una vez para otra, el bebe no se limita a coger un objeto y tirarlo para ver como suena, siempre de la misma manera, sino que ahora lo tira una vez a un lado y otra vez hacia otro, una vez mas fuerte y otra mas flojo. La conservacin del objeto est cada vez mas establecida, pues el bebe lo busca all donde lo vio por ltima vez o donde lo vio esconderlo. Finalmente el subestadio 6 sita al bebe en la frontera entre su pasado sensoriomotor y su futuro simblico. Se le da un objeto escondido en una caja, la agita, sabe que hay un objeto encerrado, se imagina o representa la accin de abrir, y sin mas lleva a cabo la accin representada, sacando la cosa de su escondrijo. Ha dado el gran salto cualitativo, es como cambiar de herramienta de trabajo, que le da acceso a nuevas realidades, a nuevos problemas. 2. PERCEPCIN Y ATENCIN: DESARROLLO TEMPRANO. Gracias a Piaget, qued claro que la inteligencia es anterior al lenguaje y es el resultado de intercambios constructivos entre el sujeto y los objetos que le rodean. Pero la descripcin Piagetiana resumida result estar repleta de limitaciones, muchas de las cuales eran de naturaleza metodolgica (dependa de lo que vea a simple vista). Se requieren dispositivos ms complejos y situaciones mas sofisticadas que las utilizadas por Piaget. 2.1 DESARROLLO TEMPRANO DE LAS CAPACIDADES PERCEPTIVAS. Los diferentes sentidos que permiten al bebe entrar en contacto con el medio que le rodea comienzan su maduracin durante la vida prenatal, cuando se produce el nacimiento todos los rganos sensoriales estn en 3

funcionamiento, aunque tienen un largo recorrido para llegar a los niveles del adulto, de forma que al cabo de unas semanas , en el caso de unas capacidades, o de unos pocos meses en el caso de otras, las posibilidades del sistema perceptivo del bebe han alcanzado niveles semejantes a los de los adultos. El sistema perceptivo, funciona como una bien diseada plataforma de lanzamiento de la que podrn despus despegar otros muchos aspectos del desarrollo. La percepcin tiene algo de selectivo, que nos orienta a unos rasgos del entorno mas que a otros, precisamente a aquellos rasgos que son importantes para nuestra especie. De todos los sentidos humanos, la vista ha sido el mas estudiado. A lo largo del primer trimestre la visin va siendo progresivamente ms clara, de forma que a los tres meses de vida habr dejado de ser borrosa, al menos en ciertas condiciones de luz, contraste y distancia. Las capacidades visuales mejoran mucho a lo largo del segundo trimestre de vida. As por ejemplo continan mejoras significativas tanto en la agudeza visual cuanto en la percepcin de la profundidad. En muchos aspectos, las capacidades visuales a los seis meses han alcanzado los valores adultos, o estn ms prximos a dichos valores que a los del recin nacido. En relacin con la sensibilidad auditiva, los recin nacidos no solamente oyen, sino que son capaces de hacer varias discriminaciones auditivas de una cierta precisin. Para empezar, prefieren la voz humana frente a cualquier otro estmulo auditivo, son capaces de discriminar muy pronto entre sonidos muy semejantes como ba y pa. Son una forma de exploracin del entorno, desde los primeros das de vida giran la cabeza en direccin a la fuente de un sonido, unos meses despus utilizarn el sonido como fuente de informacin sobre la distancia a que se encuentra el objeto que lo produce. La sensibilidad tctil, est tambin bastante desarrollada en el momento del nacimiento, as como al dolor producido por golpes o pinchazos, se sienten reconfortados si son acariciados. El tacto es adems importante por ser desde muy pronto un til instrumento de exploracin de los objetos del entorno que se dejan manipular por el bebe. La sensibilidad olfativa, tambin se desarrolla durante la vida fetal, olor agradable, desagradable, dan reacciones de agrado o desagrado. Respecto al gusto, al nacer ya tienen sensibilidad a diferentes sabores, mostrando agrado ante unos y desagrado ante otros. El repaso anterior debe complementarse con dos comentarios adicionales. coordinacin intersensorial (vistaodo, vistatacto) muchas de las capacidades y preferencias tienen su origen en los adultos con quienes se relacionan. 2.2 ATENCION TEMPRANA Y SUS DETERMINANTES. Los bebes nacen con determinadas preferencias atencionales, es decir predisposicin para atender a unos estmulos frente a otros. En sus primeras semanas de vida los estmulos fijan la atencin del bebe, se siente irremediablemente atrado por los estmulos que contienen los rasgos que ms llaman su atencin. La atencin cautiva, se va poco a poco transformando en atencin voluntaria como consecuencia de la experiencia y los aprendizajes. La exploracin del entorno, que empieza siendo controlada por las caractersticas de los estmulos, poco a poco va a ir dependiendo de las caractersticas del sujeto (experiencias, conocimientos, expectativas), se va haciendo cada vez ms controlada, mas motivada, ms experimentada y cognitiva. 3. EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD Y LOS ORIGENES DE LA REPRESENTACIN.

Piaget nos acostumbr a pensar en bebes sin smbolos y sin capacidad de representacin. Tal y como vimos para l el acceso a la representacin mental de lo real y a lo simblico es el resultado de muchos meses de paciente elaboracin sensoriomotora. En lo que a las representaciones concierne, no existe la discontinuidad planteada por Piaget entre una poca definida por la ausencia de representacin y otra con la representacin como protagonista central. Por el contrario, sin que ello suponga en absoluto negar los avances en la representacin que se dan en edades posteriores, los bebes parecen disponer desde muy pronto de capacidades representacionales, formndose luego poco a poco un repertorio representacional variado, organizado y crecientemente complejo. En relacin con la imitacin diferida, sus orgenes han sido situados n edades mucho ms tempranas que las atribuidas por Piaget, algunos autores han informado de que incluso bebes de 6 semanas son capaces de imitar algunos gestos de adultos presenciados el da antes. En relacin con la formacin de categoras, las evidencias que se remontan a edades ms tempranas implican la utilizacin del ya conocido paradigma de habituacin deshabituacin, en este caso con formas visuales, se trata de investigaciones que muestran que nios y nias de entre 3 y 6 meses son capaces de reconocer formas visuales que en realidad no han visto pero que constituyen buenos prototipos de las que realmente han visto. Podemos habituar a un bebe a deformaciones de un triangulo equiltero, una vez producida la habituacin, si mostramos al bebe un triangulo equiltero perfecto, no se producir deshabituacin, lo que significa que el bebe reconoce el triangulo nuevo y en realidad no visto antes como semejante a los que ya conoca. El bebe es capaz de formarse un prototipo del estmulo, que es como una representacin promedio de las figuras a las que ha estado expuesto. Con nios algo mayores (712 meses) se van presentando diferentes aviones de peluche, animndole a que los coja y los manipule; cuando la habituacin se ha producido y el bebe ya no est interesado en coger mas aviones, se ponen ante el bebe un nuevo avin de peluche y un pjaro de peluche con las alas extendidas: el hecho de que prefiera el pjaro pone de manifiesto que lo reconoce como miembro de una categora diferente a aquella con la que se haba producido la habituacin. Todas las evidencias anteriores nos hablan de una capacidad de representacin manifiesta a lo largo del primer ao de vida, capacidad que consiste no slo en representarse mentalmente un objeto o una situacin determinada, sino que implica adems la formacin de categoras mentales. Piaget nos haba acostumbrado a pensar que a la inteligencia de tipo declarativo o conceptual slo se llegaba tras un laborioso proceso de construccin en la inteligencia de tipo procedimental o sensoriomotor; en una secuencia en que el formato de pensamiento sensoriomotor era reemplazado hacia los 1824 meses por el formato conceptual, a lo largo de sus dos primeros aos, los bebes se sirven de ambos formatos. Piaget resaltaba sobre todo una clara discontinuidad entre lo sensoriomotor y lo simblico. No debe olvidarse que los bebes son tambin, sensoriomotores, que necesitan manipular objetos, ensayar conductas, construir esquemas a base de esfuerzos de acomodacin frente a la resistencia de la realidad a ser asimilada a esquemas ms simples, procesos todos ellos que requieren tiempo, maduracin y experiencia con objetos y situaciones. Tampoco debe olvidarse que los bebes son, sobre todo, seres sociales orientados a la interaccin con otros seres humanos, donde se van a labrar algunos de los ms importantes mecanismos que contribuyen a la emergencia de la comunicacin, la representacin y el lenguaje. 4. DESARROLLO DE LA MEMORIA EN LOS DOS PRIMEROS AOS. Desde sus primeros das los bebes son capaces de registrar en su memoria algunos acontecimientos, se trata de estmulos o situaciones sencillas y de una huella mnsica breve y frgil. Otra prueba de los progresos de la memoria a lo largo del segundo semestre de vida procede de investigaciones que han utilizado el paradigma del error del subestadio 4. Como se recordar, se trata de 5

ocultar repetidamente el objeto bajo un obstculo X para, una vez producida la conducta sistemtica de buscarlo all, esconderlo bajo un obstculo diferente Y. La memoria de los bebes es frgil, se refiere a acontecimientos y situaciones muy sencillas, y la duracin de la huella mnsica est lejos de poder compararse con la que habr tan slo un par de aos despus. 5. UN OBJETO DE CONOCIMIENTO MUY ESPECIAL: EL YO. Tena razn Wallon, cuando hace mucho tiempo escribi que la conciencia de s mismo no es algo que exista en nosotros desde el principio, aunque empieza a formarse muy pronto, necesita de un largo proceso para consolidarse, conciencia de s mismo, que difcilmente podra desarrollarse fuera del marco de las interacciones sociales. La conciencia de s mismo emerge como un proceso de progresiva desegregacin de la simbiosis inicial en que el bebe se encuentra respecto a quienes le cuidan y protegen, simbiosis en primer lugar biolgica y posteriormente, dada la absoluta dependencia que el bebe tiene de los cuidados que otros le proporcionan, existencial. El bebe va construyendo poco a poco una relacin afectiva intensa en la que se suceden estados emocionales de tensin y angustia, cuando las necesidades estn insatisfechas y quienes las satisfacen no estn presentes, con estados emocionales de relajacin y satisfaccin, cuando los cuidadores estn disponibles. Las relaciones afectivas no estn slo vinculadas a las necesidades y tensiones fisiolgicas, porque los cuidadores son tambin fuente de estimulacin, de juego, de diversin. Con el paso de los meses, estas relaciones van ganando en intensidad, pero tambin en diferenciacin. Poco a poco se va definiendo en el bebe un sentimiento de eficacia personal, entendido como la capacidad para producir respuestas contingentes por parte del entorno. Las primeras manifestaciones de este sentimiento aparecen en el periodo que va de los 4 a los 10 meses, intensificndose y sofisticndose a partir de ah. Un poco antes de su primer ao, los bebes empiezan a mostrar signos de autoreconocimiento cuando ven su imagen reflejada en un espejo o en la pantalla del televisor, muestran un mayor inters por su propia imagen que por la de otros. Pero para que esto ocurra hace falta que el nio o la nia se estn viendo en directo. En torno a los 18 meses, ha sentado ya las bases para la formacin en l de un modelo interno de s mismo, al que llamamos autoconcepto. Entre los 1824 meses aparecen conductas ligadas a dos tipos de situaciones, unas que implican sentimientos de competencia o incompetencia y otras que implican conciencia del acatamiento o violacin de normas. Estos sentimientos son ya una clara prueba de un yo midindose con las resistencias que la realidad ofrece a sus propsitos. Las segundas tienen que ver con la temprana interiorizacin de normas impuestas por los adultos. Finalmente por si hiciera falta alguna prueba mas del afianzamiento de la conciencia del yo, entre los 23 aos es muy frecuente que nios y nias atraviesen una fase a la que la literatura anglosajona se refiere como los terribles dos aos, a la que Wallon calific como de cabezonera y oposicionismo. Todos estos progresos, seran imposibles sin la base de desarrollo cognitivo. CAP IV LOS INICIOS DE LA COMUNICACIN, LA REPRESENTACIN Y EL LENGUAJE. PIAGET Y VIGOTSKY: DOS REFERENTES IMPRESCINDIBLES. Chomsky sobre el lenguaje humano y su proceso de adquisicin, proclama que el lenguaje es un rgano 6

mental con una determinacin cuasi biolgica y que, por tanto, su aparicin responde a la maduracin de especificaciones innatas que constituyen la esencia de la especie humana. Para este autor, el entendimiento o la cognicin no tienen ningn papel en la aparicin del lenguaje, controlada segn su punto de vista, por mecanismos especficos de naturaleza innata. Piaget fue el referente ms importante, afirma la primaca de lo cognitivo sobre el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje. Para l, el lenguaje entendido como representacin, aparece, junto con otras conductas, como traduccin o expresin de la funcin simblica. Como se mostr en el captulo 3, Piaget cree que al final del estadio sensoriomotor el nio, a travs de la coordinacin y la diferenciacin de los esquemas sensoriomotores, construye la capacidad de representar objetos, sucesos, personas, etc. Y de actuar de un modo diferente a la inteligencia prctica, con una inteligencia ahora basada en procesos mentales internos que se manifiestan en forma de smbolos. Vigotsky Un buen nmero de investigadores se lanz a buscar los prerequisitos comunicativos. En esta concepcin de naturaleza fuertemente sociogentica, se sostiene que, desde el comienzo de su existencia, los bebes se implican en rutinas sociales con sus cuidadores, de modo que su actividad no se da en el vaco, sino que se produce en un contexto que est socialmente organizado por la cultura y las personas del entorno. En otras palabras, la cultura y quienes la representan, suministran permanentemente pautas y procedimientos para organizar la actividad infantil en su entorno fsico y social. Este planteamiento implica que existe un desarrollo comunicativo previo a la aparicin del lenguaje, desarrollo que es especfico y no dependiente del desarrollo cognitivo, y en el que la contribucin de los cuidadores es tan importante como la del propio nio. Desarrollo cognitivo y desarrollo lingstico cada uno con sus mecanismos propios y especficos, forman una unidad, de modo que uno depende de otro y viceversa. LOS INICIOS DE LA COMUNICACIN Y DE LA CONCIENCIA. LAS CARACTERSTICAS DE LAS PRACTICAS INTERACTIVAS BEBEADULTO. Desde el inicio de la vida, adultos y bebes participan conjuntamente en prcticas en las que lo ms sorprendente es la habilidad que despliegan los adultos para sintonizar sus conductas con las del bebe en una especie de toma y daca que recuerda al dilogo entre hablante y oyente. El adulto acomoda su conducta a las pautas innatas infantiles y sincroniza sus movimientos, gestos y vocalizaciones en una especie de dilogo que BATESON denomina protoconversacin. Los adultos no slo establecen unas situaciones rutinarias, relativamente predecibles por los bebes y que se rigen por reglas semejantes a las que se emplean en el mbito del dilogo, sino que tratan a los recin nacidos como si ya fueran seres humanos con intenciones, deseos y sentimientos semejantes a los adultos, as si el bebe emite un sonido cualquiera, el adulto responde con un qu me dices, que tienes hambre?, tratando como intencional y llena de contenido comunicativo la conducta del bebe. Todas las conductas del bebe son interpretadas segn el contexto y son dotadas de significado, y sentido para poder hacer cosas con ellas ms all de su simple realizacin, lo cual nos lleva al siguiente punto de nuestra discusin. LA INTENCIN COMUNICATIVA INNATA O CONSTRUIDA? Piaget, defiende que la intencin comunicativa aparece a o largo del estadio sensoriomotor cuando el bebe es capaz de coordinar secuencias de conductas dirigidas hacia una meta, es decir, cuando puede tomar conciencia de un objetivo y establecer un plan para conseguirlo. El desarrollo cognitivo gua las conductas comunicativas de los nios y las nias de modo que es un prerrequisito para su aparicin. Se dan dos tipos de conductas, las protoimperativas (dame agua) y las protodeclarativas (mira mi mueca). Se invocaba pues la existencia de un mecanismo cognitivo, construido a lo largo del primer ao de vida, 7

