DocumentdetravailduCollectifAntiHirarchiemars2011

La comptence comme modle de la production de subjectivit au travail dans la socit de contrle.

L'impression d'obsession maladive qui mane de l'exigence permanente d'valuation des comptences dans tout ce qui est demand aux enseignants laisse deviner qu'il y a quelque chose de malsain l-derrire. Au motif de chaque acte pdagogique, au quotidien de la classe, dans tout justificatif du moindre projet, la seule chose qui semble importer se rduit au formalisme de grilles de comptences et leurs vagues prescriptions artificielles et vaines. Dsormais tout le travail de l'enseignant devrait tre guid, organis, finalis par les grilles d'un livret de comptences dont la promotion et l'obligation se font chaque anne plus pressantes. Les habituelles rubriques disciplinaires y sont remplaces par des inventaires la Prvert, qui tiennent plus de listes d'instructions procdurires htroclites dont on aurait perdu la finalit. En maternelle, l o il n'y a pas si longtemps on prconisait une pdagogie du jeu libre et de l'exprimentation, il s'agit dsormais d'instaurer un contrle des rsultats, dont le but est d'imposer des logiques de prescriptions programmes, qui plus est un ge o il n'a pas de sens. On trouve ainsi dans un rcent livret de comptences pour la moyenne section de l'cole maternelle, document destin "suivre l'volution de l'enfant" et "informer les familles", une suite de 80 items sous forme de liste d'instructions fragmentaires, parcellaires, des formulations du genre :" s'exprime dans un langage structur en articulant correctement", "dans un nonc oral, distingue des mots", "scande les syllabes", "dessine en respectant la consigne", "donne du sens ses ralisations", et combien de "s'adapte", "s'intgre", le tout cod de 1 4, d'acquis non-acquis! Ceci voque immanquablement ces objets historiques disparus, les manuels de savoir-vivre l'usage de la jeunesse du 19; on y trouve le mme style de recueil de prceptes constituant avant tout un vritable code moral soucieux de plier une discipline formelle. Mais, alors que les rgles de morale imposaient un code de valeurs, mme en dcomposition, dsormais avec l'valuation des comptences, on entre dans le domaine de la valeur de la non-valeur, une rationalit de la simple performance, de l'efficacit, une sorte de rendement de l'ducation pense comme production. En deux dcnnies le paradigme de la comptence a gagn en hgmonie pour la dfinition des contenus de la transmission scolaire et des procdures de certification, et cela de manire assez similaire mais des rythmes et modalits diffrents dans l'ensemble des pays de l'OCDE. Retracer les processus de cette mise en place, dterminer l'origine et le sens du dploiement de ce qui devait transformer les systmes scolaires, permet de saisir la vritable nature des enjeux si l'on veut discuter de la notion de comptence. Pour pouvoir se situer face un ensemble d'exigences institutionnelles sur le "socle commun", les livrets de comptence, l'valuation des comptences, il est indispensable d'tre bien au clair sur ce quoi rpondent ces exigences, d'o elles viennent, qu'est-ce qu'elles veulent influer, infrer, produire. Sans quoi on laisse prise au risque de se tromper de combat. Et de se satisfaire d'un simple "c'tait mieux avant!". Comment interprter le changement de paradigme dans la plupart des systmes ducatifs europens? Faut-il y voir un passage entre la regrete cole de la transmission des savoirs celle de la fabrication de comptences utilitaires, faut-il dire que lducation passe du service des hommes celui de l'conomie, de lhumanisme lutilitarisme? S'agit-il d'un dvoiement ou d'une continuit dans sa fonction de matrice d'assujettissement? N'est-ce pas la fonction continue de l'institution qui est en cause?

1. Comptence et exprience La comptence, on a eu de longue date une certaine ide de ce que a signifie. D'abord, au sens juridique o elle est dfinie par deux termes essentiels : un territoire et un domaine d'action. Et puis au sens courant o elle qualifie celui qui s'est rendu capable, qui a acquis une exprience, celui qui a fait corps avec un milieu avec lequel il s'est transform. Qu'il s'agisse du spcialiste en noeuds marins qui laisse aller ses mains qui savent, du scientifique qui sent le rsultat d'une exprience, de l'enfant qui tient pour la premire fois sur les deux roues de son vlo, tout ce qui s'inscrit dans un complexe largement tacite de gestes, de perceptions, d'habitudes, de routines, dans une exprience, constitue ce qui fait qu'on va dire d'eux qu'ils sont "comptents". 2.L'ingnieur et le paysan. Mais la catgorie de comptence prsente au coeur du monde capitaliste du travail et qui devient centrale dans les politiques ducatives a une toute autre signification, et surtout un tout autre usage. Pour caractriser et faire ressortir l'tendue et l'importance politique de ce que recouvre la manire de penser la comptence au travail et l'approche par comptences qui domine dans les rformes scolaires des pays de l'OCDE, un exemple peut tre particulirement clairant. Dans un domaine tout diffrent, l'autre bout du monde, une histoire illustre bien l'enjeu socital, politique, thique, pistmique dans l'affrontement qu'elle rvle entre des perspectives divergentes sur ce que veut dire "tre comptent". Lors de la vaste politique de main-mise sur l'agriculture du Tiers-Monde appelle "Rvolution verte", un ingnieur agronome vient voir des paysans organiss dans un mouvement de rsistance, "Save the Seeds", au nord de l'Inde, qui refusaient les produits et les mthodes de l'agriculture industrielle soutenue par les USA. "Si votre varit de riz est si bonne, pourquoi ne le plantez-vous pas partout?" leur demande ironiquement l'expert. Ce quoi le paysan rpond: "chaque varit rpond des conditions de culture spcifiques et que c'est pour cela qu'il faut miser sur la diversit et non sur la monoculture" 1. Qui est comptent? Assurment, selon les canons de la certification acadmique, il n'y a pas d'hsitation. L'ingnieur agronome , qui a derrire lui les rseaux de labos de recherche internationaux spcialiss dans la mise au point d'hybrides2 , les Fondations Ford et Rockfeller initiatrices du projet, la Banque Mondiale, les industries des engrais chimiques et des pesticides (Bhopal), et mme un prix Nobel pour saluer l'opration. Le paysan lui est un arrir qui refuse le progrs et l'aide pour stopper la faim dans le monde. Aujourd'hui , avec le recul sur les effets dsastreux sur le milieu et les hommes de cette politique capitaliste qui visait dpossder les masses paysannes du contrle sur leurs moyens d'existence, une entreprise fonde sur l'occultation du milieu vivant naturel-humain, et qui aboutit sa destruction, on saisi mieux toutes les implications et le contexte de ce que signifie la certification par comptences. De ses conditions et de ses consquences. Qu'est-ce que la "comptence"? L'action "efficace "tout terrain indpendante des circonstances (mais trs dpendante de ses conditions de production), dterritorialise, normalise en labo, commandite par les grandes entreprises, rgule par un modle gnral applicable partout, et prsente avec un alibi unique : augmenter les rendements. Et ce fut rel! Les rendements augmentrent! Juste quelques temps! Jusqu' ce que les sols meurent! Mais la petite paysannerie a t exproprie, le capital s'est assur la maitrise des ressources alimentaires, la proprit des semences, des moyens de production, et le rsultat est un dsastre pour le milieu 3. 3. Retour aux sources La dfinition de la comptence retenue dans les pays de l'OCDE pour servir de nouveau paradigme aux systmes de formation, c'est exactement celle qu'appliquait l'ingnieur agronome : Une capacit gnrique et transfrable de mobilisation de ressources pour agir efficacement. Mais d'o vient cette dfinition? Comment a t-elle t ngocie? Pourquoi devient-elle centrale? Qu'est-ce 1.cit dans "Plantes transgniques. Une menace pour les paysans du Sud", Ed Charles Lopold Mayer, 1999, p.10 . 2.dont la caractristique est de sparer production et reproduction, la graine et la semence- sur le sujet voir JP Berlan: "La guerre au vivant", Agone, 2001. 3.voir par ex. un des multiples textes de l'activiste "cofministe" indienne Vandana Shiva :Terrorisme, Agriculture et Coopration USA - Inde, : http://www.robin-woodard.eu/spip.php?article9

