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SUBSECRETARA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR DIRECCIN GENERAL DEL BACHILLERATO
S S R UB EC ETAR DE EDUC IN MEDIA S A AC UPER IOR DIR C EC IN G ENER DEL B HILLER AL AC ATO
D C NTOBAS D L BAC O UME E E HILLE ATOG NE AL R E R
NDIC E PEE R S NTAC N I INTR D C N O UC I I. MAR OD R FE E IA C E E R NC
Pgs. 3 4 5 11 13 15 16 16 17 29 29 30 30 34 39 43 47 48 48 51 52 56 73 95 96
II. R FO MA INTE R D E UC I ME IA S E IO E R G AL E D AC N D UP R R III. P LAN D E TUD SD L BAC E S IO E HILLE ATOG NE AL R E R P de ingreso erfil Modalidad educativa D uracin de ciclo educativo Modelo educativo O bjetivos generales O bjetivos especficos P del egresado erfil C ompetencias G enricas C ompetencias D isciplinares Bsicas organizadas en C ampos D isciplinares C ompetencias D isciplinares E xtendidas organizadas en C ampos D isciplinares C ompetencias P rofesionales ligadas al C ampo P roductivo de las C apacitaciones para el Trabajo Mtodos y actividades para alcanzar los objetivos y perfil del egresado O rganizacin de contenidos fundamentales S ecuencia curricular E valuacin del plan de estudio P rogramas de estudio ANE 1. INC R O AC N D L E O UE INTE C XO O P R I E NF Q R ULTUR E E BAC AL N L HILLE ATO R G NE AL E R ANE 2. INC R O AC N D L E Q D G NE OE E BAC XO O P R I E NFO UE E R N L HILLE ATOG NE AL R E R ANE 3. AS NATUR D L C MP NE XO IG AS E O O NTE D FO MAC N P O E E R I R P D UTIC O BIBLIO R G AFA
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PR ENTAC ES IN La D ireccin G eneral del Bachillerato presenta este D ocumento Base que sustenta la operacin de su plan de estudios en el contexto de la R eforma Integral de la E ducacin Media S uperior. E las siguientes pginas el lector encontrar los fundamentos metodolgicos que guiaron la n conformacin de cada uno de los componentes y enfoques del plan y programas de estudio acordados durante las reuniones nacionales ejecutivas y colegiadas en las que la participacin comprometida y respetuosa tanto de directivos como de los profesores pertenecientes a los diferentes subsistemas del Bachillerato G eneral, fue la constante que caracteriz a este trabajo orientado a la bsqueda permanente de la calidad de la educacin centrada en el aprendizaje y en la concrecin de la R eforma Integral de la E ducacin Media S uperior (R MS y de la conformacin del S IE ) istema Nacional del Bachillerato. E alcance de este documento es el de difundir con los C l entros de E studio de Bachillerato y la P reparatoria Federal Lzaro C rdenas, as como con los subsistemas coordinados acadmicamente por la D ireccin G eneral del Bachillerato cules son las orientaciones y lineamientos psicopedaggicos que articulan la propuesta educativa del Bachillerato G eneral Federal.
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INTR ODUC IN C E presente documento est desarrollado en tres grandes rubros: Marco de R l eferencia, R eforma Integral de la E ducacin Media S uperior y O peracin del P de E lan studios, que se describen a continuacin. E Marco de R l eferencia considera las caractersticas, estructura, finalidades, objetivos y sustento legal del Bachillerato G eneral, distinguiendo las opciones que integran el tipo medio superior. E el apartado R n eforma Integral de la E ducacin Media S uperior se enumera el fundamento normativo con el que se definieron los elementos curriculares de la misma. P ltimo, en el apartado sobre el P de E or lan studios del Bachillerato G eneral se detallan algunos aspectos asociados a la concrecin de la R eforma en el aula, as como aspectos relacionados con los lineamientos psicopedaggicos que estn detrs de los programas de estudio que expresan el modelo educativo del Bachillerato G eneral Federal.
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I. MAR O DE R C EFER IA ENC El B achillerato G eneral en el C ontexto de la Educacin Media S uperior. La Ley G eneral de E ducacin, en el artculo 37, establece que la educacin media superior "comprende el nivel de bachillerato, los dems niveles equivalentes a ste, as como la educacin profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes." E posterior a la secundaria y se orienta hacia la s formacin integral de la poblacin escolar compuesta, mayoritariamente, por jvenes de entre quince y dieciocho aos de edad, quienes reciben el servicio en instituciones federales, estatales, autnomas y privadas. A este tipo educativo se le otorga un papel importante en el desarrollo de nuestro pas, en virtud de que debe promover la participacin creativa de las nuevas generaciones en la economa, el trabajo y la sociedad, reforzar el proceso de formacin de la personalidad en los jvenes y constituir un espacio valioso para la adopcin de valores y el desarrollo de actitudes para la vida1. D acuerdo con sus caractersticas estructurales y propsitos educativos que imparten, este tipo e educativo est conformado por dos opciones con programas diferentes; una de carcter propedutico y otra de carcter bivalente2. La primera de ellas prepara para el estudio de diferentes disciplinas cientficas, tecnolgicas y humansticas; y proporciona una cultura general a fin de que sus egresados se incorporen a las instituciones de educacin superior o al sector productivo. Las instituciones a nivel nacional en que se puede cursar esta modalidad son las siguientes: - Los Bachilleratos de las Universidades Autnomas. - Los C olegios de Bachilleres. - Los Bachilleratos E statales. - La P reparatorias Federales por C ooperacin. - Los C entros de E studios de Bachillerato.
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C Ibid, pg. 159. fr. C Ibid, pg. 162. fr.
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- Los Bachilleratos de Arte. - Los Bachilleratos Militares del E jrcito. - E Bachillerato de la Heroica E l scuela Naval Militar. - La P reparatoria Abierta. - La P reparatoria del D istrito Federal. - Los Bachilleratos Federalizados. - Los Bachilleratos P ropeduticos que ofrecen instituciones particulares. - E Telebachillerato. l La educacin de carcter bivalente cuenta con una estructura curricular integrada por un componente de formacin profesional y otro de carcter propedutico, ya que al mismo tiempo que prepara para continuar estudios superiores, proporciona una formacin tecnolgica orientada a la obtencin de un ttulo de tcnico profesional. E opcin puede cursarse en: sta - E Instituto P l olitcnico Nacional. - Las instituciones del G obierno Federal (dependientes de la S ubsecretara de E ducacin Media S uperior). E ducacin Tecnolgica Industrial. E ducacin Tecnolgica Agropecuaria. E ducacin en C iencia y Tecnologa del Mar.
- EC l olegio de E ducacin P rofesional Tcnica. (C NALE ) O P - Los C entros de enseanza Tcnica Industrial - Las E scuelas de Bachillerato Tcnico3. C estas opciones la E on ducacin Media S uperior brinda a los egresados de la educacin bsica la posibilidad de formarse para continuar sus estudios o incorporase al mundo del trabajo, por ello, la tarea ineludible de este tipo educativo es proveer al estudiante de los conocimientos, las habilidades,
Ibid. pg. 163.
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actitudes y valores que coadyuven a su consolidacin como individuo en el aspecto psicolgico, intelectual, productivo y social; es decir, a su formacin integral. Descripcin de la Problemtica de la Educacin Media S uperior S egn lo reportado en el anexo nico del Acuerdo S ecretarial 442 por el que se establece el S istema Nacional del Bachillerato en un marco de diversidad, en 2010 nuestro pas alcanzar su mximo histrico en el nmero de jvenes entre 16 y 18 aos (6, 651,539) edad en la que se estima se curse la E ducacin Media S uperior. P esta razn el tema de la cobertura y la eficiencia terminal resultan or relevantes para trabajar dentro de la D ireccin G eneral del Bachillerato y los subsistemas que sta coordina acadmicamente, para estar en condiciones de tener lneas de accin, la S ubsecretara de E ducacin Media S uperior ha identificado algunos retos presentes en el nivel medio superior. "La educacin media superior en Mxico enfrenta desafos que podrn ser atendidos slo si este tipo educativo se desarrolla con una identidad definida que permita a sus distintos actores avanzar ordenadamente hacia los objetivos propuestos. Actualmente, la E en el pas est compuesta por MS una serie de subsistemas que operan de manera independiente, sin correspondencia a un panorama general articulado y sin que exista suficiente comunicacin entre ellos"4. A propsito de lo anterior, el punto de partida para definir la identidad de la E es encarar los retos MS de ampliacin de la cobertura, mejoramiento de la calidad y bsqueda de la equidad. E este sentido se convierte en urgente la necesidad de formular propuestas curriculares que den n respuesta a las necesidades de las y los estudiantes, pues este nivel educativo debe contribuir a su crecimiento como individuos a travs del desarrollo de habilidades y actitudes que les permitan desempearse como miembros de una cada vez ms compleja sociedad. A travs de espacios formativos en los que el aprendizaje ocurra en contextos altamente significativos, en los que lo "que se aprende" tenga pertinencia en trminos sociales, polticos, econmicos, tecnolgicos y culturales.
Diario O ficial de la Federacin. Acuerdo S ecretarial 442, vienes 26 de septiembre de 2008.
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Al trabajar en trminos de dotar las propuestas curriculares de pertinencia se busca que los jvenes egresados del nivel medio superior sean ciudadanos reflexivos, con capacidad de formular y asumir opiniones personales, interactuar en contextos plurales, propositivos, con capacidad para trazarse metas y para aprender de manera continua. E delineado de perfil de egreso del nivel medio superior implica una transformacin radical de las ste instituciones y actores por lo que desde la S ubsecretara de E ducacin Media S uperior, se ha diseado una poltica educativa que tiende a desencadenar procesos de formacin que consolidan un cambio radical de comprender la educacin media superior en nuestro pas. P la D ara ireccin G eneral del Bachillerato, la educacin es una prctica propia de las sociedades, que tiene distintas funciones, destacando la de transmitir, reproducir y preservar el legado cultural de una generacin a otra, previniendo su propia sobrevivencia, a fin de que se incorporen como sujetos activos en la conservacin de sta, pero al mismo tiempo, como creadores de nuevas costumbres, valores y tradiciones, lo que ha originado un conjunto de prcticas sociales.5 O de las funciones tra comnmente asignadas a la educacin es la de fomentar avances en los mbitos econmicos, polticos y sociales. D esta manera, como afirma la C e omisin Internacional de E ducacin de la UNE C , se SO transforma en una va, entre otras, que propicia un desarrollo humano ms armonioso y genuino.6 E el caso de nuestro pas, la educacin se concibe como un derecho individual, mismo que se n encuentra establecido en el Artculo 3 C onstitucional y en la Ley G eneral de E ducacin donde, adems, se plasman sus bases filosficas. La Ley G eneral de E ducacin define a sta como "medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformacin de la sociedad, y es factor determinante para la adquisicin de conocimientos y para formar al hombre..."7 E sntesis, la educacin es un proceso mediante el cual las personas adquieren conocimientos, n habilidades, destrezas y actitudes que les permite su desarrollo individual y social, y cuyo fin
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E general la cultura se percibe como el conjunto de representaciones individuales, grupales y colectivas que otorgan n significado a los intercambios entre los miembros de una comunidad. E una visin amplia de este concepto n incorporamos costumbres, creencias, ideologas, lenguajes, conceptos, instituciones sociales, polticas, educativas, etc." C asarini R atto, Martha. Teora y desafo curricular. Trillas. Mxico. 2001. p.13. 6 Delos, J acques, et. al. La E ducacin encierra un tesoro. UNE C . Mxico. 1996. p.9. SO 7 Ley G eneral de E ducacin. S ecretaria de E ducacin P blica. Mxico. 1993. la E dicin.
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prioritario es que participen de manera integrada y efectiva en la construccin de su propia realidad, el encuentro de su identidad particular y la transformacin social. P artiendo de que existe una estrecha relacin entre sociedad y educacin, y que la primera est en constante transformacin, as como las continuas necesidades de actualizacin de los conocimientos, se hizo necesario avanzar hacia la educacin permanente, que contemplaba cursos diversos para personas adultas. E este momento, esta concepcin ha sido reconsiderada y ampliada, pues adems n del crecimiento exponencial de la ciencia y la tecnologa, se postula la necesidad de aprender la manera de estructurar la propia existencia, as como adquirir un conocimiento dinmico del mundo; por ello ahora se habla de una educacin a lo largo de la vida,8 la cual "representa para el ser humano una construccin continua de sus conocimientos y aptitudes y de sus facultades de juicio y de accin (que le permite) tomar conciencia de s mismo y de su entorno para desempear su funcin social en el mundo del trabajo y en la vida pblica."9 C ualquier perspectiva de la educacin implica asimismo, una concepcin antropolgica y epistemolgica. C respecto a la postura antropolgica, retomamos del Artculo 3 C on onstitucional la idea de que las personas deben ser educadas desarrollando armnicamente todas las facultades del ser humano, es decir las intelectuales, espirituales, sensoriales y psicobiolgicas, con la intencin de vivir en armona consigo mismo y con los dems. E cuanto a lo epistemolgico partimos de la idea que el n conocimiento y el aprendizaje son procesos individuales, en el sentido que son manifestaciones de la voluntad del individuo. E idea de educacin integral se refiere a todas las dimensiones que abarca la naturaleza humana sta para desarrollar su potencial y dominio en las diferentes esferas que involucran su saber, su ser y su hacer. E el caso de la educacin formal, dicho proceso se desarrolla en la escuela, el cual responde a un n propsito que lleva a la especificacin y justificacin de qu y cmo ensear, a quin hacerlo, bajo qu normas de enseanza, entre otros.
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C Ibid. pp. 15 y 109. fr. Ibid. p. 110.
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Una de las metas de la educacin formal es guiar al alumno hacia el contacto y posterior dominio del conocimiento. Actualmente vivimos en una sociedad caracterizada por una gran cantidad de informacin disponible. S embargo, no debe pensarse que tener informacin sobre determinados in temas equivale a poseer conocimientos acerca del mismo, dado que pensar y conocer no es una simple accin mecnica de almacenar y comunicar datos, sino que se abarcan los procesos ejecutivos del pensamiento como la generalizacin de distinto tipo y sus resultados, mismos que nos determinarn el saber cmo actuar sobre algo en una situacin dada. P lo tanto, para que esta or informacin se convierta en conocimiento es necesaria la puesta en marcha, desarrollo y mantenimiento de una serie de estrategias de pensamiento. D esde la perspectiva global del conocimiento y la persona, ahora se entiende que un individuo en el mundo social contemporneo, tendr ms oportunidad de participar activamente en el medio donde haya elegido desenvolverse, en la medida en que domine el conocimiento de su sociedad. D esta e idea se ha derivado el concepto de sociedad del conocimiento, que no se refiere a un estrato social o econmico especfico, sino a un contexto ms amplio marcado por los distintos patrones culturales que constituyen una determinada sociedad. E el contexto mundial durante la dcada de los 80s, n cuando el uso de la tecnologa digital aplicada a la informacin y comunicacin, se extenda cada vez en todos los medios de produccin, surge el paradigma de la llamada sociedad del conocimiento, en donde la capacidad de las personas y las sociedades para adquirir, procesar, divulgar y aplicar nuevos conocimientos se convirti en el elemento determinante para la creacin de riqueza y para el bienestar de individuos y pases.
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II. R EFOR INTEG AL DE LA EDUC IN MEDIA S MA R AC UPER IOR La R eforma Integral de la E ducacin Media S uperior est diseada como se indica en pginas anteriores para dar concrecin a los 6 objetivos planteados en el P rograma S ectorial de E ducacin 2007-2012 en los que a grandes rasgos se destaca la necesidad de elevar la calidad de la educacin para generar mayor bienestar y desarrollo nacional, una mayor igualdad de oportunidades educativas; el uso didctico de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, una poltica aplicada con estricto apego al artculo tercero constitucional, una educacin relevante y pertinente y el fomento de una democracia plena del sistema educativo. E esa perspectiva, se instrumenta a nivel nacional ya desde el ciclo escolar 2009-2010 la R n eforma Integral de la E ducacin Media S uperior la cual se basa en la conformacin de un S istema Nacional del Bachillerato y que define en trminos curriculares a la educacin media superior. E trminos n generales la R eforma dota de sentido al nivel, establece una unidad comn que articula y da identidad al mismo, introduce el enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias, establece el perfil docente y directivo, as como una serie de mecanismos de apoyos como la orientacin y la tutora que en estricto sentido coadyuvan a la concrecin de una serie de estndares de calidad que establece el S istema Nacional del Bachillerato y que para ingresar a ste las instituciones deben cumplir. E R sta eforma est basada en el consenso a nivel nacional sobre cada uno de los factores que intervienen en su definicin, ha sido un proceso de construccin colectiva basado en la discusin a extensa en el seno de las sesiones del C onsejo Nacional de Autoridades E ducativas captulo Media S uperior que ha tenido como resultado la formulacin de una serie de acuerdos secretariales que la norman e institucionalizan, estos acuerdos secretariales se enuncian a continuacin: AC R O442 por el que se establece el S UE D istema Nacional del Bachillerato en un marco de diversidad. AC R O 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn UE D del S istema Nacional del Bachillerato. AC R O 445 por el que se conceptualizan y definen para la E UE D ducacin Media S uperior las opciones educativas en las diferentes modalidades. 11
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AC R O 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educacin UE D media superior en la modalidad escolarizada. AC R O 449 por el que se establecen las competencias que definen el P UE D erfil del D irector en los planteles que imparten educacin del tipo medio superior. AC R O 450 por el que se establecen los Lineamientos que regulan los servicios que los particulares UE D brindan en las distintas opciones educativas en el tipo medio superior. AC R O 478 por el que se emiten las R UE D eglas de O peracin del P rograma de Infraestructura para la E ducacin Media S uperior. AC R O 479 por el que se emiten las R UE D eglas de O peracin del P rograma Becas de E ducacin Media S uperior. AC R O 480 por el que se establecen los lineamientos para el ingreso de instituciones educativas al UE D S istema Nacional del Bachillerato. AC R O 484 por el que se establecen las bases para la creacin y funcionamiento del C UE D omit D irectivo del S istema Nacional del Bachillerato. AC R O 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato UE D G eneral. AC R O488 por el que se modifican los diversos nmeros 442, 444 y 447 por los que se establecen: UE D el S istema Nacional del Bachillerato en un marco de diversidad; las competencias que constituyen el marco curricular comn del S istema Nacional del Bachillerato, as como las competencias docentes para quienes impartan educacin media superior en la modalidad escolarizada, respectivamente. Todas las instituciones de educacin media superior estn obligadas a atender las disposiciones emanadas de estos Acuerdos S ecretariales.
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III. PLAN DE ES TUDIOS DEL B HILLER AC ATO G ENER AL C base en la normatividad vigente para la E on ducacin Media S uperior, la D ireccin G eneral del Bachillerato ha desarrollado ya una serie de trabajos que apuestan a la concrecin de la R eforma Integral de la E ducacin Media S uperior en su cuarto nivel que es el aula, en las siguientes lneas se ofrece al lector el referente terico del cual parten los programas de estudio del Bachillerato G eneral coordinado por la D ireccin G eneral del Bachillerato. P entender la dimensin de cualquier reforma educativa, es necesario partir de una concepcin de ara currculo. E xiste una gran variedad de significados y usos del trmino. E nuestro caso lo n entendemos desde dos perspectivas, como una construccin cultural donde confluyen e interactan los distintos aspectos de la totalidad educativa10, y como una integracin de los instrumentos e insumos, que permiten organizar una serie de prcticas escolares.11 D acuerdo con lo anterior, el currculo abarca ms all del plan de estudios, e implica tambin e programas de estudio, materiales didcticos, capacidad instalada, lineamientos acadmicos y administrativos, entre otros elementos, que concretan su accin en el "deber ser", donde todas aquellas interacciones humanas en las que se ven inmersos los participantes en el acontecimiento curricular, tienen incidencia en la toma de decisiones respecto a los objetivos, el contenido y la direccin del currculo.12 E el campo de la teora curricular se ha hecho referencia a la existencia de diferentes niveles del n currculo: el formal, el real y el oculto, sobre todo para marcar ciertos lmites en cuanto al alcance de la intencionalidad que se tenga. E currculo a nivel formal se entiende como el plan que una institucin educativa propone e l interacta con el proceso ms amplio de las relaciones sociales y de la cultura, tanto en la escuela como fuera de ella, y es en donde se define una intencionalidad explcita respecto a las finalidades, contenidos y acciones a realizar por parte del maestro y de sus alumnos, as como las condiciones
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G lazman, R y Figueroa, M. (1981).P , anormica de la Investigacin sobre Desarrollo C urricular. Documento Base. C ongreso Nacional de Investigacin E ducativa. Vol. I pp. 376-400. 11 G rundy, S en G . imcno S acristn. E curriculum: Una reflexin sobre la prctica. Morata. Madrid. 1988. l 12 G rundy, S P . roduct praxis del curricular. 2 ed., Morata. Madrid, 1994.
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acadmico-administrativas para desarrollarlo, los cuales se concretan generalmente en el proyecto educativo que est documentado y conformado en un plan y programas de estudio. E currculum real (o vivido) implica la puesta en prctica del currculum formal, con las inevitables y l necesarias modificaciones que significa la contrastacin y ajuste entre un plan curricular y la realidad del aula. E currculum, en su nivel real, encuentra su razn de ser en la prctica educativa, ya que en l esta confluyen y se entrecruzan diversos factores como el capital cultural de maestros y alumnos, los requerimientos del nivel formal del currculum, los emergentes no previstos de la situacin colectiva del aula y otros factores socioculturales, econmicos y polticos presentes en el contexto social de la institucin educativa en espacios y tiempos especficos. P ltimo, el nivel oculto del currculum es otra categora de anlisis que nos permite interpretar con or mayor precisin la tensin existente siempre, entre intenciones y realidad, entre currculum formal y currculum real. E currculo oculto es: "proveedor de enseanza encubiertas, latentes, enseanzas l institucionales no explcitas, brindadas por la escuela puesto que sta es un microcosmos del sistema social de valores."13 E currculum no se considera esttico pues se encuentra estrechamente vinculado con las l necesidades y aspiraciones sociales que por su misma naturaleza pueden cambiar, pero tambin depende o es influido para los avances de la ciencia, la tecnologa y las humanidades, lo cual hace necesario actualizarlo permanentemente. E currculum tiene su principal razn de ser en el educando, para lo que es necesario definir la visin l antropolgica del propio currculum. E nuestro caso, el marco terico en el que se circunscribe el n diseo curricular en la D ireccin de C oordinacin Acadmica de la D ireccin G eneral del Bachillerato, en el marco de los trabajos relativos a la actualizacin del plan y los programas de estudio a partir de la implementacin de la R eforma Integral de la E ducacin Media S uperior en el contexto de la creacin del S istema Nacional del Bachillerato en un marco de diversidad, es el C onstructivismo social el cual desde el paradigma constructivista retoma los planteamientos de la corriente de pensamiento sociocultural, cuyo mximo representante es L.S Vigotsky. .
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C C fr. asarini R atto, Martha. O cit. p. 9. p.
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A continuacin se describen cada uno de los elementos del P de estudios del Bachillerato G lan eneral coordinado por la D ireccin G eneral del Bachillerato. Perfil de ingreso: Alumnado que concluy estudios de educacin bsica, cuyo grupo de edad se encuentra generalmente entre los 15 y 16 aos de edad, sin embargo; dado que los servicios que brindan diversos organismos descentralizados del estado, as como instituciones particulares que cuentan con R econocimiento de Validez O ficial el grupo de edad de ingreso a cursar este P de E lan studios puede variar de una institucin a otra. E trminos generales las caractersticas deseables del alumnado que ingresa a cursar n estudios de nivel medio superior estn basadas en el perfil de egreso de educacin bsica el cual se enumera a continuacin: a) Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para interactuar en distintos contextos sociales. b) c) R econoce y aprecia la diversidad lingstica del pas. E mplea la argumentacin y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones. d) S elecciona, analiza, evala y comparte informacin proveniente de diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente. e) E mplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar procesos sociales, econmicos, culturales y naturales, as como para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida. f) C onoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica, los pone en prctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley. g) R econoce y valora distintas prcticas y procesos culturales. C ontribuye a la convivencia respetuosa. 15
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h)
Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, tnica, cultural y lingstica.
i)
C onoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano, se identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propsitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones.
j)
Aprecia y participa en diversas manifestaciones artsticas. Integra conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, as como para manifestar los propios.
k)
S reconoce como un ser con potencialidades fsicas que le permiten mejorar su e capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, as como interactuar en contextos ldicos, recreativos y deportivos.
Modalidad educativa: S egn lo dispuesto en la Ley G eneral de E ducacin y en el Acuerdo S ecretarial 445 por el que se conceptualizan y definen para la educacin media superior las opciones educativas en las diferentes modalidades, la modalidad educativa corresponde a la escolarizada, puesto que se trata de educacin de tipo presencial, en la que los alumnos acuden regularmente a la escuela y la opcin entonces, es la presencial.
Duracin del ciclo educativo: Los alumnos inscritos debern cursar 6 semestres de manera regular para concluir el bachillerato, un semestre tendr una duracin de 20 semana, distribuidas en 16 semanas efectivas de clases y 4 semanas para el perodo intersemestral; razn por la cual la duracin total del plan de estudios es de 3 aos.
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Modelo educativo: E modelo educativo se refiere al modelo terico que representa la accin educativa, que implica una l interpretacin particular de la enseanza y del currculum y el establecimiento de las innumerables conexiones internas entre sus elementos, as como con los dems procesos sociales.14 E un modelo educativo se da cuenta de las teoras y enfoques pedaggicos que orientan el plan de n estudio y es a partir de este encuadre terico que se elaboran los programas de estudio, se definen sus elementos constitutivos, se delimitan las actuaciones de autoridades, alumnos, docentes, padres de familia, se establece y justifica la trayectoria curricular del alumno. E el contexto de la R MS el modelo educativo es el centrado en el aprendizaje y se circunscribe al n IE paradigma constructivista el cual de forma general plantea que el alumno realiza un acto de conocimiento o de aprendizaje, no copia la realidad circundante, sino que construye una serie de representaciones o interpretaciones sobre la misma.15 D entro de este paradigma existen diversas corrientes o teoras como la psicogentica, la cognitiva, y la social, a su vez al interior de estas teoras reconocemos una gran cantidad de autores. P articularmente dentro del constructivismo sociocultural, se encuentran elementos que recuperan y dan sentido a la propuesta educativa del Bachillerato G eneral coordinado por la D ireccin G eneral del Bachillerato. A continuacin se describe a grandes rasgos el paradigma constructivista y en un segundo momento la nocin retomada del constructivismo sociocultural para la elaboracin de los programas de estudio de este P lan. E el constructivismo confluyen bsicamente tres paradigmas que parten de diferentes races n epistemolgicas, pero que poseen una larga trayectoria terica que ha sido ampliamente desarrollada a lo largo del siglo anterior y cuyos aportes han sido llevados al campo de la educacin.
14 15
G uarro, Amador. (1995). E Hernndez, P n edro. Disear y ensear. S egunda edicin actualizada. E spaa: Narcea. C ap.2. Hernndez, G (2006). Miradas constructivistas en psicologa de la educacin. Mxico: P . aids E ducador.
