I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

ANLISIS DE LA ACTUACIN PEDAGGICA DE UNA PROFESORA DE BIOLOGA Y SUS OBSTCULOS DIDCTICOS

Eduardo Ravanal 1; Mario Quintanilla2; Carol Joglar3, Fabin Garca4 y Mara Jos Rivera5
1. 2. 3. 4. 5. Universidad Central de Chile, lravanalm@ucentral.cl Pontificia Universidad Catlica de Chile, mquitag@puc.cl Pontificia Universidad Catlica de Chile, cjoglar@uuc.cl Universidad Central de Chile, fgarcia5326@gmail.com Universidad Central de Chile, maria.jose.rivera.otero@gmail.com

RESUMEN La actuacin pedaggica del profesor de biologa es, incuestionablemente, particular y compleja; por ello, el anlisis y reflexin sobre el hacer, permitir identificar y caracterizar los mbitos del saber didctico que se movilizan a la hora de ensear de una nocin cientfica; en esa direccin, el anlisis de clase es un valioso aporte. Desde esa perspectiva, se realiza un estudio de clase con el objetivo de describir e interpretar la actuacin de una profesora que aborda la enseanza de los ciclos biogeoqumicos y, desde ah, la promocin de una competencia de pensamiento cientfico. La investigacin es de carcter cualitativo con estudio de caso. Para la recoleccin de informacin se ha utilizado un instrumento de anlisis de prcticas educativas, a partir del cual, evidenciamos que los obstculos didcticos de un docente transitan por: qu se ensea, cmo se ensea, qu hacen los alumnos, cmo interacta el profesor y los alumnos. Palabras clave: Actuacin pedaggica, clase de biologa, profesora de biologa, obstculos didcticos.

1. INTRODUCCIN Para muchos docentes la enseanza de la biologa considera la adquisicin de numerosos y variados conceptos complejos y, en que muchas ocasiones, parecen inabordables cognitivamente por los estudiantes. Se insiste en promover una enseanza tradicional conservadora, caracterizada, principalmente, por un tratamiento fragmentado y jerrquico del conocimiento disciplinar, muy prximo a la propuesta de Gagn (1971). En esa direccin, las investigaciones que hemos desarrollado nos lleva a afirmar que, el profesorado en ejercicio y, aquellos que no siendo docentes de formacin inicial; s ejercen en las escuelas, orientan e implementan una sesin de clase, a partir de una secuencia instructiva, que sigue la lgica de las nociones cientficas que se desea ensear. Dicha accin, no obliga a los docentes conocer los aspectos tericos que nutren la psicologa desde la dimensin didctica, sino slo, disponer de un buen manual de instruccin que considere requisitos previos para alcanzar un aprendizaje de tipo declarativo. Sin embargo, cuando deseamos hablar con los estudiantes sobre las teoras que aprenden desde el mundo en donde ellos estn insertos, nos encontramos con dificultad para elaborar ideas consistentes o coherentes sobre algunos de estos tpicos. Si los enfrentamos a alguna situacin que obligue la transferencia del conocimiento para la toma de decisiones, los estudiantes no pueden abordar de buena manera la situacin. En verdad, las teoras cientficas tratadas en la clase de biologa cumplen slo un rol propedutico, es y ser til para la evaluacin (calificacin) que tendr que rendir en