qu'elle implique? Quel genre d'individus cherche t-elle faonner, promouvoir? Toutes ces questions ont t dbattues et rsolues politiquement dans les activits d'un groupe de travail runissant ministres, experts, reprsentants patronaux au sein de l'OCDE. L'objectif tait de mettre en cohrence, d'harmoniser, tracer des perspectives pour les systmes ducatifs en vue de leur ajustement aux nouvelles contraintes conomiques, et d'apporter une justification et un fondement thorique notament pour les valuations internationales PISA4. DESECO (Dfinir et Slectionner les COmptences cls) est le nom de ce groupe cr en 97 par l'OCDE, dans le cadre du projet plus global INES, sur les indicateurs en ducation pour fournir des mesures sur le dveloppement et les effets de l'instruction, puisque selon l'adage immuable des experts, la qualit se mesure par des quantits. Pour la France, la Direction de la Programmation du ministre de l'ducation nationale, des "experts" comme M. Canto-Sperber,la no-librale qui svit l'ENS et JP Dupuy le no-cognitiviste, ont particip aux travaux cherchant identifier et dfinir ce qu'il faut entendre par "comptences cls" afin de fournir des rfrentiels pour les politiques publiques. Ce que l'on verra en France avec la mise en place du "socle commun de connaissances et de comptences" fix par la loi en 2005, la prolifration des valuations par comptence et l'instauration des livrets de comptences. On peut noter aussi qu'y participaient P.Perrenoud, le dfenseur infatigable du paradigme des comptences dans l'ducation, Helen Haste, prof de psychologie morale Bath (qui travaille pour le "Nestl Social Research Programme" comme premier directeur, dirigeant ainsi le "Nestl Family Monitor project on Moral Values "en 1999, au moment mme o Claire Brisset - dfenseure des enfants de 2000 2006 -dnonce les pratiques criminelles de la multinationale , cf, Monde Diplomatique, Ces biberons qui tuent ), et deux conomistes amricains, Murnane et Lvy, ( conseillers en ducation auprs du gouvernement sur la question de l'adaptation des lves aux nouvelles demandes de l'environnement conomique). Voil quel genre d'expert se trouve enrl pour apporter sa caution. Le programme de travail de DESECO se fixe assez clairement comme but de faire le point sur la manire dont peut tre transfre au monde de l'ducation une demande qui vient de l'entreprise, et de lgitimer un processus qui s'est dj crit ailleurs. Dans ces conditions, le rle de l'expertise et la place des scientifiques sont dfinis dans un cadre trs prcis. Ils ne sont pas convoqus pour apporter des contributions un problme, mais pour proposer des rponses plausibles des questions dj formules. Et les questions qui proccupent les diffrentes instances dirigeantes, politiques , conomiques, administratives, sont les suivantes: "1.Qu'entend t-on par comptence, comptence cl, et "skills"? Bien que ces termes soient devenus trs courants dans les domaines scientifiques et politiques, des significations diffrentes et des usages flous ont conduit beaucoup de confusion. Une terminologie commune est donc requise pour communiquer dans un contexte interdisciplinaire et international. 2. Quelle conception sur la nature de l'homme et de la socit peut servir de point de dpart l'identification des comptences importantes dont ont besoin les individus pour conduire une vie russie et responsable dans une socit dmocratique moderne, et pour la socit pour faire face aux dfis d'un monde changeant souvent en conflit? Quels sont les critres normatifs sous-jacents pour dfinir les comptences? Y a t'il un dnominateur commun parmi les diffrents points de vue sur le sujet? 3. Dans quelle mesure est-il possible d'arriver une identification des comptences cls indpendament de la culture, de l'ge, du genre, du statut, de l'activit proffessionnelle? Comment ces facteurs affectent-ils la conceptualisation des comptences cls? 4.Quelles comptences sont ncessaires pour agir dans les diffrents domaines de la vie - conomique, politique, sociale et familiale; les relations interpersonnelles publiques et prives; le dveloppement de la personnalit individuelle? Comment ces comptences peuvent-elles tre dcrites et justifies thoriquement? 5. Est-ce que les comptences oprent indpendament ou en interdpendance? Comment se relient-elles? 6. Quelle est l'importance de ces notions pour les dcideurs politiques...? Quel est le rle des institutions sociales pour le transfert des comptences la population? Quelles sont les dmarches potentielles pour rendre les comptences oprationnelles?" 5. Comme on le voit avec ces formulations bien sr affligeantes, la dfinition de la comptence est suppose 4.Comme les autres valuations de masse, ce test international repose sur un prsuppos ncssaire la construction de mesures et de comparaisons, l'ide que les comptences seraient des attributs gnraux, indpendants des contextes de formation, sociaux, culturels, et fixes, invariables dans la variation des contextes d'effectuation. Ce qui est compltement stupide bien sr, comme on le verra par la suite. 5.extrait du document :Definition and Selection of Competencies , DeSeCo Symposium , Neuchtel, October 13-15, 1999 , Background Note , page 2.

