Estimado/a Colega Docente:

Considerando el tiempo de implementacin de los documentos N.A.P. para los distintos ciclos y niveles, nos parece pertinente encontrarnos en un espacio de reflexin, anlisis e intercambio en el cual se podrn expresar las dificultades, dudas, como as tambin certezas y logros alcanzados durante el proceso de ejecucin, al interior de las escuelas, de los N.A.P. Nuestro punto de partida est dado por la diversidad geogrfica de la provincia, de los modos de vida y de experiencias de los docentes, de los alumnos y alumnas y sus familias, para construir todos juntos espacios de dilogo. Esta propuesta representa un trabajo conjunto con las distintas Direcciones de Niveles, quienes establecen las necesidades, preocupaciones y prioridades, siendo la Direccin de Polticas Educativas el puente para construir colectivamente los mejores modos de trabajar en las escuelas cordobesas. En este sentido, este material pretende dar continuidad a la agenda 2.007, elaborada y trabajada por todos los docentes en el presente ciclo lectivo. La sistematizacin de los resultados obtenidos son los insumos que determinaron el contenido del presente documento. Estamos frente a una nueva oportunidad para expresar nuestras particularidades a travs de un lenguaje que nos incluye y nos compromete a todos y todas quienes somos parte de la construccin de un horizonte esperanzador a travs de la educacin. Esto supone posicionamientos ticos y decisiones que involucran el qu ensear, el cmo ensear y el para qu ensear. Nos permitimos cerrar este apartado con un pensamiento del educador Paulo Freire: Las maestras y los maestros democrticos intervenimos en el mundo a travs del cultivo de la curiosidad y de la inteligencia esperanzada, que se desdobla en la comprensin comunicante del mundo. Y esto lo hacemos de diferentes maneras. Intervenimos en el mundo a travs de nuestras prcticas concretas, intervenimos en el mundo a travs de la responsabilidad, a travs de una intervencin esttica, cada vez que somos capaces de expresar la belleza del mundo. Cuando los primeros humanos dibujaron en las rocas figuras de animales, ya intervenan estticamente en el mundo, y como seguramente ya tomaban decisiones morales, tambin intervenan de manera tica. Justamente en la medida en que nos tornamos capaces de intervenir, capaces de cambiar el mundo, de transformarlo, de hacerlo ms bello o ms feo, nos tornamos seres ticos1

Dra. Isabel Bohorquez

1.- FREIRE, PAULO. El grito manso. Ed. Siglo XXI, Mxico, 1997, pp.26-27.

De acuerdo a lo expresado por el Seor Ministro de Educacin, Dr. Eduardo Mundet, en el anuario 2007, las lneas de accin de la Poltica Educativa de la Provincia de Crdoba para el presente Ciclo Lectivo, se orientan al logro de una enseanza de calidad para todos, optimizando los espacios de formacin docente. El anhelo es que el signo comn y primordial en los mbitos del Sistema Educativo Provincial, sea la voluntad de cambio y la construccin de un horizonte que vuelva la mirada hacia un futuro digno y esperanzador para las generaciones ms jvenes. La tarea de ensear es, para los docentes, un constante desafo al optimismo, a la valenta, a la afabilidad hacia los educandos y hacia sus pares; e impulsa a que se tenga una visin del mundo tal como es y a la bsqueda de un horizonte que se considera posible. Para ello, se requiere estar atentos a las prcticas, a las rutinas y a los hbitos con disposicin a reformularlos, mejorarlos, o reinventarlos. En el cotidiano escolar es -donde finalmente- las polticas educativas cobran sentido. Por lo que se procura el acercamiento a las prcticas con la conviccin de que no existen saberes pedaggicos y didcticos -generales o especficos- que sean universales y, por lo tanto, merecen repensarse con relacin a cada contexto singular, cada historia y cada escuela. Todo aquello que se supone incuestionable y ya definido en las condiciones de la educacin debe ser revisado una y otra vez, mirando de nuevo aquello que se considera sabido y seguro, incluso lo que se cree destinado al fracaso. Por ello, se considera indispensable analizar crticamente los esfuerzos dedicados diariamente desde un horizonte pedaggico mayor. La forma en que los docentes seleccionan, secuencian, articulan y presentan los diversos contenidos a sus alumnos, as como su actualizacin, son factores claves en los resultados educativos alcanzados.