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P un lado se encuentra el paradigma cognoscitivista, en cuyos orgenes se presta atencin al or procesamiento de la informacin cuya explicacin y anlisis se basa en la metfora de la mente como si fuera una computadora. P osteriormente y desligndose de esta postura, se presentaron otras aproximaciones sobre el aprendizaje, tales como la aproximacin estratgica propuesta por Flavell, Brown y P aris, entre otros y la teora de la asimilacin o el aprendizaje significativo de Ausubel (Hernndez, 2006). La aproximacin estratgica comenz con los estudios sobre estrategias cognitivas y metacognicin y con ello se estableci la posibilidad de promover la conciencia en los alumnos sobre lo que aprenden y cmo lo aprenden. Mientras que el aprendizaje significativo es una propuesta sobre el aprendizaje en contextos escolares reales, donde el aprendizaje no se incorpora a la estructura cognitiva de los alumnos de forma arbitraria, sino que se relaciona con el aprendizaje previo. P otro lado, el paradigma psicogentico, propuesto por P or iaget, se interes en sus inicios por aspectos epistemolgicos privilegiando el estudio de la construccin del conocimiento en el plano individual e interno (endgeno) y se interes en estudiar la relacin entre el proceso de desarrollo de los nios y su proceso de aprendizaje. Finalmente, en el paradigma sociocultural o sociohistrico, una propuesta de Vigotsky, se enfatiza que la construccin del conocimiento se realiza en conjunto con otros (exgeno). E este paradigma la mediacin sociocultural es esencial para explicar el n aprendizaje. C uno de estos paradigmas ha brindado elementos esenciales para conformar la visin ada constructivista, cuyos principios se alejan de las nociones donde se concibe al conocimiento como una copia o reproduccin fiel del mundo y que se transmite a alumnos pasivos. P el contrario, en el or constructivismo se enfatiza la existencia de alumnos activos que construyen su conocimiento. D e esta manera: La construccin del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboracin, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos. As, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una representacin mental por medio de imgenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teora o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento. (D az-Barriga y Hernndez, 2002; p.32).
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P la concepcin constructivista, la enseanza debe dejar de concebirse como la transmisin de ara conocimientos por medio de estrategias expositivas, donde el alumno es considerado como mero receptor pasivo de informacin, acumulador de aprendizajes y reproductor de conocimientos escolares y culturales. P el contrario, se considera que la enseanza debe promover en los alumnos or la capacidad para desarrollar aprendizajes significativos, as como promover procesos de crecimiento personal (individualizacin) y social (socializacin) a travs de su participacin en actividades intencionales, planificadas y sistemticas (D az-Barriga y Hernndez, 2002). E otras palabras, se n requiere concebir a un alumno activo, reflexivo, autnomo y autorregulado, capaz de construir significados que le permitan enriquecer su conocimiento para comprender e interpretar su mundo fsico y social, a la vez que pueda actuar en l proponiendo alternativas para mejorarlo. S el i conocimiento mismo ha sido construido y an ms, contina en desarrollo, es coherente concebir que, en la enseanza y el aprendizaje, el conocimiento se construya a travs de la actividad mental del alumno y del maestro. E otras palabras, el conocimiento erudito generado a lo largo del tiempo, n no se transmite desde las comunidades de conocimiento o desde los textos especializados hacia los maestros, ni de stos hacia los alumnos; ms bien, maestros y alumnos reconstruyen el conocimiento. Los maestros reconstruyen los conocimientos para, por medio de las actividades desarrolladas dentro del aula, hacerlos accesibles a los alumnos. A este proceso se le conoce como transposicin didctica. P su parte, los alumnos, por medio de sus conocimientos previos, reconstruyen su conocimiento en or tanto que se aproximan a l paulatinamente, adquiriendo trminos, conceptos y procedimientos de un determinado contenido o rea de conocimiento. La construccin del conocimiento es entonces, uno de los principales principios del constructivismo, pero para lograr la construccin es necesario proveer de ciertas condiciones. A continuacin se exponen las condiciones y principios del constructivismo. P el constructivismo el conocimiento es un producto social y cooperativo, que ha sido ara histricamente elaborado y reelaborado por diversas personas, de diversas reas, a travs de constantes intercambios de informacin. La idea de construccin de significados irremediablemente refiere a la teora del aprendizaje significativo que a su vez puede considerarse como la parte medular del constructivismo. E aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creacin de estructuras de l conocimiento mediante la relacin sustantiva entre la nueva informacin y las ideas previas de los 19
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estudiantes (D az-Barriga y Hernndez, 2002; p. 39). E decir, un estudiante puede construir nuevos s significados gracias a la relacin entre la informacin nueva y sus conocimientos previos (Hernndez, 2006), pero para ello, se requieren determinadas condiciones relacionadas con el material a aprender, las actividades y el ambiente motivante implementados por el maestro (Hernndez, 1998; D azBarriga y Hernndez, 2002; Ahumada, 2005), estas condiciones se mencionan brevemente a continuacin: E material a aprender, sea una lectura, una actividad o la explicacin relacionada a algn l contenido, no debe ser arbitrario, ni debe fragmentarse, ms bien debe tener una estructura lgica, coherente y organizada. E ntre el material a aprender y los conocimientos previos de los alumnos debe existir una distancia ptima para que el material sea comprendido, tenga un sentido y para que el aprendizaje sea significativo, es decir, el material debe estar acorde al nivel cognitivo de los alumnos. E material entonces, debe poseer significado lgico. l La enseanza debe contemplar y planear actividades reales que permitan a los alumnos desplegar sus recursos (conocimientos, habilidades y actitudes) con el propsito de integrar procesos y contenidos por medio de la interaccin con el material y con sus compaeros. E maestro debe promover en el aula un clima de motivacin para conseguir que el alumno l tenga disponibilidad y compromiso para aprender y no centrar su inters en la sola aprobacin de la asignatura. Un aspecto importante en este punto es el manejo de los errores que presentan los alumnos. E error debe dejar de penalizarse y en su lugar, debe considerarse como l una posibilidad de valoracin y reflexin del proceso de aprendizaje por parte del alumno y con ello incentivarlo a lograr los distintos aprendizajes. C base a lo expuesto hasta ahora, se delinean algunas caractersticas de los procesos de enseanza on y aprendizaje que dan sentido a la concepcin constructivista. P es importante hacer notar que la ero construccin del conocimiento no hace referencia al mero activismo, no se pretende afirmar que el solo hecho de poner a los alumnos a hacer algo (como hacer una representacin o ver una pelcula) o que realicen alguna actividad fuera del aula (dinmicas grupales en el patio) o incluso fuera del centro escolar (una visita al museo) genera por s mismo aprendizajes significativos por considerarse que los alumnos estn construyendo su conocimiento porque se divierten, participan o estn interesados. Un aprendizaje es significativo debido al proceso constructivo interno que realizan los alumnos 20
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relacionando sus conocimientos previos con la informacin nueva y es promovido por el maestro a travs de actividades con sentido y en su interaccin con los alumnos antes, durante y posterior a la actividad, donde promueve en ellos un proceso de reflexin. D esta manera, las actividades e propuestas por los docentes adquieren gran relevancia en el aprendizaje, pues de sus caractersticas y la forma de conducirla, dependen de la gama de recursos que los alumnos puedan movilizar. C el objeto de formular propuestas de actuacin ms cercanas al contexto real de las necesidades on de la sociedad y profesionales futuras, dentro del constructivismo, principalmente de la corriente sociocultural, se ha planteado la necesidad de que los alumnos desarrollen sus aprendizajes en contextos situados, haciendo uso de sus conocimientos y experiencias previas. E decir, que s desarrollen su aprendizaje a travs de enfrentar situaciones y resolver problemas lo ms parecido posible a los que se presentan los miembros de una comunidad de prctica real: buscar informacin, disear proyectos, resolver problemas, tomar decisiones, organizar eventos, trabajar en equipo, analizar casos, exponer hallazgos, escribir reportes, administrar recursos, etc. D manera tal, que las e actividades diseadas por los docentes deben ser significativas y poseer las caractersticas enriquecedoras para que los alumnos aprendan de esa experiencia. C el diseo y planeacin de las on actividades significativas, el maestro realiza un proceso de transposicin didctica (C hevallard, 1985; citado en G uaraz, Ypez, Fajardo, Ben Altabef, y Auad, 2004), donde transforma el conocimiento cientfico y erudito de las comunidades de prctica, haciendo adaptaciones y para convertirlo en un conocimiento posible de ser enseado por medio de actividades significativas, adems, implementa una serie de estrategias de enseanza para interactuar con los alumnos y hacerles accesible el conocimiento. Toda esta gama de recursos manifiestos y encubiertos que moviliza el docente conforman su actividad educativa. D urante el desarrollo de las actividades significativas, los alumnos tambin realizan una actividad constructiva del conocimiento de cada asignatura, pero a diferencia del docente que reconstruye el conocimiento para hacerlo accesible, los alumnos lo hacen para comprenderlo. D esta manera, las actividades significativas son el punto donde convergen: a) la e actividad educativa del maestro como mediador entre el alumno y el conocimiento, donde subyace la transposicin didctica; b) la actividad constructiva del conocimiento que hacen los alumnos empleando sus conocimientos previos; y c) el contenido curricular a aprender que proviene de una determinada comunidad de prctica. D esta manera, el aprendizaje es la resultante de la actividad e 21
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significativa, stas relaciones se representan por medio del llamado tringulo interactivo o tringulo didctico (C 1999). C destacar que, dado el componente social del aprendizaje, es importante oll, abe que el maestro promueva el trabajo colaborativo, esto es, que promueva situaciones donde los alumnos interacten con sus compaeros y se apoyen en la bsqueda de soluciones conjuntas, pero tambin se espera que el docente les brinde apoyo. Los apoyos que realiza el maestro durante una actividad significativa tienen bsicamente dos propsitos, por un lado, proporcionar ayudas graduadas a la necesidad de los estudiantes en momentos en que lo requieran para que logren acceder a aprendizajes ms complejos a los que presentan actualmente. C los apoyos graduados no se on pretende proporcionar a los alumnos las respuestas o hacer la actividad por ellos. P el contrario, se or pretende que el docente interacte con los alumnos estableciendo un dilogo que les permita tomar en cuenta otros aspectos que no se haban considerado y con ello, se les impulse a realizar propuestas propias, mismas que puedan ser valoradas por ellos mismos durante el desarrollo de la actividad. C on ello se alcanza el segundo propsito, desarrollar paulatinamente en los alumnos su autonoma, retirando progresivamente las ayudas. E trabajo colaborativo es ms que la sola conformacin de l equipos y requiere cubrir ciertas caractersticas, mismas que sern expuestas a continuacin. La principal caracterstica del trabajo colaborativo que ha probado su relevancia y eficacia en el desarrollo de aprendizajes complejos en los alumnos es el establecimiento de la intersubjetividad (Tudge y R ogoff, 1997), proceso que difiere de la sola agrupacin de alumnos en equipos. P ara establecer la intersubjetividad se requiere promover entre los alumnos el intercambio de ideas y estrategias para hacer frente a diversas situaciones, que adems tengan la oportunidad de escuchar y discutir otros puntos de vista, que tengan la oportunidad de justificar argumentos, de apoyarse en entender y solucionar problemas de diversos tipos. C la promocin de la intersubjetividad, el trabajo cooperativo permite a los alumnos internalizar on procesos, organizar y retener ideas (J ones, Wilson y Bhojwani, 1997), adems, se externan los conocimientos individuales, se vuelven pblicos y con ello pueden ser contrastados, criticados y reformulados, lo que a su vez conduce a nuevos conocimientos y a la creacin de entendimientos compartidos sobre vocabulario y representaciones simblicas de una determinada rea de conocimiento (E rnest, 1998; R ivera, 1996). E este sentido el aprendizaje se entiende como un n proceso y acto social donde el alumno se aproxima paulatinamente al comportamiento, vocabulario y 22
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conocimiento de una determinada comunidad de prctica (S antos, 1997; S choenfeld, 1992). D esta e manera, aprender un contenido en un contexto social donde se experimenta su utilidad, resulta ms significativo porque favorece la comunicacin y entendimiento entre los miembros de la sociedad. D entro del trabajo cooperativo no solamente se dinamizan los conocimientos declarativos y procedimentales de los alumnos, tambin se movilizan habilidades sociales y de convivencia, as como actitudes y valores tales como el respeto la tolerancia hacia las ideas de los dems responsabilidad individual y compartida, habilidades de comunicacin, intercambio de informacin, negociaciones y acuerdos sociales, desarrollo de buenas relaciones, habilidad para solucionar conflictos, entre otros. 1. Interdependencia positiva: E conocimiento de cada miembro es compartido al equipo para l generar ideas y propuestas y con ello el esfuerzo de cada uno beneficia al desempeo del grupo. 2. Procesamiento de grupo: Los integrantes del equipo son capaces de dar cuenta de la calidad de la participacin de cada uno de ellos, as como de detectar, retroalimentar y apoyarse para que cada miembro supere sus limitantes y con ello mejore su aprendizaje. P la responsabilidad de la ero mejora es responsabilidad individual. 3. Interaccin cara a cara: Los alumnos tienen constante contacto visual y social. P medio de la or interaccin, se ensea, adems de contenidos del currculo, las habilidades sociales necesarias para la colaboracin, como liderazgo, habilidades de comunicacin, habilidades de negociacin, etc. 4. El liderazgo es compartido. E maestro puede pedir diferentes responsables de un mismo equipo, l de esta manera todos los integrantes tienen la oportunidad de ser representantes y mostrar las conclusiones, procedimientos o procesos de solucin al que llega el equipo. 5. Metas especficas: la dinmica que se espera generar dentro de los equipos, as como las metas deben precisarse claramente para que los alumnos conjunten esfuerzos en logro de esa y no de otra meta. C relacin a la evaluacin, para la D on ireccin G eneral del Bachillerato, es el proceso de recoleccin, sistematizacin y anlisis de la informacin que se recopila, as como la utilidad que se le da. D e hecho, el propsito ms importante de la evaluacin no es demostrar, sino perfeccionar (S tufflebeam yS hinkfield, 1987; p. 175), el fin ltimo no es demostrar lo que no se sabe, ni poner en relieve los errores de los alumnos para sancionarlos, por el contrario, la informacin recopilada debe 23
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proporcionar una panormica de una situacin actual del objeto de evaluacin, as como los elementos para emitir un juicio de valor con el fin de intervenir y mejorar el proceso educativo. P ero adems, tal panormica tiene que brindar elementos para reconocer el grado o nivel en que se encuentra el objeto evaluado, de hecho el trmino evaluacin se asocia con cuan efectivo o inefectivo, cuan adecuado o inadecuado, cuan bueno o malo, cuan valioso o invalorable, y cuan apropiada o inapropiada es una accin, proceso o producto en trminos de las percepciones de la persona que hace uso de la informacin que proporciona un evaluador (Isaac y Michael, 1981; p. 2). S i un estudio no proporciona esta informacin, entonces no se puede considerar como una evaluacin. D esta manera, la evaluacin es el proceso de identificar, obtener informacin til y descriptiva e acerca del valor y el mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos implicados (S tufflebeam y S hinkfield, 1987; p. 183). La evaluacin tiene diversas funciones y puede realizarse en diferentes momentos. S reconocen e principalmente tres funciones de la evaluacin: diagnstica, sumativa y formativa. D manera e generalizada se reconoce que la evaluacin diagnstica evala los conocimientos previos de los alumnos antes de comenzar con una etapa de aprendizaje con el propsito de realizar la planeacin del curso. Tambin se reconoce que en la evaluacin sumativa se evalan productos con el propsito de verificar el logro de los objetivos planeados, y finalmente, en la evaluacin formativa se evalan procesos ms que productos y su propsito es proporcionar informacin para mejorar el aprendizaje as como la enseanza. S embargo es necesario aclarar que el momento en que se realiza la in evaluacin no es el factor decisivo para diferenciar su funcin, es decir, no por el hecho de evaluar en varios momentos a lo largo de un curso se est privilegiando la funcin formativa, es necesario tomar en cuenta tambin el propsito para el que se evala. La funcin de la evaluacin no se caracteriza solamente por los momentos en que se realiza o por el nmero de tareas y exmenes elaborados, ms bien se caracteriza por el propsito mismo de la evaluacin. D esta manera: La evaluacin diagnstica se lleva a cabo al inicio de cualquier proceso y e su propsito es obtener informacin pertinente sobre el conocimiento previo de los alumnos para apoyar la planeacin de estrategias de enseanza que promuevan el aprendizaje. La evaluacin 24
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sumativa tiene el propsito de verificar el grado de logro de aprendizaje de los estudiantes a travs de productos finales y con ello certificar si se alcanzaron los objetivos planeados y as decidir si se acredita o no. La evaluacin formativa se encamina a recolectar informacin a lo largo del tiempo para conocer el proceso de aprendizaje de los alumnos con el propsito de proporcionarles retroalimentacin para mejorar su aprendizaje, adems de dar cuenta del nivel de desempeo en que se encuentran. Finalmente, la evaluacin proporciona tambin informacin relevante al maestro para ajustar la enseanza a las caractersticas de los alumnos. E trminos generales para el trabajo con el enfoque educativo basado en el desarrollo de n competencias, se da pauta para una evaluacin alternativa a la que solamente toma en cuenta conocimientos con pruebas estandarizadas. Un tipo de evaluacin alternativa coherente con la evaluacin de competencias es la evaluacin autntica, misma que se expondr enseguida. La evaluacin autntica se presenta como una alternativa a las prcticas de evaluacin centradas en los resultados del aprendizaje y cuya principal fuente de recoleccin de informacin es por medio de pruebas objetivas y de lpiz y papel (D az-Barriga, 2006). S le denomina evaluacin autntica e porque, a travs de actividades significativas, exige de los alumnos, el empleo de sus conocimientos previos y el aprendizaje reciente en conjuncin con estrategias y habilidades, que los conduzcan al desarrollo de actividades significativas con cierto grado de complejidad, de pertinencia y trascendencia personal y social. Las caractersticas de una evaluacin autntica pueden resumirse en los siguientes puntos (P y Ayres, 1994): aris E consistente con las prcticas del aula. Tiene validez instruccional y curricular porque los s procedimientos de evaluacin y su contenido se derivan del aprendizaje diario de los alumnos. R ecopila evidencias diversas de mltiples actividades. P romueve el aprendizaje y enseanza entre los alumnos. R efleja criterios y valores locales. Los criterios se establecen con base en acuerdos entre maestros y entre maestros y alumnos y por tal razn, pueden ser modificados. E objetivo de la evaluacin autntica es, que tanto alumnos como profesores, obtengan informacin l importante y relevante acerca del desarrollo de conocimientos y habilidades complejas durante el
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proceso de enseanza, por tal razn se centra fundamentalmente en procesos ms que en resultados (Ahumada, 2005), principalmente en el desempeo de los alumnos (D az-Barriga, 2006). La evaluacin autntica plantea nuevas formas de concebir las estrategias y los procedimientos de evaluacin, propone una serie de instrumentos de recoleccin de informacin cuyo diseo y empleo requieren de conocimiento, flexibilidad y prctica constante de los docentes, pues el dominio de su ejecucin precisa ser revisado constantemente para su mejoramiento (Ahumada, 2005). P ara conseguir su propsito, la evaluacin autntica requiere acompaarse por una enseanza que deje de considerar al alumno pasivo, a un maestro meramente expositivo y una evaluacin aislada de la enseanza o como una fase posterior a ella, para dar lugar a una enseanza donde: E maestro planee e implemente actividades significativas que exija de los alumnos la movilizacin l de todos sus recursos (conocimientos, habilidades y actitudes). Implemente estrategias didcticas para favorecer continuamente la interaccin entre los alumnos para que se apoyen mutuamente y construyan conjuntamente su conocimiento y compartan estrategias, procedimientos y generen ideas para llevar a cabo la actividad. Adems de brindar los apoyos acordes a las caractersticas de los alumnos que les permita paulatinamente, convertirse en estudiantes autnomos. La evaluacin sea vista como parte integral de la enseanza y permita informar a los alumnos sobre sus desempeos actuales y retroalimentarlos con el propsito de mejorar sus desempeos. Una evaluacin con estas caractersticas no puede verse como la parte final del proceso de enseanza, ms bien, es parte integral del proceso, pues proporciona elementos para su evaluacin, mismos que contribuyen a la constante mejora de la enseanza impactando en la planeacin y su desarrollo, para nuevamente comenzar el ciclo. La evaluacin entonces, debe estar considerada como parte de la enseanza. As, el ciclo comienza con la planeacin de actividades significativas para los alumnos junto con materiales acordes al niel cognitivo de los alumnos. E el desarrollo de las actividades se implementa una serie de estrategias n didcticas que permiten la interaccin entre los alumnos y donde el maestro tambin interacta con ellos proporcionndoles apoyos graduados para que paulatinamente desarrollen su autonoma. E l desarrollo de cada actividad permite la evaluacin del desempeo del alumno y proporciona 26
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elementos para retroalimentarlo, de esta manera se promueve la funcin formativa de la evaluacin, misma que proporciona informacin para tomar decisiones y plasmarlas en la siguiente planeacin, con lo que se comienza el ciclo nuevamente. E resumen, la evaluacin autntica plantea nuevas formas de concebir las estrategias y los n procedimientos de evaluacin. S realiza a travs de actividades autnticas o significativas, exige de e los alumnos, el empleo de sus conocimientos previos y el aprendizaje reciente en conjuncin con estrategias y habilidades, que los conduzcan al desarrollo de actividades significativas con cierto grado de complejidad, de pertinencia y trascendencia personal y social. E la apropiacin que hace la D n ireccin G eneral del Bachillerato del paradigma constructivista los distintos elementos del modelo educativo en especfico, se definen a continuacin. La educacin se constituye como una prctica sociocultural mediante la cual se transmiten los saberes culturalmente organizados por generaciones y se entretejen los procesos de desarrollo social con los de desarrollo personal. Finalidades: P romover que las alumnas y alumnos se apropien de elementos culturales (materiales y simblicos) participando en actividades sociales definidas por la cultura. G arantizar la continuidad cultural (y su posible desarrollo) mediante la transmisin generacional de los instrumentos y los saberes culturales que son herencia del pasado. La enseanza, entonces, deber basarse en la promocin de Zonas de D esarrollo P rximo (ZD ).16 P E aprendizaje es un proceso esencialmente social e interactivo, que consiste en una autntica l apropiacin de los recursos culturales gracias a la participacin de la/ el aprendiz en una actividad conjunta con otros.
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Diferencia entre la ejecucin de una persona ante una tarea determinada valindose de sus propios medios y posibilidades cognitivas ya desarrolladas (lo que reflejara su nivel de desarrollo real) y la ejecucin que puede conseguir gracias a los apoyos de otras personas que saben ms.
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E aprendizaje por tanto ocurre en forma situada o contextualizada dentro de las prcticas l socioculturales ms amplias. Los profesionales que ejercen la docencia, son agentes que guan y ofrecen un papel mediador al alumnado para que efecten su aproximacin a los elementos, saberes y prcticas socioculturales. La vida acadmica de cada centro educativo deber promover de manera intensa el trabajo colegiado, para dar concrecin al objetivo de consolidar y fortalecer los cuerpos docentes de las instituciones que prestan servicios de bachillerato general, se deber consultar y atender lo dispuesto en el documento vigente que para tal fin se ha publicado y difundido entre los diversos subsistemas, titulado C onsideraciones para el trabajo colegiado el cual puede ser consultado en la pgina oficial de la D ireccin G eneral: http:/ / www.dgb.sep.gob.mx, en el apartado de Informacin Acadmica; Material de apoyo a docentes del Bachillerato G eneral. Q uien ensea lo hace en una situacin o contexto de interactividad negociando y compartiendo los significados que conoce como agente educativo acerca de los elementos, saberes y prcticas culturales recurriendo al discurso pedaggico. P atender los estndares de calidad definidos por el ara S istema Nacional de Bachillerato, con relacin a los mecanismos de apoyo, la D ireccin G eneral ha emitido para su atencin y cumplimiento los lineamientos de O rientacin E ducativa y de Accin Tutorial, los cuales debern consultarse en la pgina oficial de la D ireccin G eneral del Bachillerato. Las alumnas y alumnos son entes sociales, protagonistas y producto de las mltiples interacciones sociales y prcticas socioculturales en las que se ven involucrados a lo largo de su vida escolar y extraescolar. La evaluacin activa sobre los productos de aprendizaje, pero especialmente los procesos en desarrollo, razn por la cual exige una relacin distinta entre la persona que evala y quien es evaluada/ o. La evaluacin se realiza a travs de una situacin interactiva entre quien realiza la evaluacin, a quien se evala, y la tarea. P mayores referencias sobre este aspecto, se deber ara consultar y atender lo dispuesto en el documento normativo vigente Lineamientos para la evaluacin del aprendizaje el cual, tambin esta publicado en la pgina web de la D ireccin G eneral del Bachillerato.
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C el arranque de la R on eforma Integral de la E ducacin Media S uperior, la Direccin G eneral del Bachillerato, comenz tambin a trabajar para enriquecer el currculum incorporando el enfoque intercultural y la perspectiva de gnero en la propuesta educativa, para que el lector cuente con mayores referencias en el Anexo 1 se encuentra el documento base sobre la incorporacin del enfoque intercultural en el Bachillerato G eneral. Objetivos G enerales: Los objetivos del bachillerato general expresan las intenciones formativas que, como ciclo de educacin formal, espera alcanzar y se definen de la siguiente manera: a) P roveer al educando de una cultura general que le permita interactuar con su entorno de manera activa, propositiva y crtica (componente de formacin bsica); b) P repararlo para su ingreso y permanencia en la educacin superior, a partir de sus inquietudes y aspiraciones profesionales (componente de formacin propedutica); c) Y finalmente promover su contacto con algn campo productivo real que le permita, si ese es su inters y necesidad, incorporarse al mbito laboral (componente de formacin para el trabajo). Objetivos Especficos: a) lmpartir en los planteles del bachillerato general una educacin que contribuya a formar ciudadanos que valoren su propia cultura, al mismo tiempo que les d capacidades para relacionarse con respeto y en trminos de equidad, con las personas que tienen una cultura o manifestaciones culturales diferentes. b) lmpartir una educacin que contribuya a formar bachilleres que asuman la diversidad cultural y la diferencia, as como la interdependencia que ello supone, como algo propio, asumiendo la necesidad de trabajar en la construccin conjunta de un nuevo y ms enriquecedor concepto de sociedad y ciudadana. c) O frecer a los estudiantes de las comunidades indgenas que acuden a los planteles del bachillerato general una educacin cuya calidad est en pie de igualdad a la que se imparte para el resto de la
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poblacin17, con la inclusin de los elementos de su cultura que resulten significativos para el proceso educativo. Perfil del egresado: E el Acuerdo S n ecretarial 450, por el que se establecen los lineamientos que regulan los servicios que los particulares brindan en las distintas opciones educativas en el nivel medio superior. S establece e en Artculo 34, I inciso g. Las competencias genricas constituyen el perfil del egresado. S ern complementadas por las competencias disciplinares bsicas, comunes a todas las modalidades y subsistemas, por las disciplinares extendidas (de carcter propedutico) y las profesionales (para el trabajo). Los dos ltimos tipos de competencias se definirn por las instituciones de acuerdo a sus objetivos particulares. Las competencias genricas que han de articular y dar identidad a la E y que constituyen el MS perfil del egresado del S son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempear; NB les permiten comprender el mundo e influir en l; les capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean. Las competencias genricas y sus principales atributos, son las que se enuncian a continuacin:
Se autodetermina y cuida de s
1. S conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que e persigue. Atributos: E nfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase. E alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un lige proyecto de vida.
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O C IT. onvenio 169 sobre pueblos indgenas y tribales en pases independientes. Adoptado por la C onferencia G eneral del organismo. 1 989.
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Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.
2. E sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos s gneros. Atributos: Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas, sensaciones y emociones. E xperimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad. P articipa en prcticas relacionadas con el arte.
3. E y practica estilos de vida saludables. lige Atributos: R econoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico, mental y social. Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo. C ultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.
Se expresa y comunica
4. E scucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Atributos: E xpresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. S comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. e 31
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Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas.
Piensa crtica y reflexivamente