acquise, les comptences existent, il faut dsormais un travail de tri, d'explicitation et de justification. Et il ne s'agit pas l d'un problme de conception thorique, mais d'une opration de ngociation. C'est un travail de composition d'intrts et de transposition en propositions gnrales acceptables par le public. "Dfinir et slectionner une liste valable et lgitime de comptences cls est en fin de compte le rsultat d'un processus d'analyse, de discussion et -ventuellement- de consensus qui peut se prsenter dans le domaine politique o les chercheurs travaillent en partenariat troit avec d'autres groupes d'intrt." 6 Sachant que "l'impulsion majeure dans les pays de l'OCDE pour le modle comptence vient des secteurs patronaux." 7, il doit tre clair que pour les experts "dfinir les comptences n'est pas seulement le rsultat d'une analyse scientifique mais aussi d'un processus de ngociation politique". Il n'a pas chapp aux participants que l'usage de plus en plus frquent de la notion de comptence dans de multiples situations, emploi, conseil, recrutement, formation, recherche, s'accompagne des dfinitions les plus diverses. Principalement en formation, on rencontre des caractrisations diffrentes de la notion, attaches ncssairement des contextes de mise en visibilit diffrents. Pour les dcideurs politiques, il s'agit de prendre acte d'un usage majoritaire effectif: "il faut reconnatre qu'en sciences sociales il n'y a pas d'usage unitaire du concept de comptence, pas de dfinition commune et pas de thorie unifie". "En fait, la signification du terme varie largement selon la perspective scientifique et selon le point de vue idologique et selon les objectifs sous-jacents son usage. Et cela, aussi bien sur le plan scientifique que sur le plan politique." "c'est pourquoi DESECO adopte une position pragmatique, limitant l'usage du concept des critres plus ou moins explicites, plausibles et scientifiquement acceptables" (INES, Assemble gnrale, 2000, p.8 ) Plus la notion est utilise et plus elle suscite du ct de la production intellectuelle un certain flou, une polysmie et l'occasion de controverses et interrogations, plus elle gagne en usage opratoire, comme catgorie pratique, du point de vue stratgique o elle intervient pour signifier des changements de configuration dans les rapports de travail. Et la plupart des experts audits ont accept de produire des listes de comptences s'ajoutant aux nombreuses autres comme celle de la Commission europene, tout en reconnaissant aprs tout qu'elles reposaient sur des a priori discutables sur ce que signifient les noncs que l'on trouve dans la liste des questions qui leur sont poses. Un intrus, parmi tous les experts en totale connivence avec les pouvoirs, l'anthropologue Jack Goody a refus d'emble les questions du projet DESECO : selon lui, il ne pouvait tre question de s'engager dans une discussion sur des "comptences cls" dcontextualises, parce qu' on ne peut pas identifier des comptences de manire isole, indpendament d'un contexte particulier et de pratiques spcifiques. Pour un anthropologue confront la diversit des modes de construction de l'humain, c'est une vidence qu'il ne saurait tre question de dfinir des comptences dans un cadre gnral qui dpasse les cultures, les contextes sociaux et personnels, impossible de dfinir des comptences un niveau de gnralit rclam par la construction de mesures. C'est le principe mme qui guide la construction de la catgorie de comptence que DESECO cherche rendre "acceptable" par les systmes ducatifs, celui d'une mise en quivalence, qui est absurde. Les objections souleves par Goody, que la comptence ne saurait constituer une ralit indpendante, ni gnrique, ni transfrable, s'attaquent ce qui est justement le modle qui opre un recadrage des activits sous contrle capitaliste pour les dfinir comme simples ressources mobilisables dans diffrents contextes productifs. 4. Dtour par l'entreprise Au moment o DESECO opre son travail de synthse pour faire adopter des politiques publiques, le CNPF a dj dvelopp ses orientations sur la logique comptence comme moyen de reconqurir un pouvoir de mobilisation des salaris. Il s'agissait en tout premier lieu de casser ce qui s'tait constitu pendant la phase prcdente de l'histoire de l'accumulation capitaliste (dite des trente Glorieuses), des collectifs de travail susceptibles de crer des rapports de force dans l'entreprise et d'imposer des compromis entre logique de profit et progrs social, bien commun. Le souci essentiel du patronat des annes 70 est bien celui du retour une autorit sans partage sur le procs de travail, tout en ayant l'air de satisfaire des revendications, des proccupations en terme de libert, bien-tre. 6.lit-on dans le rapport :INES GENERAL ASSEMBLY 2000 , A Contribution of the OECD Program Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations , p 5. 7.idem p.5