mediante el cual el nio poda utilizar de forma apropiada diferentes medios para conseguir un fin deseado. Bruner, pensaba que la intencionalidad era muy anterior, afirmando que desde el nacimiento es capaz de realizar las distintas conductas que subyacen a un acto intencionalmente comunicativo, pero que es incapaz de secuenciarlas adecuadamente en relacin a un objetivo. En esta perspectiva, se cree que el bebe tiene muy desde el principio preferencia por un tipo de estmulos y despliega conductas apropiadas para su consecucin. 4. JEROME S BRUNER: LOS FORMATOS DE ATENCIN Y ACCION CONJUNTA. Al inicio de la vida, el inters infantil est casi exclusivamente centrado en la interaccin yotu del tipo intersubjetividad primaria. Hacia los 6 meses, el foco de atencin de la dada adultonio se diversifica enormemente y se incorpora a la relacin con los dems en interacciones yotuobjeto del tipo intersubjetividad secundaria. Bruner, estudia este periodo y utiliza el trmino formato para describir las caractersticas de este tipo de interaccin social. Tras estudiar el juego del cuctras propone que estos juegos presentan las siguientes caractersticas: limitan y hacen muy familiar el dominio semntico en el que se emplean las diferentes producciones del adulto. Proveen una estructura de la tarea altamente predecible con claros momentos de corte o rendijas en donde uno y otro pueden introducir funcionalmente sus vocalizaciones. Permiten papeles reversibles a los participantes, de modo que en este caso un o puede hacer desaparecer un objeto y el otro hacerlo reaparecer o viceversa. Las tareas implicadas son muy verstiles, pudiendo incorporar elementos y contenidos diferentes. La atmsfera de juego evita cualquier referencia al castigo a los errores o equivocaciones infantiles, equivocarse puede ser incluso divertido, con lo que la situacin comporta siempre una actitud positiva hacia la innovacin. 4.1 INTERSUBJETIVIDAD Y ANDAMIAJE. Bruner cree que un adulto y un bebe se pueden implicar conjuntamente en una actividad, porque entre ambos existe intersubjetividad, o en otras palabras, porque ambos son capaces de reconocerse sus propias subjetividades, y por tanto leerse mutuamente sus intenciones. Por ejemplo, en una situacin de dar y tomar (pasarse una pelota de uno a otro), basta simplemente con que uno de los dos extienda la mano hacia el objeto que tiene el otro, a la vez que le mira para que se inicie el juego. Esto nos lleva a nuestro segundo punto de discusin, el andamiaje, observamos que hacia los 6 meses, cuando el bebe empieza a interesarse en los objetos, los adultos inician un ritual que consiste en hacer saber al bebe que puede ser un receptor de objetos. (cgelo, ten es tuyo). Dos o tres meses despus basta con que el adulto extienda el objeto hacia el bebe para que ste extienda su brazo y lo coja. Las producciones cambian y se convierten en dmelo, psalo, es mo y semejantes. Este ritual, repetido un sin fin de veces, finaliza hacia los doce meses, cuando aparece el dar y tomar en sentido estricto. Para entonces el adulto puede ya retirar el andamiaje que haba montado para dar soporte al aprendizaje del bebe. Intersubjetividad y andamiaje son las dos caras de la misma moneda. Gracias a ambas nociones y al vehculo que las concreta, el formato, el bebe aprende a comportarse de forma situada, que es en definitiva, la caracterstica ms importante del comportamiento cultural. 4.2 EL FONDO DE CONOCIMIENTO CULTURAL. 8

Seguidor de una buena parte de las ideas e intuiciones de Vigotsky, Bruner postula que el bebe se construye como persona gracias a que los adultos lo tratan como tal desde el inicio de la vida. Ello significa que el adulto, los dems la sociedad, se implican con el beb en un proceso de negociacin activa para que construya un mundo compartido con la comunidad. La lectura de libros es un formato que consiste en un vocativo de atencin (uy mira, mira, qu es esto? gato, segn la edadmuy bien, si si es un gato) El adulto diversifica sus preguntas y pasa a preguntar cosas como qu hace, donde est, que tiene etc?, es decir, una vez compartido un foco de atencin y establecido el fondo de conocimiento, el adulto lo ampla en forma de comentarios para introducir caractersticas o propiedades y compartir otros contextos. Las ideas de Bruner sobre los formatos muestran cmo los adultos actan en relacin con las capacidades infantiles y las extienden, de modo que posibilitan a nios y nias a incorporarse a la comunidad cultural a la que pertenecen y adaptarse a ella. 5. LA APARICION DEL LENGUAJE. Comunicacin y representacin se saldan en el lenguaje. Piaget entiende la aparicin del lenguaje como la expresin de la funcin simblica o semitica. El lenguaje aparece junto con las otras, al final del estadio sensoriomotor, una vez que el nio consigue separar la forma general de un esquema de accin de su contenido particular, emergiendo entonces la funcin simblica como capacidad cognitiva que permite todas estas conductas simblicas, la aparicin del lenguaje tiene muy poco que ver con la comunicacin. Alrededor de los seis meses el beb se interesa por los objetos, para ello utiliza el gesto de alcanzar. Muy pocos meses despus 1112, el gesto de alcanzar desaparece y es sustituido por la sealizacin, usada tambin como una forma de requerimiento. Si el gesto de alcanzar slo permita quiero X, la sealizacin procedimiento ms cultural y evolucionado, permite tanto quiero X como mira X. En definitiva, aprende las condiciones para hacer cosas con el lenguaje. Este aprendizaje es anterior a la aparicin del lenguaje propiamente dicho y se cumple mediante gestos, vocalizaciones, miradas etc. Pero es imprescindible para que el lenguaje pueda aparecer. ( ejemplo del nio que tiene sed, coge la mano del adulto y seala el grifo, mas tarde la palabra agua le da al nio ms eficacia y economa) As al inicio, lloran, gritan, a partir de los tres meses comienzan los gorjeos, que son sonidos guturales, a los 6 producen los primeros balbuceos que son combinaciones de sonidos voclicos y consonnticos que se repiten de forma meldica y entonativa. Posteriormente, alrededor de los 9 meses, aparecen las primeras formas estables o protopalabras, que se emplean en combinacin con gestos tanto en el mbito de la atencin como de la accin conjunta. Finalmente alrededor de los doce meses aparecen las primeras palabras en sentido estricto. CAP. V DESARROLLO SOCIOAFECTIVO EN LA PRIMERA INFANCIA EL APEGO. QUE ES EL APEGO Y CUALES SON SUS FUNCIONES. El vnculo emocional ms importante, al menos en la primera infancia, es el apego, el vnculo afectivo que el nio establece con una o varias personas del sistema familiar, en el se pueden distinguir tres componentes bsicos: conductas de apego (interaccin privilegiada con esas personas) 9

representacin mental (cmo son esas personas) sentimientos (de bienestar o ansiedad) Objetivamente su sentido ltimo es favorecer la supervivencia, subjetivamente, la funcin del apego es proporcionar seguridad emocional. Establecer adecuados vnculos de apego con personas adultas que nos cuiden y eduquen, as como vnculos de amistad con iguales con los que compartamos experiencias y juegos, es fundamental para el desarrollo. EL APEGO DURANTE LOS PRIMEROS AOS DE VIDA: UN SISTEMA DE INTERACCION CON OTROS. Sistemas relacionales en el primer ao de vida Sistemas relacionales presentes desde el nacimiento. +sistema exploratorio o tendencia a interesarse por el mundo fsico y social y a conocerlo. Al estar presente desde el nacimiento, los bebes actan durante los primeros meses sin ningn miedo o temor. +sistema afiliativo o tendencia a interesarse por las personas y establecer relaciones amigables con ellas. Sistemas relacionales que aparecen hacia la primera mitad del primer ao de vida. +vnculo de apego con una o varias personas con las que el bebe procura mantener la proximidad y una interaccin privilegiada. Es el sistema relacional bsico que una vez formado va a regular en buena medida los dems. +miedo ante los desconocidos, este sistema permite al nio identificar peligros potenciales para as pedir ayuda. El vnculo de apego regula en buena medida la exploracin y las relaciones de afiliacin o miedo con las personas. La presencia de las figuras de apego o la adquisicin de un estilo de apego seguro, como veremos, predice relaciones mas confiadas y eficaces con el mundo social y fsico. La evolucin del apego sigue una secuencia tpica en la que caben destacar fases fundamentales, la primera ocupa el primer trimestre de vida, la segunda ocupa el segundo, la tercera se da tpicamente durante el segundo semestre y la cuarta ocurre a partir del primer ao. Cuando el nio nace, manifiesta preferencia por los miembros de la propia especie, sin establecer diferencias entre quienes interactan con l. La actividad del nio est fundamentalmente regulada por ritmos biolgicos a los que se adaptan los adultos, fase que dura hasta el tercer mes de vida. Poco apoco va apareciendo en el bebe una preferencia por la interaccin con los adultos que le cuidan normalmente, pero sin rechazar a los desconocidos, manifiestan clara preferencia por interactuar con los que normalmente les cuidan, dura hasta los seis meses. El siguiente paso es la formacin de los sistemas relacionales de apego y de miedo a extraos. En la segunda mitad del primer ao de vida, manifiestan una clara preferencia por las figuras de apego, a la vez que rechazan a las desconocidas. El sistema de apego est claramente formado.

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A partir del primer ao de vida, una vez establecido el vnculo del apego, el nio va conquistando cierto grado de independencia de las figuras de apego gracias a sus nuevas capacidades de locomocin, verbales e intelectuales. Este proceso va acompaado de deseos ambivalentes de avanzar y de retroceder. En las situaciones de afliccin (enfermedad, separaciones como la escuela, hospitalizaciones, etc) se activan sobremanera las conductas de apego, siendo los conflictos afectivos ms importantes los producidos por situaciones de separacin. Descubren que hay determinadas situaciones que no acaban de entender, en las que no pueden estar y de las que son excluidos. El conjunto de experiencias de apego de la primera infancias da lugar a la formacin de un modelo interno de relaciones afectivas. La funcin de este modelo es servir de base para las relaciones afectivas posteriores. DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN LA SEGURIDAD DEL APEGO. Tipos de apego (Ainsworth, Blehar, Waters y Wall) El experimento de situacin extraa en el que madre e hijo entran y de forma paulatina va saliendo la madre y entrando otra persona que invita a explorar, todo poco a poco. Tenemos en funcin del experimento. apego seguro con exploracin activa y ansiedad no intensa. Apego ansioso ambivalente, con exploracin mnima y ansiedad intensa. Apego ansioso evitativo escaso o nula ansiedad ante la separacin y evitacin en el reencuentro. Apego ansioso desorganizado, con desorientacin aproximacin a la madre con evitacin de mirada, buscan proximidad para huir a continuacin. DESARROLLO EMOCIONAL EN LA PRIMERA INFANCIA. DESARROLLO DE LA EXPRESIN EMOCIONAL. Entre los grandes recursos de que disponen los bebs para comunicarse con los cuidadores destacan las seales emocionales. Desde los primeros das, los nios muestran expresiones faciales de inters, asco y malestar. A finales del primer mes se observan las primeras sonrisas ante la voz y la cara humana. Las expresiones faciales de enfado, tristeza y sorpresa comienzan a evidenciarse hacia el segundo mes. Es a partir del tercer mes cuando permite suponer que la expresin emocional del bebe revela su estado interno. En cuanto al miedo, las reacciones de temor son infrecuentes durante el primer semestre de vida. A lo largo de los tres primeros aos, las expresiones emocionales se van haciendo cada vez ms selectivas, aumentan su rapidez y duracin y, por supuesto, se van socializando en la interaccin con las figuras de apego. A los dos aos, emergen dos expresiones faciales que indican claramente el control infantil de la expresin emocional: el morderse el labio inferior para controlar la expresin de ansiedad y la compresin de los labios como control de la expresin de clera. Por ltimo el acceso al lenguaje determina un gran cambio en este aspecto de la vida emocional, ya que proporciona a los nios un nuevo modo de expresin de sus sentimientos. RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES Y EMPATIA. La capacidad de interpretar las emociones de sus cuidadores se evidencia claramente con la aparicin entre los 8 y los 10 meses de la llamada referencia social. Ante una situacin ambigua o nueva, los nios miran a su cuidador y utilizan la informacin de la expresin emocional de ste para evaluar el objeto o el 11