5. D esarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Atributos: S igue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. O rdena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos. C onstruye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez. S intetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin.
6. S ustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Atributos: E las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina lige entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. E vala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. R econoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. E structura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.
Aprende de forma autnoma

7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Atributos: D efine metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento.
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Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
Trabaja en forma colaborativa

8. P articipa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Atributos: P ropone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
Participa con responsabilidad en la sociedad

9. P articipa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. Atributos: P rivilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos. Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico de la sociedad. C onoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participacin como herramienta para ejercerlos. C ontribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y el inters general de la sociedad. Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado. Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. Atributos: R econoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminacin.
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D ialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio. Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.
11. C ontribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables. Atributos: Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local, nacional e internacional. R econoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un contexto global interdependiente. C ontribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin al ambiente.
Las competencias disciplinares bsicas, son las nociones que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que consideran los mnimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. Las competencias disciplinares pueden ser bsicas o extendidas. Las competencias disciplinares bsicas procuran expresar las capacidades que todos los estudiantes deben adquirir, independientemente del plan y programas de estudio que cursen y la trayectoria acadmica o laboral que elijan al terminar sus estudios de bachillerato, dan sustento a la formacin de los estudiantes en las competencias genricas que integran el perfil de egreso de la E y pueden MS aplicarse en distintos enfoques educativos, contenidos y estructuras curriculares. S organizan en los campos disciplinares siguientes: e Matemticas C iencias experimentales C iencias sociales y humanidades C omunicacin
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Matemticas Las competencias disciplinares bsicas de matemticas buscan propiciar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento lgico y crtico entre los estudiantes. Un estudiante que cuente con las competencias disciplinares de matemticas puede argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos. son: stas 1. C onstruye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales. 2. 3. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques. E xplica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. 4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. 5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. 6. C uantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente las magnitudes del espacio y las propiedades fsicas de los objetos que lo rodean. 7. E un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno, y lige argumenta su pertinencia. 8. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos. C iencias experimentales Las competencias disciplinares bsicas de ciencias experimentales estn orientadas a que los estudiantes conozcan y apliquen los mtodos y procedimientos de dichas ciencias para la resolucin de problemas cotidianos y para la comprensin racional de su entorno. 35
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Tienen un enfoque prctico se refieren a estructuras de pensamiento y procesos aplicables a contextos diversos, que sern tiles para los estudiantes a lo largo de la vida, sin que por ello dejen de sujetarse al rigor metodolgico que imponen las disciplinas que las conforman. S desarrollo u favorece acciones responsables y fundadas por parte de los estudiantes hacia el ambiente y hacia s mismos. E competencias son: stas 1. E stablece la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el ambiente en contextos histricos y sociales especficos. 2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones ticas. 3. Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y plantea las hiptesis necesarias para responderlas. 4. O btiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter cientfico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. 5. C ontrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con hiptesis previa y comunica sus conclusiones. 6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenmenos naturales a partir de evidencias cientficas. 7. Hace explcitas las nociones cientficas que sustentan los procesos para la solucin de problemas cotidianos. 8. E xplica el funcionamiento de mquinas de uso comn a partir de nociones cientficas. 9. D isea modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios cientficos. 10. R elaciona las expresiones simblicas de un fenmeno de la naturaleza y los rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos cientficos. 11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y valora las acciones humanas de impacto ambiental. 12. D ecide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el entorno al que pertenece.
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13. R elaciona los niveles de organizacin qumica, biolgica, fsica y ecolgica de los sistemas vivos. 14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realizacin de actividades de su vida cotidiana. C iencias sociales y humanidades Las competencias disciplinares bsicas de ciencias sociales y humanidades estn orientadas a la formacin de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicacin en el tiempo y el espacio. D ichas competencias enfatizan la formacin de los estudiantes en una perspectiva plural y democrtica. S desarrollo implica que puedan interpretar su entorno social y cultural de manera u crtica, a la vez que puedan valorar prcticas distintas a las suyas, y de este modo, asumir una actitud responsable hacia los dems. C ompetencias: 1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin. 2. S hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en distintas pocas en Mxico y ita el mundo con relacin al presente. 3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. 4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen. 5. E stablece la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas, culturales y geogrficas de un acontecimiento. 6. Analiza con visin emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la productividad y competitividad de una organizacin y su relacin con el entorno socioeconmico. 7. E vala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo. 8. C ompara las caractersticas democrticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolticos.
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9. Analiza las funciones de las instituciones del E stado Mexicano y la manera en que impactan su vida. 10. Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto. C omunicacin Las competencias disciplinares bsicas de comunicacin estn referidas a la capacidad de los estudiantes de comunicarse efectivamente en el espaol y en lo esencial en una segunda lengua en diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos. Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrn leer crticamente y comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmente y por escrito. Adems, usarn las tecnologas de la informacin y la comunicacin de manera crtica para diversos propsitos comunicativos. Las competencias de comunicacin estn orientadas adems a la reflexin sobre la naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lgico. C ompetencias: 1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe. 2. E vala un texto mediante la comparacin de su contenido con el de otros, en funcin de sus conocimientos previos y nuevos. 3. P lantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes. 4. P roduce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin comunicativa. 5. E xpresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. 6. Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa.
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7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicacin en la recreacin o la transformacin de una cultura, teniendo en cuenta los propsitos comunicativos de distintos gneros. 8. Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica. 9. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicacin. 10. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural. 11. S comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lgico, oral o escrito, e congruente con la situacin comunicativa. 12. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir informacin. P otra parte las competencias disciplinares extendidas son las que amplan y profundizan los or alcances de las competencias disciplinares bsicas y dan sustento a la formacin de los estudiantes. E competencias se definirn al interior de cada subsistema, segn sus objetivos particulares P stas ara el caso de la propuesta curricular de la D ireccin G eneral del Bachillerato, en las asignaturas del componente de formacin propedutico se desarrollan estas competencias. Las competencias disciplinares, por el contrario, se desarrollan a partir de abordajes disciplinares especficos y, en muchos casos, se aplican en el contexto de esos campos. Las competencias disciplinares extendidas se organizan en campos disciplinares amplios. La organizacin de las competencias disciplinares extendidas en los campos de conocimiento en los que se agrupan las competencias disciplinares bsicas es preferible a la elaboracin de competencias especficas para las distintas asignaturas de un plan de estudios. Las competencias deben permitir a las escuelas avanzar hacia la interdisciplinariedad, de manera que los estudiantes articulen aprendizajes de diversas fuentes en capacidades integrales. Las competencias disciplinares extendidas amplan y profundizan los alcances de las competencias disciplinares bsicas. E trminos de contenido, la principal diferencia entre las competencias n 39
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disciplinares bsicas y las disciplinares extendidas es que las segundas son ms amplias o ms profundas que las primeras. La amplitud se refiere al espectro de conocimientos, habilidades y actitudes que se requieren para desempear adecuadamente una competencia. La profundidad de una competencia se refiere a la complejidad de los procesos que describe. Las competencias disciplinares extendidas por campo de conocimiento son: C iencias experimentales 1. Valora de forma crtica y responsable los beneficios y riesgos que trae consigo el desarrollo de la ciencia y la aplicacin de la tecnologa en un contexto histrico-social, para dar solucin a problemas. 2. E vala las implicaciones del uso de la ciencia y la tecnologa, as como los fenmenos relacionados con el origen, continuidad y transformacin de la naturaleza para establecer acciones a fin de preservarla en todas sus manifestaciones. 3. Aplica los avances cientficos y tecnolgicos en el mejoramiento de las condiciones de su entorno social. 4. E vala los factores y elementos de riesgo fsico, qumico y biolgico presentes en la naturaleza que alteran la calidad de vida de una poblacin para proponer medidas preventivas. 5. Aplica la metodologa apropiada en la realizacin de proyectos interdisciplinarios atendiendo problemas relacionados con las ciencias experimentales. 6. Utiliza herramientas y equipos especializados en la bsqueda, seleccin, anlisis y sntesis para la divulgacin de la informacin cientfica que contribuya a su formacin acadmica. 7. D isea prototipos o modelos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios cientficos, hechos o fenmenos relacionados con las ciencias experimentales. 8. C onfronta las ideas preconcebidas acerca de los fenmenos naturales con el conocimiento cientfico para explicar y adquirir nuevos conocimientos.
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9. Valora el papel fundamental del ser humano como agente modificador de su medio natural proponiendo alternativas que respondan a las necesidades del hombre y la sociedad, cuidando el entorno. 10. R esuelve problemas establecidos o reales de su entorno, utilizando las ciencias experimentales para la comprensin y mejora del mismo. 11. P ropone y ejecuta acciones comunitarias hacia la proteccin del medio y la biodiversidad para la preservacin del equilibrio ecolgico. 12. P ropone estrategias de solucin, preventivas y correctivas, a problemas relacionados con la salud, a nivel personal y social, para favorecer el desarrollo de su comunidad. 13. Valora las implicaciones en su proyecto de vida al asumir de manera asertiva el ejercicio de su sexualidad, promoviendo la equidad de gnero y el respeto a la diversidad. 14. Analiza y aplica el conocimiento sobre la funcin de los nutrientes en los procesos metablicos que se realizan en los seres vivos para mejorar su calidad de vida. 15. Analiza la composicin, cambios e interdependencia entre la materia y la energa en los fenmenos naturales, para el uso racional de los recursos de su entorno. 16. Aplica medidas de seguridad para prevenir accidentes en su entorno y/ o para enfrentar desastres naturales que afecten su vida cotidiana. 17. Aplica normas de seguridad para disminuir riesgos y daos a s mismo y a la naturaleza, en el uso y manejo de sustancias, instrumentos y equipos en cualquier contexto. C omunicacin 1. Utiliza la informacin contenida en diferentes textos para orientar sus intereses en mbitos diversos. 2. E stablece relaciones analgicas, considerando las variaciones lxico-semnticas de las expresiones para la toma de decisiones. 3. D ebate sobre problemas de su entorno fundamentando sus juicios en el anlisis y en la discriminacin de la informacin emitida por diversas fuentes. 4. P ropone soluciones a problemticas de su comunidad, a travs de diversos tipos de textos, aplicando la estructura discursiva, verbal o no verbal, y los modelos grficos o audiovisuales que estn a su alcance. 41
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5. Aplica los principios ticos en la generacin y tratamiento de la informacin. 6. D ifunde o recrea expresiones artsticas que son producto de la sensibilidad y el intelecto humanos, con el propsito de preservar su identidad cultural en un contexto universal. 7. D etermina la intencionalidad comunicativa en discursos culturales y sociales para restituir la lgica discursiva a textos cotidianos y acadmicos. 8. Valora la influencia de los sistemas y medios de comunicacin en su cultura, su familia y su comunidad, analizando y comparando sus efectos positivos y negativos. 9. Transmite mensajes en una segunda lengua o lengua extranjera atendiendo las caractersticas de contextos socioculturales diferentes. 10. Analiza los beneficios e inconvenientes del uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin para la optimizacin de las actividades cotidianas. 11. Aplica las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el diseo de estrategias para la difusin de productos y servicios, en beneficio del desarrollo personal y profesional. C iencias sociales 1. Asume un comportamiento tico sustentado en principios de filosofa, para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en diferentes escenarios sociales. 2. Argumenta las repercusiones de los procesos y cambios polticos, econmicos y sociales que han dado lugar al entorno socioeconmico actual. 3. P ropone soluciones a problemas de su entorno con una actitud crtica y reflexiva, creando conciencia de la importancia que tiene el equilibrio en la relacin ser humano-naturaleza. 4. Argumenta sus ideas respecto a diversas corrientes filosficas y fenmenos histrico-sociales, mediante procedimientos terico-metodolgicos. 5. P articipa en la construccin de su comunidad, propiciando la interaccin entre los individuos que la conforman, en el marco de la interculturalidad. 6. Valora y promueve el patrimonio histrico-cultural de su comunidad a partir del conocimiento de su contribucin para fundamentar la identidad del Mxico de hoy. 7. Aplica principios y estrategias de administracin y economa, de acuerdo con los objetivos y metas de su proyecto de vida.
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8. P ropone alternativas de solucin a problemas de convivencia de acuerdo a la naturaleza propia del ser humano y su contexto ideolgico, poltico y jurdico. Matemticas Las competencias disciplinares extendidas para este campo del conocimiento corresponden a las competencias disciplinares bsicas previstas en el artculo 7 del Acuerdo 444, y son las siguientes: 1. C onstruye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales. 2. Formula y resuelve problemas matemticos aplicando diferentes enfoques. 3. E xplica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. 4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. 5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. 6. C uantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente las magnitudes del espacio y las propiedades fsicas de los objetos que lo rodean. 7. E un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno y lige argumenta su pertinencia. 8. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos.
Las competencias profesionales son las que preparan a los jvenes para desempearse en su vida laboral con mayores probabilidades de xito, al tiempo que dan sustento a las competencias genricas.
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Las competencias profesionales pueden para el bachillerato general son bsicas y estn ligadas al campo productivo de la capacitacin para el trabajo, con la que se trabaje. Administracin O rganiza las funciones bsicas de oficina para el mejor aprovechamiento de los recursos de la empresa. Aplica mtodos y tcnicas para realizar la gestin administrativa. D esarrolla habilidades para satisfacer las necesidades y preferencias del cliente mediante la atencin y el servicio. C omunica mensajes en forma verbal, escrita, visual y corporal para atender al cliente. Maneja informacin de la empresa para promover sus servicios y productos. P articipa, con una visin emprendedora, en el funcionamiento de una empresa y en las estrategias que la hacen productiva y competitiva. Utiliza equipo de oficina y tecnologas de la informacin y comunicacin para su desempeo en funciones administrativas. C ontabilidad R egistra operaciones contables. R egistra operaciones especiales.
Desarrollo comunitario Un profesional con una preparacin slida en desarrollo comunitario y promotor del desarrollo integral. Un profesional con las caractersticas de un agente de cambio.
Diseo G enerar representaciones grficas de acuerdo al propsito de comunicacin. D esarrollar sistemas con fines de comunicacin visual
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Informtica E laborar documentos electrnicos mediante el empleo de equipo de cmputo y software de aplicacin. O perar y preservar el equipo de cmputo, los insumos, la informacin y el lugar de trabajo. E laborar pginas Web con animaciones interactivas de aplicacin general y especfica, en un ambiente multimedia. Laboratorista clnico R egistrar operaciones bsicas del laboratorio clnico con base a las normas establecidas. P rocesar las tcnicas para el diagnstico microbiolgico
Laboratorista qumico Manejar material, reactivos, instrumentos y equipo bsico para el anlisis fsico, qumico y microbiolgico. R ealizar anlisis qumicos y microbiolgicos mediante el uso de tcnicas generales y estndares de calidad. R ealizar anlisis industriales fsico-qumicos, microbiolgicos y toxicolgicos de acuerdo a la normatividad vigente. R ealizar anlisis instrumentales especficos y aplicar operaciones unitarias en procesos industriales. O perar procesos de produccin.
Puericultura Fomentar el crecimiento ptimo del nio sano. P roporcionar atencin a los nios y a las nias en centros de atencin infantil. E jecutar programas para el desarrollo integral del nio. R ealizar planes de accin para los nios considerando los referentes educativos y psicolgicos. Atender al nio con problemtica social y de educacin especial.
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Turismo S ervicio de hospedaje y supervisar servicios integrales de viajes. C oordinar eventos socioculturales y de negocios.
Higiene y S alud comunitaria R ealiza promocin, educacin para la salud y proteccin especfica, a travs del desarrollo de procedimientos y tcnicas en el campo de la salud pblica. E jecuta programas de accin para mejorar la salud comunitaria, considerando elementos; tnicos, ticos, legales, humansticos, tcnicos, cientficos y metodolgicos. O rganiza y capacita a la comunidad para el cuidado de la salud mediante la estrategia-accin participativa para prevenir enfermedades, evitar riesgos y atender desde su mbito de responsabilidad problemas de salud entre los grupos ms desprotegidos socialmente. Traductor de ingls E y emplea las tcnicas ptimas para llevar a cabo apropiada la traduccin literaria de lige textos en prosa. P repara y utiliza glosarios que posteriormente utilizara en futuras traducciones. Forma y trabaja en equipos, para poder llevar a cabo de manera rpida y eficaz trabajos de traduccin de mayor extensin o urgencia. E vala de antemano un trabajo de traduccin para poder proporcionar al cliente un presupuesto justo para el trabajo solicitado. Identifica, localiza y emplea los recursos y materiales de consulta ms tiles para facilitar y asegurar la calidad de su labor como traductor. Analiza textos y aplica las tcnicas de investigacin documental, siguiendo las normas para la anotacin y documentacin de trabajos formales en Ingls y en E spaol. Aplica sus conocimientos sobre los principios de redaccin, las formas y los formatos principales y la mecnica para redactar con precisin y correccin en ambos idiomas. Aprecia y toma en cuenta en su labor la variedad de maneras en que la cultura pueda influir en la comunicacin y afectar la traduccin. 46
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D istingue los diferentes niveles de la traduccin, sabe sus aplicaciones y reconoce cuando se deba traducir palabra por palabra, literal o libremente manteniendo la postura que la traduccin se trata de la comunicacin de ideas ms que la transmisin de palabras.
S igue los procedimientos recomendables para trabajar con tica en el campo de la traduccin.
Auxiliar educativo en el campo de la intervencin E jecuta programas educativos para el desarrollo integral del nio. R ealiza planes de accin para los nios considerando los referentes educativos y psicolgicos.
Mtodos y actividades para alcanzar los objetivos y el perfil de egreso: E el contexto de la R n eforma Integral de la E ducacin Media S uperior, situados en un modelo de enseanza centrado en el aprendizaje y en un enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias, los mtodos y las actividades a desarrollar a lo largo y ancho del plan de estudios, tendrn que considerar que: 1. Las competencias se adquieren enfrentando al alumno a actividades y no mediante la transmisin de conocimientos o la automatizacin de ellos. 2. Las competencias se desarrollan a lo largo de todo el proceso educativo, dentro y fuera de la escuela. 3. La actividad de aprendizaje es el espacio ideal en el que se movilizan conocimientos, habilidades, actitudes y valores. 4. Las situaciones de aprendizaje sern significativas para el estudiante en la medida que stas le sean atractivas y se siten en su entorno actual. 5. La funcin del docente es promover y facilitar el aprendizaje entre los estudiantes, a partir del diseo y seleccin de secuencias didcticas, reconocimiento del contexto que vive el estudiante, seleccin de materiales, promocin de un trabajo interdisciplinario y acompaar el proceso de aprendizaje del estudiante. 6. E docente es un mediador entre los alumnos y su experiencia sociocultural y disciplinaria, su l papel es el de ayudar al alumno a la construccin de los andamios que le permitan la movilizacin de sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores, promoviendo el traspaso progresivo de la responsabilidad de aprender.
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7. E alumno es el protagonista del hecho educativo y el responsable de la construccin de su l aprendizaje18. E trminos de diseo curricular en cada uno de los programas de estudio se plantean actividades n especficas que se sugieren al profesorado, con la finalidad de dar concrecin al perfil de egreso. Organizacin de contenidos fundamentales: Los contenidos fundamentales se organizan, segn la teora curricular por asignaturas o disciplinas, que es una forma de organizacin que valora la distribucin de los saberes en asignaturas especializadas, se ancla a la ordenacin del sistema educativo y se concreta en el listado de contenidos. C omo su nombre lo indica, los cursos se planean en funcin de una disciplina, cuidando en sta la integracin y secuencia del conocimiento. S ecuencia curricular: E orden y forma en la que un alumno deber transitar por el plan de estudios, segn el Acuerdo l S ecretarial 445 la trayectoria curricular, la trayectoria curricular es: Preestablecida, puesto que contempla una serie de asignaturas y una secuencia para cursarlas seriadas, y en el caso de las restantes el estudiante elige el orden en el que las cursa y acredita. Los alumnos inscritos a este plan de estudios debern cursar en seis semestres un total de 47 asignaturas las cuales se agrupan por componente formativo (bsico, propedutico y profesional) los cuales, como ya se apunt antes se corresponden con cada uno de los objetivos generales de esta propuesta curricular. P el componente de formacin bsica los alumnos cursan 31 asignaturas de carcter obligatorio y ara comn a todos los subsistemas. D urante el quinto y el sexto semestre los alumnos cursan 8 asignaturas del componente de formacin propedutico las cuales se agrupan en pares correspondientes a grupos disciplinares, ests asignaturas suman un total de 36 y las instituciones eligen para el diseo de sus mapas curriculares las asignaturas propeduticas, en funcin de las
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Direccin G eneral de Bachillerato. P rogramas de estudio primer semestre. S eccin C onsideraciones para el plan de clase. E www.dgb.sep.gob.mx n