Casser les collectifs de travail, atomiser les relations de travail, dtruire les bases d'une solidarit de classe en transformant sa composition mme, tels sont les objectifs .Pour cela c'est toute une srie de modes d'individualisation des relations de travail qui vont tre imposes dans diffrents registres. Autant de moyens de rinstaurer une maitrise sur ce qui commence chapper l'entreprise. Pour le CNPF, il s'agit par la mise en place des dispositifs d'valuation des comptences, d'tendre son emprise sur ce qui est au-del du contrat de travail habituel qui rgle l'change entre un salaire et du temps de travail. Le salari doit mettre ses connaissances, son savoir-faire, son exprience, son comportement, le fameux "savoir-tre" tant dclin depuis, au service de l'entreprise, mais celle-ci doit en tre le seul juge. De plus, cette mise disposition comportementale soumise aux normes hirarchiques se fait sans contrepartie. C'est un march de dupes. Mais le contrat de travail capitaliste est par dfinition un march de dupes. tre qualifi ne suffit plus. Ce qui est jug c'est la mise en oeuvre de la qualification, l'engagement subjectif, l'implication, construits sur des contraintes. Pour que cet engagement soit effectif, il faut que le salari soit mis en position de ne pas pouvoir y chapper. Inscurit, instabilit, dfiance, incertitude, autant de stratgies de vulnrabilisation que cristallisent les dispositifs d'valuation des comptences. L'valuation des comptences soustrait le salari aux anciennes formes collectives de contre-pouvoirs et leurs confrontations politiques pour soumettre une adaptation individuelle base sur les critres non discutables et prsents comme "neutres", techniques des dispositifs d'valuation. Les garanties collectives, l'exprience, le diplme doivent faire place la seule reconnaissance individuelle des comptences par l'employeur, une obligation toujours devoir faire ses preuves. La comptence est un attribut individuel, l'valuation des comptences est un contrle de l'individu, et c'est un moyen de rendre l'individu responsable d'une organisation du travail et de ses rsultats, alors mme qu'il n'a aucune prise sur elle. valuer les rsultats du salari sans tenir compte des moyens mis sa disposition, sans tenir compte du processus de l'activit mais uniquement de son rsultat, ne renvoyer la ralisation de l'objectif fix qu' la qualit de la comptence, surtout en donnant des objectifs inadquats, sont les moyens pour faire de la comptence une responsabilit individuelle. Pour rsumer, avec le paradigme comptence, il s'agit bien tout d'abord de reconstruire des rapports de force dans l'entreprise. Les principales lignes de force, de tension de ce paradigme sont les suivantes: -affaiblir le travailleur en le dclarant "autonome" (dbrouille toi pour faire le travail demand et atteindre les objectifs!) -dpossder le travailleur du sens de sa vie en lui demandant de servir "corps et me" son entreprise comme si elle participait au bien collectif -isoler chaque travailleur par son identification une relation individualise la hirarchie en concurrence avec les autres -confondre les capacits de chacun avec des performances dfinies par les proprits spcifiques un contexte d'effectuation -rduire l'activit de chacun, ce qui est mesur, slectionn, rendu comparable, mis en quivalence. En cherchant reconqurir et tendre son emprise sur les sources de la valorisation, il s'agit pour le capital de mettre en place des dispositifs de capture 8 des capacits subjectives qui ralisent des oprations de rduction, de conversion, de traduction pour rendre homogne, mesurable et comparable et d'en passer par la fabrication de grilles de lecture pour apprhender les personnes en pures variables dpendantes de l'entreprise. La capture nest pas lappropriation de quelque chose qui prexiste, cest une redfinition qui cre lobjet sur lequel elle va exercer son pouvoir. Cest une machine abstraite qui constitue un ensemble sur lequel la capture seffectue. Ce sur quoi il faut insister, c'est que cette "grille de lecture" ne peut fonctionner que comme rapport de force sans cesse raffirm sur une ralit qui lui chappe foncirement, donc toujours en crise, en quilibre instable; comme disait Deleuze, la ralit fuit!

4.Une mutation contraignante, force et difficile Comment interprter le changement de paradigme dans la plupart des systmes ducatifs? Pourquoi et comment s'opre la transition entre une cole qui s'annonce comme celle de la transmission des savoirs et celle qui s'organise comme fabrique de comptences? Quelles sont les continuits et les ruptures entre l'cole de la discipline, des corps et des esprits, et celle du contrle des comptences?
8.Pour cette notion, voir G.Deleuze et F.Guattari : Mille plateaux, Ed. de minuit, 1980.