Alfabetizacin e Inclusin
El horizonte de la educacin ciudadana es la alfabetizacin inicial y avanzada, considerada como capacidad de habitar e intervenir creativamente en el mundo la que es responsabilidad de la escuela. Estar alfabetizado hoy es disponer de un conjunto de habilidades de lectura y escritura, de clculo y numeracin aplicados a un contexto social que las requiera como el trabajo, la defensa de los derechos del ciudadano y la justicia. Desde esta mirada, se hace referencia a la alfabetizacin dentro de una concepcin curricular, donde se concibe a toda intervencin educativa como un acto poltico dotado de formas y sentidos diversos: como creacin institucional la escuela como servicio pblico, como transmisin de conocimientos liberadores (instruir-educar), como objetivo de un bien comn que puede llevar por nombre libertad e igualdad (formar al ciudadano), en las palabras de Laurence Corn. La autora contina aportando, al citar a H. Arendt, que un acto es un acontecimiento y ese acontecimiento desencadena un proceso, una singularidad que hace poca, que rompe la inmovilidad, que interrumpe una evolucin, que da sentido dentro de un contexto y que acarrea consecuencias en cadena, consecuencias imprevisibles Por ser poltico revela quin es un ser y transforma o crea relaciones entre los seres humanosLos actos polticos tienen visibilidad y apelan al juicio de los otros acerca de lo que sera el bien comn. Los actos tejen relaciones entre los seres humanos, relaciones que son polticas porque ellos abren trazan, cavan, facilitan un espacio entre varios para deliberar en pblico sobre lo que puede ser comn2. En consecuencia, situamos a la alfabetizacin como un proyecto con intencionalidad polticopedaggica, en tanto que debe garantizar la distribucin del conocimiento desde el principio de la igualdad social, de construccin de pensamiento colectivo capaz de dar cuenta de la complejidad de los escenarios y la heterogeneidad de los actores. Se destaca que las prcticas de enseanza son acciones sociales e histricas ya que se desarrollan en un tiempo y un espacio determinado y ponen en juego un proceso complejo de mediaciones en contexto. Entender la enseanza como manifestacin de pensamiento, como espacio de creatividad, es liberarla para darle lugar a propuestas que legitimen otras prcticas, que miren a los alumnos desde otros lugares, potenciando, sin alejarse de la experiencia acumulada histricamente, la reinvencin de proyectos.