acontecimiento en cuestin y para regular su conducta. Entre el segundo y el tercer ao, gracias al lenguaje y al juego simblico, se va a producir un interesante avance en la comprensin de las emociones. Los nios se interesan por los estados afectivos de los dems y los padres comienzan a explicar las causas de las emociones del nio y de otras personas. Estas conversaciones contribuyen de manera indudable al desarrollo de la comprensin emocional. Es a mediados del segundo ao cuando, gracias a la diferenciacin de su propio yo del de los dems, la resonancia emocional global da lugar a verdaderas respuestas empticas acompaadas de las primeras iniciativas de consuelo hacia la vctima. 2.3 LAS EMOCIONES SOCIOMORALES. Las emociones morales como la vergenza, la culpa y el orgullo, aparecen en el transcurso del segundo ao, una vez que se ha desarrollado el concepto de s mismo. Tambin entre el segundo y el tercer ao aparecen las primeras reacciones de culpa con intentos de reparar el dao. La tercera fuente de motivacin para las emociones morales es la empata, la reaccin afectiva vicaria con los sentimientos del otro. Cuando el nio siente dolor emptico con la vctima y se atribuye la responsabilidad del mismo, la reaccin emocional consecuente es la culpa. Ya a los tres aos, juzgan ms graves las violaciones morales (romper las cosas de otro) que las convencionales (no dar las gracias por un favor recibido). LA REGULACIN EMOCIONAL. Una de las grandes tareas evolutivas es el desarrollo de la regulacin emocional. Durante la primera infancia son los cuidadores los que fundamentalmente modulan las emociones infantiles. Establecido el vnculo afectivo, nios y nias se dirigen selectivamente a la figura de apego como puerto de refugio en los momentos de ansiedad, miedo o tristeza y desarrollan expectativas sobre la respuesta reguladora materna. El papel de los padres en el desarrollo de la regulacin emocional se pone especialmente de manifiesto cuando analizamos los procesos emocionales que subyacen en los tipos de apego. Entre el segundo y el tercer ao, las competencias infantiles aumentan enormemente, los padres comienzan a intervenir ms directamente en la educacin emocional de sus hijos y sus estilos de intervencin a partir de este momento y en los aos posteriores ejercen una gran influencia en la regulacin infantil de la experiencia y de la expresin emocional. 3 LAS RELACIONES CON LOS IGUALES. Los padres no son los nicos agentes de socializacin de los nios pequeos. Cada vez desde edades ms tempranas, nios y nias son expuestos al contacto con compaeros y compaeras en el contexto de las situaciones extrafamiliares en las que participan asiduamente. 3.1 EVOLUCION Y CARACTERSTICAS DE LAS INTERACCIONES ENTRE IGUALES. Las interacciones entre bebes dependen totalmente de que los adultos les pongan en contacto y les faciliten la interaccin, ya que sus obvias limitaciones de desplazamiento les impiden buscar por s solos la compaa de los otros. Des de al menos los seis meses, los nios buscan activamente llamar la atencin e iniciar la comunicacin con los iguales a travs de conductas como tocar, vocalizar, mirar, sonrer y ofrecer juguetes a otros nios. A partir de los 9 meses, aumentan la frecuencia y la intencionalidad de las conductas comunicativas entre iguales. Las 12

interacciones suelen girar en torno a objetos y juguetes, la posesin de objetos es el motivo principal de los conflictos. Alrededor de los 18 meses aparece el juego simblico o de ficcin, que consiste en utilizar un objeto o persona para representar algo que no es, como por ejemplo, utilizar un palo como si fuera una cuchara. El juego solitario va disminuyendo a partir de los dos aos, siendo progresivamente remplazado por el juego sociodramtico, y el cooperativo, aunque los distintos tipos de juego conviven, en distinta medida, durante toda la infancia. En los dos primeros aos, se implican en diferentes tipos de actividades ldicas con sus iguales: observan el juego de los otros, realizan juegos en solitario, juegos en paralelo, juego sociodramtico y algunas actividades cooperativas en pequeo grupo. A partir de los dos aos, empiezan a jugar en grupos ms numerosos y a expresar claras preferencias por jugar con compaeros del mismo sexo. La divisin tan temprana entre nios/as se basa en los distintos intereses ldicos, los nios por juegos motores y rudos, las nias actividades ms tranquilas y sedentarias. 3.2 RELACIONES CON LOS PADRES Y COMPETENCIA SOCIAL CON LOS IGUALES. El tipo de apego y el modelo interno que construye el nio en interaccin con sus figuras de apego influyen en la competencia social del nio con sus compaeros. En primer lugar las relaciones de apego seguras con los cuidadores promueven expectativas sociales positivas en el nio respecto a su aceptacin y xito en las relaciones sociales. Adems, los cuidadores empticos y sensibles a las necesidades del nio desarrollan en sus hijos las capacidades de empata y reciprocidad en las relaciones que les sern muy tiles para posteriormente establecer relaciones competentes con los iguales. En tercer lugar, el apego seguro genera en el nio un sentimiento de autovaloracin y autoeficacia en las relaciones que le ayudan a explorar activamente el entorno fsico y social, y a iniciar interacciones con los iguales. CAP. VI DESARROLLO FISICO Y PSICOMOTOR DESPUS DE LOS DOS AOS En las edades por las que ahora nos interesamos, el aspecto ms relevante tiene que ver con la extensin y el afinamiento del control sobre el cuerpo y sus movimientos. LA CURVA DEL CRECIMIENTO DESPUS DE LOS DOS AOS. Como promedio, a partir de los 3 aos chicos y chicas van a crecer 56 cm por ao y van a aumentar su peso en 23 kg por ao, de forma muy regular y estable. Como ocurra a propsito de los dos primeros aos, pero con ms razn ahora, hay que referirse al dimorfismo sexual, es decir, al diverso perfil que las curvas de crecimiento tienen en el caso de las nias y de los nios. En resumen, partiendo de una ligera ventaja estaturoponderal por parte de los chicos, en estas edades observamos que las chicas toman la delantera durante uno o dos aos para ser luego claramente superadas por los chicos, pues ellos siguen aumentando su tamao y su peso cuando ellas ya apenas tienen cambios. EL CONTROL DEL CUERPO Y DE LA ACTIVIDAD PSICOMOTRIZ. Una parte importante del crecimiento del cerebro ocurri en la etapa prenatal y luego en los dos primeros aos de vida, en las edades que ahora nos ocupan, continan producindose cambios en el cerebro. 2.1 BASES Y CARACTERISITICAS GENERALES DEL PROGRESO PSICOMOTOR. 13

El proceso de formacin funciona con una lentitud bastante ms notable en el caso de la corteza prefrontal, que tan crucial importancia tiene en aspectos tan bsicos y crticos para los humanos como la planificacin y control de las conductas complejas, y el gobierno de la maquinaria cognitiva. Todo este periodo va a ir pasando cada vez ms bajo control prefrontal, con lo que se va a hacer cada vez ms voluntaria, ms sostenida, menos lbil, ms consciente: cada vez se atiende ms a lo que se desea atender y lo que es ms importante, se puede cambiar el foco de atencin cuando as se quiere. La mielinizacin de las neuronas motoras seguir ocurriendo hasta los 4 o 5 aos y la de las zonas del sistema nervioso relacionadas con la atencin y el resto de los procesos cognitivos, seguir ocurriendo hasta la pubertad. Por lo dems, los progresos de los que vamos a hablar, siguen las ya conocidas leyes cefalocaudal y prximodistal, se va a perfeccionar las piernas, manejo fino de los msculos de las muecas y los dedos, los progresos afectarn tanto a la motricidad gruesa como a la motricidad fina. Los ms importantes cambios, se relacionan con el progreso en dos frentes, la independencia y la coordinacin motriz. La independencia es la capacidad para controlar por separado cada segmento motor (mover una mano sin que se mueva la otra). La coordinacin supone un proceso aparentemente opuesto. Patrones motores independientes, se encadenan y asocian formando movimientos compuestos mucho ms complejos que los originales. EN CAMINO HACIA EL DOMINIO PSICOMOTOR. Algunos de los cambios ms importantes en estas edades afectan a lo que podramos denominar " Psicomotricidad invisible " como, control del tono, del equilibrio, control respiratorio y estructuracin del espacio y del tiempo. Tonicidad. como grado de tensin que en cada momento hay en el interior de nuestros msculos, una parte del control es involuntaria (neurolgica) pero otra parte es voluntaria. Aprender a controlar la tonicidad muscular es, por tanto facilitar el aprendizaje del control de la atencin, en lo que se refiere a la conexin emocionestono, se trata de una relacin bien conocida a travs de la cual las tensiones emocionales se traducen en tensiones musculares. Equilibrio. gracias al hecho de que somos capaces de mantener nuestro cuerpo en equilibrio, podemos liberar para la accin partes del cuerpo que de otra manera se veran continuamente comprometidas en el mantenimiento de una postura estable. Respiracin. el control respiratorio implica conocer cmo se respira y controlar conscientemente el ritmo y la profundidad de la respiracin. Estructurar el espacio. nios y nias se tienen que ir representando su cuerpo en el contexto del escenario espacial en el que transcurre su vida, siendo capaces de organizar su accin en funcin de parmetros como cercalejos, dentrofuera, cortolargo. Estructurar el tiempo. El nio sita su accin y sus rutinas en unos ciclos de sueo vigilia, de antesdespus, maanatardenoche, ayerhoymaana, das de la semanadas del fn de semana, y es capaz de hacerlo en su actividad mucho antes que de representar simblicamente esas nociones.

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Adquisicin de destrezas motrices en los 26 aos 23 correr, mantenerse sobre un pi, utilizar la cuchara, garabatear 34 subir escaleras sin apoyo, cepillarse los dientes, ponerse camiseta, usar tijeras, copiar crculo. 45 correr a la pata coja, saltar entre 6080 cm, utilizar el tenedor para comer, copiar un cuadrado. 56 aprender a montar en bicicleta, patinar, usar cuchillo, martillo destornillador, escribir algunos nmeros y letras, copiar un tringulo. 3. ESTABLECIMIENTO DE DOMINANCIA LATERAL DERECHA IZQUIERDA. El cuerpo humano es morfolgicamente simtrico, desde el punto de vista funcional es claramente asimtrico de manera que la mayor parte de las personas utilizan el brazo y la pierna derechas mucho ms que los mismos miembros simtricos del hemicuerpo izquierdo. En la mayor parte de las personas, el hemisferio dominante es el izquierdo; como quiera que el control del cerebro sobre el movimiento es contralateral (el hemisferio izquierdo controla los movimientos en el hemicuerpo derecho y el hemisferio derecho controla el hemicuerpo izquierdo). En cualquiera de los casos, modificar la preferencia lateral del nio es hacerle una violencia que no afecta a un simple hbito o mana, sino que entra en contradiccin con la organizacin estructural bsica de su cerebro. En general la lateralizacin, se produce entre los 3 y los 6 aos. Como norma general en relacin con la lateralidad, si el nio no presenta ningn problema, lo mejor es no intervenir. Cuando haya que hacerlo, esa intervencin debe ser cuidadosa, estar guiada por el conocimiento de las caractersticas del nio, y no situarse a ser posible, ni antes de los 4 aos ni despus de los 5,5. 4. EL ESQUEMA CORPORAL: SUS COMPONENTES Y SU CONSTRUCCIN. Esquema corporal se refiere a la representacin que tenemos de nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de movimiento y accin, as como de sus diversas limitaciones. Gracias a dicha representacin, conocemos nuestro cuerpo y somos capaces de ajustar en cada momento nuestra accin motriz a nuestros propsitos. Cmo se llega a poseer una representacin del esquema corporal y de las relaciones cuerpomedio tan afinada y compleja?. A travs de un largo proceso de ensayos y errores, de ajuste progresivo de la accin del cuerpo a los estmulos del medio y a los propsitos de la accin; un proceso en el que la imagen corporal inicial, embrionaria y poco precisa, se va ajustando y afinando en funcin de las experiencias por las que se va pasando.

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Estos elementos con que se construye el esquema corporal son de distinta naturaleza: perceptivos, cognitivos y lingsticos. En la raz del esquema corporal se encuentran todos los elementos anteriores ms otro de gran relevancia para su construccin, la experiencia social. Hemos de decir que sobre todo el esquema corporal es un conjunto de representaciones simblicas. El proceso de construccin del esquema corporal culminar de los 7 aos a los doce, con la potenciacin de las representaciones mentales con relacin al espacio y al tiempo. 5 LA EVOLUCION DEL GESTO GRAFICO Y EL DESARROLLO DE LA GRAFOMOTRICIDAD. Desde el punto de vista psicomotor, el dominio progresivo del gesto grfico obedece a la doble influencia de factores madurativos y sociales. El entorno social ejerce una enorme influencia en el moldeamiento y modelado de las destrezas grafomotoras. Ser en el ejercicio de esas destrezas como aprendern a diferenciar sus producciones como dibujo o escritura . 5.1 EL DIBUJO Es normalmente a partir de los 18 meses cuando nios y nias descubren que pueden trazar huellas sobre superficies utilizando instrumentos como los lpices. Estos primeros trazos son lneas rectas hechas con todo el brazo en movimiento, siendo la articulacin del hombro el punto de partida. Aparecern a continuacin trazos en barrido, una especie de zigzag donde se utilizar la articulacin del codo. Un poco antes de los dos aos empezarn a aparecer formas circulare que implican ya la articulacin de la mueca. Son todos ellos fundamentalmente actos motores. Hacia los 2,5 3 aos, al tiempo que han progresado en la ejecucin de sus trazos y en la combinacin de formas rectas y circulares, nios y nias empiezan a relacionar sus producciones grficas con objetos y personas, son los garabatos Entre 3 y 4 aos, se hacen ya capaces de controlar el punto de partida y de llegada del trazo. Aparece la conciencia de estar dibujando y el garabato empieza a adquirir una funcin intencionadamente representativa, razones por las cuales corresponde ya hablar de dibujos. Surgen ahora las primeras representaciones de la figura humana, (crculo del que salen rayas). En el desarrollo del dibujo entre los cinco y los ocho aos, elaboran un mayor nmero de detalles denominado realismo visual y con un mayor grado de complejidad. Progresivamente, a lo largo de esta evolucin, los dibujos irn incorporando ms detalles tanto relativos al rostro (cejas, orejas y pestaas) como al resto del cuerpo y de la ropa, as como de otros complementos. Naturalmente los dibujos no se limitan a la figura humana. En primer lugar porque a partir de los 45 aos, la figura humana no aparece sola, sino acompaada de objetos, de animales o de otras personas, posteriormente las cosas dibujadas dejarn de ser estticas y sern representadas llevando a cabo acciones e interacciones. En segundo lugar, porque dibujan adems objetos y situaciones que para ellos son familiares, y que se prestan a las capacidades representativas de que disponen en cada momento. La lgica evolutiva es similar a la descrita respecto al dibujo de la figura humana: esquematismo inicial, realismo intelectual, realismo visual, dibujos en contexto y representando acciones o interacciones, cada vez ms detalles y mejor tcnica. Esa es la razn por la que los dibujos infantiles han sido considerados importantes por su valor como 16

indicadores del desarrollo intelectual y evolutivo de los nios, y como elementos para la evaluacin de la personalidad y del estado emocional. 5.2 LA ESCRITURA. Condemarn y Chadwick distinguen tres etapas en el desarrollo de la escritura manuscrita: la etapa precaligrfica, abarca todo el periodo de adquisicin de las destrezas grficas especializadas, desde que el garabato intenta ser una letra, hasta el dominio de la caligrafa. Etapa caligrfica, cuando el aprendiz domina la destreza motriz necesarias para producir una escritura ordenada y clara. Etapa postcaligrfica, que se logra tras la adolescencia, cuando se define un estilo caligrfico personal. El progresivo dominio en el control, coordinacin y precisin de los movimientos implicados en trazo de las diferentes letras, ayuda al aprendiz a diferenciar, a memorizar y a automatizar el patrn motor correspondiente a cada una de ellas. Ese patrn, recibe el nombre de algrafo, incluye la secuencia de movimiento, la direccin de esos movimientos, el tamao proporcional de los diversos elementos y su posicin en el resultado final. El aprendizaje de la escritura no es un simple aprendizaje motor, supone por un lado, la adquisicin de un cdigo, un sistema de signos grficos convencionales que permite la comunicacin porque representan significados precisos, y por otro la capacidad (y la voluntad) para componer textos coherentes con ese cdigo. Es decir, adems de los requisitos motores, en el aprendizaje de la escritura pesan significativamente los componentes cognitivos y motivacionales. CAP. VII DESARROLLO INTELECTUAL Y PROCESOS COGNITIVOS ENTRE LOS 2 Y LOS SEIS AOS. 1 DEL NIO PRELOGICO AL NIO QUE PROCESA INFORMACIN Comenzaremos utilizando la gua autorizada de Piaget para recorrer estos aos que corresponden a la llamada etapa preoperacional. 2 LA INTELIGENCIA PREOPERATORIA De 2 a 7 aos, aproximadamente se extiende el periodo preoperacional, llamado tambin de la inteligencia verbal o intuitiva. A comienzos de este periodo, el nio se ve inmerso en una realidad existencial que abarca varios planos: un mundo fsico de objetos y de relaciones entre stos que, en lo esencial, ha logrado dominar en el estadio anterior; un medio social constituido por esos objetos con mente que denominamos personas dotadas de intenciones, metas y deseos con las que tambin se relacionan y por ltimo, un mundo interior de representaciones que, a partir de los desarrollos iniciales descritos en el captulo III, ser el acontecimiento ms destacado de su desarrollo en los aos siguientes. La funcin simblica es la encargada de posibilitar la formacin de smbolos mentales que representan objetos personas o sucesos ausentes. Gracias a ella el pensamiento del nio se puede liberar, 1 de la secuencialidad que impone la accin prctica para poder anticipar un resultado, 2 del anclaje en el aqu y ahora propio de la inteligencia prctica o sensoriomotora y 3 de la bsqueda del xito inmediato de la accin a favor de la bsqueda del conocimiento que ste encierra.