Faut-il y voir d'abord une rupture, au sens d'un abandon des idaux d'une cole qui aurait t au service de valeurs humanistes, citoyennes, culturelles, ou plutt la continuit fonctionnelle d'un appareil d'assujettissement, la permanence d'une machine de reproduction sociale qui a toujours perverti ce que signifie apprendre? Sur la question de la position prendre par rapport la multiplication des dispositifs d'valuation des comptences, le dbat est souvent pos sous la forme d'une alternative : d'un ct on aurait une cole fonde sur la transmission des connaissances, garantissant des diplmes qualifiants, assurant un droit l'instruction, et d'autre part, on assisterait une "casse" de cette cole pour la soumettre des valeurs extrieures, les "lois du march", le service de l'entreprise, la comptition conomique. Et comme dans toute alternative, nous sommes invits choisir le terme favorable, ce qui aurait caractris l'cole d'avant le "socle commun", l'cole publique mise en pril. Cette alternative est en fait un pige, incompatible avec l'ide d'une "autre cole" pour laquelle aucun de ces deux termes n'est souhaitable. Poser le problme d'une telle manire sur la construction d'une dualit entre cole du savoir et cole des comptences incite confondre un changement dans le fonctionnement de l'cole avec un changement de fonction de l'cole. Et ne pas voir que la fonction permanente de l'institution passe aussi bien par les connaissances disciplinaires (comme organisation dlibre de "l'chec scolaire") que par les comptences. Ce qui signifie qu'il faut interroger ce qu'on serait invit accepter et simplement dfendre, quand on parle de "transmission du savoir", diplme, examen, notation. Ne pas faire comme si on oubliait que les objectifs de la scolarisation obligatoire sont la faade visible d'une architecture qui constitue le "programme cach" (comme le qualifie I.Illich) o se fabriquent les priorits de l'institution. Et ce qu'analysait Foucault quand au rle des institutions disciplinaires l'efficacit paradoxale : chouer dans une mission proclamme pour mieux russir dans ce qu'on ne dit pas. Hiatus qui ne fait qu'engendrer un processus incessant de rformes. Entre le moment o le MEDEF fait de sa dfinition de la comptence, comme ralit gnrique, transfrable, adaptable, l'axe central d'une stratgie de transformation de la gestion du travail et le moment o le parlement transpose cette exigence par la loi d'avril 2005 et son article 9 sur le "socle commun de connaissances et de comptences", il aura fallu une longue phase de ngociations, de luttes, de compromis, pour faire accepter les nouveaux rferentiels l'cole de la rpublique. Pour le MEDEF et ses homologues europens il s'agit bien de changer les rgles de fonctionnement de l'cole, de changer sa culture, ses normes, et bien sr un mode de certification devenu inadquat : le diplme. Et pour imposer le paradigme des comptences, il faut s'attaquer toute une structuration de l'cole centre sur les connaissances disciplinaires, l'examen final, la culture de la rgle et non des rsultats. Une telle exigence formule en termes d'ajustement aux nouvelles contraintes de l'entreprise ne pouvait que susciter des rticences et des oppositions de la part d'une fonction publique forme aux valeurs de la hirarchie rpublicaine, d'une certaine organisation disciplinaire, des curriculums et des statuts, des modes de slection, de notation,et de la slection des lites par la transmission culturelle. Un modle pass et dpass. De la part des cadres administratifs et acadmiques, les rticences et oppositions s'expriment face une demande considre comme externe trangre au monde de l'ducation, l'impulsion pour ce changement ne venant pas de dynamiques internes l'cole. L'adoption du rfrentiel comptence et la refonte des programmes en ce sens a t un processus long et difficile, puisqu'entre autres, il n'a pas chapp aux dcideurs que l'opration comportait incohrences, contradictions et simplifications abusives. Tout autant que l'cole rpublicaine, mais ces dernires ils ne les voyaient pas, ils en vivaient. Tmoin de ces questions, le sminaire de la DPD de juin 2001 qui revient sur la question des comptences telles que dfinies par DESECO (voir le compte rendu sur le site deseco.admin.ch). Les principales remarques qui en ressortent soulignent les limites de l'APC : il serait difficile de dterminer des comptences gnrales, qui de plus devraient faire l'objet d'valuations

comparatives. Si elles sont trop gnrales, on ne peut plus les mesurer; or c'est bien leur valuation qui importe. On y reconnait surtout que les comptences sont ncssairement lies des valeurs, des contextes socio-politiques. Et la dfinition choisie par DESECO "pose problme" - et c'est bien le moins qu'on puisse dire d'une dfinition aussi simpliste, absurde, rductrice, contraire aux ralits mme de la formation - "parce que la notion de contextualisation apparait comme fondamentale et fait l'objet d'un consensus des personnes prsentes". Par contre les participants sont bien obligs de constater et d'acter le fait que la comptence est devenue une rfrence incontournable des organisations de travail et que l'cole est de fait cerne par ce rfrentiel qui a envahi la formation professionnelle, initiale et permanente. Mais en situation de travail, la comptence a une dfinition relationnelle; c'est "l'ensemble des attitudes qui permettent d'agir dans la situation donne et non comme indice rvlateur des comptences gnrales des individus". Force est de reconnaitre que la comptence est indissociable d'un contexte d'action prcis, ce qui signifie que l'ide de "transfrabilit" pose par DESECO n'est qu'hypothse! Les divergences de vue qui s'expriment ici rendent compte des "malentendus" entre les logiques l'oeuvre derrire la notion de comptence, entre ce qui peut tre pens dans un processus de formation et ce qui est requis dans un dispositif de mobilisation (qui se fout pas mal de comment elles sont acquises!). Et elles expliquent aussi pourquoi l'adoption du rfrentiel comptence a t si longue dans l'ducation Nationale, et qu'elle n'a t gnralise que par un coup de force politique. Quand le CNP rdige en 92 la "Charte des programmes", tout y est construit autour de la notion de programme disciplinaire d'enseignement. Quand les groupes de travail sur les "piliers" du socle commun sont mis en place en 2006, les mmes tensions entre des approches divergentes y sont visibles, centres sur l'opposition entre comptence et connaissance disciplinaire. L'ide mme d'valuation des comptences parait inenvisageable certains. Le prsident du groupe 5 "Culture humaniste", Marc Fumaroli ( de lAcadmie franaise, professeur au Collge de France) a mme dclar : "je serai au travers du chemin de ceux qui voudront faire une valuation prescriptive, je ne ferai pas un livret de comptences". Alors qu' l'extrme oppos du spectre des positions officielles sur le " socle", nous avons la "commission Thlot" qui a incit la gnralisation d'une "culture de l'valuation" et dfendu une conception rduite au minimum des contenus de la scolarit obligatoire : La Commission estime que le socle pourrait tre constitu de deux piliers (la langue franaise et les mathmatiques), de deux comptences (l'anglais de communication internationale et les technologies de la communication et de l'information), et de l'ducation la vie en commun dans une socit dmocratique.9 Le processus mme d'laboration, de dfinition du "socle" a t l'objet de tractations entre groupes d'intrts et c'est seulement la dcision finale du politique, qui en viendra bout, en cartant les instances d'expertise internes l'ducation nationale, inspecteurs, didacticiens, universitaires, pour imposer une version plus conforme une dfinition europenne commune, telle que dfinie par DESECO. 5. L'usage avant la dfinition "Ces dernires annes, les responsables des enqutes ont prouv la ncessit dtudier de plus prs ce concept un peu passe-partout de comptences. Ils ont en effet admis des insuffisances dans la rflexion thorique sur les dimensions mesures par les enqutes internationales (lack of an explicit, overarching conceptual framework based on broad theories of what skills, knowledge, and competencies are and how they relate to each other.; OFS-OECD, 2000, p. 1). 9 ."Linstauration dun socle commun de connaissances et de comptences en fin de scolarit obligatoire en France en 2005-2006 : Politisation du champ curriculaire et renouvellement des savoirs mobiliss", par Roger-Franois Gauthier (IGAENR) et Margaux le Gouvello (OSCCNRS) .