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necesidades locales y valores de la institucin (Ver detalle ene Anexo 2). E componente de formacin l profesional est compuesto por 12 formaciones para el trabajo, las cuales tambin son elegidas por las instituciones para el diseo de sus mapas curriculares, se cursan dos asignaturas por semestre a partir del tercer semestre, lo cual implica que el alumnado curse 8 asignaturas de este componente formativo. Asimismo, los alumnos debern cursar asignatura para escolares, las cuales tienen como objetivo contribuir a la formacin integral del alumnado, estas pueden ser: 1. Artstico culturales 2. Fsico, deportivo, recreativas 3. O rientacin E ducativa C ada institucin con base en las necesidades y posibilidades locales elige cuales asignaturas paraescolares ofrecer, en el contexto de la R eforma Integral de la E ducacin Media S uperior su valor est en que, por su naturaleza, en ellas se promueve con vigor el desarrollo de las 11 competencias genricas. A continuacin se presenta el esquema del mapa curricular de esta propuesta formativa:
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P IME S MES E R R E TR AS NATUR IG A H C
S G O S MES E E UND E TR AS NATUR IG A H C
TE C RS ME TR RE E S E AS NATUR IG A H C
C TOS ME TR UAR E S E AS NATUR IG A H C
Q UINTOS ME TR E S E AS NATUR IG A H C
S XTOS ME TR E E S E AS NATUR IG A H C
MATE MTIC I AS
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MATE MTIC II AS
10
MATE MTIC III AS
10
MATE MTIC IV AS
10
FILO O S FA E O G Y ME IO C LO A D AMBIE NTE ME D LO A D LA TO O G E INVES AC N TIG I
Q UMIC I A AY TIC VALO ESI R
10
Q UMIC II A AY TIC VALO ESII R
10
BIO G I LO A
BIO G II LO A
GO R E G AFA HIS R UNIVE S TO IA R AL C NTE O ANE O MP R A
FS A I IC
10
FS A II IC
10
INTR D C N A LAS O UC I C NC S C IE IAS O IALES TALLE D LE TUR Y R E C A RD C N I E AC I LE UA AD IO NG IC NAL AL E P L I S AO
HIS R D MXIC I TO IA E O
HIS R D MXIC TO IA E O II
E TR TUR S UC A S C E O MIC D O IO C N A E M O XIC LITE ATUR II R A LE UA AD IO NG IC NAL AL E P L IV S AO
TALLE D LE TUR Y R E C A R D C N II E AC I LE UA AD IO NG IC NAL AL E P L II S AO
LITE ATUR I R A LE UA AD IO NG IC NAL AL E P L III S AO
INFO MTIC I R A
INFO MTIC II R A
6 *** 7 14 ** 7 14
AC TIVID ES AD P AE C LAR S AR S O E
4 *** 7 14 ** 7 14
30
52
30
52
33
60
32
60
AC TIVID ES AD P AE C LAR S AR S O E 50
29
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* C MP NE O O NTEDEFO MAC N P O E UTIC R I R P D A ** C MP NE O O NTEDEFO MAC N P A E TR R I AR L ABAJ P RM O O DULO BAJ E E Q DEC MP TE IA LABO AL S O L NFO UE O E NC R
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Evaluacin del Plan de estudio: P la D ara ireccin G eneral del Bachillerato la evaluacin del plan de estudios es un proceso objetivo y continuo, que se desarrolla en espiral, y consiste en comparar la realidad (objetivos y estructura del plan vigente) con un modelo, de manera que los juicios de valor que se obtengan de esta comparacin, acten como informacin retroalimentadora que permita adecuar el plan de estudios a la realidad, o cambiar aspectos de sta.19 La evaluacin del plan de estudios, debera estar incluida en todas las fases de planeacin e implementacin de un plan de estudios. A partir de los resultados obtenidos en la evaluacin de estas fases, es posible adoptar decisiones ms acertadas en relacin a cmo ha de proseguirse el desarrollo del currculum, bien para constatar que se estn logrando los cambios esperados o bien saber las diferencias entre lo esperado y el resultado. P llevar a cabo la evaluacin del plan de estudios, se seguir la formulacin terica realizada por ara P isani (1985) en la cual establece como aspectos a evaluar, los siguientes: a) Los contenidos educativos y la estructura del plan b) Las condiciones de instrumentacin del plan de estudios c) La prctica docente Asimismo, la D ireccin G eneral del Bachillerato incluir como un aspecto a evaluar la funcin directiva. E procedimiento se llevar acabo de manera sumaria a lo largo de una generacin, a partir de la ste generacin 2009, para estar en condiciones de emitir la primera evaluacin de la operacin de esta propuesta educativa una vez que egrese en 2012 esa generacin, la periodicidad de este procedimiento ser de 6 aos a fin de que se consoliden variaciones e innovaciones en la propuesta curricular actual.
19
De Ibarrola (E op. cit.) n
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Programas de estudios P estar en posibilidades de dar inicio a la operacin de la R ara eforma Integral de la E ducacin Media S uperior con la generacin 2009, la D ireccin G eneral del Bachillerato llev a cabo los trabajos relacionados con la adaptacin curricular correspondiente, y se emitieron por primera vez los programas de estudio (en validacin) actualizados en el contexto de la R eforma, como parte del procedimiento de evaluacin de plan de estudios, se lleva acabo al concluir cada semestre la evaluacin de los programas de estudios, por parte de los docentes de todos los subsistemas coordinados por la D ireccin G eneral del Bachillerato. Tras la operacin y evaluacin de los programas de estudio de primer semestre; en agosto de 2009 se tom la decisin de modificar la estructura de los mismos, pues los datos con los que cuenta la D ireccin de C oordinacin Acadmica dan cuenta de que el formato con el que se arranc la operacin de la R eforma no est siendo suficiente para ayudar a los profesores y profesoras a transformar su prctica educativa y ajustarse a lo establecido por la R MS IE . P esa razn los programas validados cuentan con los siguientes elementos: or 1. Portada: E este apartado se presentan datos generales de la asignatura, campo de conocimiento n al que pertenece, ubicacin, tiempo asignado al semestre, componente de formacin al que pertenece la asignatura (bsica, propedutica, profesional) y crditos. 2. Presentacin: Muestra un panorama general sobre la normatividad vigente para la E , una MS descripcin sobre el contenido del programa de estudio, as como la relacin de la asignatura con todo el mapa curricular, dando cuenta de las posibilidades de inter y transdiciplinariedad. 3. C ompetencias genricas: E numera las 11 competencias definidas como transversales a todas las propuestas de formacin de E ducacin Media S uperior, mismas que forman parte, junto con las disciplinares bsicas, del Marco C urricular C omn (MC ). C 4. C ompetencias disciplinares: D escribe grficamente la promocin del desarrollo de determinadas competencias disciplinares en bloques de aprendizaje especficos.
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5. Distribucin de B loques B / loques de aprendizaje: C onstituyen el cuerpo de cada programa de estudio, en los bloques de aprendizaje, se definen objetos de aprendizaje identificados a partir de la interrelacin de competencias disciplinares y atributos de las competencias genricas. 5.1. Nmero de B loque: S refiere al orden que se asigna a los bloques que conforman el e programa de estudio; obedece a una secuencia lgica y epistemolgica de los objetos de aprendizaje considerados en cada asignatura. 5.2. Nombre del bloque: E la denominacin asignada al bloque en funcin de los objetos de s aprendizaje y dirige los productos de aprendizaje. 5.3. Tiempo del bloque: S refiere a la carga horaria para el desarrollo del bloque considerando e el nmero total de horas de la asignatura. 5.4. Desempeos del estudiante al concluir el bloque: Logro que se espera que alcancen los estudiantes al poner en movimiento sus conocimientos, habilidades y actitudes en la realizacin de una actividad en contexto de aplicaci6n. 5.5. Objeto de aprendizaje: E lementos de estudio que obedecen a un orden o secuencia lgica de la asignatura y que son relevantes y pertinentes. 5.6. C ompetencias a desarrollar: Las competencias planteadas son las que segn el componente de formacin en el que se ubique la asignatura se retoman las planteadas en los acuerdos secretariales de la R eforma Integral de la E ducacin Media S uperior sumando la especificidad que dotan los objetos de aprendizaje a trabajar en cada bloque. 5.7. Actividades de enseanza: C onjunto de acciones significativas propuestas por el docente a fin de generar un proceso de interaccin (en situaciones reales o hipotticas) entre los objetos de aprendizaje y el alumno para el desarrollo de competencias. deben remitir stas a acciones que promuevan la interactividad en el proceso. 5.8. Actividades de aprendizaje: C onjunto de acciones significativas que debern Ilevar a cabo las alumnas y alumnos en contextos de interaccin (en situaciones reales o hipotticas) con los objetos de aprendizaje para el desarrollo de competencias. E sustancial que en este espacio se propongan actividades de aprendizaje integradoras, s "una actividad integradora es un recurso didctico que permite que a travs de sta se movilicen los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores a travs de la
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realizacin de un producto integrador (por ejemplo: informe de investigacin, ensayo, demostraciones, presentaciones orales, juego de roles, solucin de casos, desarrollo de un proyecto). Las actividades integradoras deben ser significativas, deben propiciar condiciones para que las actividades promuevan la participacin, la reflexin y el pensamiento crtico y, sin lugar a dudas, el desarrollo de competencias en el alumnado. Adems, debe ofrecer un nivel de complejidad/ adaptado a los niveles de desarrollo de competencias en cada grupo de aprendizaje. Las actividades integradoras:
S parten de los intereses del alumnado i S consideradas por el alumnado como un desafo intelectual on S permiten dar sentido a los saberes i S permiten explorar los campos de aplicacin de lo que aprenden en la escuela i S promueve la construccin de saberes20 i
5.9. Instrumentos de evaluacin: C onjunto de instrumentos propuestos para la recoleccin, sistematizacin y el anlisis de informacin para el logro de desempeos al concluir el bloque. P ertinentes con el enfoque y lineamientos psicopedaggicos. C oherencia entre estrategias de enseanza y de aprendizaje. E infinitivo. n
Las caractersticas de una evaluacin autntica pueden resumirse en los siguientes puntos (P y Aires, 1994): aris La evaluacin autntica se presenta como una alternativa a las prcticas de evaluacin centradas en los resultados del aprendizaje y cuya principal fuente de recoleccin de informacin es por medio de pruebas objetivas y de 1piz y papel (D az-Barriga, 2006). S e le denomina evaluacin autntica porque, a travs de actividades significativas, exige de
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Aportacin original al documento del P rofesor. Hctor Arturo Magaa del C entro de E studios de Bachillerato, C iudad G uzmn, J alisco.
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los alumnos, el empleo de sus conocimientos previos y el aprendizaje reciente en conjuncin con estrategias y habilidades, que los conduzcan al desarrollo de actividades significativas con cierto grado de complejidad, de pertinencia y trascendencia personal y social. E consistente con las prcticas del aula. Tiene validez institucional y curricular porque los s procedimientos de evaluacin y su contenido se derivan del aprendizaje diario de los alumnos. R ecopila evidencias diversas de mltiples actividades. P romueve el aprendizaje y enseanza entre los alumnos. R efleja criterios y valores locales. Los criterios se establecen con base en acuerdos
entre docentes y entre docentes y alumnado y por tal razn, pueden ser modificados. E objetivo de la evaluacin autntica es, que tanto el alumnado como los docentes, l obtengan informacin importante y relevante acerca del desarrollo de conocimientos y habilidades complejas durante el proceso de enseanza, por tal razn, se centra fundamentalmente en procesos ms que en resultados (Ahumada, 2005), principalmente en el desempeo de los alumnos (D az-Barriga, 2006). La evaluacin autntica plantea nuevas formas de concebir las estrategias y los procedimientos de evaluacin, propone una serie de instrumentos de recoleccin de informacin cuyo diseo y empleo requieren de conocimiento, flexibilidad y prctica constante de los docentes, pues el dominio de su ejecucin precisa ser revisado constantemente para su mejoramiento (Ahumada, 2005). 5.10. Material didctico: S los recursos materiales que se utilizan con la finalidad de acercar al on estudiante, lo ms posible a los objetos de aprendizaje para el desarrollo de competencias. 5.11. Fuentes de consulta: R eferencias bibliogrficas, electrnicas, hemerogrficas actualizadas, sugeridas para apoyar la realizacin de las actividades de aprendizaje y en consecuencia al desarrollo de competencias.
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ANEXO 1. INC POR IN DEL ENFOQUE INTER ULTUR EN EL B HILLER OR AC C AL AC ATO
I.
Introduccin
La D ireccin G eneral del Bachillerato (D B) ha determinado la adopcin del enfoque intercultural en G el diseo y contenidos del plan y programas de estudios del Bachillerato G eneral (BG a partir del ) ciclo escolar 2010-2011. E importante compromiso institucional se da en el marco de la R ste eforma Integral de la E ducacin Media S uperior (R MS y con base en las atribuciones reglamentarias de la IE ) D B. El alcance inmediato de la transformacin incluye tanto a los servicios educativos que la D B G G presta de manera directa, como a aquellos impartidos por instituciones particulares y estatales bajo su coordinacin acadmica. E bachillerato general se imparte en la totalidad de las entidades l federativas del pas. E sta iniciativa se fundamenta en diversas disposiciones legales que incluyen instrumentos internacionales, nuestro texto constitucional y un amplio cuerpo normativo y programtico en las que se establece la obligacin de incluir los temas de la diversidad y el respeto a la diferencia en la educacin media superior (E ), es decir, en los referentes sobre cmo los jvenes mexicanos deben MS situarse ante ellos. Una muestra de la urgencia de una decidida accin en este sentido la encontramos en los resultados de la 1. E ncuesta sobre la E xclusin, Intolerancia y Violencia en las E scuelas P blicas de E ducacin Media S uperior (2008), en la que se revela, entre otros datos preocupantes, la alta proporcin de estudiantes que deseara no tener como compaeros de clase a indgenas (47.7% personas con ), discapacidad (51.1% no heterosexuales (52.8% y enfermos de S A (54% ), ) ID ). E el documento se describen los elementos fundamentales del enfoque jurdicos y conceptuales n as como la manera en la que stos se articulan para enriquecer la propuesta curricular de la D B. S G e busca que los servicios educativos que presta y coordina correspondan a la realidad cultural del pas y a sus regiones; adems de que contribuya a la convivencia democrtica y a la formacin de una ciudadana capaz de respetar y dialogar en la diferencia.
II.
Antecedentes y fundamentos jurdico-normativos
La diversidad cultural en nuestro pas se manifiesta tanto en el espectro geogrfico-territorial como en un amplio abanico de grupos sociales y generacionales. E ntre otras, las diferentes identidades y manifestaciones culturales incluyen, de manera destacada, a las numerosas culturas indgenas ancestrales, as como a las minoras nacionales que residen en Mxico, a los grupos y culturas
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regionales, a las culturas urbanas juveniles y a otras expresiones urbanas adaptadas de culturas tradicionales. Las mltiples expresiones de esta diversidad son parte del acervo cultural de nuestro pas, y el respeto, aceptacin y aprecio de las mismas, sin discriminacin, son condicin para una mejor convivencia democrtica. E tanto que los indgenas son un referente fundamental de la diversidad cultural, la legislacin n internacional y la nacional han reconocido sus derechos y la necesidad de que el E stado garantice su vigencia y prevenga conductas discriminatorias. No obstante, la no discriminacin se pretende para el conjunto de las manifestaciones y expresiones de la diversidad cultural. E el mbito internacional, el C n onvenio 169 de la O rganizacin Internacional del Trabajo sobre P ueblos Indgenas y Tribales en P ases Independientes (C I: 2003), adoptado en 1989 y signado por D Mxico, establece responsabilidades de los E stados para la proteccin de los derechos humanos fundamentales de los pueblos, respetando su identidad, sus costumbres, tradiciones e instituciones. E lo que se refiere a la educacin, dispone que los programas y servicios se desarrollen y apliquen en n cooperacin con ellos, con el fin de dar respuesta a sus necesidades y tomando en cuenta su historia, sus conocimientos y tcnicas, sus sistemas de valores y sus aspiraciones sociales, econmicas y culturales, incluido, cuando fuera posible, el uso de su propia lengua en la enseanza. A estas disposiciones se suman dos D eclaraciones y dos C onvenciones internacionales adoptadas por Mxico: la D eclaracin Universal de la UNE C sobre la D SO iversidad C ultural (2001) y la D eclaracin de las Naciones Unidas sobre los D erechos de los P ueblos Indgenas (2007); y las C onvenciones, tambin de la UNE C , para la S SO alvaguardia del P atrimonio C ultural Inmaterial (2003) y sobre la proteccin y promocin de la D iversidad de las E xpresiones C ulturales (2005). La D eclaracin Universal de la UNE C sobre la D SO iversidad C ultural aport un cuerpo reflexivo y conceptual muy importante para la interculturalidad al sealar que las sociedades son cada vez ms diversificadas y resulta indispensable garantizar una interaccin en armona y una voluntad de convivencia entre personas y grupos con identidades culturales diversas. E D sta eclaracin y la C onvencin que se deriv de ella destacaron el valor de todas las expresiones culturales dentro de las sociedades, ms all de la adscripcin tnica. E la D n eclaracin del 2007 se establece el derecho de los pueblos indgenas a que la dignidad y diversidad de sus culturas, tradiciones, historias y aspiraciones queden debidamente reflejadas en la educacin pblica y los medios de informacin pblicos.
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E su ms reciente Informe Mundial sobre la D n iversidad C ultural (2009; p.32), la UNE C concluye SO que [ ] el desarrollo de competencias interculturales, que propicien un dilogo entre culturas, debe ser una prioridad de la educacin, por lo cual recomienda que stas se promuevan a travs de polticas pblicas. E el mbito nacional, los artculos 1 y 2 de la C n onstitucin P oltica de los E stados Unidos Mexicanos se reformaron en 2001. E primero, para prohibir la discriminacin motivada, entre otros l factores, por el origen tnico o nacional y el gnero; el segundo, para definir que La nacin tiene una composicin pluricultural, sustentada originalmente en sus pueblos indgenas (ampliando lo previsto el artculo 4 en 1991) y reconocerles a stos el derecho a la preservacin de sus lenguas, conocimientos y todos los elementos que constituyan su cultura e identidad. E el artculo 2 se establecen obligaciones, a las autoridades de los tres rdenes de gobierno, para n promover la igualdad de oportunidades y eliminar cualquier prctica discriminatoria. Una de estas obligaciones es la de [ ] garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educacin bilinge e intercultural, la alfabetizacin, la conclusin de la educacin bsica, la capacitacin productiva y la educacin media superior y superior. Tambin mandata [ ] establecer un sistema de becas para los estudiantes indgenas en todos los niveles; definir y desarrollar programas educativos de contenido regional que reconozcan la herencia cultural de los pueblos, de acuerdo con las leyes de la materia y en consulta con las comunidades indgenas; as como impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nacin (Fraccin II, apartado B). Los artculos constitucionales reformados en el 2001 derivaron en leyes reglamentarias y en la creacin de una nueva institucionalidad. E ntre ellas, destaca la Ley Federal para P revenir y E liminar la D iscriminacin (2003) que reglament el artculo 1 y cre el C onsejo Nacional para P revenir la D iscriminacin (C NAP E ), el cual entr en funciones en 2004 para garantizar el derecho a la O RD igualdad y combatir actos discriminatorios y de exclusin por origen tnico, sexo, edad, discapacidad, condicin social o preferencias sexuales. E cuanto al artculo 2, la plataforma legal e institucional es amplia. D n estaca la Ley G eneral de D erechos Lingsticos de los P ueblos Indgenas (2003) que cre el Instituto Nacional de Lenguas Indgenas (INALI) y estableci, entre otras previsiones, que las autoridades educativas federales y de las entidades federativas adopten las medidas necesarias para que en el sistema educativo se asegure el respeto a la dignidad e identidad de las personas, independientemente de su lengua. Asimismo, que en los niveles medio superior y superior se fomente la interculturalidad, el multilingismo y el respeto a la diversidad y los derechos lingsticos.
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La Ley de la C omisin Nacional para el Desarrollo de los P ueblos Indgenas (antes Instituto Nacional Indigenista) (2003) dot a la nueva institucin de atribuciones para articular y evaluar las polticas pblicas relacionadas con la poblacin indgena. Tambin se reform la Ley G eneral de E ducacin (1993), en la que se seala, en el artculo 7, la necesidad de valorar las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del pas, as como promover, mediante la enseanza, el conocimiento de la pluralidad lingstica de la Nacin y el respeto a los derechos lingsticos de los pueblos indgenas. S establece que los hablantes de lenguas e indgenas tendrn acceso a la educacin obligatoria en su propia lengua y en espaol. E R l eglamento Interior de la S ecretara de E ducacin P blica cre la C oordinacin G eneral de E ducacin Intercultural y Bilinge (2001) para promover el desarrollo intercultural en la educacin y fomentar en ella los valores vinculados con la equidad y la participacin social. D esde la perspectiva programtica, el P Nacional de D lan esarrollo 2007-2012 reconoce que se requiere [ ] fomentar los valores que aseguren una convivencia social solidaria [ ] (O bjetivo 9), as como fortalecer, [ ] en todos los niveles escolares, la enseanza de valores civiles y ticos como la tolerancia, la solidaridad, el respeto a las diferencias, la honestidad, la defensa de los derechos humanos y la proteccin del medio ambiente [ ] (O bjetivo 12, E strategia 12.3). E P Nacional de D l lan esarrollo considera que una poltica pblica para combatir el rezago social de los pueblos y comunidades indgenas es de la mayor relevancia para el desarrollo armnico de Mxico. P ello plantea (O ara bjetivo 15) incorporar plenamente a los pueblos y a las comunidades indgenas al desarrollo econmico, social y cultural del pas con respeto a sus tradiciones histricas y enriqueciendo con su patrimonio cultural a toda la sociedad. E el P n rograma S ectorial de E ducacin 2007-2011 se establece el propsito de promover el conocimiento, reconocimiento y valoracin de la diversidad cultural y lingstica de nuestro pas en todas las modalidades de la educacin media superior (O bjetivo 2, 2.11). Igualmente, se formula el propsito de una oferta educativa integral (O bjetivo 4) que equilibre la formacin en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisicin de conocimientos, a travs de actividades regulares del aula, la prctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrtica e intercultural. E correspondencia con lo anterior, a partir del 2008 la S n ubsecretara de E ducacin Media S uperior inici el diseo e instrumentacin dela R eforma Integral de la E ducacin Media S uperior (R MS la IE ), cual tiene como propsitos bsicos, los siguientes: Fortalecer y consolidar la identidad de este nivel educativo, en todas sus modalidades y subsistemas.
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P roporcionar una educacin pertinente y relevante al estudiante, que le permita establecer una relacin entre la escuela y su entorno. Facilitar el trnsito acadmico de los estudiantes entre los subsistemas y las escuelas.
La institucionalizacin de la R MS se ha dado a partir de la publicacin de los nueve acuerdos IE secretariales que la definen. E primer Acuerdo S l ecretarial es el 442 por el que se establece el S istema Nacional del Bachillerato (S en un marco de diversidad y el ltimo de ellos lo constituye, hasta el NB) momento, el 484 por el que se definen las competencias disciplinares extendidas. E ntre la publicacin de estos Acuerdos estn los que definen las competencias del S NB, las opciones y modalidades educativas, los requisitos para la obtencin de un R econocimiento de Validez O ficial de E studios y para el ingreso de planteles al S as como los perfiles de docentes y directivos de la E NB, ducacin Media S uperior. P su parte la D or ireccin G eneral del Bachillerato tiene como atribucin principal, segn lo dispuesto en el Artculo 26 del R eglamento Interior de la S ecretara de E ducacin P blica, normar el currculum del Bachillerato G eneral, lo que le confiere la facultad, ahora en el marco de la R MS de establecer IE , los planes y programas de estudio, elaborar los materiales para favorecer el aprendizaje del alumnado, as como disear e instrumentar las acciones de formacin docente requeridas para brindar el servicio educativo en este nivel.
III.
Fundamentos conceptuales del enfoque intercultural
La D ireccin G eneral del Bachillerato ha diseado una propuesta educativa que se inscribe en el marco de la educacin intercultural, lo que le permitir ofrecer al alumnado del bachillerato general un servicio educativo que contribuya de manera eficaz a la construccin de prcticas ciudadanas enraizadas en los valores cvicos del respeto, la tolerancia, la apertura, el dilogo y la participacin activa y constructiva en su comunidad y Nacin, con la finalidad, entre otras, de atender las problemticas especficas relacionadas con los temas de el respeto a la diversidad y a la diferencia que en la actualidad forman parte de las prcticas cotidianas de las y los jvenes mexicanos. C omo se ha anotado en la seccin anterior, un slido respaldo conceptual del enfoque intercultural se encuentra en los instrumentos jurdicos y normativos, as como en trabajos acadmicos de investigacin y reflexin. S embargo, es indispensable esclarecer los conceptos en que se soporta in dicho enfoque: cultura, diversidad cultural, multiculturalidad, interculturalidad, educacin intercultural y discriminacin. La cultura ha sido definida desde diferentes ngulos y perspectivas tericas y disciplinarias. P ara nuestro propsito se tom la definicin de la C onferencia Mundial sobre P olticas C ulturalesMO IAC ND ULT, Mxico, 1982, de la C omisin Mundial de C ultura y D esarrollo (Nuestra D iversidad 60