El sentido de la presente propuesta

Garantizar la escolaridad plena de todos los habitantes del pas, como hoy establece la Ley de Educacin Nacional, agrega un nuevo desafo. Un paso inicial para lograrlo es el consenso sobre lo que debe ensearse. En ese sentido el Consejo Federal de Educacin en el ao 2004 mostr su preocupacin por esta situacin y avanz en la construccin de una plataforma en comn que recupera la centralidad de la enseanza para promover aprendizajes en la construccin de la ciudadana. Este intento por dar unidad al Sistema Educativo es coherente con una poltica de inclusin que debe garantizar competencias, capacidades y saberes equivalentes con independencia de su ubicacin social y territorial3. As, los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (N.A.P.) se constituyen en una base comn que no implica una reduccin de la enseanza a ellos, sino la bsqueda de un piso para la igualdad que aludimos anteriormente. Estos ncleos estn comprometidos con el proceso de alfabetizacin inicial no circunscrito al rea de lengua, sino al conjunto de saberes que implican el contacto con una diversidad de lenguajes (matemtico, tecnolgico, cientfico, artstico, corporal, entre otros4. La construccin del currculo ha de ser un elemento central en la prctica de los docentes, el cual debe enriquecerse en funcin de las necesidades de los estudiantes y de su contexto, si se desea que se logren aprendizajes eficientes y los niveles de calidad educativa planteados en los objetivos, como expresin pedaggica de las exigencias sociales, filosficas, polticas y econmicas. Para evaluar el proyecto pedaggico anual 2006, se efectiviz en el mes de febrero del corriente ao, en las Instituciones Educativas Provinciales, una propuesta de trabajo, orientada a generar - por Niveles, Ciclos o Espacios Curriculares - la reflexin de las prcticas docentes, en su articulacin con los Proyectos Curriculares Institucionales y sus implicancias en los Proyectos Especficos.
2.- Laurence, Corn; Antfona, precursora invisible; en Frigerio, Graciela; Diker, Gabriela; Educar: ese acto poltico; Edit. Del estante; Bs As; 2005. 3.- Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2004. 4.- Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Op. Cit.

La propuesta se centr, fundamentalmente, en la revisin de los procesos de enseanza que tienen lugar en la escuela, enmarcada aqulla en la concepcin de la actividad docente como una prctica compleja, atravesada por mltiples dimensiones. La idea fue y es "mirar juntos" a cada Institucin en la globalidad del Sistema, desde una perspectiva diferente que signifique un paso adelante en la construccin de la "escuela que se quiere alcanzar", teniendo presente que toda accin que se realiza incide generalmente de modo significativo en la calidad de los aprendizajes de los alumnos. Teniendo como base, el trabajo Institucional elaborado por los equipos docentes de los establecimientos educativos, cuya sistematizacin se incluye en Anexo I, y en las consideraciones precedentes, es que se acerca a las Escuelas esta Propuesta de Trabajo. En este contexto, y continuando con el conjunto de acciones diseadas para el Nivel Inicial y Primario, propiciamos la reflexin conjunta de todos protagonistas del sistema educativo y aspiramos que se logren consensos en principios o criterios comunes de carcter didctico - organizativo que sean orientadores del quehacer docente cotidiano. Asumiendo desde el Ministerio de Educacin de la Provincia, como uno de los objetivos de la formacin continua del educador, la construccin y el fortalecimiento de la capacidad de decisin de los docentes, resulta necesario desarrollar una propuesta alternativa de accin pedaggico-didctica que genere un espacio para "pensar con otro", para "escucharse y escuchar al otro", a fin de repensar el propio punto de vista e instalar la autocrtica en los distintos actores. Ante esto, se propone la modalidad de taller para ser trabajado a nivel institucional en forma autogestionada. En l, directivos y maestros -a travs de una secuencia de actividades realizadas en equipo-, tendrn la posibilidad de construir propuestas de accin tendientes a revisar y superar problemticas de la enseanza actual. Dando as, continuidad al trabajo de evaluacin iniciado a principio del ciclo lectivo en los establecimientos Educativos de la Provincia.

PROPSITOS
Brindar a las Instituciones Educativas de la Provincia herramientas para fortalecer el trabajo de los equipos docentes. Complementar otras instancias e itinerarios formativos realizados por los docentes de Nivel Inicial y Primario.