Lambition est de dfinir des comptences cls, transversales, qui pourraient devenir des standards pour la formation. Le cadre conceptuel labor actuellement dcrit un certain nombre de paramtres ou aspects ... intervenant dans la comprhension de lcrit et surtout dans son valuation, mais naborde que trs partiellement, ou par la bande, le processus de comprhension lui-mme. En lisant le texte de prsentation de PISA, on a limpression dune dmarche trs empirique: les donnes du test doivent non pas vrifier la validit dun modle mais faire en quelque sorte merger celui-ci, dans une dmarche de type itratif (OECD, 1999, p. 44)".10 Cette remarque d'un des grands spcialistes internationaux de l'valuation, que l'on pourrait formuler sur toutes les valuations, signifie que ce qui importe c'est de fabriquer la comptence, et ensuite de chercher la dfinir. Ce qui compte c'est d'abord de produire des formes d'identification, de reconnaissance, de certification, o la comptence est en fait pose comme un requis, un objectif atteindre. Les dispositifs d'valuation, de mesure se mettent en place, alors mme que ce sur quoi ils portent n'est pas dfini. Ce qui est dfini, ce sont des attentes, en fait des listes d'objectifs, de tches codifies en terme de "tre capable de ..." Donc, rellement, une r criture d'exigences en termes de capacits y rpondre. Tout ce que l'on voit dsormais dans les programmes scolaires en listes de rfrentiels requis. Dans ce cadre, l'valuation c'est juste la prise en compte de l'cart entre l'objectif et la rponse. Et la rponse est assimile l'existence d'une comptence. Autrement dit, il y a mise en correspondance, mise en quivalence entre comptence, performance (l'activit ralise) et objectif fix. Si la comptence existe, c'est qu'on l'infre partir de ce qui serait sa "manifestation" dans un contexte prcis d'effectuation. On suppose que c'est le dispositif mis en place pour la rvler qui va la donner voir. Ce qui se passe en fait est bien un processus de fabrication : on part de rfrentiels, de normes, et on les met en quivalence avec un tat de la personne. On produit une assignation. Nul besoin d'en savoir plus pour l'enseignant qui attend la bonne rponse de l'lve, pour le patron qui exige un travail bien fait :" la comptence c'est la rponse efficace une demande".(MEDEF) Et quand on va voir du ct des chercheurs qui analysent les valuations nationales, ceux qui confondent les productions des oprations de pouvoir avec la production des faits scientifiques, on constate le mme problme : la rponse la question "qu'est-ce que la comptence?" ne peut-tre donne qu'a posteriori. S.Morlaix de l'IREDU, questionne sur le sujet rpond :"la comptence c'est ce qu'on mesure!", en paraphrasant Binet. Plus exactement, devant la difficult des dfinitions, son labo a choisi une approche par le fait accompli, partir des rsultats des lves aux valuations. "Comprenant que la comptence est difficilement mesurable, on a cherch collecter, mesurer diffrents indicateurs qui aient quelque chose de statistiquement commun, quon pourrait appeler a postriori (et non a priori) comptence".11 Ici le scientifique se rend dpendant d'une configuration donne qu'il assimile un dispositif de production de savoir, une construction, certes, mais capable de fournir des tmoignages fiables sur les "capacits cognitives intrinsques des individus"(thse cognitiviste bien connue). Les enseignants qui ont protest contre ces tests idiots sont srement du mme avis! Le point de dpart de la dmarche est comprhensible, puisqu'on ne peut pas parler de la comptence en gnral, mais seulement partir d'une situation o elle se dploie, d'un dispositif qui veut en rendre compte; elle est indissociable d'un contexte de ralisation. Ce qui fait exister la comptence, c'est la manire dont on la reconnait. Et selon les circonstances, selon la nature des
10 .Daniel Bain

:"Pisa et la lecture: un point de vue de didacticien . Analyse critique de la validit didactique dune enqute internationale sur la comprhension de lcrit ", Revue suisse des sciences de lducation 25 (1) 2003 , p.61. 11 . http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2009/socle_morlaix.aspx