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C reativa, 1995) y de la C onferencia Intergubernamental sobre P olticas C ulturales: La cultura debe ser considerada como el conjunto de los rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que abarca, adems de las artes y las letras, los modos de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias. Las culturas adquieren formas diversas a travs del tiempo y del espacio, son histricas. La diversidad cultural se refiere a la existencia de mltiples culturas e identidades que caracterizan a los grupos y a las sociedades que componen la humanidad. Todas las personas, grupos y comunidades tienen una manera especfica de ver al mundo y comprenderlo, de relacionarse con su entorno, de concebir los problemas y retos que enfrentan y de responder a ellos, as como de asignar valor a sus recursos y reglas para su disposicin entre sus integrantes, por lo que cada grupo tiene caractersticas especficas que los hacen ser diversos (C S , et.al. s/ f). IE AS La diversidad cultural se manifiesta a travs de los distintos lenguajes, de las creencias religiosas, de las prcticas de manejo de la tierra y en la seleccin de cultivos, en el arte, en la msica, en la estructura social, en la dieta y en todo nmero concebible de otros atributos de la sociedad humana. E la D n eclaracin Universal de la UNE C sobre la D SO iversidad C ultural, se concibe a sta como algo tan necesario para el gnero humano, como la diversidad biolgica para los organismos vivos. E una s fuente de innovacin y creatividad, por lo que constituye un patrimonio comn de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras. La diversidad lingstica es un elemento esencial de la diversidad cultural. La multiculturalidad es un concepto descriptivo. E trmino se refiere a la multiplicidad de culturas l existentes pero sin que exista necesariamente una relacin entre ellas. Nos dice que en un determinado territorio coexisten grupos con culturas distintas, pero el concepto no atae a la relacin entre ellas. La discriminacin es toda distincin, exclusin o restriccin que, basada en el origen tnico o nacional, sexo, edad, discapacidad, condicin social o econmica, condiciones de salud, embarazo, lengua, religin, opiniones, preferencias sexuales, estado civil o cualquier otra, tenga por efecto impedir o anular el reconocimiento o el ejercicio de los derechos y la igualdad real de oportunidades de las personas 21. La interculturalidad, por el contrario, no es un concepto descriptivo, sino una aspiracin. S refiere a e la relacin entre las culturas y la califica: la interculturalidad supone que entre los grupos culturales distintos existen relaciones basadas en el respeto y desde planos de igualdad [ ].no admite
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Diario O ficial de la Federacin. Ley Federal para P revenir y E liminar la Discriminacin, artculo 4. C I. 27 de ap. noviembre de 2007.
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asimetras, es decir, desigualdades entre culturas mediadas por el poder, que benefician a un grupo cultural por encima de otro u otros (Morn, 2002). Una definicin ms compleja de interculturalidad la seala como el conjunto de procesos polticos, sociales, jurdicos y educativos generados por la interaccin de culturas en una relacin de intercambios recprocos provocados por la presencia, en un mismo territorio, de grupos humanos con orgenes e historias diferentes. E implicar el reconocimiento y comprensin de otras culturas, su llo respeto, el aumento de la capacidad de comunicacin e interaccin con personas culturalmente diferentes y el fomento de actitudes favorables a la diversidad cultural (J imnez y Aguado, 2000; Aguado, 2003; en G arca et. al, p. 90) S upone la bsqueda de elementos comunes, lo que permite el enriquecimiento cultural de todos (C asanova, 2005), a travs de la generacin de competencias multiculturales (J ames A. Banks, 1997). La Interculturalidad es entendida como la capacidad de reconocer y respetar al otro como un ser con caractersticas socioculturales diferentes, pero con los mismos derechos y obligaciones. Lo anterior posibilita un dilogo entre iguales, permitiendo una interaccin en donde las diferencias no son motivo de discriminacin o segregacin, sino de enriquecimiento de ambas partes. La interculturalidad se refiere a complejas relaciones, negociaciones e intercambios culturales de mltiple va que desarrollan la interrelacin equitativa entre pueblos. Aqu ya no slo se trata de reconocer o tolerar la diferencia, sino de impulsar los procesos de intercambio que permitan construir espacios de encuentro entre saberes y prcticas (Walsh). E Mxico, la interculturalidad propugna por un proceso de conocimiento y reconocimiento de la n diversidad cultural, tnica y lingstica que caracteriza al pas y que se manifiesta en las distintas formas culturales presentes en el pas. E proceso es un ejercicio epistemolgico y tico, pues alude ste al contacto cultural como el encuentro de la diferencia bsica existencial de la que somos parte (Ahuja, 2007). P todo ello, la educacin intercultural no es ni debe confundirse con una educacin especfica para or personas pertenecientes a algn grupo de poblacin, sino que constituye una propuesta educativa para todos, que propicia la convivencia y colaboracin dentro de una sociedad pluricultural. E es el ste verdadero sentido de la interculturalidad, es aceptar que el otro es diferente a m y yo diferente a l, pero en un contexto de equidad y respeto mutuo. La denominacin de educacin intercultural alude a una tendencia reformadora de la prctica educativa, variada en sus metas, con la que se intenta responder a los retos derivados de la confrontacin y convivencia de diferentes grupos tnicos y culturales en el seno de una sociedad
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dada. E enfoque educativo forma parte de un inters internacional por tomar en cuenta a los ste diversos grupos culturales en educacin22. E el contexto educativo, segn G n alino y E scribano (1990) se utiliza tambin el trmino educacin intercultural con un carcter normativo para designar la naturaleza del proceso educativo deseable. P odemos delimitarla como la referida a los programas y prcticas educativos diseados e implementados para mejorar el rendimiento educativo de las poblaciones tnicas y culturales minoritarias y, a la vez, preparar al alumnado del grupo mayoritario para aceptar y aprender las culturas y experiencias de los grupos minoritarios (Banks, 1989). La actividad educativa debe combatir directamente dos tipos de asimetras, las que se relacionan con la cantidad y la calidad de la educacin proporcionada a las poblaciones indgenas o asimetra escolar, para darle un nombre, y la asimetra valorativa (S chmelkes, 2004). La asimetra escolar es la que explica por qu los pueblos indgenas tienen menos oportunidades de acceso a la escuela y mayores dificultades para permanecer en ella y progresar a su interior. La asimetra valorativa se refiere al hecho de que existen sectores de la sociedad, la mayora de la poblacin en el caso de Mxico, que considera que su cultura es superior a la de los dems. Tanto el racismo introyectado23 como la superioridad subjetiva impiden que las relaciones entre personas de diferentes culturas tengan lugar desde posiciones de igualdad y con base en el mutuo respeto. E sta asimetra, la valorativa, es el mayor obstculo para la interculturalidad. La educacin puede formar para la democracia y la ciudadana, y puede formar en valores. P eso, es or capaz de formar para la interculturalidad. E ducar para la interculturalidad implicar retos distintos para diferentes poblaciones, al principio, en torno a la valoracin de lo propio. Hay propsitos educativos que deben ser iguales para todos los estudiantes del pas, como los orientados a desarrollar las habilidades bsicas y superiores de pensamiento, as como los valores morales, sociales, orientados a la convivencia. P es asimismo indispensable que las personas ero conozcan y valoren su cultura, que la escuela se erija como la institucin que tambin reproduce la cultura propia. E aprecio de la diversidad es la consecuencia de vivir experiencias de aprendizaje a l partir del otro diferente (Ahuja, 2007).24 La educacin intercultural o para la interculturalidad [ ] es una va de transformacin individual y colectiva que permite acceder a una vida ms armoniosa, de mayor respeto a los otros, a sus derechos, formas de vida y dignidad. La educacin intercultural en Mxico se enmarca en el esfuerzo
22
Troyna y C arrington. 1990; Walkling, 1990 citados por Aguado O dina, Ma. Teresa La E ducacin Intercultural: concepto, paradigmas y realizaciones. 23 R acismo introyectado: quienes pertenecen a las culturas minoritarias adopten actitudes de inferioridad. 24 O p.cit.
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por construir una sociedad en que esta diversidad sea valorada como una riqueza. La finalidad de la educacin intercultural en Mxico se resume en la tesis que postula a la educacin en y para la diversidad, no slo para los pueblos indgenas sino para todos los mexicanos, a travs de los distintos niveles y modalidades del S istema E ducativo Nacional, con un enfoque intercultural para todos (S melkes, 2009)
IV.
C onsistencia del enfoque intercultural en el bachillerato general
E Bachillerato G l eneral tiene objetivos y caractersticas que lo distinguen de otros bachilleratos, en particular del bachillerato tecnolgico (bivalente), as como de los modelos de educacin indgena. E bachillerato general, impartido y coordinado por la Direccin G l eneral del Bachillerato, se ubica en la opcin propedutica. Tiene como objetivo general [ ] generar en el educando el desarrollo de una primera sntesis personal y social que le permita el acceso a la educacin superior, a la vez que le d una comprensin de su sociedad y de su tiempo y lo prepare para su posible incorporacin al trabajo productivo25. Y como objetivos especficos: P roporcionar al alumno una formacin integral que comprende aspectos primordiales de la cultura de su tiempo: conocimientos cientficos, tcnicos y humansticos, que le permitan asimilar y participar en los cambios constantes de la sociedad; as como fortalecer los valores de libertad, solidaridad, democracia y justicia; todo ello encaminado al logro de su desarrollo armnico individual y social. P reparar al estudiante para la continuacin en estudios superiores, a travs de los conocimientos de las diferentes disciplinas. Fomentar una actitud positiva hacia el trabajo y, en su caso, la integracin del alumnado al sector productivo.
E el contexto de la instrumentacin de la R n eforma Integral de la E ducacin Media S uperior, la D ireccin G eneral del Bachillerato retoma los siguientes aspectos para incorporar el enfoque intercultural en el Bachillerato G eneral: 1. E enfoque educativo. E enfoque basado en el desarrollo de competencias que propone la R MS l l IE se centra en el proceso de aprendizaje, razn por la cual los contextos en los que ocurre dicho proceso cobran singular relevancia y es factible que, a travs de actividades de aprendizaje
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Diario O ficial de la Federacin. Acuerdo S ecretarial No. 71, 28 de mayo de 1982.
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significativas, se incorporen los elementos culturales del entorno en el cual se inserta cada uno de los centros educativos, propiciando que se muestre la diversidad cultural a travs de la promocin del dilogo entre personas diversas teniendo como base el desarrollo de competencias genricas, disciplinares bsicas y extendidas y profesionales bsicas. 2. C ompetencias genricas. Las competencias genricas, que forman parte del perfil de egreso del bachiller, se caracterizan por ser relevantes a lo largo de la vida, pues permiten que el alumnado reconozca su mundo e influya de manera positiva en l. E desarrollo de las competencias genricas en los educandos, en particular las que se refieren al l reconocimiento de la diversidad, la conciencia cvica y tica, el desarrollo sustentable y la interculturalidad (ver cuadro 1), contribuyen al desarrollo de lo que la UNE C ha denominado SO competencias interculturales, las cuales obligan a que la escuela se convierta en el espacio en el cual se promueve el dilogo entre culturas, practicando el respeto a la diversidad en cada una de las aulas del bachillerato general.
C uadro 1. C ompetencias genricas que definen el enfoque intercultural en el bachillerato C ompetencia genrica 8. P articipa y colabora de manera efectiva en equipos diversos Atributos que concretan el enfoque intercultural P ropone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo definiendo un curso de accin con pasos especficos Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo P rivilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico de la sociedad C onoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participacin como herramienta para ejercerlos C ontribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y el inters general de la sociedad Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado. 65
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9. P articipa con conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo
C ompetencia genrica
Atributos que concretan el enfoque intercultural Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto interdependiente
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales
R econoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de equidad, de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminacin D ialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia en los contextos local, nacional e internacional Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local, nacional e internacional R econoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un contexto global interdependiente C ontribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin al ambiente
11. C ontribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables
V.
O bjetivos
Los objetivos de la adopcin de un enfoque intercultural en la educacin impartida por los planteles del Bachillerato G eneral son:
V.I. O bjetivo G eneral E nriquecer el currculum del Bachillerato G eneral para ofrecer al alumnado una educacin de calidad y pertinente en trminos culturales, conforme a las caractersticas de su entorno.
V.I.I. O bjetivos E specficos: a) Impartir en los planteles del bachillerato general una educacin que contribuya a formar ciudadanos que valoren su propia cultura, al mismo tiempo que les de capacidades para
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relacionarse con respeto y en trminos de equidad, con las personas que tienen una cultura o manifestaciones culturales diferentes. b) Impartir una educacin que contribuya a formar bachilleres que asuman la diversidad cultural y la diferencia, as como la interdependencia que ello supone, como algo propio, asumiendo la necesidad de trabajar en la construccin conjunta de un nuevo y ms enriquecedor concepto de sociedad y ciudadana. c) O frecer al estudiantado de las comunidades indgenas que acuden a los planteles del bachillerato general una educacin cuya calidad est en pie de igualdad a la que se imparte para el resto de la poblacin (C I: 2003)26, con la inclusin de los elementos de su cultura que D resulten significativos para el proceso educativo.
VI.
Universo de aplicacin del enfoque intercultural
La incorporacin del enfoque intercultural contribuye al objetivo de ofrecer el bachillerato con pertinencia y, al mismo tiempo, favorece el respeto y la valoracin de las distintas manifestaciones de la diversidad cultural presentes en el pas. E ser posible porque el currculum y la prctica sto educativa se adecuarn conforme a las caractersticas culturales de la poblacin atendida. C omo se seal antes, la inclusin del enfoque se considera fundamental para crear las condiciones mnimas que permitan entablar un dilogo intercultural, tal como lo exige la educacin intercultural. E enfoque se aplicar a una proporcin importante de la poblacin que estudia el bachillerato, dado l el nmero de instituciones que imparten el bachillerato general bajo la coordinacin acadmica de la D B, as como la magnitud de la poblacin que es atendida directamente por sta (cuadro 2). D G entro de esta poblacin se destaca el nmero de alumnos indgenas que hoy se atienden en los centros educativos coordinados por la D B. G P alcanzar la cobertura prevista, se realizarn acciones conforme al marco legal que rige las ara relaciones institucionales: a) E el mbito de autoridad de la D B. E enfoque intercultural se adoptar en los planteles y n G l servicios que dependen directamente de la D B. G b) E el mbito de las autoridades estatales y de las instituciones autnomas. La D B, con base en n G las atribuciones de coordinacin acadmica del bachillerato general derivadas de los instrumentos
26
A travs del C onvenio 169 de la O sobre P IT ueblos Indgenas y Tribales en P ases Independientes, adoptado por la C onferencia G eneral del organismo. 1989.
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firmados entre la S P y las entidades federativas, convocar a los organismos estatales E coordinados, y en su caso a instituciones autnomas, para que participen en las adecuaciones curriculares, as como en las adaptaciones del modelo que se requieran al nivel local. Tambin promover su implantacin de la manera ms amplia posible. S estima que una vez que se incorpore el enfoque intercultural en la totalidad de los planteles que e imparten el bachillerato general, al transcurrir tres ciclos lectivos completos, ms de un milln de estudiantes podrn estar recibiendo o acreditando la educacin con los elementos de interculturalidad que se definen en este documento.
C uadro 2. C obertura del bachillerato general con enfoque intercultural S IS MA UBS TE 35 P lanteles Federales: C entros de E studio de Bachillerato y P reparatoria Federal Lzaro C rdenas 121 P reparatorias C ooperacin Federales por MATR ULA MATR ULA ATE ID S C C ND O 27601
55068
456 E scuelas P reparatorias P articulares Incorporadas 909 planteles de los 26 Bachilleres estatales C olegios de
166689
613954
760 centros E AD pertenecientes a MS , C olegios de Bachilleres y C C s E YTE Bachilleratos de 26 estados toman como referencia el plan de estudios de la D B G
82148
285,85927
1,231,319
27
E cifra corresponde slo a la matrcula total de las S sta ecretaras de E ducacin de los E stados de: C hihuahua, C olima, Durango, S inaloa, Tamaulipas, Tlaxcala, Veracruz, Zacatecas y O axaca, cuya informacin estuvo disponible al momento de elaborarse este documento. La cifra total de estudiantes en los 26 estados es significativamente mayor a la aqu anotada.
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Uno de los grupos importantes que son atendidos actualmente por el Bachillerato G eneral lo 28 constituyen los 32,368 alumnos y alumnas atendidos/ as en planteles federales y C entros de E ducacin Media S uperior a D istancia (E AD operados por C MS ) olegios de Bachilleres o C C S E YTE , C olegios de Bachilleres y P reparatoria Federales por C ooperacin, que se encuentran enclavados en municipios con alta presencia indgena, segn la definicin de la C omisin para el D esarrollo de los P ueblos Indgenas y que constituyen un referente importante en trminos de diversidad cultural en el aula. P esta poblacin estudiantil la apuesta por el dilogo intercultural es imprescindible. ara
VII.
Aplicacin del enfoque intercultural en el bachillerato general
La aplicacin del enfoque intercultural en el bachillerato general se realiza a partir de la adopcin de dos componentes: E primero de ellos es el C l omponente Intercultural Bsico, que parte de la premisa de que la educacin intercultural se dirige a todos los educandos, pues las competencias interculturales son necesarias para toda la poblacin, como seala S chmelkes (2009)29: La educacin intercultural debe proponerse para toda la poblacin y no slo para las poblaciones indgenas, ya que slo en una sociedad verdaderamente democrtica podr existir el respeto hacia la diversidad. D que Mxico es un pas pluricultural, es necesario que toda la poblacin participe en los procesos ado inclusivos ante la diversidad cultural y la diferencia, ya que slo de esa manera se llevar a cabo un intercambio equitativo entre culturas. E objetivo de este componente es proporcionar los elementos para el desarrollo de competencias l interculturales, con base en el conocimiento, respeto y valoracin de las diversas manifestaciones culturales que conviven en nuestra sociedad, as como los derechos fundamentales que tienen todas las personas con independencia de su adscripcin tnica, gnero, preferencia sexual o cualquier otra diferencia. S principal atributo es que muestra la diversidad de manifestaciones culturales como un u componente esencial para el desarrollo de competencias genricas asociadas a las interculturales. E componente es: ste O bligatorio. E presente en el P de estudios y, por lo tanto, cada uno de los programas st lan de estudio del bachillerato general cumple explcitamente con los objetivos antes
28
E dato corresponde a la cifra con la que se cuenta al momento de elaborar el documento. Una vez que se disponga de ste la informacin completa de los servicios educativos coordinados por la DG la cifra total de estudiantes atendidos se B, incrementar significativamente. 29 O p.cit.
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mencionados. S aplica en todos los centros educativos y en todas las modalidades e educativas en las que se presta el servicio de bachillerato general coordinado por la D ireccin G eneral del Bachillerato, incluyendo las escuelas particulares que operan el plan y programas oficiales. Transversal. Abarca todas las asignaturas escolares y paraescolares.
S elementos curriculares son: us a) Inclusin y adaptacin de los programas de estudio abordando el enfoque intercultural. C omo se seal antes, los programas de estudio, a travs de la instrumentacin pedaggica mediada por las actividades de aprendizaje integradoras y significativas indicadas en stos, aseguran la promocin del dilogo intercultural en todas las aulas del Bachillerato G eneral. b) P rctica educativa basada en la adopcin del enfoque intercultural. E elemento curricular ste implica la formacin permanente de los cuerpos docentes de cada centro educativo. P dar ara concrecin a este elemento la D B, en el marco establecido por la S G ubsecretara de E ducacin Media S uperior para la formacin docente, promover la formacin mediante la especialidad Aprendizaje y prctica docente en contextos multiculturales ofertada actualmente por la Universidad P edaggica Nacional. D igual forma, a partir del ciclo e escolar 2010-2011 se instaurarn programas de formacin continua en los planteles, cuyo objetivo es promover la reflexin crtica y propositiva sobre, para y en la prctica docente, que permita a las y los docentes ser conscientes de sus concepciones y prcticas y transitar hacia la transformacin de las mismas. E otro componente es el C l omponente Intercultural E xtendido, el cual se aplicar en los entornos culturales donde sea pertinente y se tengan condiciones de viabilidad para complementar el C omponente Intercultural Bsico, cuyo objetivo es dar cabida de manera formal a la expresin cultural de los diferentes grupos sociales del pas y propiciar el dilogo intercultural. S bien el componente extendido se aplicar en mltiples contextos culturales, su principal mbito de i aplicacin ser el del bachillerato general que se imparte a la poblacin indgena; esto por una razn cuantitativa, dado que esta poblacin alcanza los 10 millones de habitantes30, as como por una razn cualitativa, pues est integrada por al menos 62 pueblos indgenas31, cada uno de los cuales posee su propia riqueza cultural, incluyendo su expresin lingstica.
30
De acuerdo con el P rograma para el Desarrollo de los P ueblos Indgenas 2009-2012, del P Nacional de Desarrollo, p.1 lan 9. Informacin del S istema de Indicadores sobre la P oblacin Indgena de Mxico (C I-P D NUD. 2005), con base en el XII C enso G eneral de P oblacin y Vivienda 2000 y II C onteo de P oblacin y Vivienda del INE I. G 31 Ibid. p. 17
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E componente se caracteriza por ser: ste R ecomendado por la D B. C institucin o centro educativo evaluar sus condiciones de G ada demanda y viabilidad, conforme a las caractersticas de su poblacin atendida, como paso previo antes de incluir en su estructura curricular los elementos del componente extendido. E los casos de centros educativos situados en zonas con presencia importante de poblacin n indgena, la D B recomendar y apoyar, en todo lo posible, la inclusin de este G componente. Flexible. Los elementos curriculares de este componente podrn aplicarse de manera completa o parcial, segn se determine su pertinencia, las condiciones del centro educativo y la factibilidad de llevarlos a la prctica. La incorporacin de este componente tambin podr ser gradual, a lo largo de varios ciclos escolares.
Las definiciones que realicen los centros educativos para incorporar el componente intercultural extendido estarn sujetas a lo que determine la autoridad educativa responsable de cada plantel, ya sea de orden federal o estatal, o bien cuando se trate de una institucin autnoma. E el caso de las n escuelas particulares con reconocimiento de la D ireccin G eneral del Bachillerato para impartir el plan y programas oficiales, stas podrn solicitar autorizacin para operar este componente, conforme a los objetivos especficos de cada institucin y las caractersticas culturales de la poblacin que atienden. Los elementos curriculares del C omponente Intercultural E xtendido son: a) Lengua o lenguas que caracterizan a la poblacin atendida por el centro de estudios. Tiene como objetivo la valoracin y promocin de stas dentro y fuera de la comunidad educativa a partir de actividades de aprendizaje en las que se promueva el escuchar, hablar, leer y/ o escribir. b) E xpresiones culturales de la poblacin que concurre al centro de estudios. E este espacio se n promover el conocimiento, reconocimiento y valoracin de las prcticas culturales presentes o que impactan la vida de los integrantes de la comunidad educativa en la que est enclavado el centro educativo. c) Vinculacin a la vida comunitaria. E elemento tiene como objetivo la generacin de ste proyectos de gestin institucional para establecer una relacin permanente entre el centro educativo y la comunidad en la cual se inserta, mediante los cuales la comunidad estudiantil se vincule para brindar servicios asociados a la formacin que reciben en el bachillerato general y la comunidad se vincule con los centros educativos teniendo a stos como espacios de divulgacin y apropiacin cultural. 71
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E proyecto se elaborar en cada plantel conforme a la definicin emitida por la D l ireccin G eneral del Bachillerato con una periodicidad semestral. E su ejecucin ser esencial la n participacin protagnica del alumnado, docentes, padres y madres de familia, directivos y comunidad en general.
VIII.
O peracin del proyecto:
E proyecto comenzar a partir del ciclo escolar 2010-2011 con la operacin del C ste omponente Intercultural Bsico mediante la instrumentacin de los primeros siete programas de estudio con enfoque intercultural y se continuar con el diseo de los elementos curriculares del C omponente Intercultural E xtendido, buscando los apoyos y gestiones con instituciones cuya experiencia profesional puede contribuir a la concrecin de los elementos curriculares, segn las necesidades de cada centro educativo.
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ANEXO 2. INC R R I DEL ENFOQUE DE G O PO AC N NER EN EL B HILLER O AC ATO G ENER AL