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Se inicia as un largo viaje que trasladar al nio desde la accin prctica aislada del estadio sensoriomotor a la accin interiorizada de este estadio, todava muy prxima a la anterior. La meta final del viaje, que se alcanzar en el estadio de las operaciones concretas, ser la accin interiorizada reversible y descentrada, organizada en sistemas de conjunto, y que ya construye una verdadera operacin mental. 2.1 CARACTERISTICAS DEL PENSAMIENTO PREOPERACIONAL Piaget conceba el periodo preoperacional como una etapa de preparacin para el desarrollo de las operaciones concretas. El pensamiento preoperacional se define por el primero de los polos de cada una de las caractersticas mencionadas (apariencia perceptiva, centracin), el pensamiento operacional concreto se define por el segundo polo (rasgos no observables, descentracin). Piaget utiliza el trmino egocentrismo para referirse a un pensamiento realista centrado en el punto de vista del nio. El nio no conoce otras perspectivas distintas a la suya y cree que todo el mundo percibe, siente y piensa de la misma manera. Piaget, observ en los nios un pensamiento animista basado en la creencia de que los objetos inanimados estn vivos y dotados de intenciones, deseos, sentimientos y pensamientos. Piaget, describi otras manifestaciones muy interesantes del egocentrismo, como son el fenomenismo (las ganas de dormir bastan para que llegue la noche, estableciendo un lazo causal), el finalismo (pensar que debe haber una causa para todo como que las nubes se desplazan para que llueva en otro sitio), y el artificialismo (creer que las cosas han sido construidas de modo artificial por el hombre o ser supremo como que las montaas se hicieron poniendo piedra sobre piedra). Las posiciones Piagetianas sobre el carcter subordinado del lenguaje respecto al pensamiento dieron origen a una larga polmica con Vigotsky. Este ltimo no niega la existencia de un lenguaje egocntrico, pero lo considera posterior al lenguaje socializado, que, desde el comienzo es el que conectar al nio con el mundo que le rodea. 3 DESARROLLO DE LA ATENCIN La atencin es un mecanismo de seleccin perceptiva que asegura la eficacia con la que se realiza dicho procesamiento, ya que va guiando hacia donde debe ste dirigirse preferentemente. As la atencin tpicamente humana, es focal, sostenida y conjunta desde muy pronto. A partir de los 2 aos, la atencin de nios va ganando en controlabilidad, adaptabilidad y capacidad planificadora. La atencin del nio se va haciendo cada vez ms sostenida. A medida que los nios persisten en una actividad, van teniendo ms ocasiones para focalizarse voluntariamente en un aspecto determinado de esa actividad, ignorando otros. Ello requiere un control atencional para dirigirse hacia los aspectos relevantes de la situacin y descuidar los irrelevantes. Junto a un mayor control, la atencin va ganando en adaptabilidad y flexibilidad ante las situaciones o tareas. La existencia de un control crecientemente voluntario y flexible sobre la atencin ha llevado a investigar el desarrollo de estrategias atencionales. El tercer tipo de cambio en la capacidad atencional es su progresivo carcter planificador. Con la edad se puede pensar por adelantado la secuencia de acciones que se van a ejecutar, lo que exige dirigir una atencin sucesiva para alcanzar determinadas metas. A los 4 aos, la atencin empieza a tener ya estas caractersticas estratgicas, los nios buscan de modo sistemtico los juguetes que han perdido en su habitacin, mirando en los lugares donde los vieron por ltima 18

vez. La planificacin en colaboracin marca una de las cotas ms altas en el desarrollo de la atencin, ya que requiere coordinar todos los recursos atencionales propios teniendo en cuenta los de los dems, ponindolos todos al servicio de una definicin conjunta de la tarea y de las metas. Dos reflexiones importantes, de un lado que la atencin llega a coordinarse con otros procesos cognitivos como la memoria, el razonamiento y la resolucin de problemas. De otro, que las capacidades atencionales se pueden entrenar y potenciar gracias a la interaccin con adultos u otros nios. 4 DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO TEMTICO Con la exposicin continuada a las personas, objetos y sucesos, asegurada por la rutinizacin de las actividades cotidianas, no slo se crean expectativas sino que se empiezan a abstraer ciertas regularidades de las situaciones, a partir de la variedad de experiencias de contacto con el mundo. La captacin de estas regularidades situacionales por parte de los nios permite la construccin de los primeros prototipos semnticos del conocimiento, que son de dos tipos: los esquemas y las categoras. Los esquemas organizan el llamado conocimiento temtico, mientras que las categoras organizan el conocimiento categorial o taxonmico. Un esquema es un tipo de representacin mental que organiza conjuntos generales de conocimiento que las personas poseen sobre la realidad. Aqu describiremos tres tipos de esquemas que articulan la mayor parte del conocimiento infantil, los esquemas de escenas, de sucesos y de historias. Los esquemas de escenas se adquieren desde muy temprano. Nios/as de 2 aos son capaces de identificar objetos que se encuentran normalmente en sitios familiares como la cocina y el bao, rechazando con bastante precisin los que no son tan frecuentes. Los esquemas de sucesos son los llamados guiones, que consisten en representaciones genricas de lo que ocurre y cuando ocurre en una determinada situacin. Los guiones incluyen informacin prototpica sobre situaciones convencionales tales como ir a un restaurante, viajar en tren, ir al mdico, visitar un museo, etc. Los elementos del guin incluyen objetos, condiciones desencadenantes, resultados, y sobre todo un conjunto secuencialmente ordenado de acciones o sucesos caractersticos del guin, (entrar, sentarse, pedir el men etc) Mientras que para un nio de 3 aos el guin del restaurante incluye entrar, pedir la comida, comer y salir , para otro de 5 aos ya incluye entrar, sentarse en la barra o en la mesa, pedir al camarero lo que se desee para comer, comer, pedir el postre, pagar y salir Los esquemas de historias, los nios utilizan este tipo de conocimiento cuando recuerdan o comprenden piezas narrativas. Incluso los nios de 4 aos, muestran escasas inversiones o distorsiones en el recuerdo, siempre que se trate de historias bien construidas en las que se pueden detectar claras relaciones causales. 5 DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO CATEGORIAL O TAXONOMICO A partir de los 23 aos comienza a formarse una estructura categorial que se articula en tres niveles, categoras bsicas, supraordenadas y subordinadas. Las categoras bsicas son diferenciaciones dentro de las categoras globales a que antes hemos hecho referencia: silla, mesa, caballo, rbol etc. A diferencia de lo que crea Piaget, estas categoras se construyen 19

mucho antes de que emerja la lgica de clases tpica del pensamiento concreto de que se habla en el captulo XII. En cuanto a las categoras supraordenadas, por ejemplo, mueble y subordinadas, por ejemplo mecedora, las relaciones que se establecen entre sus miembros son ms abstractas y no tan observables (no hay ningn mueble en realidad que incluya silla, mesa, perchero, sino que lo que existe es la palabra mueble.) Segn Nelson, es la interaccin entre el lenguaje y las representaciones no lingsticas de sucesos (concretamente los guiones) la que va a determinar las categoras supraordenadas. Es evidente que las mesas y las sillas estn funcionalmente relacionadas en el guin de comer, de modo que comparten papeles intercambiables, junto con otros ejemplos de muebles que el adulto utiliza en tales situaciones. 6 MEMORIA Y UTILIZACIN DE ESTRATEGIAS Una buena parte de las actividades de aprendizaje que los nios realizan est basada en la utilizacin de estrategias de memorizacin. A los 5 aos, los nios son por lo general pasivos, no utilizan estrategias o las que se usan son ineficaces y no planifican las acciones a llevar a cabo. En cambio a los 7 u 8 aos, los nios van ya siendo activos, eficaces y planificadores. Lo que parece existir es una progresin gradual en el uso de estrategias. La memoria autobiogrfica es muy temprana ( entre dos y cuatro aos los nios son capaces de describir sus recuerdos) y sin embargo, prcticamente ningn adulto es capaz de recordar sucesos personales que ocurrieron antes de los tres aos. Este es el fenmeno denominado amnesia infantil. Su explicacin est relacionada con el propio proceso de desarrollo de la memoria a estas edades tan tempranas. 7 RAZONAMIENTO Y UTILIZACIN DE REGLAS Segn la teora de Piaget, una de las notas mas distintivas del pensamiento preoperatorio en relacin con el operatorio es su funcionamiento asistemtico ( no utiliza reglas ) y basado en indicios perceptivos (intuitivo). Sin embargo una vez ms a lo largo de este captulo, veremos que esta imagen de las capacidades cognitivas est lejos de corresponder a la realidad. Dos campos de estudio resultan idneos para ilustrar la anterior afirmacin. El razonamiento predictivo o probabilstico, donde estudios han demostrado que las tareas permiten basarse en el conocimiento previo para hacer predicciones, el razonamiento de los nios sigue unas pautas bastante similares al de los nios mayores adolescentes. El otro ejemplo lo extraemos del razonamiento aritmtico. En las investigaciones piagetianas suele cuestionarse que el nio de estas edades sepa contar, si bien muchos conocen de memoria nmeros. Sin embargo, otros autores argumentan que los principios que rigen la cuantificacin forman parte del bagaje de conocimiento cotidiano, aunque los nios no sean capaces de verbalizarlos por limitaciones metacognitivas. CAP VIII DESARROLLO DEL LENGUAJE El lenguaje es probablemente una de las facultades ms tpicas de la especie humana, sino la que ms. Nos e conoce ninguna otra especie que haya desarrollado por s misma un sistema de comunicacin y simblico tan complejo como el lenguaje humano. 1 DESARROLLO FONOLGICO La capacidad de percibir el habla, de discriminar los fonemas que integran el fluido de nuestra habla, de reconocer unidades mayores como palabras y ms tarde oraciones, parece, desde un punto de vista lgico, 20

previo a la capacidad de producir las primeras palabras, y as parece ocurrir evolutivamente. Los bebes de 6 meses pueden discriminar todos los fonemas de la lengua, y no solo de la suya, sino de cualquier lengua humana. Esa capacidad psicoacstica realmente asombrosa parece que se pierde posteriormente, de manera que si no estamos expuestos a ciertos contrastes fonticos, perdemos la capacidad de discriminarlos. Antes de que los nios comiencen a producir las primeras palabras, parece ser que ya pueden captar diferencias en el material sonoro del habla, y diferencias en la entonacin, meloda y ritmo del lenguaje. Desde el momento de nacer los nios producen ruidos con su aparato bucofonador (laringe, faringe y boca) y gritan y lloran. A los tres meses los nios suelen producir sonidos de tipo gutural, gorjeos y hacia los seis meses comienzan a producir el balbuceo, que se repite de forma rtmica y con variaciones en la entonacin (tatatata). Hacia los 89 meses los bebes comienzan a producir lo que algunos llaman formas fonticamente consistentes o protopalabras, estas producciones son de carcter idiosincrsico, cada nio emplea las suyas. Generalmente van acompaadas de otros recursos comunicativos de que ya dispone el nio (gestos, acciones). Las primeras palabras comienzan a hacer su aparicin hacia los doce meses, en las primeras 50 palabras entre los 1218 meses se pueden apreciar ciertas estrategias fonolgicas que los nios usan sistemticamente, lo cual confiere regularidad a sus producciones. Su repertorio de fonemas es muy limitado, son frecuentes aquello como p,b,t,m,n,d,l,k,a,i,o,e, como en mam, pap, pete (chupete), lela (abuela), nene papas (nene comida), pato (pltano), teta (galleta), keka (mueca), pop (coche) ta (toma, trae) Despus de que el repertorio lxico de los nios supera las 50 palabras, hacia los 18 meses y aproximadamente hasta los 4 aos, sus producciones se hacen ms complejas. Hacia los 56 aos, comienzan el desarrollo metafonolgico o conocimiento consciente sobre la fonologa. Empiezan a ser conscientes de las diferencias que suponen los cambios en ciertos sonidos (pato/gato) y a ser conscientes de la estructura fonolgica de las palabras (slabas y fonemas que las componen). Tales habilidades son esenciales para el aprendizaje de la lengua escrita. 2 DESARROLLO SEMANTICO En este apartado veremos como los nios adquieren el significado de las palabras. En el desarrollo lxico inicial de los nios se pueden apreciar varios momentos que presentan caractersticas cualitativamente distintas, 1) el periodo en que el vocabulario de los nios no excede de 10 palabras y 2) el periodo subsiguiente, desde que el repertorio lxico de palabras diferentes excede de las 10 palabras, hasta que llega a 50 y 3) el periodo posterior a 50 palabras. La mayor parte de las primeras palabras que producen los nios aparecen en contextos muy determinados creados por los adultos, que son situaciones habituales muy rutinarias y regulares, tales como despedirse y saludar, comida, bao, etc. El uso contextualizado de las primeras palabras revela que todava no hay una representacin conceptual subyacente al significado de las primeras palabras. Despus de que su repertorio llega a unas 10 o 12 palabras, los nios irn empleando cada vez ms palabras, aun cuando el progreso de su vocabulario ser lento hasta que lleguen a las 50. Durante este periodo, la mayor parte de las palabras nuevas que incorporen los nios ya tienen un carcter descontextualizado, es decir, pueden emplearlas en circunstancias diversas: su uso no se reduce a uno o unos pocos contextos particulares. Este hecho revela que los nios comienzan a formar representaciones conceptuales que subyacen a las palabras. 21