ESTRUCTURA Y MODALIDAD DE LOS TALLERES

La propuesta de estos Talleres que incluyen el abordaje de distintas temticas, est destinada a directivos y maestros de los Niveles Inicial y Primario, de gestin oficial y privada, de todas las escuelas de la Provincia de Crdoba, siendo su realizacin de carcter voluntario. La capacitacin se certificar por Red Federal de Capacitacin Docente Continua, acreditando 40 horas reloj. La condicin para la acreditacin es la asistencia al 100% de los talleres y la entrega en tiempo y forma de las producciones requeridas en cada uno. Las instancias de trabajo deben concretarse fuera de los horarios de clase, en forma grupal y por Institucin, teniendo la responsabilidad del registro de la asistencia los directivos de cada escuela. Las temticas seleccionadas se abordarn en cuatro talleres sucesivos agosto a noviembre 2007 - de 10 horas reloj mensuales de duracin cada uno, de acuerdo al siguiente esquema: La carga horaria correspondiente a cada taller podr distribuirse en varias jornadas de trabajo a lo largo del mes. Lo producido en cada taller deber ser entregado al Supervisor el ltimo da hbil del mes correspondiente a la realizacin del mismo, quien lo remitir a la Direccin General de Proyectos y Polticas Educativas. Cada institucin, a los efectos de la Acreditacin, remitir el material elaborado en un sobre identificado con el titulo del Taller y los datos de la Escuela, adjuntando la planilla de asistencia firmada y sellada por la Direccin de la Institucin Educativa.

FORTALECIMIENTO DE LA IMPLEMENTACIN DE LOS NUCLEOS DE APRENDIZAJE PRIORITARIOS

"JUANITO LAGUNA APRENDE A LEER", Berni 1961 collage - 200 x 300 Durante los aos 2005 y 2006 se elaboraron y aprobaron, a Nivel Nacional, los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) para los Niveles Inicial, Primario y Medio (tercer ciclo de E.G.B) en las reas de Matemtica, Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Los mismos llegaron a las instituciones educativas de Crdoba, acompaados con materiales de apoyo. En los lineamientos poltico-pedaggicos especificados en los Cuadernos para el Aula (MCyT) se expresa: La definicin de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios forma parte de una poltica educativa que busca garantizar una base comn de saberes para todos los chicos del pas. Detrs de esta decisin, existe una seleccin deliberada de conocimientos fundada en apreciaciones acerca de cules son las herramientas conceptuales que mejor condensan aquello que consideramos valioso transmitir en la escuela. Tambin, una intencin de colocar la enseanza en el centro de la deliberacin pblica sobre el futuro que deseamos y el proyecto de pas que buscamos.. (Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Cuadernos para el Aula, Presentacin, pp.8 y 9). En este marco, es necesario reflexionar conjuntamente acerca de lo que debe ensearse en relacin a lo que se aspira que aprendan los alumnos, creando las condiciones pedaggicas y materiales adecuadas, para intentar dar respuesta a las demandas actuales de la sociedad. Nuestra intencin es acompaar a los directores y maestros en los procesos de implementacin de los N.A.P. que se estn llevando a cabo en las escuelas de nuestra provincia. En este marco, debe entenderse que, cuando un equipo docente institucional decide qu ensear, cmo y para qu hacerlo, est asumiendo posiciones principalmente en: El modo en que incorpora las expectativas de la sociedad acerca de lo que deben aprender los alumnos y lo que tiene que ensear la escuela. El modo en que va a realizarse la mediacin entre la cultura nacional y social y los sujetos de aprendizaje.

OBJETIVOS:
Revisar la prctica docente desde los marcos polticos - educativos jurisdiccionales vigentes. Fortalecer el trabajo de los equipos de directivos y docentes en la implementacin de los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios. Reflexionar conjuntamente acerca del sentido de los N.A.P en los procesos de enseaza y aprendizaje. Propiciar el establecimiento de un espacio de intercambio y socializacin de conocimientos tericos y prcticos entre pares para la incorporacin de los N.A.P. a las currculas de las escuelas. Repensar los Proyectos Curriculares Institucionales a partir de los aportes de los N.A.P. Adecuar los criterios de evaluacin a los cambios que surgen de la implementacin de los N.A.P en las planificaciones de los docentes.

TEMATICA DE LOS TALLERES

Taller N 1. Agosto. Ttulo: N.A.P. versus Diseo Curricular? Taller N 2. Septiembre. Ttulo: Cmo incorporamos los N.A.P. al P.C.I.? Taller N 3. Octubre. Ttulo: Los N.A.P. en el aula: De qu modo? Taller N 4. Noviembre. Ttulo: Qu se evala desde los N.A.P.?