I. Necesidad del enfoque de gnero. Tanto en el mbito nacional como internacional la educacin ha sido considerada como un instrumento inmejorable para el desarrollo de las habilidades y conocimientos necesarios que favorezcan a las personas en su incorporacin efectiva al mercado laboral y hagan posible la formacin de la identidad personal y social de hombres y mujeres. La educacin es, en trminos generales, un proceso que enriquece los valores cvicos en los seres humanos, mejora sus expectativas y los motiva para alcanzar mejores niveles de vida y bienestar social. E todos sus niveles, la educacin y la capacitacin para los y las jvenes, y sobre todo para las n mujeres, es un tema que ha venido posicionndose cada vez ms desde que en la dcada de los 90s la O incorporara el tema de la igualdad de gnero en sus documentos base. D NU esde entonces, adems de consolidarse como un elemento de desarrollo local imprescindible, la educacin ha sido definida como un derecho humano y un elemento indispensable para el progreso econmico y social de los pueblos y las naciones.32 G arantizar el acceso pleno y en condiciones de igualdad a la educacin y a la capacitacin para el trabajo, de hombres y mujeres, es un requisito fundamental para la potenciacin de la ciudadana, sobre todo en la mujer, y representa un instrumento fundamental para lograr los objetivos de igualdad de gnero, desarrollo y paz. Ante la contraccin econmica actual muchos pases afrontan hoy las consecuencias de generaciones cuyas oportunidades de vida estarn irremediablemente daadas por la falta de proteccin del derecho a la educacin. E este contexto las desigualdades de gnero se arraigan profundamente en n Latinoamrica: nios, nias, hombres y mujeres jvenes siguen influidos negativamente por las normas y estereotipos tradicionales durante todo el curso de sus estudios, lo cual tiene un efecto directo en el nivel de educacin y en la segregacin ocupacional.33 E quiere decir que las competencias que se desarrollan en un mbito escolar basado en sto estereotipos y normas negativas generan competencias desiguales, esto provoca que las desigualdades de gnero se perpeten en un fenmeno que pareciera cclico: educacin con sesgos de gnero=competencias con sesgos de gnero. E stos sesgos son los que producen la desigualdad entre los gneros, donde las mujeres se encuentran por debajo de los hombres en la medida en que los
32
E xamen y evaluacin de la aplicacin de la P lataforma de Accin de Beijing, Informe del S ecretario G eneral, E C 2000/ P / 2, en http:/ / www.un.org/ spanish/ conferences/ Beijing/ ecn600pc2.pdf, 27/ 04/ 2011. / N.6/ C 33 Tendencias y problemas mundiales y nacionales actuales y su efecto en la igualdad entre los gneros y el empoderamiento de la mujer, Naciones Unidas, Informe del S ecretario G eneral, junio-julio 2010, p. 13. E 2010/ 49. / http:/ / www.un.org/ es/ comun/ docs/ ? symbol=E 2010/ 49, 29/ 04/ 2011 /
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niveles educativos avanzan; entre otras desventajas, esta es una de la que se ocupan las C onvenciones Internacionales donde nuestro pas se ha comprometido erradicarlas. Las actividades encaminadas a mejorar la calidad de la educacin pueden verse expuestas o en peligro por la crisis financiera y econmica mundial, la reduccin de los presupuestos puede tener un efecto negativo en la implementacin de las reformas educativas contemporneas. D ah la necesidad de e asociar la educacin de las mujeres, y de la poblacin en general, como la reivindicacin de los D erechos C iudadanos. E forma expresa la D n eclaracin de Viena de 1993 ha reconocido los D erechos de las Mujeres como parte inalienable, integrante e indivisible de los D erechos Humanos Universales. D la misma forma e las C onvenciones Interamericanas sobre D erechos C iviles y P olticos de la Mujer (1948), la C onvencin Interamericana para P revenir, S ancionar y E rradicar la Violencia contra la Mujer, la D eclaracin sobre la E liminacin de la Violencia contra la Mujer, y la D eclaracin de Beijing, reivindican el derecho de la mujer a la no discriminacin, la prevencin y la erradicacin de la violencia. E el mbito internacional Mxico ha asumido una serie de compromisos tendientes a cerrar las n brechas de desigualdad, reconociendo algunos instrumentos para promover la igualdad entre mujeres y hombres en el mbito educativo: E ntre ellos destaca la C onvencin sobre la E liminacin de todas las Formas de D iscriminacin contra la Mujer (C D por sus siglas en ingls), aprobada en 1979 y E AW 34 ratificada por Mxico el 23 de marzo de 1981, la cual establece en su artculo 10 que: [ ] los E stados P artes adoptarn todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminacin contra la mujer, a fin de asegurarle la igualdad de derechos con el hombre en la esfera de la educacin y en particular para asegurar, en condiciones de igualdad entre hombres y mujeres [...] c) La eliminacin de todo concepto estereotipado de los papeles masculino y femenino en todos los niveles y en todas las formas de enseanza, mediante el estmulo de la educacin mixta y de otros tipos de educacin que contribuyan a lograr este objetivo y, en particular, mediante la modificacin de los libros y programas escolares y la adaptacin de los mtodos de enseanza. f) La reduccin de la tasa de abandono femenino de los estudios y la organizacin de programas para aquellas jvenes y mujeres que hayan dejado los estudios prematuramente; [ ]35
34
S eguimiento a las polticas educativas para la igualdad de gnero, C entro de E studios para el Adelanto de las Mujeres y la E quidad de G nero C AME , H. C E G mara de Diputados, Mxico 2008, p. 6. E n http:/ / archivos.diputados.gob.mx/ C entros_E studio/ ceameg/ Inv_F inales_08/ DP 2_17.pdf 2/ 35 Ibid
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E este sentido el C n omit para la E liminacin de la D iscriminacin contra la Mujer (el C omit de la CD E AW) incluy en sus observaciones y recomendaciones finales hacia Mxico en 2006 que: 15. [ ] aplique una estrategia global que incluya iniciativas de prevencin en las que participen programas de educacin pblica destinados a modificar las actitudes sociales, culturales y tradicionales que se hallan en el origen de la violencia contra la mujer [ ] 39. E C l omit hace hincapi en que es indispensable aplicar plena y eficazmente la C onvencin para lograr los O bjetivos de D esarrollo del Milenio. P que en todas las actividades encaminadas a la consecucin de ide esos objetivos se incorpore una perspectiva de gnero y se reflejen de manera explcita las disposiciones de la C onvencin [ ] EO l bjetivo del D esarrollo del Milenio al que hace referencia la recomendacin 39 est marcada con el numeral 3 que se refiere a: promover la equidad de gnero y la autonoma de las mujeres, y que contempla la meta nmero 4 de eliminar las desigualdades entre hombres y mujeres en la enseanza primaria y secundaria, preferiblemente para el ao 2005, y en todos los niveles de enseanza antes del fin del ao 2015.36 E importante destacar, tambin en el plano internacional, el P de Accin de la C s lan uarta C onferencia 37 Mundial sobre C ondicin J urdica y S ocial de la Mujer. E ntre sus esferas de preocupacin se encuentra la B. E ducacin y C apacitacin de la Mujer por la cual, el gobierno de Mxico se ha comprometido a impulsar una serie de medidas orientadas al cumplimiento de los objetivos estratgicos, encaminados a: B1. Asegurar la igualdad de acceso a la educacin; B2. E liminar el analfabetismo entre las mujeres; B3. Aumentar el acceso de las mujeres a la formacin profesional, la ciencia y la tecnologa y la educacin permanente; B4. E stablecer sistemas de educacin y capacitacin no discriminatorios; B5. Asignar recursos suficientes para las reformas de la educacin y vigilar la aplicacin de esas reformas; B6. P romover la educacin y la capacitacin permanente de las nias y las mujeres.38 E marco normativo internacional vigente en materia de D l erechos Humanos obliga al E stado mexicano a garantizar la proteccin y pleno ejercicio de estos derechos para las mujeres. E n correspondencia con estas disposiciones internacionales, en el 2006 el P oder Legislativo y el
36 37
Ibid, p.7. La C omisin de la C ondicin S ocial y J urdica de la Mujer, de la O NU, fue establecida como una comisin del C onsejo E conmico y S ocial por su resolucin II, del 21 de junio de 1 946, para preparar recomendaciones e informes al C onsejo, para promover los derechos de las mujeres en los mbitos poltico, econmico, civil, social y educacional. E n http:/ / www.cinu.org.mx/ temas/ mujer/ ccjsm.htm 38 C AME , O C p.8. E G p. it.
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E jecutivo Federal establecieron la Ley G eneral para la Igualdad entre Mujeres y Hombres, que en su art. 36, fraccin II instruye a las autoridades estatales correspondientes a garantizar[n] que la educacin en todos sus niveles se realice en el marco de la igualdad entre mujeres y hombres y se cree conciencia de la necesidad de eliminar toda forma de discriminacin y la Ley G eneral de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia (LG AMVLV), de febrero de 2007, que orienta a la Nacin hacia el cumplimiento de la igualdad sustantiva entre gneros en los mbitos pblico y privado. E el mbito nacional la LG n AMVLV, las normas jurdicas fundamentales, as como los instrumentos del marco de la poltica pblica reconocen el principio de igualdad y no discriminacin, adems de prevenir la violencia contra las mujeres en el mbito de la educacin. E stas Leyes confieren al G obierno Federal la responsabilidad de elaborar y conducir la P oltica Nacional de Igualdad, a travs de la coordinacin de tres instrumentos: el S istema, el P rograma y la O bservancia. E P l rograma Nacional para la Igualdad entre Mujeres y Hombres 2008-2012 establece como primer objetivo estratgico la institucionalizacin de la perspectiva de gnero de manera transversal39 no slo para los poderes de la Unin y los tres rdenes de gobierno, sino tambin para las S ecretaras de E stado, entre las que se encuentra la S ecretara de E ducacin P blica. Uno de los objetivos rectores del gobierno federal es poner a disposicin de las mujeres y los hombres los recursos y los medios para que desarrollen integralmente sus capacidades, contribuyan y tengan acceso, control y disfrute efectivo de los servicios y beneficios del desarrollo del pas, decidan y participen en condiciones de igualdad, en todos los aspectos de la vida nacional. E los ejes estratgicos del P Nacional de D n lan esarrollo 2007-2012, enfocado al D esarrollo Humano S ustentable, tiene como 3er eje estratgico la Igualdad de O portunidades en el que se contempla la Transformacin E ducativa en un marco de diversidad y de igualdad entre mujeres y hombres, enfocado al desarrollo educativo del pas a travs, entre otros, del objetivo 16: Eliminar cualquier discriminacin por motivos de gnero y garantizar la igualdad de oportunidades para que las mujeres y los hombres alcancen su plano desarrollo y ejerzan sus derechos por igual. E este mismo sentido en el P n rograma S ectorial de E ducacin 2007-2012 en su objetivo 2 propone ampliar la cobertura educativa como un mecanismo para reducir las desigualdades entre los distintos grupos sociales de nuestro pas, as como impulsar la equidad de gnero en las oportunidades formativas, mediante el apoyo al ingreso y la permanencia del estudiantado en la escuela, el combate al rezago educativo y mejora sustancial en la calidad y pertinencia educativas.40 Asimismo se encuentra la Ley G eneral de E ducacin, que al respecto contempla en su artculo 8 que: E criterio que orientar a la educacin que el E l stado y sus organismos descentralizados impartan
39
G metodolgica para la sensibilizacin en gnero: Una herramienta didctica para la capacitacin en la ua administracin pblica, 2008, INMUJ R S p.5. EE, 40 P rograma S ectorial de E ducacin 2007 -2012, P rincipales retos, DOF. 17/ 01/ 08, p.4.
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( ) luchar contra la ignorancia y sus causas y efectos; las servidumbres, los fanatismos, los prejuicios, la formacin de estereotipos y la discriminacin, especialmente la ejercida en contra de las mujeres.41 S bien se ha avanzado considerablemente en ampliar la cobertura, sobre todo en la educacin bsica, i se reconocen graves rezagos en los servicios educativos y las desigualdades de gnero42en la E ducacin Media S uperior, lo que constituye una deficiencia en nuestro sistema educativo que limita las oportunidades de D esarrollo Humano de mujeres y hombres bachilleres, quienes no han logrado an obtener plenamente las habilidades que les permitan resolver problemas con creatividad y eficacia conscientes, y estar mejor preparados para los desafos que les presentan la vida y la insercin en el mercado laboral,43 como lo demuestra la encuesta E valuacin, Intolerancia y Violencia en la E ducacin Media S uperior publicada en el portal de la S MS E . E funcin del marco normativo anterior las estrategias realizadas acorde a las reformas curriculares n pertinentes para el alumnado de E ducacin Media S uperior se presentan desde el ao 2003, cuando se inicia un proceso de adecuaciones curriculares orientadas al anlisis de la pertinencia curricular, tanto en el Bachillerato G eneral como en el Tecnolgico, y es en el 2008 con el establecimiento del S istema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, donde se definen los desempeos terminales comunes a los bachilleres, decretados en el Acuerdo S ecretarial nmero 442, en el que se constituyen las C ompetencias G enricas C laves, Transversales y Transferibles, en el contexto del S istema Nacional de Bachillerato, y que constituyen el perfil de E greso uno de los ejes principales de la R eforma Integral de la E ducacin Media S uperior (R MS IE ). La R MS se encuentra enmarcada por el P IE rograma S ectorial de E ducacin 2007-2012, que contempla las estrategias y ejes necesarios contenidos en los Acuerdos S ecretariales, donde se definen las acciones orientadas a generar un mayor acceso y bienestar social, ampliar las oportunidades educativas y reducir las desigualdades entre grupos, as como impulsar la igualdad de gnero por medios educativos de calidad, gestin escolar e institucional para obtener una educacin integral en cumplimiento de los objetivos trazados en el P Nacional de D lan esarrollo 2007-2012.
II. Igualdad de gnero en la educacin. La educacin, como prctica social y humana, tiene un peso socialmente aceptado, importante y significativo, en la construccin de nuevas posibilidades de desarrollo personal y social en un marco general creciente de crisis mundial. E la construccin de nuevas posibilidades de desarrollo personal n y social en Mxico, el sistema educativo es una pieza clave no slo para hacer cumplir la normatividad
41 42
Ley G eneral de E ducacin, Diario O ficial de la Federacin 13 de julio de 1993, DO 19-08-2010, p.3. F P rograma S ectorial de E ducacin 2007 -2012, p.2. 43 Ibid, p.3.
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tanto nacional como internacional en la materia,44 sino para proponer estrategias educativas tendientes a mejorar las condiciones sociales y acadmicas mnimas, orientadas a combatir costumbres y prcticas discriminatorias basadas en ideas, creencias y estereotipos de gnero en los mbitos de la vida acadmica, tanto en instituciones pblicas como privadas. La instruccin acadmica dota a las personas de distintas capacidades cognoscitivas promoviendo el entendimiento sobre la diversidad de nuestras realidades, fomentando mltiples procesos educativos en las personas, mismos que fortalecen su comprensin analtica acerca de la naturaleza causal de los procesos sociales en los que se encuentran relacionados como: la construccin del conocimiento, las relaciones de poder, la dominacin, la violencia, la pobreza, la exclusin, la poltica, la actitud blica de las naciones, la tica global, las telecomunicaciones, el desarrollo humano, el racismo, el clasismo, entre muchos otros que constituyen su ser como sujetos histricos. P roducto de los desafos que la educacin, a nivel bachillerato, presenta para Mxico se realiz la R eforma Integral de la E ducacin Media S uperior con cuatro ejes estratgicos enfocados a la creacin de un S istema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, el cual genera las competencias genricas cvicas y ticas para que el alumnado se desarrolle de forma autnoma a lo largo de su vida, y un S istema Nacional de Bachillerato que atiende la falta de articulacin entre los distintos subsistemas que componen la E ducacin Media S uperior, y que desarrolla una identidad definida, posibilitando a sus distintos actores avanzar concertadamente hacia los objetivos propios y comunes formulados por la R MS IE . E este sentido existe una tendencia, tanto nacional e internacional, a favor de polticas pblicas y n ejes estratgicos, en particular de la educacin, as como de mecanismos para favorecer de manera efectiva las relaciones armnicas, no violentas e igualitarias entre los gneros, as como para reducir los altos ndices mundiales y nacionales de pobreza, marginacin e intolerancia. La igualdad entre los sexos en el sistema educativo nacional tiene como argumento principal la garanta de los D erechos Humanos consagrada en la C onstitucin de los E stados Unidos Mexicanos, en su artculo 3, fraccin II, referente al mejoramiento en la convivencia humana evitando la discriminacin por motivos de sexo.45 E documento define la Igualdad de gnero como la prctica educativa en la que mujeres y hombres ste tienen las mismas posibilidades u oportunidades de acceder a recursos y bienes educativos, de controlarlos y que sean considerados valiosos desde el punto de vista social.
44
Ley G eneral para la Igualdad entre Mujeres y Hombres, Diario O ficial de la Federacin de Mxico del 2 de agosto de 2006, decretada por el C ongreso Nacional de los E stados Unidos Mexicanos. 45 E enfoque de gnero en la produccin de estadsticas educativas en Mxico. Una gua para usuarios y una referencia l para productores de informacin, INMUJ R S 2005, p.7. EE,
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E objetivo no es que mujeres y hombres sean iguales, sino conseguir que unas y otros tengan las l mismas oportunidades de desarrollo en su vida acadmica. P ello, las prcticas y programas or educativos tendrn que ser orientadas a facilitar el acceso a los recursos productivos en los procesos de educacin de mujeres y hombres que por su condicin de gnero encuentran un acceso limitado. S entiende por gnero la construccin sociocultural de la diferencia sexual, sealando con ello las e representaciones, reglas, smbolos, prcticas, valores y actitudes que en cada sociedad se construyen a partir de las diferencias biolgicas de hombres y mujeres. P ello se considera que, a excepcin de or las caractersticas biolgicas, los atributos asignados a hombres y mujeres por una sociedad determinada pueden cambiar en la medida en que se reelaboran socioculturalmente las concepciones de lo masculino y lo femenino..46 P el contrario, se reconoce en la ausencia de igualdad de gnero en materia educativa, un factor or negativo que repercute en la participacin desigual en el mercado laboral, en los espacios de representacin social y de toma de decisin, en el espacio pblico y privado, y que conlleva la transmisin generacional de las condiciones sociales de pobreza en Mxico y Latinoamrica.47 E enfoque de G l nero en la educacin pone especial nfasis en el conjunto de ideas, creencias prescripciones y atribuciones que se construyen socialmente desde el mbito escolar, tomando como base la diferencia sexual, y donde la escuela como institucin social juega un papel fundamental, pues la construccin del gnero es un proceso mediante el cual, todas las sociedades clasifican y deciden qu es lo propio para las mujeres y qu es lo propio para los hombres, a partir de cdigos culturales que establecen una serie de obligaciones sociales y prohibiciones simblicas para cada sexo (Marta Lamas; 2007; p.1). P integrar la perspectiva de gnero en la educacin es preciso reflexionar profundamente acerca ara del mbito escolar formal, promover la igualdad, eliminar los estereotipos y patrones socioculturales asociados a hombres y mujeres, prevenir la violencia de gnero y eliminar los prejuicios, desde el ejercicio realizado en las aulas y analizar en qu medida los patrones de comportamiento que all se aprenden contribuyen a fomentar la violencia, la desigualdad en el ejercicio de poder en las relaciones sociales entre mujeres y hombres desde preescolar hasta el nivel de educacin superior. La incorporacin del enfoque de gnero implica una revisin y rediseo de programas y enfoques teniendo plenamente en cuenta las preocupaciones y experiencias, los puntos de vista, las opiniones y circunstancias socioculturales especficas de mujeres y hombres al disear, ejecutar, supervisar y evaluar todas las actividades de desarrollo acadmico y sobre todo, al evaluar las consecuencias que
46
Mara de la P Lpez, Indicadores de Desarrollo Humano y G az nero en Mxico, Desarrollo Humano y G nero en el Marco de los derechos de las Mujeres, P NUD Mxico, 2006, p.3. 47 Acerca de la definicin de D esarrollo Humano, P NUD 2000.
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para mujeres y hombres tienen las medidas previstas y adoptadas en todos los mbitos de la educacin. E objetivo es transitar hacia prcticas acadmicas que superen las barreras que jerarquizan el l desarrollo de los hombres por encima de las mujeres, a travs de estrategias didcticas que contribuyan a la deconstruccin de patrones de comportamiento discriminatorio, sexista y violento en contra de mujeres y hombres, con base en procesos coeducativos, auto crticos y auto reflexivos en el aula. P lograr dicho objetivo es necesario el reconocimiento, no slo de reas de intervencin en la ara educacin formal, sino de todo un complejo entramado de relaciones institucionales, prcticas pedaggicas, currculos ocultos, cdigos culturales simblicos, por lo que el enfoque de gnero debe proponerse e integrarse con carcter transversal.48 La educacin como eje articulador del desarrollo social y econmico del pas debe asumirse como una prctica orientada a modificar la inercia social de la desigualdad de gnero, mediante el desarrollo de servicios educativos con enfoque de gnero y acciones transversales con perspectiva de gnero. E el caso del Bachillerato G n eneral, se debe reconocer que sta se caracteriza por la heterogeneidad de su poblacin, donde existe un diseo curricular que fortalece la formacin profesional para continuar con los estudios superiores, as como para el mundo laboral.49
III. Objetivos O bjetivo G eneral: Incorporar el enfoque de gnero en el diseo, implementacin, evaluacin y sistematizacin de los programas educativos como componente transversal, para mejorar la calidad de la educacin proporcionada a los planteles coordinados acadmicamente por la D ireccin G eneral del Bachillerato. O bjetivos E specficos: a) Normar acadmicamente los programas y servicios ofrecidos por la D ireccin G eneral del Bachillerato, al alumnado de bachillerato con base en la promocin de la igualdad de oportunidades y la prevencin de la violencia de gnero. b) G enerar estrategias orientadas a eliminar todas las formas de discriminacin de gnero en el mbito educativo que partan de un programa de sensibilizacin diseado para los colaboradores de la D ireccin de C oordinacin Acadmica y para la comunidad educativa del
48 49
G raciela, Messina, Igualdad de gnero en la educacin bsica de Amrica Latina y el C aribe, p.3. C urso-taller E quidad de gnero en la educacin media superior, INMUJ R S S P S MS Mxico 2006, p7. EE, E, E ,
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Bachillerato G eneral, con base en los derechos humanos, la diversidad y la perspectiva de gnero. c) La erradicacin gradual del lenguaje sexista en los documentos oficiales, lineamientos, manuales y materiales de apoyo de la DG B. d) O frecer a la comunidad educativa de la D B y los subsistemas del Bachillerato G G eneral un canal de comunicacin y asesoramiento para desarrollar estrategias de sensibilizacin orientadas al desarrollo de habilidades necesarias para compartir una educacin que favorezca la equidad e igualdad entre hombres y mujeres y reconozca la diversidad como un valor humano. e) P roporcionar a la comunidad de aprendizaje estrategias didcticas que fortalezcan las competencias genricas a las que se refiere el enfoque de gnero, y que las vinculen con las competencias disciplinares, ya sean bsicas o extendidas y que les permitan valorar con equidad las aportaciones de hombres y mujeres a la sociedad y a la vida econmica, poltica y cultural de sus comunidades. f) P romover y transmitir, desde la prctica de la enseanza y las relaciones en la escuela, actitudes y conductas guiadas por el respeto a las dems personas, reconociendo a las personas, sin prejuicios de gnero u otros.
IV. C obertura y pertinencia del enfoque de G nero. E Bachillerato G l eneral, impartido y coordinado por la D ireccin G eneral del Bachillerato, se ubica en la opcin propedutica y tiene como objetivo generar en el alumnado el desarrollo social y cultural que permita a alumnos y alumnas su ingreso a la E ducacin S uperior, a travs de una mejor comprensin de la sociedad de su tiempo, o si lo prefieren, incorporarse a los distintos espacios de trabajo productivo.50 Los objetivos especficos que se ha propuesto son: P roporcionar al alumnado una formacin integral que comprende aspectos primordiales de la cultura de su tiempo: conocimientos cientficos, tcnicos y humansticos, que le permitan asimilar y participar en los cambios constantes de la sociedad; as como fortalecer los valores de libertad, solidaridad, democracia y justicia; todo ello encaminado al logro de su desarrollo armnico individual y social.
50
Diario O ficial de la Federacin. Acuerdo S ecretarial No. 71, 28 de mayo de 1982.
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P reparar al estudiantado para su continuacin en estudios superiores, a travs de los conocimientos de las diferentes disciplinas. Fomentar una actitud positiva hacia el trabajo y, en su caso, la integracin de los bachilleres al sector productivo.
E el contexto de la instrumentacin de la R n eforma Integral de la E ducacin Media S uperior, la D ireccin G eneral del Bachillerato retoma aspectos fundamentales para incorporar el enfoque de gnero en el Bachillerato G eneral:
3. El enfoque educativo. Basado en el desarrollo de competencias y centrado en el proceso de aprendizaje a travs, entre otras diferentes aplicaciones, de actividades significativas que movilizan el conocimiento adquirido previamente en funcin de nuevos saberes, poniendo nfasis en las diferencias que se encuentran en el origen de las desigualdades sociales basadas en el sexo, construidas al amparo de las teoras sobre el dominio histrico del poder y la cultura por parte de los hombres (G imeno S acristn;2010;103), evidenciando el carcter relacional en la construccin de todo tipo de conocimiento y la diversidad cultural existente entre las personas, en un contexto histrico y cultural concreto, basado en el desarrollo de competencias genricas, disciplinares bsicas y profesionales bsicas. 4. C ompetencias genricas. Forman parte del perfil de egreso y permiten que el alumnado desarrolle habilidades para relacionarse de manera distinta con un entorno histrico y cultural inmediato cada vez ms complejo e interconectado, mostrando y explicando cmo se presentan y cmo se pueden analizar las diferentes construcciones del conocimiento poniendo nfasis en las relaciones socioculturales de gnero que convierten las diferencias biolgicas entre los sexos en desigualdades sociales sin ninguna razn, limitando el acceso de mujeres y hombres al control, uso y disfrute de los recursos econmicos, polticos y culturales.
Poblacin objetivo: E alumnado de instituciones coordinadas acadmicamente por la D l ireccin G eneral del Bachillerato que cursen el plan y programas de estudios oficiales. E enfoque se aplicar a la poblacin atendida l por la D ireccin G eneral del Bachillerato, una importante proporcin de alumnas y alumnos que cursen el bachillerato a nivel nacional, adems del nmero de instituciones que estn incorporadas a la S ecretara de E ducacin P blica en este nivel educativo:
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C uadro C obertura del Bachillerato G eneral con enfoque de G nero