Un tipo de error que puede aparecer en el uso de algunas de esas palabras es el error de infraextensin, se debe a que en el proceso de formacin de conceptos o categoras naturales los nios comienzan a formar ese concepto en torno aun ejemplar prototpico, que es aquel que rene ms caractersticas de esa clase de objetos. Posteriormente irn extendiendo esa clase a otros ejemplares que son menos caractersticos, ms perifricos, hasta conformar una categora semejante a la adulta. El otro error es el de sobreextensin, donde algn nio puede emplear la palabra guau guau para referirse no nicamente a un perro, sino tambin a una oveja o una vaca. Si en ese momento los rasgos que integran su significado son animal+cuadrpedo+con piel, el nio denominar guau guau no slo a los perros, sino tambin a otros animales que comparten esos rasgos semnticos, como gato, len o vaca. El aprendizaje de nuevas palabras no se realiza de manera aislada, sino que los nios van conformando lo que se llaman campos semnticos, o conjuntos de palabras que tienen alguna relacin semntica entre s. Cuando un repertorio de palabras diferentes de los nios, llega a 50 se produce un salto cualitativo en el proceso de adquisicin de nuevas palabras. A partir de ahora la velocidad de adquisicin se acelera de una manera sorprendente. Se ha relacionado ese salto cualitativo con el avance en el desarrollo conceptual y el descubrimiento de que las palabras representan conceptos o clases de objetos, acciones, cualidades, acontecimientos y relaciones. Es indudable que en el aprendizaje del significado de las palabras tiene lugar en contextos discursivos que ayudan a interpretar su significado. El contexto tanto lingstico como social, en que una palabra es usada permite al nio realizar inferencias acerca de la intencin del hablante cuando produce esa palabra. Los nios volvern a emplear esa palabra en contextos relevantes. Despus de los 2 aos, la adquisicin de nuevas palabras adquiere un ritmo vertiginoso, lo cual parece estar relacionado con las capacidades cognitivas de categorizacin y conceptualizacin de la realidad. Los nios van conformando campos semnticos cada vez ms complejos. Un ejemplo de ellos es el de los adjetivos dimensionales, los nios emplean en primer lugar los adjetivos de uso ms general (grandepequeo), que se pueden aplicar a mltiples dimensiones y a objetos que se diferencian en varias de ellas simultneamente (un lpiz puede ser grande o pequeo, al igual que un ro, una pelota, o un edificio). Posteriormente irn utilizando los de uso ms especfico, como la longitud, la altura, la gordura y la anchura y que solo se pueden utilizar con objetos que varan en esa especfica dimensin. Los nios adquieren primero aquellos rasgos del significado ms generales y comunes, y despus los ms particulares que se adquieren antes de los 5 aos, ms pronto o ms tarde dependiendo de su complejidad semntica y su familiaridad. 3 DESARROLLO PRAGMTICO Entre Los 2 y los 4 aos, desarrollan la habilidad bsica para conversar. Una situacin tpica que nos permite apreciar los recursos estrictamente lingsticos de los nios, pues los gestos y expresiones faciales son intiles, es la de conversar por telfono. A los 2 aos los nios apenas saben decir hola y adis, pero no existe capacidad de establecer un tema de conversacin a menos que el interlocutor adulto implique al nio en la conversacin. Por el contrario a los 4 aos, los nios ya no solamente saben como abrir la conversacin y despedirse, sino que saben hablar de algo (tema) e incluso pueden anticipar la despedida. Un aspecto esencial de nuestra capacidad pragmtica es el saber variar nuestra forma de hablar dependiendo de variables contextuales como nmero de hablantes, edad del interlocutor, grado de familiaridad, etc. Ya a los 4 aos los nios son capaces de realizar una serie de ajustes en su forma de hablar cuando se dirigen a nios ms pequeos de por ejemplo 18 meses, estos ajustes son muy parecidos a los que empleamos los adultos cuando nos dirigimos a nios pequeos, entonacin ms marcada, tono de voz ms elevado, frases 22

sencillas, longitud de las emisiones ms corta, empleo de palabras infantiles, ms repeticiones, referencia a lo que est ocurriendo en el momento presente, etc. Hacia los 3 aos, los nios muestran una habilidad mas desarrolladora. Ahora pueden alterar el orden de os elementos de la oracin con la intencin de destacar algo, al colocarlo en un orden que no es el ms frecuente. Por ejemplo, un nio puede decir lo hago yo, para remarcar que es l quien quiere ponerle las ruedas a un vehculo de lego, y no su padre. CAP IX DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD ENTRE LOS 2 Y LOS 6 AOS 1 DESCRIPCIONES CLSICAS DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DESCRIPCIONES PSICOANALITICAS: FREUD Y ERIKSON Para Freud, el desarrollo de la personalidad est ligado al curso de las pulsiones sexuales a lo largo de una sucesin de estadios invariables que conducen desde la sexualidad pregenital infantil hasta la sexualidad genital adulta. Los distintos estadios del desarrollo psicosexual descritos por Freud suponen la aparicin de sucesivas zonas ergenas (boca, ano, pene) en las que se va a ir centrando el autoerotismo infantil. Los dos o tres aos anteriores al inicio de la escuela primaria se corresponden con la fase flica, etapa en la que la zona ergena predominante son los genitales externos. Nios y nias obtienen placer mediante una exploracin y manipulacin de sus genitales que conlleva, entre otras cosas, al descubrimiento de las diferencias entre los genitales de nios y nias. El contenido psicolgico ms importante asociado a la etapa flica, es sin duda, el complejo de Edipo en el caso de los nios, y el de Electra en el caso de las nias. Estos conflictos se desencadenan debido al deseo sexual que experimentan nios y nias por el progenitor del otro gnero, deseos que tratan de conseguir una relacin privilegiada con l o ella y que, con frecuencia provocan tensiones y hostilidad en las relaciones con el progenitor del mismo gnero. Erikson, destaca por sus aportaciones en el campo del desarrollo sociopersonal, concretamente con su teora psicosocial, resaltando la importancia de las experiencias sociales vividas en las distintas etapas del desarrollo. Segn Erikson entre los 3 y los 6 aos, la tensin evolutiva est entre el polo de la iniciativa en contraposicin con el de culpabilidad. Cuando los padres, an dentro de ciertos lmites, favorecen estas iniciativas, los nios pueden desarrollar un verdadero sentimiento de autonoma (polo de la iniciativa). Por el contrario, cuando las restricciones y las exigencias de autocontrol son excesivas, los nios desarrollarn un sentimiento de culpabilidad relacionado con la violacin de las normas establecidas. LA DESCRIPCIN DE WALLON La tapa comprendida entre los 3 y los 6 aos, est volcada en la construccin del yo, nos encontramos en el estadio del personalismo, que se inicia con la crisis de oposicin o cabezonera, alrededor de los dos tres aos. Nios y nias intentan afirmar su yo oponindose a los dems y tratando de hacer prevalecer siempre su voluntad. Mediante esta actitud, los nios no consiguen el cario y la aceptacin de los dems. Este conflicto, obliga a los peques una vez que cuentan con un yo ms fortalecido, a esforzarse por encontrar estrategias que les permitan asegurarse ese afecto y aprobacin de los dems que tanto necesitan. Alrededor de los 4 aos, intentan atraerse la atencin haciendo un despliegue de habilidades y destrezas, as entre los 45 aos, descubren la estrategia ms eficaz para ganarse la aprobacin y el afecto incondicional: la imitacin de los dems. Imitando a los adultos ms cercanos y representativos. COINCIDENCIAS DESCRIPTIVAS 23

En todos ellos, hay una coincidencia unnime en sealar a los padres y al contexto familiar como moldeadores del desarrollo de la personalidad infantil. La forma en que los padres manejan la satisfaccin o la restriccin de los deseos de sus hijos (Freud) la forma en que responden a sus conductas exploratorias y a sus iniciativas (Erikson), la forma en que actan entre su cabezonera o sus gracias (Wallon). La etapa comprendida entre los 36 aos es considerada crucial para la estructuracin de la personalidad infantil. La formacin de la conciencia moral est tambin presente. Podemos llamarle sper yo, identificacin con normas y valores, interiorizacin de las prcticas de socializacin y estaremos hablando de contenidos muy similares. De todas maneras, ninguna de las descripciones clsicas puede ser considerada en pleno vigor en la actualidad. EL CONOCIMIENTO DE SI MISMO DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO ENTRE LOS 26 AOS El autoconcepto tiene que ver con la imagen que tengamos de nosotros mismos y se refiere al conjunto de caractersticas o atributos que utilizamos para definirnos como individuos y para diferenciarnos de los dems. Inicialmente las descripciones que nias y nios de 34 aos realizan de s mismos, suelen basarse en trminos simples y globales, del tipo de bueno o malo, grande o pequea . Poco a poco, y aun antes de los 6 aos, el autoconcepto se hace cada vez ms complejo, ms diferenciado, articulado e integrador de distintas dimensiones y contenidos, de forma por ejemplo, que una nia puede describirse a s misma como buena para algunas cosas y mala para otras. Los nios preescolares tienen tendencia a describirse basndose en caractersticas concretas y observables. Especialmente las caractersticas relacionadas con el aspecto fsico (tengo el pelo largo), y las actividades que realizan habitualmente (juego mucho a la pelota), tambin es posible encontrar ciertas caractersticas de ndole psicolgica en las auto descripciones de nios incluso de tres aos (me gusta jugar con los otros nios). As inicialmente el autoconcepto suele basarse en la informacin que se recaba de experiencias concretas ocurridas en momentos determinados (es malo porque un da se enfad). Esto hace que el autoconcepto suela ser durante estos aos poco coherente, arbitrario y cambiante. En sus auto descripciones, los ms pequeos suelen referirse exclusivamente a s mismos, definindose adems en trminos absolutos. A medida que crezcan, irn haciendo un uso cada vez mayor de las comparaciones sociales para llenar de contenido sus auto conceptos. LA AUTOESTIMA: DIMENSIONES Y DETERMINANTES El aspecto evaluativo del yo, es lo que conocemos como autoestima. Es un producto psicolgico que unas veces se acompaa de un signo positivo y otras de uno negativo. La autoestima tiene un carcter esencialmente multidimensional, estando formada por un conjunto de facetas que muestran bastante independencia unas de otras. As una nia puede tener una alta autoestima fsica, al tiempo que su autoestima escolar no es tan buena. Entre los 47 aos, podemos hablar de al menos cuatro dominios distintos y relevantes en estas edades, competencia fsica, competencia cognitivoacadmica, aceptacin por parte de los iguales, y aceptacin por parte de los padres. Al mismo tiempo que nios y nias pueden autovalorarse en una serie de facetas distintas, van desarrollando 24

una valoracin general de s mismos no ligada a ningn rea de competencia especfica. Esta autoestima global, no parece desarrollarse hasta los 78 aos, momento en el que parecen empezar a ser capaces de autoevaluarse de forma ms desligada e independiente de su actuacin en situaciones concretas. Coopersmith, que puso de manifiesto que el grado de aceptacin de las personas ms significativas y cercanas, as como el tipo y calidad de las relaciones que con ellas se establecen, pueden destacar entre los factores ms determinantes de la autoestima. Aparece aqu de nuevo la metfora del yo como espejo, pues para que un nio se valore a s mismo necesita sentirse valorado por las personas que le rodean. DESARROLLO EMOCIONAL LA EXPRESIN DE LAS EMOCIONES Desde el mismo momento del nacimiento es posible observar en los bebes claras reacciones de agrado y desagrado ante determinadas situaciones. Estas reacciones globales dejan paso desde muy pronto a emociones especficas que van desde la alegra y el malestar, ms tarde clera y sorpresa y finalmente miedo y tristeza. Al final de la primera infancia, 23 aos, tiene lugar un logro importante en relacin con el desarrollo emocional, el descubrimiento de uno mismo. Las emociones ms importantes son la vergenza, el orgullo y la culpa. Su aparicin tiene mucho que ver tanto con el desarrollo del yo y la autoconciencia, como con la relacin con otros y la adaptacin a las normas. Para que se pueda sentir la vergenza u el orgullo, es necesario el conocimiento de las normas y valores sociales, la evaluacin de la propia conducta en relacin con estas normas y valores, y la atribucin de responsabilidad a s mismo ante el xito o el fracaso por ajustarse o no a dichas normas y valores. En cuanto a la culpa, tiene mucho que ver con el desarrollo sociomoral y la aparicin de conductas prosociales. El mayor dominio del lenguaje que tiene lugar hacia los 34 aos, va a tener una importante influencia sobre el desarrollo emocional. Constituye un instrumento preciso para expresar y comunicar los propios estados emocionales estoy triste, tengo miedo, entre los 26 aos, las situaciones que suelen provocar este tipo de emociones tienen que ver principalmente con los conflictos que se mantienen con los iguales. Otra emocin que adquiere gran protagonismo en estas edades es el miedo. Los cambios ms importantes a partir de los 34 aos en el desarrollo emocional no tienen que ver slo con las manifestaciones externas, sino tambin con la comprensin y el control de los estados emocionales. LA COMPRENSION Y EL CONTROL DE LAS PROPIAS EMOCIONES Desde los 34 aos, conocen que ciertas situaciones provocan determinados estados emocionales: la regularidad de muchas experiencias cotidianas permite que se elabore una especie de guiones que les ayudan a comprender los estados emocionales (recibir un regalo = alegra, ser castigados = tristeza). A partir de 45 las emociones comienzan a contextualizarse, posibilitando comprender y explicar los estados emocionales en trminos del ajuste que se da en cada situacin entre lo que se desea y lo que se consigue, entre la importancia de la meta y el resultado finalmente alcanzado. LA FAMILIA COMO PRINCIPAL CONTEXTO DE SOCIALIZACION Ha quedado claro que el desarrollo de la personalidad y de las emociones entre los 26 aos estn ntimamente relacionados con los procesos educativos y de socializacin. Para estudiar las influencias de la familia sobre el desarrollo inadecuado, limitarse al anlisis de las relaciones didcticas que se producen en su seno; el anlisis debe partir de una concepcin sistmica y ecolgica en la 25