I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica los prximos das. No existe una nocin clara y consciente de que las teoras cientficas discutidas en la sala de clase permitirn interpretar fenmenos o sucesos del mundo en el cual viven estos estudiantes con la garanta de poder participar activamente de el. Desde ah, el profesorado debe propiciar una enseanza que favorezca la elaboracin y uso de modelos cientficos escolares- producto de un diseo de clase que atienda a dichos propsitos; lo que implica no slo, situar la atencin al orden lgico de la estructura conceptual que configura una nocin cientfica, sino que, a la secuencia de actividades de aprendizaje que favorezcan la construccin del modelo cientfico en discusin, es decir, poner atencin al diseo de enseanza, y de esa manera, evitar que el aprendizaje se conciba externo al sujeto. 2. EL SABER DIDCTICO Y LA ACTUACIN DOCENTE La formacin de profesores en Chile; como la actuacin pedaggica de quienes ejercen, es hoy, un tema de preocupacin pblica; la bsqueda incesante de modelos tericos y metodolgicos que permitan entender los procesos implcitos en la enseanza para la promocin de aprendizajes de calidad que convoquen a nios, nias y jvenes a participar activamente en la sociedad, nos llevan a discutir y a debatir, sobre el modo en que debemos enfrentar esta tarea; as como, cautelar lo que da a da se hace en la escuela. En esa direccin, la reflexin no ingenua sobre el pensamiento y accin docente, son quizs, nuevos modos de entender la profesin docente. Una manera de aproximarnos a la toma de consciencia sobre el conocimiento profesional de un docente, es a partir del anlisis de clase, asumiendo que sta es peculiar y compleja, en la que ocurren una variedad de relaciones comunicativas entre sus agentes y el saber erudito que permiten la circulacin de conocimiento (Bertelle, et. al., 2006) considerando los componentes que constituyen una clase, como son: profesor, estudiante, objeto de conocimiento, contextos, relaciones y procesos (De Longhi, 2000). No obstante, cuando los profesores asumen la complejidad del contenido cientfico que se debe ensear; existe dificultad para explicar, por lo tanto, el profesor busca instancias de enseanza, que aproximen a los jovenes al conocimiento cientfico como cotidiano. Sin embargo, esta situacin se hace an ms persistente, si consideramos el compromiso con su rol como profesor. En ese sentido y en la configuracin de un nuevo marco educativo global, habra que dar un paso adelante en la perspectiva de superar la dependencia de la formacin, la enseanza y el aprendizaje respecto de los hbitos y modelos clsicamente acadmicos. A pesar estas dificultades, se hace imperativa ms investigacin al respecto, as como propuestas de mediacin profesional que permitan la evolucin terica de los profesores sobre su saber sobre el hacer y la prctica pedaggica. Algunos autores (Moreno y Azcarate, 2005; Friedrichsen y Dana, 2005) afirman que el profesorado piensa en diversos contenidos y su discusin est centrado siempre en la terminologa cientfica y en la comprensin slida de los conceptos cientficos. En un estudio realizado con profesores de biologa (Ravanal, 2009), particularmente, observando y analizando sus clases; se evidenci que el 35% de los dominios discursivos de los profesores est referido a un concepto biolgico explcito y un 7% a un contenido biolgico implcito. Disponer de protocolos o modos de accin para abordar una tarea (aspecto vinculado con el mtodo); mecanismos de planificacin y verificacin de una tarea (aspecto vinculado con evaluacin) y la capacidad de representar y representarse el conocimiento cientfico escolar desde la problematizacin, comunicacin y toma de decisiones debidamente argumentadas

I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica (aspecto vinculado con las finalidades de la enseanza de la biologa), son escasamente promovidas en la clase. Situacin que en el imaginario del docente no son visibilizados y que la mediacin profesional, como proceso de desarrollo (Warford, 2011), debe poner en discusin si queremos realmente promover cambios graduales en el profesorado, desde su racionalidad como en su prctica pedaggica. Estas aportaciones de alguna manera se vinculan con la formacin inicial y continua del profesorado, dado que, un profesor aprende a ensear orientando, ejecutando y regulando la accin (Angulo, 2002). Definitivamente, las concepciones docentes sobre la ciencia que ensean son complejas y dificiles de cambiar o hacer evolucionar; desde ah, asumimos que el conocimiento del profesor es personal, integrado, situado y social (Fan Tang, 2010) que exige conocimiento sobre el saber que ensea, acerca del aprendizaje y sobre el desarrollo de los estudiantes (Meijer et al., 2011), por lo anterior, nos parece interesante y necesario comenzar a mirar en profundidad la actuacin del profesorado. Esta comunicacin pretende caracterizar la actuacin pedaggica de una profesora de biologa a travs del anlisis de una clase y, desde ah, detectar, inicialmente, algunos obstculos didcticos desde el diseo propuesto. 3. Orientacin metodolgica El estudio tiene un enfoque descriptivo e interpretativo con estudio de caso, dado al inters particular de comprender la actuacin pedaggica de una profesora de biologa, que llamaremos Andrea. Desde ah que, el foco est situado en el estudio de clase sobre los ciclos biogeoqumicos y el desarrollo de competencias de pensamiento cientfico; en este caso particular, anlisis y formulacin de preguntas. El carcter analtico que orienta el enfoque interpretativo de la investigacin, deriva de las relaciones causales entre la visin epistemolgica de la docente y los obstculos didcticos para el diseo y su implementacin en la sala de clases. Con el objeto de identificar y caracterizar la prctica o actuacin pedaggica de Andrea, el diseo de investigacin, para esta fase, distingue dos momentos. El primero de ellos, un taller de reflexin (TR) con 4 profesores de biologa, en el cual est Andrea. El TR considera 8 sesiones de trabajo, desde las cuales se discute el diseo de una unidad didctica (UD) para la promocin de una competencia de pensamiento cientfico, en este caso, anlisis y formulacin de preguntas desde la nocin cientfica en discusin y construccin. El segundo momento, consiste en implementar la UD en la escuela. De los cuatro profesores participantes del TR; dos de ellos lo hacen. Ahora bien, para efectos de esta comunicacin, se analizan y describe la prctica pedaggica de Andrea. 3.1. Implementacin del diseo de la UD La UD fue diseada desde las orientaciones del ciclo de aprendizaje constructivista por el colectivo de profesores y fue implementada por Andrea en un tiempo de 6 horas pedaggicas, entendiendo que cada hora es de 45 minutos. El diseo propuesto atiende a nios y nias de 14 15 aos de un colegio subvencionado de la Regin Metropolitana de Chile. Cada una de las sesiones de clase fueron videograbadas y luego transcritas total y literalmente. 3.2. Instrumento de anlisis de actuacin pedaggica