S IS MA UBS TE 35 P lanteles Federales: C entros de E studio de Bachillerato y P reparatoria Federal Lzaro C rdenas 121 P reparatorias Federales por C ooperacin 456 E scuelas P reparatorias P articulares Incorporadas 909 P lanteles de los 26 C olegios de Bachilleres estatales 760 C entros E AD pertenecientes a C MS , olegios de yC C s E YTE Bachilleres MATR ULA C 27601
55068 166689 613954 82148
Bachilleratos de 26 estados toman como referencia el plan de estudios de la DG B Matrcula Total
285,85951
1,231,319
S estima que al transcurrir tres ciclos lectivos completos, despus de iniciar la implementacin del e modelo, alrededor de un milln de estudiantes podrn estar cursando, de manera transversal, su educacin con el enfoque de gnero.
V. C onsistencia del enfoque de gnero en el B achillerato G eneral. E enfoque de gnero en el Bachillerato G l eneral contribuye de manera fundamental al desarrollo de las competencias genricas, en particular las que se refieren al reconocimiento de la diversidad de creencias, valores, y prcticas sociales, el reconocimiento del derecho de todas las personas, el rechazo a toda forma de discriminacin y la contribucin a la igualdad de hombres y mujeres. E la interseccin del enfoque educativo basado en competencias y el enfoque de gnero se concibe n como un rea de oportunidad donde, por medio de las actividades del personal docente, se remuevan las inequidades que se originan a partir de las concepciones estereotipadas sobre el papel que juegan las personas segn su origen, prcticas y situacin social, sexo, nivel de desarrollo, de conocimientos, capital cultural, etc.
51
E cifra corresponde solo a la matrcula total de las S sta ecretaras de E ducacin de los E stados de: C hihuahua, C olima, Durango, S inaloa, Tamaulipas, Tlaxcala, Veracruz, Zacatecas y O axaca. cuya informacin estuvo disponible al momento de elaborarse este documento. La cifra total de estudiantes en los 26 estados es significativamente mayor a la aqu anotada.
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E stas visiones estereotipadas representan las expresiones de relaciones de poder que dificultan el acceso a opciones de formacin y de trabajo. E enfoque por competencias se encarga de desarrollar l elementos formativos bsicos, propeduticos y para el trabajo, mientras que el enfoque de gnero se presenta como una perspectiva de anlisis de las relaciones sociales, rasgos conceptuales y metodolgicos comunes que pueden enriquecer las prcticas en el aula y reducir de manera importante la inequidad en nuestras relaciones. Ambos enfoques centran la mirada en los sujetos situados dentro de una realidad social que los condiciona, pero que se encuentran en capacidad de transformar mediante una serie de aprendizajes significativos adquiridos con base en una serie de estrategias didcticas personales y colectivas que integran conocimientos, habilidades y actitudes. Las competencias genricas forman parte del perfil de egreso del bachiller, se caracterizan por ser relevantes a lo largo de la vida, son aplicables no slo en el contexto educativo, sino que favorecen el desarrollo de otras competencias como las disciplinares y profesionales que a continuacin se mencionan.
C ompetencias genricas que definen el E nfoque de G nero en el Bachillerato G eneral C ompetencia genrica 5. P iensa reflexivamente crtica y Atributos que concretan el enfoque de gnero O rdena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos [sociales] S intetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas E lige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad E vala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias R econoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta E structura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica
6. S ustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva
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C ompetencia genrica 8. Trabaja de forma colaborativa. P articipa y colabora de manera efectiva en equipos diversos
Atributos que concretan el enfoque de gnero P ropone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo P rivilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico de la sociedad C onoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participacin como herramienta para ejercerlos C ontribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y el inters general de la sociedad Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto interdependiente R econoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de equidad, de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminacin D ialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia en los contextos local, nacional e internacional
9. P articipa con conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales
E enfoque se relaciona tambin, de manera directa, con el campo de las competencias disciplinares ste que a continuacin se menciona: 85
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C ompetencias disciplinares que definen el E nfoque de G nero en el Bachillerato G eneral C ampo disciplinar C iencias S ociales C iencias S ociales C ompetencias 4.-Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que las inducen 10.- Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto
E stas reformas curriculares, reorganizadas para los perfiles especficos que persigue el Bachillerato G eneral, deben incluir de manera transversal temas prioritarios para la formacin integral de los estudiantes como: la enseanza de valores ticos y cvicos; la erradicacin del lenguaje sexista de la enseanza y de las relaciones en el aula; la erradicacin de prejuicios y comportamientos estereotipados para hombres y mujeres en la conformacin de materiales didcticos y documentos oficiales; la imparticin de educacin sexual laica y cientfica con perspectiva de gnero; la valoracin de las aportaciones de las mujeres y minoras a la sociedad y el conocimiento cientfico, artstico y cultural, entre otros. S pretende la transformacin del currculo oculto para asegurar que maestros y maestras promuevan e entre hombres y mujeres la incorporacin profesional a las ciencias o a las humanidades por igual; sin construir nuevas parejas de oposicin (hombres/ mujeres, fuertes/ dbiles, incluidos/ excluidas, etc.), que refuercen las divisiones tradicionales que impactan las estructuras jerrquicas de la escuela, las diferentes posiciones del personal docente y la exclusin de las mujeres del poder (G imeno S acristn;2010; p. 107). E este contexto educativo la incorporacin del Enfoque de G n nero en la E ducacin Media S uperior busca, por un lado, fortalecer las reformas curriculares emprendidas en este nivel educativo; y por otro, contribuir a que el personal docente pueda innovar su quehacer educativo incorporando, a las actividades cotidianas con el alumnado de E ducacin Media S uperior, anlisis crticos de las diferentes formas histricas y culturales que adquiere la subordinacin de gnero dentro y fuera del aula. D esde esta perspectiva, la E ducacin Media S uperior, y sobre todo la actividad docente que en los diferentes subsistemas se desarrolla se reconoce como elemento fundamental para facilitar la construccin de un ambiente libre de sexismo, violencia y discriminacin, que permita la mejora gradual de los ambientes de aprendizaje y genere las condiciones mnimas necesarias para erradicar las diferentes formas de discriminacin entre los gneros en el S istema Nacional de Bachillerato.
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VI. Desarrollo transversal del Enfoque de G nero. C uando de educar a hombres y mujeres se trata es comn asumir esta diferencia como una trivialidad, o como un aspecto que carece de importancia en el desarrollo acadmico del alumnado, sin embargo no es as. D hecho, no es trivial ni carece de importancia admitir que en el pensamiento e y la accin educativa se procede como si furamos sujetos abstractos y neutros, como si fuera indiferente que seamos lo que indefectiblemente somos: hombres y mujeres. (Nieves, Blanco; 2010; p.37) E cierto tambin que cada persona pertenece a un grupo cultural, social, tnico, poltico, s religioso, y que no se trata slo de rasgos que carecen de relevancia, todos ellos configuran individuos y por tanto deben ser tomados en cuenta en los procesos de enseanza-aprendizaje.52 P la D ara ireccin G eneral del Bachillerato la incorporacin del enfoque de gnero aporta al desarrollo necesario que nuestro tiempo exige para transitar hacia prcticas educativas que reconozcan las ideas y aportaciones de los dos sexos, sin que ello suponga que uno es la medida del otro. E sentido n estricto, asumir que las intervenciones educativas en el aula estn cargadas de intencionalidades, que definen qu es lo deseable y cules son los propsitos que guan a estas, para generar procesos educativos encaminados a representar una realidad educativa tal y como la viven hombres y mujeres bachilleres de cada plantel. P ello, el proceso educativo desde este enfoque se define, como aqul orientado a conseguir la or reduccin efectiva de la desigualdad de gnero donde mujeres y hombres tengan las mismas posibilidades u oportunidades en la vida de acceso a recursos y bienes, valiosos desde el punto de vista social y de controlarlos. La igualdad de gnero se concibe entonces, como una parte integrante y transversal en las estrategias y actividades emprendidas por la D ireccin G eneral del Bachillerato; como una herramienta para lograr las oportunidades de desarrollo, de procesos de mejora acadmica, profesional, social, cultural y de aprendizaje. E decir, una educacin integral en la E s ducacin Media S uperior. As, la aplicacin del enfoque de gnero en el Bachillerato G eneral se realiza a partir de la adopcin de dos componentes: C omponente B sico de enfoque de gnero. S incorporacin es de carcter transversal, es decir, repercute en los contenidos disciplinares de u todo el Mapa C urricular, y optimiza las situaciones de aprendizaje en el aula, a favor de la igualdad en el desarrollo de las competencias genricas, sobre todo de las relacionadas directamente en los procesos pedaggicos involucrados en el currculo y en la prctica escolar. E componente se enfoca ste
52
Ibid
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en la premisa de que el gnero afecta a todos los programas y actividades involucrados en los procesos de enseanza-aprendizaje y por tanto a la educacin en general. E objetivo es construir una serie de estrategias didcticas y prcticas de transposicin didctica que l posibiliten procesos educativos a favor de la equidad entre hombres y mujeres, tendientes a eliminar todas las formas de violencia de gnero en nuestra sociedad, en un contexto continuo de desarrollo y mejora de la calidad educativa, y no slo para las mujeres. E pertinente para cualquier comunidad educativa del pas, pues la educacin con un enfoque de s gnero debe proponerse para todas las personas, ya que slo en una sociedad verdaderamente democrtica podr existir el respeto hacia la diversidad, mejorar la calidad en la educacin para hacer frente a la desigualdad y discriminacin por motivos de gnero, y de esta forma, concretar la creacin del S istema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. E objetivo de este componente es proporcionar los elementos para el desarrollo de competencias l genricas C lave, Transversales y Transferibles, con base en la movilizacin del conocimiento, respeto y valoracin de las diversas expresiones culturales que conviven en nuestra sociedad, as como los derechos fundamentales que tienen todas las personas con independencia de su sexo, adscripcin tnica, gnero, preferencia sexual o cualquier otra. S principales atributos estn orientados a mostrar la desigualdad social basada en el sexo us sustentada por creencias, ideas y prcticas sociales que se ostentan en discursos culturales, religiosos, acadmicos y cientficos, asumidos como verdades absolutas, con las cuales se pretende justificar una tendencia a devaluar a las personas que no responden a las construcciones culturales que cohabitan en un aula, atendiendo exclusivamente a los aprendizajes clsicos (R C osa obo; 2006; p.57) y que se encuentran inmersos en las expectativas socioculturales dominantes, y en especial en aqullas asociadas a las mujeres, aceptando como normal la discriminacin hacia ellas, formando un contexto social que asigna un valor menor a las manifestaciones culturales asociadas con las mujeres, o con lo femenino, subordinndolas al orden masculino, construyendo una realidad desigual, discriminatoria y violenta. E componente es: ste O bligatorio. E presente en el P de estudios y, por lo tanto, cada uno de los programas st lan de estudio, as actualizados, del Bachillerato G eneral cumpliendo explcitamente con los objetivos antes mencionados. P tanto, se aplica en todos los centros educativos y en todas or las modalidades educativas en las que se impartan los P lanes y P rogramas de E studio de Bachillerato, coordinado por la D ireccin G eneral del Bachillerato.
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E de carcter: s Transversal. E decir, que influye en los tres componentes de formacin acadmica, s actividades paraescolares, actividades artsticas, las actividades fsicas y deportivas, as como en todas las asignaturas escolares y, sobre todo, en el desempeo del personal docente frente a grupo.
S elementos curriculares son: us a) Inclusin y aplicacin en los programas de estudio actualizados para que, a travs de la instrumentacin pedaggica -mediada por las actividades de aprendizaje, el rol del docente y el material bibliogrfico- aseguren la promocin de acciones sustantivas para reducir la brecha de desigualdad entre los gneros, y el fomento de la equidad e igualdad en todas las aulas del Bachillerato G eneral. b) P rctica educativa basada en la adopcin del enfoque de gnero. E elemento implica la ste formacin permanente de los cuerpos docentes de cada centro educativo y la incorporacin de material formativo pertinente. P dar concrecin a este elemento, la D ara ireccin G eneral del Bachillerato promover la sensibilizacin y formacin de las y los docentes que participan en la conformacin de los P rogramas de estudio del S istema Nacional de Bachillerato en una primera etapa, y a partir del ciclo escolar 2011-2012 se instaurarn programas de formacin continua para el alumnado, personal docente y administrativo en los planteles coordinados acadmicamente por la D ireccin G eneral del Bachillerato, cuyo objetivo ser dotar a la comunidad educativa de las definiciones bsicas relacionadas con el G nero, su relacin con la educacin y la incorporacin de conocimientos, habilidades y actitudes en un marco de igualdad, como un mecanismo para promover la reflexin crtica y propositiva sobre, para y en la prctica docente, que permita a las y los participantes ser conscientes de sus concepciones y prcticas para posibilitar la transformacin de las mismas. VII. Aplicacin del enfoque de G nero. La aplicacin de este enfoque se basa en la actualizacin del currculo del Bachillerato Nacional poniendo nfasis no slo en las necesidades educativas de los bachilleres, sino tambin en la bsqueda de nuevas estrategias de conocimiento que eviten la discriminacin en todas sus manifestaciones en las aulas. Aunque en los ltimos cincuenta aos se han producido cambios a nivel mundial en la situacin de las mujeres, en su acceso a la educacin, y en su contribucin al desarrollo de nuevos conocimientos en prcticamente todo los campos del saber. (G imeno S acristn; 2010; p.123) La categora de G nero, as como su enfoque, son relativamente paradigmas nuevos en nuestra sociedad contempornea. S bien este enfoque puede rastrearse como una tradicin de pensamiento i que nace en el siglo XVII como una crtica contra la desigualdad y subordinacin de las mujeres a los 89
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hombres al considerarla injusta (E stela S erret, 2008; p.15), es hasta los aos setentas que los marcos normativos han cambiado para dar cabida a estrategias globales a favor de la igualdad de gnero. P ello, la D or ireccin G eneral del Bachillerato, a travs de la D ireccin de C oordinacin Acadmica, trabaja para incorporar las aportaciones de este enfoque de manera progresiva, a travs de asumir el G nero como una categora de anlisis histrico, construida por instituciones sociales, que permite examinar las diferencias en las prcticas pedaggicas de profesores y profesoras, acerca de las interpretaciones que realizan de las actuaciones de sus alumnos y alumnas y las expectativas hacia los mismos, que crean una cultura interna en cada escuela y construyen en stos sus valores, actitudes y oportunidades. (G imeno S acristn; 2010; p.117) stas ideas determinan roles y expectativas, socialmente compartidos, acerca de cmo deben comportarse mujeres y hombres en diversas situaciones, posiciones sociales, culturales, educativas, profesionales, de poder econmico y poltico en distintas sociedades. A continuacin se mencionan las estrategias para la incorporacin del E nfoque de G nero en el Bachillerato G eneral: A) Incorporacin del Lenguaje no sexista. La incorporacin del enfoque requiere asumir a la ciencia como una institucin social sometida a presiones histricas e influidas por factores culturales, sociales, psicolgicos, polticos y econmicos. Lo anterior significa que los recursos pedaggicos son cambiantes y deben ser adaptados tomando en cuenta las circunstancias que pretenden atender, y por ende, el conjunto del alumnado se asume como un conjunto de sujetos histrica y culturalmente situados, con saberes y habilidades diversas que deben ser analizadas. E anlisis debe transformar la ciencia al hacer visible la posicin social que las mujeres han ste ocupado e incluirlas en su discurso de una forma no estereotipada (G imeno S acristn; 2010; p.105). P lo anterior, usar un lenguaje inclusivo, que refleje la realidad educativa real conformada por or hombres y mujeres, y no slo por sujetos neutros inexistentes, es el primer paso para cambiar la forma a travs de la cual se ha construido el conocimiento cientfico y para modificar las formas de relacionarnos entre hombres y mujeres. B C ) riterios para el uso del lenguaje no sexista. C uando de incorporar el enfoque de gnero se trata es muy comn la creencia de que la incorporacin se limita al uso de los artculos los y las en el lenguaje, sin embargo la incorporacin del enfoque implica mucho ms que ciertos usos del lenguaje (P atricia P iones;2008; p.3), pues tenemos que reconocer en la lengua, en su concepcin ms amplia, el mecanismo mediante el cual los seres humanos representamos el mundo, lo analizamos, lo aprehendemos, lo transformamos e interactuamos con l. 90
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La desigualdad de gnero atraviesa la totalidad de un sistema social en muchos niveles y mbitos, el sexismo en el lenguaje es slo uno de los mbitos donde se presenta, produciendo y reproduciendo fenmenos como la conformacin de estereotipos para hombres y mujeres; la invisibilidad de las mujeres de la realidad que se ensea; el desequilibrio en los materiales curriculares al presentar slo un punto de vista produciendo la fragmentacin de la realidad, entre muchos otros. E sexismo no slo existe en el lenguaje, pero en tanto se encuentre en el centro de nuestras prcticas l educativas, de formacin y reproduccin, tanto oral como escrita, de los contenidos disciplinares transmitidos en el mbito escolar, ser imprescindible reducir el sesgo lingstico. E importante s sealar que la lengua espaola no es sexista, el sesgo lingstico lo marca el uso que hacemos hombres y mujeres del lenguaje. La influencia del lenguaje sobre el pensamiento no es despreciable, existen trabajos que analizan el efecto que tiene el lenguaje sobre las personas y sobre la imagen que se crea de lo masculino y lo femenino. Las conductas verbales y no verbales del profesorado llevan implcitas mensajes de aceptacin o indiferencia hacia determinados alumnos y alumnas (S antos G uerra; 2000; p.22). La desconexin de los contenidos que se refieren a lo femenino se observa en el lenguaje. La ausencia de la cultura femenina es tal que son prcticamente inexistentes los textos y estudios que hacen referencia a su aporte cultural. E omisin deliberada provoca que las jvenes perciban una sta informacin detallada y suplementaria de los hombres, de sus trabajos, de sus capacidades, etc., y muy poca o nula de las mujeres (S antos G uerra; 2000; p.25). S ocialmente siguen existiendo obstculos para la inclusin y uso del lenguaje incluyente, el ms importante quiz es el cultural; reaprender a comunicarnos en condiciones de igualdad es una tarea que sobrepasa el mbito escolar. D ah la importancia de incorporarle progresivamente en los e documentos administrativos, normativos y acadmicos. La D ireccin G eneral del Bachillerato incorpora gradualmente el uso del lenguaje no sexista en sus documentos oficiales y en los P lanes y P rogramas de E studios del B achillerato G eneral, con el objetivo de analizar la realidad que atendemos acadmicamente y estar en posibilidades de transformarla. P dar concrecin a lo anterior se establecen 2 criterios bsicos: ara 1. C uando aquello de lo que se trata -ya sea documento normativo, P o P lan rograma de E studios, estrategia de enseanza, actividad o instrumento de evaluacin- tiene impacto directo con los niveles de desarrollo acadmico diferenciado para hombres o mujeres, se recomienda desagregar los conceptos, por ejemplo: las alumnas y los alumnos; mujeres y hombres bachilleres, etc. 2. C uando aquello de lo que se trata -ya sea documento normativo, P o P lan rograma de E studios, estrategia de enseanza, actividad o instrumento de evaluacin- no guarda una 91
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relacin directa con el impacto en el desarrollo acadmico diferenciado para hombres y mujeres se puede utilizar, de manera equilibrada, el Masculino Universal por ejemplo: estudiantes, alumnos, etc., o frases neutras como: bachilleres, alumnado, comunidad estudiantil, etc. P evitar que el recurso de usar los artculos las y los sea reiterativo y se convierta en ara redundante, conviene utilizar otras palabras denominadas sustantivos incluyentes (Martha Leero; 2010; p.41). Algunos ejemplos de estos sustantivos son la humanidad o seres humanos que sustituyen perfectamente a expresiones como: la evolucin del hombre o la historia del hombre. Al decir la comunidad escolar o el personal docente en lugar de los maestros de esta escuela, el personal mdico en lugar de los doctores de esta clnica, el electorado en lugar de los electores, quienes tengan inters en lugar de los interesados, entre otros., no se excluye a las mujeres, sino que se incluye a todas las personas con independencia de su sexo (Martha Leero; 2010; p.42). Lo que se busca es sustituir la estructura gramatical conocida como Masculino Universal que excluye la mencin a las mujeres, y en cuyo abuso en la escritura radica la invisibilizacin de la mujer y, por tanto, el sesgo lingstico. La incorporacin del enfoque de gnero en el lenguaje implica: 1. P romover la utilizacin de un lenguaje no sexista que tenga en cuenta la presencia, la situacin y el papel de la mujer en la sociedad, tal y como ocurre con el gnero masculino en la prctica lingstica contempornea. 2. Fomentar la utilizacin de un lenguaje libre de sexismo en la terminologa empleada en los textos de la administracin pblica, en la educacin y en los instrumentos pedaggicos. 3. O bservar con mayor detenimiento las palabras que usamos (orales y escritas) para transformar conscientemente el lenguaje en su uso cotidiano, que implica y trae consigo la reflexin tica y crtica, para darnos cuenta de que la humanidad est formada por dos sexos. E slo mencionar a hombres o a mujeres produce la exclusin del otro. (P l iones; 2009;) La incorporacin de los aspectos de gnero se refleja plenamente en los siguientes elementos del Programa de Estudios, independientemente del campo disciplinar al que pertenezcan: C Actividades de enseanza-aprendizaje. ) E enfoque de gnero deber estar orientado a incorporar la visin que tienen los hombres y la visin l que tienen las mujeres ante un mismo hecho, lo que determina una interpretacin diferente entre unos y otras con relacin al componente disciplinar de que se trate en un contexto histrico concreto. La incorporacin del enfoque implica pensar en los contenidos de las actividades de enseanza a utilizar en cada bloque, los temas que abordan y en la diferenciacin de las prcticas pedaggicas que
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favorecen la transferencia de conocimientos reconociendo que estas se dan en un contexto de valoracin social desigual entre sexos. E virtud de lo anterior se espera que este enfoque resalte las aportaciones de las mujeres a la n construccin del conocimiento cientfico, social, cultural y poltico en la historia local, regional, nacional e internacional en los diferentes campos disciplinares del Mapa C urricular. D) Instrumentos de evaluacin del aprendizaje. La incorporacin del enfoque implica disear instrumentos orientados a: 1. 2. E xponer la visin de hombres y mujeres bachilleres acerca de los objetos de aprendizaje revisados en cada bloque P rocurar que el anlisis y la reflexin de los procesos y desarrollos personales pasen por la experiencia de la equidad, igualdad de oportunidades y lo ms importante: la oportunidad , de practicar nuevas formas de relacin y organizacin del conocimiento a partir de explorar nuestra diversidad y diferencia, y no a partir de sealar o reforzar estereotipos y prejuicios
E virtud de lo anterior se espera que los instrumentos propuestos coadyuven a la deconstruccin de n roles y estereotipos asignados de manera irreflexiva y natural a hombres y mujeres basados en prejuicios sociales, cientficos y polticos. S busca revertir la concepcin de la E e scuela como un espacio pretendidamente neutro, que trabaja con estudiantes y docentes abstractos, que no ve (o deja ver) a las mujeres y los hombres que en ella educan y se educan, y que se muestra cada vez ms incapaz de comprender lo que est sucediendo a su alrededor y de encontrar nuevas alternativas para fortalecer los procesos educativos. (Nieves, Blanco; 2001; p.15) E) R del personal docente. ol P el proceso de incorporacin del enfoque de gnero es fundamental que los maestros y las ara maestras visualicen y diferencien cmo se analizan las situaciones escolares (situaciones de aprendizaje) sin y con perspectiva de gnero. Las maestras y maestros se constituyen en modelos de referencia para el alumnado. S imagen viene conformada no slo por el trato diferencial que u tienen hacia cada uno de los sexos, sino que con los roles que reproducen y con las asignaturas que imparten contribuyen a la transmisin de los estereotipos de gnero. E fundamental que el personal s docente visualice cmo se transmiten los estereotipos de gnero dentro del mbito escolar en sus prcticas cotidianas, para emprender las acciones que necesitan implementar con el fin de modificar los patrones actuales de desigualdad. La escuela representa un espacio privilegiado para promover el cambio de roles, prcticas y estereotipos de gnero. (S antos G uerra; 2000; p.26).
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La P erspectiva de G nero en la educacin se ha definido como un conjunto de tcnicas didcticas y conocimientos disciplinares que ordenan, representan y posibilitan los contornos sociales culturalmente definidos de la visibilidad e invisibilidad de hombres y mujeres. (P iones; 2009; S eminario de Formacin de Formadores; Mxico) E ste conjunto de tcnicas posibilita el reconocimiento de los educandos en los procesos educativos, sino la generacin de acciones y prcticas docentes con una perspectiva ms equitativa e incluyente mediante un proceso de transposicin didctica consciente que apoye la concrecin de los principios de aprendizaje basados en el desarrollo de las competencias genricas. La incorporacin del enfoque requiere que el personal docente ponga especial atencin en los aspectos que se mencionan a continuacin: 1. La forma en que aplica los contenidos de los P rogramas de E studio 2. La posicin de las mujeres en la construccin y produccin del conocimiento en el aula atendiendo a las desigualdades sociales que se presentan (etnia, clase, discapacidad, capital cultural, condicin social, etc.) y al acceso real a las categoras, procesos y metodologas que lo transmiten 3. E desarrollo de habilidades y conocimientos para instruir estrategias educativas para que las l estudiantes participen ms en clase, en un contexto de igualdad, para estimular su capacidad cientfica 4. Influir para que la escuela se convierta en un espacio coeducativo, entendiendo la coeducacin como el desarrollo de intervenciones educativas diferenciadas para hombres y mujeres en un marco de respeto y equidad, basadas en un trabajo colaborativo que posibilita el desarrollo de habilidades sociales, y no slo como una escuela mixta, donde cohabitan mujeres y hombres con una metodologa neutra (Nieves Blanco; 2001; p.13) 5. Limitar el mal comportamiento de hombres y mujeres relacionado al desarrollo de sus procesos educativos al opinar o preguntar, al ridiculizar a sus compaeros de clase al negar el uso de la palabra para unas y para otros (G imeno S acristn; 2010; p.115) F) Fuentes de consulta y material bibliogrfico. La incorporacin del enfoque requiere que el personal docente utilice y se familiarice con diversos materiales bibliogrficos con correspondencia curricular no slo con libros de texto, que ayuden al alumnado a tener acceso a un punto de vista donde las mujeres intervienen en todos los procesos histricos, sociales y culturales involucrados en los componentes disciplinares. La utilizacin del material persigue varios objetivos. P rimero, que el personal docente desarrolle habilidades para trabajar con distintos materiales, de distintos niveles de anlisis como artculos, textos, ensayos, investigaciones, disertaciones, etc. S egundo, que privilegie los materiales que contienen el punto de vista de mujeres acadmicas, ya sean traductoras, ilustradoras, cientficas, qumicas, fsicas, matemticas, fillogas, antroplogas, literatas, entre otras.
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ANEXO 3. ASIG NATUR DEL C MPO AS O NENTE DE FO MAC N PR R I OPEDUTIC . O