que se entiende a la familia como un sistema de relaciones interpersonales recprocas; un sistema que, adems, no est aislado del entorno que le rodea, sino que mantiene relaciones con otros contextos importantes para el desarrollo de sus miembros (el trabajo de los padres, las experiencias escolares de los hijos), al tiempo que unos y otros se encuentran enmarcados dentro de contextos de influencia superiores. LOS ESTILOS EDUCATIVOS FAMILIARES Afecto y comunicacin: es posible diferenciar entre unos padres y otros en funcin del tono emocional que preside las relaciones padreshijos, de la mayor o menor sintona que se da entre ellos y del nivel de intercambios y comunicacin existentes en su relacin. Control y exigencias: las exigencias y la disciplina, donde los padres son ms o menos exigentes a la hora de plantear situaciones que supongan un reto para los nios y les requieran ciertas dosis de esfuerzo; por otra el control en mayor o menor medida de la conducta del nio, si establecen o no normas, si exigen su cumplimiento de forma firme y coherente. En vase a lo expuesto Baumrind establece los siguientes sistemas educacionales: estilo democrtico. caracterizado por niveles altos tanto de afecto y comunicacin, como de control y exigencias, mantienen una relacin clida afectuosa y comunicativa con sus hijos, pero que al mismo tiempo son firmes y exigentes con ellos. Estilo autoritario. se caracteriza opr valores altos en control y exigencias, pero bajos en afecto y comunicacin Estilo permisivo. se caracteriza por altos niveles de afecto y comunicacin unidos a la ausencia de control y exigencias de madurez. En este caso son los intereses y deseos del nio los que parecen dirigir las interacciones adultonio. Estilo indiferente o negligente. caracterizado por los niveles ms bajos en ambas dimensiones, dando lugar a padres con una escasa implicacin en las tareas de crianza y educacin. Los hijos de padres democrticos, presentan una alta autoestima, los de padres autoritarios baja autoestima y escaso autocontrol, de padres permisivos a primera vista son los ms alegres y vitales sin embargo son tambin inmaduros e incapaces de controlar sus impulsos y poco persistentes en las tareas. Por ltimo los hijos de padres negligentes, tienen problemas de identidad y baja autoestima. Las cosas que ocurren dentro de la familia no son ni tan simples ni tan lineales como el modelo tradicional de socializacin familiar sostenida. EL GENERO Y SU PAPEL EN EL DESARROLLO PERSONAL El gnero es uno de nuestros rasgos ms identificativos y definitorios, sea cual sea nuestra edad. La pertenencia al grupo de los nios o de las nias es uno de los primeros contenidos que entran a formar parte del autoconcepto infantil. El progresivo conocimiento de lo que se espera y considera adecuado para los miembros de cada gru`po sexual da lugar a la adquisicin de los roles de gnero. DIFERENCIAS LIGADAS AL GENERO Los procesos madurativos presentan diferencias entre nios y nias que han llevado a hablar de dimorfismo sexual. Las nias suelen mostrar un perfil madurativo ligeramente mas aventajado que los nios. Se observan ciertas diferencias ligadas al gnero en el mbito cognitivolingstico, ms evidentes son las diferencias en el desarrollo social y de la personalidad. 26

Los nios suelen ser ms activos que las nias y se implican en juegos ms vigorosos, mientras que ellas lo hacen en actividades ms sedentarias. Desde los 23 aos, las nias muestran ser ms sensibles emocionalmente que los nios, diferencia que se mantendr hasta la adultez, las nias expresan ms abierta e intensamente sus emociones y sentimientos, los nios muestran niveles ms altos de agresividad. Estas diferencias van hacindose ms marcadas conforme los nios y las nias van tomando conciencia del gnero al que pertenecen. IDENTIDAD, ESTABILIDAD Y CONSTANCIA DE GENERO Hacia el final de la primera infancia, las nias y los nios, empiezan a se capaces de identificarse como pertenecientes a uno u otro gnero, al mismo tiempo que tambin reconocen y etiquetan correctamente el gnero de las otras personas, es lo que se conoce como identidad de gnero. Tras el proceso de identificacin, tienen que descubrir la llamada estabilidad del gnero, consistente en comprender que el gnero es un rasgo que permanece estable a lo largo del tiempo. En torno a los 34 aos, ya saben que nacieron siendo un nio o una nia. No obstante todava pueden atribuir la pertenencia a uno u otro gnero a los atributos externos y en consecuencia pensar que que dicho gnero puede cambiarse si cambian estos atributos (nio con pelo largo que se pone un vestido es como nia) Finalmente hacia los 67 aos, aparece la llamada constancia de gnero, donde se toma conciencia de que el gnero es un rasgo invariante de las personas y que no se modifica por ms que se cambien aspectos externos como el tipo de ropa o la longitud del pelo. LOS ROLES DE GENERO Los roles de gnero hacen referencia a las atribuciones y estereotipos relacionados con lo que un nio y una nia, un hombre y una mujer, deben hacer, cmo deben comportarse y en conjunto, a todo lo que de ellos y ellas se espera por el hecho de pertenecer a uno u otro gnero. A los 2 aos reconocen como pertenecientes a uno u otro grupo las cosas (ropas y accesorios), que se relacionan con cada gnero. 4 aos, no suelen mostrar conductas muy tipificadas, admitiendo que se puedan realizar conductas no acordes con los estereotipos predominantes. Los 45 aos la conducta se vuelve especialmente tipificada en funcin del gnero, prolongndose en los aos posteriores. El ser muy estereotipados les ayuda a definir su identidad de gnero, as los atributos diferenciales externos se convierten en imprescindibles porque permiten construir y fortalecer los esquemas cognitivos que sustentan la propia identidad. Cuando esa identidad est bien consolidada, los estereotipos sern menos tiles como claves para la identificacin y en consecuencia, ser posible una mayor flexibilidad y tolerancia. Cuantos ms estereotipos de gnero subyacen a las prcticas educativas de unos padres, ms tipificadas en funcin de gnero suelen ser las conductas de sus hijos. CAP. X CONOCIMIENTO SOCIAL Y DESARROLLO DE NORMAS Y VALORES ENTRE 2 Y 6 AOS 1 CONOCIMIENTO SOCIAL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN DE LOS DEMAS Piaget, fue pionero en su aproximacin a la capacidad de nios y nias para conocer y comprender las experiencias y perspectivas de otras personas. Sus apreciaciones se basaron fundamentalmente en los 27

resultados de un estudio en el que se usaba el recin mencionado procedimiento de las tres montaas. Piaget concluy que los menores de 7 aos mostraban una clara indiferenciacin entre su propio punto de vista y el de las otras personas (egocentrismo), puesto que sistemticamente suponan que los dems vean las cosas como ellos. En primer lugar, tenemos constancia de que las capacidades de nios y nias menores de 7 aos son bastante ms avanzadas de lo que Piaget inicialmente supuso; estas mayores capacidades se ponen particularmente de manifiesto cuando las situaciones de estudio son naturales (en relacin con experiencias reales, llevadas a cabo en situaciones cotidianas) Investigaciones recientes han constatado que existen importantes diferencias en la comprensin interpersonal que tienen los nios y nias de 23 aos en comparacin con los de 46 aos. A los dos aos incluyen ya en su lenguaje espontneo todo un conjunto de trminos relativos a distintas caractersticas y estados de ellos mismos y de otras personas (papa triste, coche roto, quiero ir al bao, Paula quiere dormir) En el lenguaje infantil empiezan a aparecer trminos relativos a conocimientos o creencias (Pedro no sabe hacer esto) En torno a los 4 aos, continan progresando en su carrera de psiclogos intuitivos. Uno de los ms destacados avances que se observa a esta edad es la aparicin de la llamada teora de la mente, es decir, la capacidad para darse cuenta de que los dems tienen estados mentales que no coinciden con los propios y para entender cual es el contenido de esos estados mentales. Muestran capacidad para entender que una misma situacin puede tener distinto significado para diversas personas, dependiendo de sus expectativas, conocimientos o deseos de partida. Adquieren la capacidad para engaar intencionadamente a otros. Antes de los 45 aos, han podido engaar a otras personas sin proponrselo, sin embargo a partir de esta edad son conscientes. Se observan tambin avances en la capacidad para imaginar y simular, capacidad que entre otras cosas, va a permitir al nio salir de s mismo y entrar temporalmente en la mente de los otros. Tambin el lenguaje refleja su comprensin de las otras personas como agentes activos, cuyas creencias e interpretaciones pueden diferir de las propias (mi padre dice que los hmsteres son desagradables pero a m me parecen buenos y graciosos) Todos estos avances tienen su traduccin en un incremento de las conductas empticas que les permite situarse en las experiencia emocional de otro, as como, a estas edades, ser capaces de articular respuestas eficaces ante las situaciones que provocan esas emociones, a condicin de que les resultan familiares por haberlas experimentado ellos mismos. Queda pues claro cun lejos estn de ser incapaces de adoptar el punto de vista de otros, de salir de su propio egocentrismo y de ser poco sensibles a lo que los otros piensan y sienten. DESARROLLO DE LA COMPRENSION DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES Por lo que a las relaciones de amistad se refiere Selman propone un modelo de desarrollo del concepto de amistad en estadios, dos de los cuales comienzan antes de los 6 aos. A los 3 aos, la amistad se concibe y se define en trminos de proximidad fsica: un amigo es alguien que vive cerca o con quien se juega habitualmente, el amigo es el compaero de juegos, circunscribindose al aqu y ahora. La idea de amistad no se entiende como un proceso (algo que se gesta y consolida con el tiempo) sino como algo que aparece de forma sbita y que sbitamente puede terminar. Hacia los 45 aos, comienza en algunos nios el segundo de los estadios descritos por Selman y se va a prolongar hasta los 89 aos: los amigos son ahora definidos como quienes ayudan, quienes prestan cosas, 28

quienes divierten, mi amigo es aquel que me ayuda. Las relaciones de reciprocidad y ayuda mutua pasarn a formar parte del concepto de amistad en el siguiente estadio descrito por Selman. Por lo que a las relaciones de autoridad se refiere, se muestra tambin en sus primeras fases antes de los 6 aos. Es cierto como Piaget nos acostumbr a pensar durante mucho tiempo, que en estas edades las relaciones de autoridad tienen mucho que ver con la idea de ser adultos, tener poder, mandar. Sin embargo son ya capaces de hacer algunas matizaciones a la idea general de que las autoridades son las que ponen las normas porque tienen poder y conocimientos para hacerlo, y de que los nios no tienen ms remedio que someterse a los dictados de la autoridad. Por ejemplo, pueden dar su opinin a propsito de que algunas conductas son incorrectas, incluso si una autoridad las acepta como correctas. GENESIS DE LA COMPRENSIN DE LOS SISTEMAS SOCIALES A medida que crecen, se ven abocados a desarrollarse no slo como psiclogos intuitivos, sino tambin como socilogos intuitivos. Estn implicados hechos, procesos e instituciones sociales: van al hospital, ven a los policas regulando el trfico, van a la tienda, asisten a centros de educacin infantil, oyen hablar mal del gobierno. Es por ello natural que vayan elaborando ideas acerca de la sociedad y su organizacin, acerca de las profesiones, de la estratificacin social. Delval, para dar una idea del progreso que se da en esta parcela del conocimiento social, nos referimos aqu a dos contenidos que son muy representativos de ste mbito de estudio: la evolucin de las ideas econmicas y de las ideas sobre la estratificacin social. Nios y nias tienen unas ciertas nociones econmicas la compraventa, el salario que reciben sus padres por trabajar, las tiendas donde compran las golosinas, ven entonces que hay dinero en papel. Para nios y nias de estas edades el dinero es un elemento ritual que se necesita para comprar. No entienden lo de pagar y recibir dinero a cambio. Algo parecido ocurre con las nociones que nios y nias de estas edades se forman de la estratificacin social, de las diferencias entre pobres y ricos. Muestran una tendencia a considerar que ser pobre o rico es una cuestin decidida de antemano, porque uno nace rico o nace pobre. DESARROLLO DE NORMAS Y VALORES DESARROLLO DE NORMAS Y VALORES ANTES DE LOS 6 AOS causas del desarrollo moral segn las distintas teoras evolutivas Psicoanlisis Los nios pequeos son amorales, carecen de inhibiciones y su ello est orientado a la obtencin del placer. Entre los 36 aos se desarrolla el super yo, conciencia moral interiorizada una vez aceptada la primaca del principio de realidad sobre el principio del placer. Teoras del aprendizaje Tambin en este caso el desarrollo de la conciencia y el comportamiento moral se explican como un proceso de interiorizacin. El nfasis se pone aqu en los procesos de condicionamiento y de aprendizaje va reforzamiento de conductas y normas; por otra en el aprendizaje que se lleva a cabo a travs de la observacin de modelos dotados de autoridad y prestigio. Teora Piagetiana

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Proceso de dentro hacia fuera. El desarrollo del razonamiento moral es un derivado del desarrollo del pensamiento lgico, no observndose cambios importantes en la forma de razonar la moral mientras no se produzcan avances en el razonar lgico ms general. Teora Vigotskiana El razonamiento moral est mediado por instrumentos simblicos como el lenguaje y las formas de discurso. El desarrollo moral se entiende aqu como una construccin sociocultural y no como un proceso de construccin individual elaborado al hilo del desarrollo cognitivo. La caracterstica ms generalizada de la moralidad de los nios hasta los 67 aos, es la heteronoma moral, segn la denominacin de Piaget. El nio respeta las reglas impuestas por el adulto creyendo que son absolutas, inflexibles e inmodificables. Ello conduce a un realismo moral en el que los nios consideran que si una regla es desobedecida, se debe sufrir un castigo; otro indicador del realismo moral es la creencia en la justicia inmanente: los accidentes ocurren de manera merecida, sucediendo frecuentemente porque previamente se ha desobedecido una norma. Las reglas son obedecidas o no lo son, y no se siente la necesidad de hacer juicios subjetivos de los motivos o intenciones de la persona que realiza la accin. Kohlberg, propuso una secuencia evolutiva en tres estadios dependiente del desarrollo cognitivo general, preconvencional, convencional y postconvencional (relacionado con el concepto de heteronoma de Piaget) Los juicios que el nio emite estn basados en la opinin de quienes para l son fuente de autoridad. Lo fundamental es comprobar las consecuencias de un acto, si coinciden con las normas establecidas por los adultos, el acto es aceptable y no se justifica el castigo; si violan esas normas se trata de una conducta inaceptable que debe ser castigada. (recordar el dilema de Heinz, cncerfarmacuticoenfermamarido). No solo parece documentado que nios y nias van ganando en comprensin acerca de las normas que rigen la convivencia en su mundo social, sino que adems parecen diferenciar entre normas morales y convencionales. El primer concepto hace referencia a conceptos morales y de justicia, el segundo se refiere a la organizacin social y a las normas convencionales (no se debe robar, no hay que hacer dao) y lo convencional referido a normas de cortesa. Nios y nias sostienen que cometer transgresiones morales est mal, muestran una mayor permisividad ante la trasgresin de normas convencionales. As se ha estudiado la evolucin de los razonamientos de justicia distributiva en los nios, referida al reparto justo y a compartir con otros (Damon). Las primeras conductas aparecen muy temprano como parte de un ritual social alentado por adultos o imitado de otros. En el cuarto ao la conducta de compartir empieza a llenarse de valor moral, en un proceso estimulado por la conjuncin de su comprensin emptica de los sentimientos de otros y de los razonamientos odos a los adultos y que dotan de sentido moral a la accin. Tambin se ha estudiado el razonamiento moral prosocial es decir, los juicios a propsito de lo que hay que hacer cuando otra persona se encuentra en apuros y necesita ayuda. Entre 46 aos deciden mayoritariamente actuar prosocialmente (ejemplo de la nia del monopatn que se lo quitan y la que lo ve pero va al circo) Todos estos datos nos llevan bastante lejos de la heteronomia moral y el preconvencionalismo de las teoras ms tradicionales. Nos sitan ante nios y nias que muestran un temprano discernimiento de lo que es aceptable e inaceptable en su entorno, de lo que son normas de obligado cumplimiento y costumbres que habitualmente es aconsejable tener en cuenta, de lo que es justo e injusto. FUENTES DEL DESARROLLO MORAL En la visin Piagetiana clsica, el peso de las estructuras lgicas en cada momento disponibles inclinaba la 30