dispositifs, la comptence ne sera pas la mme. C'est quelque chose que les thologues 12savent depuis longtemps mais que les psychologues exprimentaux et autres cognitivistes refusent de percevoir. Et justement, tous les dispositifs ne se valent pas! y'en a qui rendent bte et d'autres qui rendent intelligent. Y'en a qui affaiblissent et d'autres qui augmentent la puissance d'agir. Y'en a qui dpossdent et d'autres qui nourrissent une capacit collective d'action. 7. C'est l'valuation qui dfinit la comptence. Prsente avec l'intention d'tre un "thermomtre", de mesurer des acquis, l'valuation est aussi reconnue comme ayant un but incitatif, prescriptif. C'est un moyen d'action sur les agents et les pratiques, c'est clairement pour l'institution une rgulation de contrle. Et c'est la fonction principale proccupant d'emble les "dcideurs"; ce qui est en jeu c'est pas les contenus d'enseignement, ce qui se passe dans les classes, c'est la maitrise : comment valuer, qu'est-ce qu'il faut valuer, qu'est-ce qui va donner matire au pilotage, quelles donnes faut-il produire pour donner prise la possibilit du tri social? L'valuation a pour but de donner corps quelque chose qui n'existait pas, et ce qu'elle produit a une certaine fonction d'intgration et d'assignation. C'est d'ailleurs tout le sens de l'argumentation dveloppe par . Chatel dans sa thse sur l'valuation en ducation. Toutes les valuations internationales, nationales, se prsentent avec l'ambition de mesurer des acquis, le niveau de connaissance des lves, et l'ide ainsi de rendre compte de l'efficacit d'un systme ducatif. Tout son travail d'enqute sur les dispositifs l'amne s'interroger sur cette convention de la mesure, et conclure, l'valuation n'est pas une mesure, l'valuation ne mesure pas ce qu'elle prtend. "Ce qui est en question nest pas limpratif social et ducatif dvaluation, mais la confusion de lvaluation avec la mesure. La gestion par les rsultats tend imposer un principe de mesurabilit de lducation qui fait problme au plan de ses consquences ducatives parce que par dfinition la mesure ne peut prendre sens que si on considre que ce qui est valuer par une mesure est homogne et fini. Mais peut-on considrer lducation telle quelle est en cours dans nos socits comme tant un bien homogne, saccroissant de faon linaire ? Si lducation est conue comme une entre dans la culture (Bruner 1996), ce qui est valuer est de lordre dune disposition, dune capacit agir dans une situation dont laccs est apprcie par les ducateurs comme un basculement, plus que comme laugmentation dune quantit mesurable de quelque chose (de comptences par exemple). "13 En fait, il faut rebasculer sa proposition; on ne peut pas simplement dire que l'actuelle modalit hgmonique de l'valuation confond mesure et valuation, et que les apprentissages ne peuvent pas tre l'objet d'un systme de mesure, parce qu'en fait, le but de l'valuation est bien de crer ce quelque chose impossible, qui n'existe pas : de l'quivalence. C'est une machine produire du comparable en supposant bien sr une homognit (des lves, des rsultats, ...). C'est un oprateur de conversion, qui a pour but de rduire la diversit de ceux qui y sont soumis , leur manires d'apprendre, de vivre, la toise de son jugement. Et c'est bien pourquoi dans les projets de la hirarchie elle est si souvent associe l'ide de "levier d'action", "outil de pilotage", "instrument de rgulation des enseignements", etc. Autrement dit, quand certains vont jusqu' prsenter les tests d'valuation comme des instruments de mesure "objectifs"14, et mme "incontestables", par pure rthorique politicienne, comme Darcos,
12 .On peut renvoyer essentiellement aux travaux de Vinciane Despret 13 .Chatel Elisabeth, L'valuation de l'ducation : des conventions interroger , in Baill Jacques, Du mot au concept : Conventions , Presses universitaires de Grenoble , 2010, pp.173-184. 14 .Par exemple, B.Suchaut, chercheur de l'universit de Bourgogne l'IREDU, dans son article "Les valuations

mais bien dans le but de donner une telle image au public, l'ide d'une preuve indiscutable, il faut au contraire montrer qu'ils produisent des fictions, mais qui ont une fonction performative trs forte. 8.La mesure est stratgique et non reprsentative. Lorsque des auteurs comme E.Chatel, D.Bain, J.Y.Rochex sont amens constater que les preuves d'valuation n'ont pas l'effet qu'elles prtendent, qu'elles ne mesurent pas ce qu'elles prtendent mesurer, c'est pour mettre en vidence les suppositions de l'valuation qu'ils rcusent. Sur la question de l'unit de mesure et de l'objet de la mesure. . Chatel formule trs bien le problme : "L'valuation n'est pas la mesure. Cette affirmation est l'essentiel de la thse que j'ai essay de dfendre en la concevant comme basique pour une critique des thories dominantes en conomie de l'ducation. a) Pour qu'on puisse mesurer les rsultats des lves comme produit de l'ducation (valeur ajoute dit-on) il faudrait: -qu'il existe une unit de mesure (une mtrique), donc une commensurabilit des acquis, un quivalent gnral. Ceci est recherch dans le concept de "comptence" dans l'ingnierie des preuves et au-del dans l'ingnierie ducative. -que la "substance mesurer", disons l'apprentissage des lves, soit homogne et s'tende de faon continue pour qu'on puisse en envisager la mesure." (Sminaire ESCOL-Paris 8, 8 avril 2005). Pour mesurer, il faut supposer un domaine homogne o puisse s'appliquer la mesure, et il faut supposer un talon pour mesurer, un ensemble d'lments semblables et une unit. Et c'est videmment ces deux a priori qui fondent les dispositifs d'valuation. Le premier postulat, considrer la diversit des apprentissages des lves comme saisissable par un instrument gnral signifie la transformation d'une htrognit des "postures des lves" (Rochex) en la fiction d'une homognit; l'ide qu'on pourrait rduire tout a des tats cognitifs dont rendraient compte les rsultats aux tests. Un plan o il n'y a plus que des lves lambda exerant plus ou moins bien des mcanismes cognitifs, et o ce qui compte ds lors c'est l'adquation la norme. Chacun y trouve sa place par un cart, sa distribution sur un niveau. L'htrognit existante, richesse de tout collectif, doit tre nie, occulte, dfinie comme obstacle rduire, pour produire l'lve sur un mode qui n'appartient personne mais dfinit tout le monde, ce que Deleuze appelait le mode majoritaire. La mesure est une opration d'abstraction, isolement factice, qui coupe et dtache l'valu de son contexte, du rseau de ses relations constitutives, de sa singularit, permettant ainsi de tracer une grille unique o il ne vaut plus que comme lment dans une srie, rendant ainsi possible la comparaison. C'est une mise en quivalence gnrale. Et l'quivalent gnral, c'est la comptence, moyen de comparaison, d'changeabilit, de mise en concurrence. Le dispositif d'valuation est ce qui permet de produire des rsultats, qui pris pour eux-mmes, indpendament des processus qui y ont conduit et des conditions de l'valuation, en tant qu'ils seraient "rvlateurs" de capacits internes individuelles, donnent corps l'hypothse de la comptence, transforment des fabrications en attestations. La mesure a pour effet, pour but, de fabriquer ce qu'elle prtend mesurer : la comptence. Le dispositif d'valuation est annonc comme ce qui la donnerait voir, mais il l'infre. En fabriquant un rsultat un test, il l'identifie une comptence dont il serait la manifestation. C'est le premier amalgame entre un effet, qui appartient au dispositif, et une cause, qui appartiendrait au sujet valu. Et c'est ainsi que le dispositif d'valuation par ses caractristiques propres fabrique des
nationales en France : outils pdagogiques et outils de pilotage, intrts, limites et nouvelles perspectives. "( 19me colloque de l'ADMEE EUROPE ,11-13 septembre 2006, Luxembourg) n'hsite pas crire "les rsultats des valuations fournissent des indicateurs objectifs de la russite des lves, au sein de la classe, de lcole, mais aussi des niveaux suprieurs", mme s'il doit reconnaitre que "la dfinition des comptences des valuations nationales franaise tait contestable"(p.14), qu'elle est "incomplte" et que l'on ne peut que s'interroger sur "ce que les situations dvaluation mesurent rellement chez les lves "(p.15).