C AMP DIS IPLINAR O C C iencias experimentales AS NA AS IG TUR -Temas select os de fsica I y II -Temas select os de qumica I y II -Temas select os de biologa I y II -C iencias de la salud I y II -Hist oria del art e I y II -Sociologa I y II -Economa I y II -Administ racin I y II -C ontabilidad I y II -Psicologa I y II -Derecho I y II -Temas select os de filosofa I y II -C iencias de la comunicacin I y II -Et imologas grecolat inas I y II -C lculo diferencial e int egral -Mat emt icas Financieras I y II -Probabilidad y est adst ica I y II -Dibujo I y II
Humanidades y C iencias S ociales
C omunicacin
Matemticas
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B LIO R IB G AFA:
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D C NTOBAS D L BAC O UME E E HILLE ATOG NE AL R E R

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NDIC E PEE R S NTAC N I INTR D C N O UC I I. MAR OD R FE E IA C E E R NC

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C Ibid, pg. 159. fr. C Ibid, pg. 162. fr.

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Ibid. pg. 163.

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Diario O ficial de la Federacin. Acuerdo S ecretarial 442, vienes 26 de septiembre de 2008.

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C Ibid. pp. 15 y 109. fr. Ibid. p. 110.

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C C fr. asarini R atto, Martha. O cit. p. 9. p.

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Piensa crtica y reflexivamente

Aprende de forma autnoma

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Trabaja en forma colaborativa

Participa con responsabilidad en la sociedad

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P IME S MES E R R E TR AS NATUR IG A H C

S G O S MES E E UND E TR AS NATUR IG A H C