I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica El instrumento utilizado para describir y analizar la prctica o actuacin pedaggica de Andrea fue propuesto por Fernndez, et al. (2009) para el anlisis de prcticas educativas constructivistas. Originalmente el instrumento considera cuatro dimensiones: a) qu ensean los profesores; b) cmo ensean; c) qu hacen los alumnos y d) cmo interaccionan los profesores y alumnos. El anlisis de estas dimensiones se realiza a travs de dos unidades de anlisis: las actividades educativas y los episodios. 3.3. Anlisis de la clase Para esta comunicacin se presenta el anlisis descriptivo-interpretativo de una sesin de 45 minutos de clase. Para lo cual, se definieron 12 episodios segn objetivo. El anlisis emerge de las siguientes categoras: objetivos del episodio, acciones de la profesora, estrategias de evaluacin, estrategias de participacin, organizacin de los estudiantes, estructura comunicativa, acciones del alumno y grado de participacin del estudiante.

Tabla 1. Fragmento de clase de biologa (E1:episodio 1)

4. Caracterizacin y anlisis de la actuacin pedaggica La clase de biologa implementada por Andrea se caracteriza por el tipo de contenido que promueve, principalmente contenido procedimental, estrechamente vinculado con la elaboracin de preguntas (E1, E27 y E10). En esa direccin, el cmo ensear a elaborar
preguntas exige del docente, permanentemente, presentar las instrucciones (E1-12) y, en ocasiones, describir conceptos (E4) o proponer una explicacin relacionado con ello (E9). Desde esa perspectiva, las estrategias de evaluacin no se visibilizan en la actuacin pedaggica de Andrea (E1-12), si algunas estrategias de participacin, directamente relacionadas con control de la disciplina (E2, E3, E4, E7, E9 y E12) y promover clima de confianza y motivacin en los estudiantes (E4, E5, E7-12). Ahora bien, desde la estructura comunicativa se aprecia que la profesora, frecuentemente, se dirige a los estudiantes, ya sea, para controlar la disciplina, socializar instrucciones o describir conceptos relacionados con el contenido procedimental que se intenta ensear (E1-4; E7-12). Por su parte, los estudiantes generan preguntas cerradas vinculadas con la tarea; preguntas que habitualmente Andrea responde (E3, E4, E8 y E11). Todo lo anterior, lleva a un grado de participacin de los estudiantes, baja; esto ocurre cuando se han organizado como grupo curso o desde el trabajo individual que se sugiere en algunas ocasiones (E2-5; E7, E10). Un aspecto importante, y que no ha sido considerado por la profesora, es la atencin a identificar las ideas previas de los estudiantes. Particularmente, Andrea no genera preguntas abiertas que promuevan narraciones por parte de ellos sobre la nocin cientfica en discusin. Del mismo modo, las acciones educativas de la profesora no

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estn planificadas para ensear la nocin cientfica de los ciclos biogeoqumicos, sino para la elaboracin de preguntas, quizs sea un aspecto que se deba cautelar. Agregamos que, el rol del estudiante en esta sesin de clase fue escuchar las instrucciones sobre la tarea dada por la profesora (E1-12) y, escasamente compartir ideas u opiniones (E6 y E10).