attributs qu'il suppose dfinir la comptence, prtendant rvler ce qu'il induit comme un certain mode d'existence du sujet. C'est trs exactement le cas avec l'valuation internationale PISA ( Programme de suivi des acquis des lves). Cette enqute statistique "ne vise pas vrifier si les lves matrisent les contenus des diffrents curriculums auxquels ils sont soumis. On cherche plutt savoir dans quelle mesure leurs comptences leur permettent de matriser les situations de la vie quotidienne et de rpondre aux dfis de leur vie future. "(OCDE). Cette enqute fait les suppositions suivantes : -que son test minut papier-crayon chacun sa table sans ressources est quivalent une situation de la vie quotidienne, -que la rponse qui s'y formule par l'valu est identique celle du sujet quand il sera en situation, c'est--dire dans un contexte qui pourra tre bien plus riche, complexe, motivant, valorisant, favorable, une situation laquelle il faut ajouter bien plus de dimensions, et notament des chances qu'elle offre celui qui est considr non plus comme l'objet d'un jugement mais sujet d'une pratique, de produire des comptences inattendues. -que l'on peut tirer des conclusions gnrales partir de rponses quelques items. Comme le dit D. Bain qui porte sa critique sur cette extrapolation, la gnralisation est l'implicite paradoxal de l'valuation. Et cette gnralisation a des niveaux bien diffrents! On arrive un stade caricatural avec les dernires valuations nationales CE1 et CM2, o la formulation des items ne permet mme pas d'apprendre quoi que ce soit des rponses des lves. -que la question pose par le test n'est pas sujette interprtation 15, que le sujet n'interprte pas la demande qui lui est faite mais se contente de ragir comme si celle-ci tait univoque,transparente; que la question a le mme sens pour tous. Et toute valuation repose sur cette illusion de la transparence et de l'univocit, qui vise en fait constituer une indiffrence des sujets, faire comme si la relation ( d'ducation, d'enseignement, de formation,...) tait rductible une simple transmission synchrone entre un ple metteur et un ple rcepteur, une relation symtrique de communication entre deux ralits homognes, c'est--dire la manire dont est majoritairement pens l'enseignement. -que la comptence est une capacit interne l'individu et que sa ralisation renvoie une causalit interne. partir d'un rsultat, c'est--dire d'une rponse relative la spcificit d'une interrogation, supposition est faite d'une cause interne qui serait seule expliquer ce rsultat. Ce rabattement sur une causalit interne , une capacit qui ne devrait qu' elle-mme, a pour but de penser son instrumentalisation, de la mettre en relation avec toutes sortes de milieux auxquels elle s'appliquerait indiffremment. Quelles que soient les donnes qu'on lui fournit, elle va oprer le mme type de traitement. -que la comptence est une ralit stable, constante chez l'individu et qu'elle ne varie pas selon les contextes, d'valuation, d'effectuation -qu'il s'agit d'une ralit autonome, et non relative un systme de mise en visibilit, de validation. - que les diffrentes comptences sont indpendantes les unes des autres, ainsi qu'en rend compte la prsentation des diffrents "livrets de comptence"; on les acquiert par accumulation, adjonction, juxtaposition. ce qui est exactement la condition des contenus de connaissances que l'cole serait charge de transmettre. -que les comptences sont des ralits gnriques, relativement semblables chez tous ceux qui les possdent, sortes de structures communes standards, ce qui permet d'effacer la question de la varit des apprentissages, et ne plus prendre en considration que la variation au sein de procdures qui ne diffrent que statistiquement. 15.D'o la question essentielle que se posent bien des auteurs, comme Foucambert, "qu'est-ce que lire?", alors que
l'valuation promeut un modle sans et contre l'interprtation, notion que Yves Citton remet au centre de ce que pourrait signifier un renouvellement de la question d'un humanisme pluriel.

-qu'elles sont transfrables donc adaptables diffrents contextes. tre comptent serait appliquer la bonne procdure la bonne situation. Mais qu'est-ce que la comptence reconnaitre la situation? Appliquer directement une procdure ne pose pas problme, mais qu'en est-il du choix des procdures et de ce que rclame la situation? qu'est-ce que connaitre une procdure, savoir o l'appliquer, comment l'articuler, apprcier son intrt, juger sa pertinence? combien de fois ne voit-on des lves incapables de faire dans une situation ce qu'ils font trs bien dans une autre! O russir dans une situation ce dont ils n'taient pas capables! la comptence appartient-elle la situation ou l'individu? Ces diffrents processus de rduction, de rabattement, de dconnexion par la mise en catgorie de transfrabilit, de gnralit, d'univocit, d'internalit, de stabilit, d'autonomie, d'indpendance, ont pour but de produire des modes de subjectivits trs spcifiques, des individualits rendues dpendantes et dpossdes. Par les nombreux dispositifs d'valuation fonctionnant comme pouvoir de prescription sur l'enseignement, un ensemble de caractristiques de l'individu comptent est ainsi fabriqu, que l'on peut dfinir comme une entreprise de dsubjectivation, dsocialisation, dvitalisation, dsincarnation, dpossession. Didier Muguet.