balanza del lado de los razonamientos heternomos o del lado de los autnomos. Naturalmente Piaget no poda ignorar la influencia de los adultos, pero no es casualidad que la transicin de un nivel evolutivo al siguiente se produjera en la estela de la poderosa corriente que arrastra el pensamiento de la intuicin a la lgica. En esta perspectiva, como posteriormente acentu Kohlberg, el desarrollo cognitivo es condicin necesaria para el desarrollo del razonamiento moral, aunque no es condicin suficiente. La capacidad de razonamiento general que un nio tenga va a influir sobre su capacidad de razonamiento en asuntos que tienen que ver con el mbito de la moral; difcilmente podra ser de otra manera. Estamos lejos de creer que la presin socializadora de los adultos va a conducir invariablemente a una apropiacin de normas y valores por parte de los nios. La interiorizacin vendr determinada por tres componentes. En primer lugar por la percepcin que tenga de las intenciones de sus padres (esta percepcin depender de factores tales como la claridad de los mensajes, la capacidad de interpretacin de los mensajes, sus sesgos a la hora de interpretar las cosas y su estado emocional), en segundo lugar, la interiorizacin de los mensajes educativos vendr determinada por el grado de aceptacin de dichos mensajes, que a su vez depender de la calidez de las relaciones padreshijos. En tercer lugar, la interiorizacin de los mensajes depender de hasta que punto su destinatario siente que ha participado en su elaboracin, o los vive como una mera imposicin por parte de los padres. Por lo dems, la influencia socializadora procede no slo de padres y profesores, sino tambin de los propios compaeros. CAP XI DESARROLLO Y CONDUCTA SOCIAL DE 26 AOS 1 LOS IGUALES UNA NUEVA EXPERIENCIA SOCIAL? En las ltimas dcadas se ha hecho un lugar comn decir que la persona en desarrollo es concebida no como un ente pasivo que se limita a recibir influencias externas, sino como un sujeto activo con capacidades y actividades que le convierten en coprotagonista de su propio desarrollo. Nos centramos ahora en la definicin de las relaciones verticales y horizontales (Hartup) Antes de los dos aos, los nios se relacionan giran fundamentalmente en torno a los adultos, a este tipo de relaciones se las denomina relaciones verticales. A partir de los 2 aos, empiezan a tener una presencia estable y creciente en su vida las relaciones horizontales: se trata de relaciones simtricas (nionio) basadas en la igualdads, la reciprocidad y la cooperacin. 2 LAS RELACIONES ENTRE HERMANOS DE 26 AOS Las relaciones entre hermanos constituyen un tipo especial de vinculacin a medio camino entre las relaciones horizontales y las verticales que acaban de definirse, con elementos de unas y otras, de complementariedad y de reciprocidad. Las primeras referencias que aparecen a su influencia vienen de la mano de autores psicoanalticos que centran su inters en los sentimientos de rivalidad a que dan lugar y en cmo a travs de las relaciones con hermanos, los nios tienen su oportunidad de aprender a encontrar una expresin legtima al odio. Pero las relaciones entre hermanos son mucho ms que rivalidad y celos. Tras el psicoanlisis, una segunda aproximacin al estudio de las relaciones entre hermanos trat de ver en las variables de constelacin familiar (nmero de hermanos, espaciamiento entre ellos, orden de nacimiento) la clave de su influencia sobre el desarrollo. Pero tampoco es sta la lnea de investigacin que se considera hoy da ms prometedora, sino aquella que combinada con seguimientos longitudinales, trata de ver con exhaustividad y sobre el terreno (es decir, 31

observando a los protagonistas en sus hogares) el significado que tiene para un nio/a el nacimiento de un hermano. Entre 26 aos, viven la experiencia del nacimiento de un hermano/a, recordando ese momento aos despus como un hito en la autoconciencia y sin duda como un punto de inflexin en sus vidas. El nacimiento de u hermano suele llegar acompaado de cambios muy importantes en las rutinas de vida de los pequeos de estas edades y significa el inicio de una vida en comn con alguien con quien se va a compartir casi todo. Tras el nacimiento, los mayores enriquecen su autoconcepto utilizando nuevas dimensiones (soy mayor, yo como solo, no utilizo paal) se incrementa su capacidad para comunicarse y hacerse entender, mejoran sensiblemente sus competencias en la adopcin de perspectivas y en general en todo lo que es la comprensin social. Existen diferencias entre unas parejas y otras de hermanos y hermanas en el sentido de que en unas tiende a predominar el polo de la hostilidad y el agonismo y en otras el de la proximidad y la calidez. Se sabe que hay comportamientos y actitudes de las madres que claramente favorecen y desde muy pronto las relaciones entre hermanos. Estimular la adopcin de perspectivas presentando al pequeo a los ojos del mayor como una persona es decir, alguien que expresa sentimientos y emociones, que tiene deseos e intenciones, implicando as al mayor en las responsabilidades de su cuidado. No siempre esa influencia es positiva, como cuando comparan las competencias y habilidades de uno con las del otro, especialmente si se hace ante extraos y si el resultado de la comparacin es claramente desigual para ambos y uno sale mal parado frente al otro de forma sistemtica. Sea como quiera los hermanos son figuras socializadoras muy significativas. Entre otras razones porque promueven el conocimiento personal, porque entre ellos se establecen relaciones de apego, porque sirven como modelos sociales y porque aprenden juntos. 3 LAS INTERACCIONES SOCIALES EN EL JUEGO, LA AGRESIVIDAD Y LA PROSOCIALIDAD 3.1 EL JUEGO Los tericos del juego no han dejado de subrayar las enormes potencialidades y funciones que cumplen diferentes tipos de juego en el desarrollo. Seleccionamos tres tipos de juego: el sensorial, el rudodesordenado y el sociodramtico. A travs del juego sensorialmanipulativo, nios y nias aprenden las propiedades que caracterizan a los objetos y las leyes que los gobiernan, al tiempo que se estimula su creatividad y se afirma un sentimiento de seguridad, de confianza y de dominio sobre el entorno. Por otro lado, el juego rudo y desordenado les ayuda a descargar energa, lo que para algunos es una necesidad; adems a travs de esta modalidad ldica aprenden a controlar sentimientos e impulsos, a diferenciar entre lo real y lo que se aparenta (el juego debe parecer una pelea pero sin ser una pelea) y a consolidar el sentimiento de filiacin social y de cooperacin. Por ltimo a travs del juego sociodramtico, se proyectan en otras personalidades, lo que enriquece su conocimiento social y les permite actuar y experimentar en el mundo de los adultos imitando sus roles sin necesidad de exponerse a las consecuencias fsicas, sociales emocionales o econmicas que se sucederan si lo realizaran en la realidad. 3.2 LA AGRESIVIDAD teoras explicativas de la conducta agresiva Psicoanlisis. 32

Existe un instinto innato de muerte, orientado habitualmente hacia fuera pero ocasionalmente hacia uno mismo. La energa agresiva se va acumulando en el sujeto, que la expresa a travs de medios aceptables (activ. deport.) o de conductas violentas y destructivas. Etologa. Hay un instinto agresivo vinculado a la herencia gentica y al servicio de la supervivencia del individuo y de la especie. Hiptesis frustracin/agresin. La agresividad surge cuando se bloquea la consecucin de una meta, dando lugar primero a la frustracin y posteriormente a la agresin a la fuente del bloqueo o bien a un objeto o persona que recibe entonces una agresin desplazada. Aprendizaje. La agresividad se aprende cuando es reforzada, es decir, cuando lleva a conseguir metas deseables. Procesamiento de la informacin. El nfasis se pone en la interpretacin de la situacin por parte del sijeto, en funcin de sus experiencias pasadas, de sus metas, de sus habilidades para decodificar situaciones, para buscar una respuesta adecuada, tomar la decisin sobre cmo actuar y ejecutar la respuesta. El de la agresividad es uno de los problemas que afecta a ms nios y nias durante la infancia y una de las cuestiones que ms preocupa a sus progenitores y educadores. En cuanto a las caractersticas de las conductas agresivas y su evolucin durante estos aos, los estudios ms significativos realizados con nios de estas edades permiten llegar a las siguientes conclusiones (Shaffer). En primer lugar, las rabietas de genio van disminuyendo durante este periodo y son poco frecuentes despus de los 4 aos. Segundo, la tendencia a vengarse como respuesta a un ataque o frustracin aumenta significativamente a partir de los 3 aos y est muy presente en los episodios agresivos de los nios de ms de 6 aos. En tercer lugar tambin cambian los protagonistas que originan la agresin, mientras que a los 23 aos suelen manifestar agresin en situaciones de frustracin o enfado cuando los padres han hecho uso de su autoridad, la agresividad de los mayores suele darse en el contexto de las relaciones ms horizontales, con hermanos o iguales. En cuarto lugar hay que diferenciar entre la agresividad hostil en la que la meta es causar dao o perjudicar a la vctima y la agresividad instrumental en la que se causa dao a otro como medio para conseguir un fin no agresivo (cuando se golpea el brazo de un compaero para arrebatarle una pelota). Finalmente, otro dato importante y contrastado acerca de la agresividad a estas edades, tiene que ver con las diferencias de gnero. En general, los varones se implican mas que las nias en conflictos y actos agresivos ms enrgicos, tanto fsicos como verbales y tanto de naturaleza instrumental como hostil. 3.3 LA PROSOCIALIDAD Actos que se emiten de manera voluntaria y que sirven para ayudar, compartir, consolar o proteger a otros. En definitiva, la observacin de las conductas que se dedican los nios y nias entre s a estas edades nos revela un abanico amplio y frecuente de comportamiento dirigidos a atender distintas necesidades del otro. 4 LAS RELACIONES ENTRE IGUALES: LA AMISTAD 33

4.1 QUIENES SE HACEN AMIGOS Tesis de la seleccin activa: Seleccionan entre sus semejantes a aquellos que perciben como parecidos en los atributos que en cada edad se consideren relevantes (preferencias por juguetes, estilo de juego, posicin en el grupo) Tesis de la socializacin recproca: Los parecidos entre los amigos se acentan como consecuencia de la interaccin reiterada entre ambos Tesis de la complementariedad entre ambas: Quiz en un primer momento predominan criterios de semejanza como catalizadores de atraccin personal; establecida la amistad, habra un proceso de socializacin recproca que acentuara los parecidos. 4.2 COMO SE RELACIONAN ENTRE SI LOS AMIGOS A los 23 aos, empezamos a ver como dirigen hacia los iguales que consideran amigos, comportamientos claramente diferentes de los que dedican a los meros conocidos. En general, las interacciones con un amigo se suelen caracterizar por un mayor nmero de intercambios sociales positivos (sonrisas, aprobaciones, afecto), ms cooperacin, ayuda, consuelo y en general ms comportamiento prosocial. 5 LOS GRUPOS Y LAS JERARQUIAS DE DOMINIO Los grupos a estas edades se estructuran en funcin del gnero y de la preferencia por actividades. Existe en su interior jerarquas de dominio, sobre la base de quien domina o somete a quien en situaciones de conflicto. La interpretacin que se hace de la existencia de dichas jerarquas es que cumplen un importante objetivo en la dinmica de los grupos: el de minimizar la agresin. Igualmente, los grupos incluyen redes filiativas, de manera que cada uno ocupa un lugar respecto al resto de los miembros del grupo en funcin de la aceptacin o no que reciben de los dems. CAP XII PROCESOS COGNITIVOS BSICOS Y DESARROLLO INTELECTUAL ENTRE 6 Y ADOLESCENCIA 1 DESARROLLO DE LA ATENCIN LA MEMORIA Y EL CONOCIMIENTO Tienen ms recursos para planificar y utilizar de forma eficiente sus aptitudes cuando se enfrentan a un problema, cuando han de recordar informaciones o cuando han de ampliar su nivel de conocimiento sobre un tema particular. De 612 aos captan en qu consiste pensar y que diferencia existe entre pensar bien y pensar mal, un logro cognitivo importantsimo. La idea esencial es que la capacidad de procesamiento aumenta con la edad o dicho de otra manera, que las limitaciones de procesamiento disminuyen con la edad, lo que genera procesos cognitivos ms complejos. As con la edad, aumenta la posibilidad de prestar atencin y de relacionar simultneamente ms unidades de informacin, y esto permite a los nios dedicarse a actividades cognitivas ms complejas. MAYOR VELOCIDAD Y MAS CAPACIDAD DE PROCESAMIENTO En la escuela primaria se piensa mas deprisa que en la escuela infantil. Se pueden mantener ms unidades de 34