Tabla 2. Anlisis de los episodios de la sesin de clase (E1-6)

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Tabla 3. Anlisis de los episodios de la sesin de clase (E7-12)

5. Reflexiones finales La actuacin docente no slo exige dominio del saber disciplinar, sino tambin del conocimiento didctico que permite hacerlo enseable (Valbuena, 2007). En esa direccin, la reflexin en la accin de un profesor, es incuestionablemente, un espacio de desarrollo que promueve este tipo de conocimiento. Desde esa perspectiva, el anlisis de clase propuesto deja en evidencia que la fragilidad terica de y sobre el conocimiento didctico, genera obstculos didcticos, tales como: a) En el marco de qu ensear podemos afirmar que: i. Un diseo de enseanza para la promocin de competencias de pensamiento cientfico (como fue el caso de Andrea), invisibiliza el conocimiento disciplinar, lo que lleva a entenderlo como algo instrumental. ii. Concebir que la instruccin docente, es en si misma, valiosa para representarse, adecuadamente, la tarea.

I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica b) En el marco de cmo ensear podemos afirmar que: i. Concebir el aprendizaje desvinculado de las estrategias de evaluacin, es asumir que la construccin del conocimiento en la escuela, no implica la accin integral del estudiante en el proceso de significacin. ii. Los procesos de regulacin docente, exigen una reflexin permanente y continua, para re-significarlo. Asunto que en la actuacin del profesor se ha invisibilizado, dado que, lo importante es el contenido y no cmo lo pongo en juego para que el otro lo aprenda con sentido. c) En el marco de qu hacen los alumnos podemos afirmar que: i. Creer que los estudiantes aprenden un tipo de informacin por sobre otra, ha llevado a intentar centrar la tarea en controlar que esto ocurra. Desde ah, que los alumnos responden, frecuentemente, preguntas cerradas y objetivas, ms que preguntas que movilicen sus conocimientos, ideas o creencias. ii. Creer que los estudiantes no son protagonista de sus aprendizaje, implica re-pensar la enseanza que se promueve. Particularmente, cuando apreciamos que el grado de participacin es baja en una clase de biologa que se ha diseado para el aprendizaje de un saber hacer. d) En el marco de cmo interactan profesor(a) alumnos podemos afirmar que i. Emerge la representacin que el profesor debe dirigirse a los alumnos para compartir instrucciones, conocimientos o situaciones, mermando espacios democrticos para tomar decisiones sobre qu y cmo hacer las cosas en y durante la tarea o sesin de clases. Finalmente, la actuacin docente, implica entre otros mbitos, identificar aquellos obstculos didcticos que restringen y limitan la enseanza para el aprendizaje, de manera que, el profesorado pueda cautelar y resignificar su accin educativa. 6. Referencias
Angulo, F. (2002). Formulacin de un modelo de autorregulacin de los aprendizajes desde la formacin profesional del bilogo y del profesor de Biologa. Tesis doctoral. Facultad de Educacin. Universidad Autnoma de Barcelona. Espaa Bertelle, A.; Iturralde, C. y Rocha, A. (2006). Anlisis de la prctica de un docente de Ciencias Naturales. Revista Iberoamericana de Educacin, 37, 4, pp. 1-9. De Longhi, A. (2000). El discurso del profesor y del alumno: anlisis didctico en clases de ciencias. Enseanza de las Ciencias, 18(2), 201-216. Fan Tang, S. (2010). Teachersprofessional knowledge construction in Assement for Learning, Teacher and Teaching: theory and practice, 16, 6, 665 678. Fernndez, M.; Tuset, A.; Ross, G.; Leyva, A. y Alvdrez, A. (2009). Prcticas educativas constructivistas en clases de ciencias. Propuesta de un instrumento de anlisis. Revista Iberoamericana sobre calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, Vol. 8, N1, pp. 26 44. Friedrichsen, P. y Dana, T. (2005). Substantive-level of highly regarded secondary biology teachersscience teaching orientation. Journal of Research in Science Teaching, 42, 2, 218 244. Gagn, R. M. (1971). Las condiciones del aprendizaje. Ed. Aguilar, Madrid.

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