informacin en activo al mismo tiempo en la memoria de trabajo. Lo que diferencia a un nio de 6 aos de otro mayor, es que el primero se centra en una sola dimensin de la tarea (la altura del lquido, la mayor superficie de la plastilina, la longitud de la lnea de fichas), y desestima otras que son esenciales ( la anchura del lquido, el grosor de la bola de plasti, la separacin entre las fichas). Los mayores pueden tener en cuenta dos dimensiones a la vez y relacionarlas, lo que les permite inferir que, a pesar de las apariencias, sigue habiendo el mismo lquido, la misma plasti o el mismo nmero de fichas. Por qu aumenta la velocidad y la capacidad de procesamiento durantes los aos que ahora estamos considerando? Hay dos respuestas: por un lado el cambio estructural, bsico, lo que aumenta es la energa atencional para procesar la informacin durante un lapso de tiempo breve. De otro lado estamos ante un cambio funcional de la capacidad de procesamiento, que nos convierte en ms hbiles y utilizamos la capacidad de procesamiento de forma ms eficaz. A medida que crecen y adquieren experiencia, acrecientan las posibilidades de automatizacin de los procesos mentales, lo que les permite mejorar de forma notable su forma de pensar. El objetivo es ser ms eficaz utilizando los recursos existentes. UNA ATENCIN MAS SELECTIVA Tienen capacidad para filtrar las distracciones y concentrarse en la informacin relevante. En trminos generales, los pequeos necesitan mucha ms ayuda y esfuerzos externos (instrucciones precisas y continuas, estmulos destacados, refuerzo motivacional) que los mayores para controlar su atencin. El hecho de atender de forma selectiva a las informaciones supone una mayor capacidad de control. Dejar de lado los datos irrelevantes, lo que a veces requiere un esfuerzo consciente para no atender a estmulos destacados que no son pertinentes. El sistema atencional de los nios mayores, se ajusta de un modo ms flexible, mas eficiente y de forma ms econmica a las exigencias de cada situacin. Son tambin capaces, a diferencia de los pequeos, de extender su control atencional a lo largo del tiempo, adems mantendrn y aplicarn una estrategia mientras resulte fructfera, pero estarn dispuestos a abandonarla si descubren que ha dejado de ser adecuada a los objetivos de la tarea; de igual forma, estos nios evitarn tomar decisiones precipitadas basadas en una seleccin insuficiente de informacin. UNA MEMORIA MAS ESTRATEGICA Lo que cambia en esta etapa no es tanto la, memoria bsica, estructural, como su uso. Lo importante es explicar las actividades cognitivas que subyacen a los diferentes productos de memoria cuando se comparan nios de diferentes edades. Se han sealado tres fenmenos, las estrategias de memoria, el efecto de los conocimientos sobre la memoria y la metacognicin. A partir de 6 aos despliegan una serie de procedimientos para retener nuevas informaciones y para recuperarlas. A las primeras se las denomina estrategias de almacenamiento, a las segundas de recuperacin. El repaso es la estrategia de almacenamiento ms sencilla cuya utilizacin se incrementa claramente con la edad. Aunque pueda ser compleja y volverse muy elaborada, la estrategia de repaso es un procedimiento bastante simple basado en la repeticin. En la estrategia de organizacin, los nios ante un conjunto desordenado de elementos a memorizar, los agrupan por categoras. Este agrupamiento activamente buscado, facilita el recuerdo, que suele organizarse segn las diferentes categoras utilizadas en el momento del almacenamiento. Existe una tendencia evolutiva 35

hacia el uso intencional de la estrategia de organizacin. La estrategia de elaboracin est estrechamente relacionada con la anterior, aunque supone un procedimiento algo distinto; los sujetos tambin aaden nuevas relaciones entre los elementos a memorizar, pero en este caso dichas relaciones no se reducen a agrupar elementos en categoras, sino que se relacionan dos o ms elementos creando una relacin o significado nuevos. Si hay que recordar un par de palabras como perrosombrero, imaginar un perro luciendo un gran sombrero ayuda a retener el par en la memoria. Las estrategias de recuperacin varan mucho en su complejidad, buscar en su habitacin un juguete que no est en su sitio, por ejemplo, ser abordado por un nio mayor incluyendo en su bsqueda elementos diversos de su memoria (donde vio por ultima vez el juguete), conocimiento sobre el entorno (da que su madre ordena de forma exhaustiva la habitacin) y hasta inferencias (deduce que tiene que estar en el piso de abajo pues nunca sube juguetes al primer piso) MAS Y MEJORES CONOCIMIENTOS Los nios de la escuela primaria son capaces de adquirir y organizar de forma elaborada sus conocimientos hasta el punto de que estos pueden superar en algunos casos a los de los adultos. Es habitual encontrarse con nios de edad escolar que, apasionados por algn tema especfico superen con creces lo que sabe un adulto menos ducho en estos temas. Los nios de esta etapa desarrollan conocimientos amplios y organizados en diferentes dominios especficos. El desarrollo de conocimientos especficos en los nios de edad escolar est sin duda relacionado con la transmisin de informaciones en general y con la escolarizacin en particular. MAYOR CONCIENCIA Y MEJOR CONTROL Uno de los mecanismos de cambio ms importantes que explica que la memoria, la resolucin de problemas, la categorizacin, el razonamiento o la elaboracin de conocimientos sean procesos cognitivos ms slidos y eficaces despus de los 6 aos que antes de esa edad. Podramos denominar metaconocimiento a este primer sentido direccionalmente ligado a una mayor capacidad de reflexionar y tomar conciencia de las propias acciones cognitivas. Tambin remite a la capacidad de regular y controlar la propia conducta cognitiva, los nios de la escuela primaria saben mejor lo que deben hacer y cmo deben hacerlo que los nios de educacin infantil. Lo que cambia con la edad es el grado de perfeccin y planificacin de los procedimientos sugeridos, muchos de ellos basados en los conocimientos que nios/as desarrollan sobre lo que significa memorizar y sobre las variables ms importantes que se han de tener en cuenta en tareas de memoria. Una de las mayores tendencias evolutivas consiste en la mayor capacidad de los nios mayores para ir introduciendo cambios y correciones, fruto de una mejor evaluacin de la conducta puesta en marcha y de las demandas de la tarea. EL PENSAMIENTO OPERACIONAL CONCRETO Se pueden encontrar las mismas pautas cognitivas en nios pequeos y mayores, aqunque entre unos y otros cambien, naturalmente la capacidad y velocidad de procesamiento, la acumulacin y organizacin de los conocimientos y las capacidades metacognitivas. La propuesta de Piaget al contrario, pone todo el nfasis en la forma de pensar que tienen los nios pequeos y los mayores y seala sus diferencias estructurales. En este sentido, los nios de edad escolar despliegan sus 36

capacidades lgicas y racionales que estn ausentes en los nios ms pequeos. Los primeros son capaces de elaborar unas explicaciones racionales, generalizables, con coherencia interna, ms objetivas, mientras que los pequeos se dejan guiar mucho ms por la intuicin y las observaciones subjetivas. Segn esta visin los nios de educacin primaria entraran en lo que podramos llamar la edad de la razn, una edad que los aleja de la forma de pensar ms intuitiva y ms subjetiva de los peques. DEL PENSAMIENTO PREOPERATORIO AL OPERATORIO Flavell y Piaget Descentracin frente a centracin Ms de 6 aos son capaces de tomar en cuenta varias dimensiones, varias perspectivas, en vez de centrarse en una de ellas, la ms dominante, como hacen los nios ms pequeos. (preferir un vaso estrecho y alto de zumo que un vaso ancho y bajo, pensando que en el primero hay ms) Piaget e Inhelder mostraron la capacidad que tienen los nios de ms de 6 aos para relativizar su punto de vista y resolver el problema de la famosa tarea de las tres montaas (la tarea consista en poder imaginar como vera un personaje el macizo de tres montaas realizado en una maqueta y situado encima de la mesa, cuando este personaje estaba en una posicin diferente a la del sujeto analizado) (los ms pequeos, tendan a pensar que lo que ve el otro es lo mismo que lo que estn viendo ellos mismos desde su posicin. Los mayores eran capaces de descentrarse, de considerar el punto de vista de otra persona y de hacer el esfuerzo de reconstruir mentalmente su visin de las montaas. Realidad inferida frente a apariencia Las apariencias engaan. Al abordar una tarea, los mayores parten de los datos, naturalmente, pero van ms all de la informacin inmediata. Son capaces de situar en un contexto ms amplio lo directamente perceptivo y de inferir conclusiones que van ms all de los datos observables, tienen ms confianza en sus deducciones y juicios y dieran menos crdito a los datos. Reversibilidad frente a irreversibilidad Se dan cuenta progresivamente de que ante un fenmeno determinado hay unas acciones que compensan a otras y que conducen al mismo punto de partida. Saben que si aaden un puado de caramelos a un montn, pueden reconstruir el montn inicial quitando lo que acaban de aadir. Transformaciones frente a estados A los 6 aos son ms sensibles que los peques a los aspectos dinmicos y cambiantes de los fenmenos, precisamente porque tienen un pensamiento ms mvil que les permite seguir y explicar dichas transformaciones. Son capaces de tener en cuenta los estados anteriores y los estados futuros o potenciales, captando mejor el proceso de cambio. OPERACIONES CONCRETAS Las razones de estas nuevas posibilidades de pensamiento han de buscarse segn Piaget en el cambio de naturaleza de los esauemas de accin. El enfoque de Piaget concibe el pensamiento como una serie de acciones sobre el mundo. Al principio estas acciones son efectivas, sensoriomotoras y con el advenimiento de la funcin simblica, pasan a ser acciones semiticas, mentales. Las acciones mentales de los mayores, van estando cada vez ms coordinadas entre s y pueden desprenderse ms fcilmente de la situacin presente. 37

Para Piaget las acciones mentales se vuelven propiamente operaciones mentales. Sin querer entrar en los detalles de sta propuesta, compleja y parcialmente desfasada en lo referente a su obsesin por describir estas relaciones entre operaciones mediante un formalismo lgico y matemtico, lo importante es resaltar el carcter coordinado de las operaciones que permite que los nios de esta etapa puedan utilizar inferencias y deducciones mucho ms complejas que los peques y que puedan enfocar un problema de forma mucho ms completa, articulando diferentes dimensiones y teniendo en cuenta aspectos anteriores o virtuales que les ayudan a resolver problemas ms complejos. En todas estas categoras esenciales de pensamiento, el legado esencial de Piaget es el de mostrarnos una manera de pensar y razonar cualitativamente diferente de la de los nios de la etapa anterior, una manera ms objetiva y slida, como acabamos de ver. Hay que sealar que el pensamiento operacional de esta etapa tiene sus limitaciones. La principal es que las operaciones se refieren a determinados objetos concretos, y aun no a hiptesis o enunciados formales desligados de cualquier contenido. Esta subordinacin limita el pensamiento que no alcanza la abstraccin y la potencia del pensamiento hipotticodeductivo de los adolescentes. Esta explicacin de Piagt, conduce a una contradiccin, al no dar cuenta de las restricciones que impone cada contenido, pues todo el nfasis lo pone en las capacidades generales que son susceptibles de estructurar cualquier contenido. De esta forma, al describir las operaciones concretas, Piaget da por supuesto que la misma estructuracin se ejerce en contenidos diferentes (numricos, fsicos, biolgicos, sociales, etc) Parece pues difcil sostener el enfoque generalista de Piaget si no se rectifica tomando en cuenta variables como la especificidad del contenido, parecen jugar un papel importante en el desarrollo cognitivo. Esta contradiccin se hizo patente cuando se puso de manifiesto el fenmeno de los desfases horizontales. Es un buen indicador de una de las limitaciones de la teora de Piaget, incapaz de explicar las interacciones que se dan entre los aspectos particulares del contenido y la capacidad cognitiva general de los sujetos. En la descripcin Piagetiana, lo que aporta cada cultura es relegado a una variable global poco pertinente para explicar las principales adquisiciones cognitivas del ser humano. Desde otros enfoques tericos (Vigotsky) se sealan al contrario, las diferencias de construccin que pueden aparecer en culturas diferentes. Lo importante es que la cultura contrariamente a lo que defiende Piaget, es un factor esencial de desarrollo que modula y determina lo que se desarrolla y cuando se desarrolla. Cules son los mecanismos que explican que progresivamente los nios accedan a un pensamiento operacional concreto? Naturalmente se puden evocar los factores clsicos (maduracin, experiencia fsica y social) Estos factores tambin los seala Piaget, aunque su argumentacin consiste en mostrar que son factores necesarios pero no suficientes. Para explicar esta transicin Piaget aade el factor de equilibracin, como la tendencia dinmica de cualquier sujeto a buscar una relacin cognitiva con el mundo ms estable, ms equilibrada. Esta bsqueda de un mayor equilibrio es lo que mejor explicara el paso del procesamiento preoperatorio al pensamiento concreto. Para Piaget, el equilibrio alcanzado por el pensamiento preoperatorio es un equilibrio fruto de combinaciones entre operaciones, de regulaciones y compensaciones. No es un equilibrio frgil, como el del pensamiento de los peques, dependiente de los datos perceptivos. Psiclogos, ofrecen otras explicaciones alternativas a las de Piaget a los avances cognitivos de esta etapa. Dan cuenta de la capacidad de los mayores para resolver tareas de conservacin basndose en el hecho de que los nios en edad escolar, al tener mayores capacidades de procesamiento (atencin, memoria), son capaces de atender y relacionar varias dimensiones de la situacin y pueden as resolver con xito tareas demasiado difciles para los peques. El enfoque de Piaget, aunque cuestionable y superado por datos ms recientes en alguno de sus aspectos, sigue siendo un modelo terico coherente y ambicioso que nos permite apreciar lo que 38

hay de radicalmente nuevo en la manera de pensar de los nios de edad escolar. Podramos decir que lo que ocurre en el marco interpretativo de Piaget es que remite a capacidades generales, siendo radicalmente opuesta a los estudios actuales de la Psicologa cognitiva que insisten en las particularidades de adquisicin den cada dominio. CAP XIII DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DE 612 1 DESCRIPCIONES CLSICAS DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Diversos autores coinciden en describir estos aos como una etapa ms tranquila y sosegada en el plano afectivo; una etapa en la que estos continan construyendo su personalidad. La tarea principal consiste ahora en consolidar muchos de los aspectos del desarrollo sociopersonal que se haban ido definiendo en la etapa anterior. En la descripcin de Freud, los aos escolares se corresponden con el periodo de latencia, etapa que se sita entre la sexualidad pregenital infantil y la sexualidad genital que aparecer en la pubertad. Se origina a raz del declive de la conflictividad edpica de los aos anteriores, declive fruto del fortalecimiento del sper yo. En la teora psicosocial de Erikson, la tensin de estos aos est entre la laboriosidad en contraposicin con la inferioridad. Van a dedicarse durante esta etapa a aprender todo lo que necesitan para incorporarse algunos aos despus, como miembros adultos y activos. En resumen, las descripciones clsicas remiten a una mayor concentracin de nios y nias en el mbito de la adaptacin social, de nuevas tareas intelectuales y relacionales. 2 EL CONOCIMIENTO Y LA VALORACIN DE SI MISMO El autoconcepto implica un proceso de construccin y elaboracin del conocimiento de uno mismo que se prolonga durante los aos de la infancia y de la adolescencia. El desarrollo del autoconcepto dista de ser homogneo desde los 612 aos, siendo posible distinguir dos tramos evolutivos. Entre 68 aos, la tendencia a hacer discriminaciones cada vez ms finas en la descripcin de uno mismo, implican comparaciones con uno mismo (antes me gustaba mucho jugar a corre, pero ahora no me gusta nada), el propio yo es el principal elemento de referencia. La vertiente social del autoconcepto se har ms patente entre los 812 aos, donde las relaciones interpersonales y las comparaciones con otros nios se irn haciendo predominantes, reapareciendo el yo como espejo de la imagen que de nosotros mismos obtenemos en la vida y los intercambios sociales. Cambios en el

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