TALLER N 1
N.A.P. VERSUS DISEO CURRICULAR?
Objetivos especficos
Analizar las relaciones existentes entre los N.A.P. y los marcos curriculares de la jurisdiccin vigentes. Reconocer a los N.A.P. como insumo para reorientar la elaboracin de la planificacin escolar. Reposicionar a los Diseos Curriculares Provinciales como documentos orientadores de la planificacin institucional y ulica.

Ncleos de contenidos
Los N.A.P. y los Diseos Curriculares Provinciales. Conceptualizacin, alcances, sentido, relacin e implicancia.

N.A.P.: IDEAS - FUERZA

Actan como referente y estructurante de la tarea docente. Resignifican la ENSEANZA como funcin especfica de la escuela. Refieren a un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos. Contribuyen a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales de los nios: competencias. Constituyen un organizador de la enseanza. Suponen una redefinicin del tiempo de enseanza. Implican estrategias de enseanza convergente. Representan un proceso de diferenciacin e integracin progresiva, secuenciadas anualmente. Estas ideas fuerza orientarn la definicin de DOS OBJETIVOS cuyos logros se considerarn a lo largo del tiempo: 1. Asegurar condiciones equivalentes de enseanza, construyendo unidad sin uniformidad y rescatando la funcin de la escuela. 2. Garantizar que todos los habitantes alcancen competencias, capacidades y saberes equivalentes con independencia de su ubicacin temporal y territorial.

APORTES PARA LA DISCUSIN DOCUMENTO DEL MINISTERIO DE EDUCACIN CIENCIA Y TECNOLOGA.

Introduccin Se han relevado en los anlisis efectuados por las diferentes jurisdicciones acuerdos y diferencias en el modo de enunciar / conceptuar diferentes trminos contenidos en el acuerdo, al mismo tiempo que en los documentos presentados como base para concretarlo. Ciertamente, coincidencias y diferencias podran considerarse como un primer paso en el proceso de revisin crtica que necesitamos recorrer en relacin con la heterogeneidad de enfoques, diseos y prcticas curriculares. Es por ello que parece de inters, en la idea de avanzar en el sentido de una produccin conjunta, no eludir las diferencias / discusiones sino antes, considerarlas de modo crtico a los efectos de dotar al acuerdo que se logre de una base de sustentacin. Es muy probable que muchas de estas diferencias merezcan un tratamiento ms exhaustivo y no se pretende saldarlas en esta instancia. S creemos imprescindible, sobre esta base, construir una idea comn que apoye nacionalmente el sentido del acuerdo del Consejo Federal.

1. Acerca de lo comn y su relacin con los diseos provinciales Una de las cuestiones a considerar en torno a la tarea de definir aprendizajes prioritarios es justamente el alcance que se le otorga a los trminos involucrados: aprendizajes y prioritario. En el primer lugar es preciso remarcar que la idea de aprendizaje est asociada a proceso y no a un resultado que se comprueba o no al cabo de un determinado perodo. En este sentido, pensar aprendizaje como proceso supone la necesidad de un conjunto de factores materiales y simblicos que inciden en su despliegue al punto que pueden facilitarlo u obstaculizarlo, aludiendo especficamente al compromiso que ha de sostenerse desde la enseanza generando prcticas formativas que los posibiliten.

Desde este lugar, la necesidad de generar acuerdos federales acerca de qu se considera prioritario que los alumnos aprendan busca establecer una base comn respecto a lo que ha de brindarse como oportunidades de aprendizaje a los nios y jvenes de nuestro pas, lo cual supone la bsqueda de lo comn, sin que esto de lugar a la pretensin de homogeneizar, pero sin renunciar a la bsqueda de acuerdos bsicos para el sistema educativo, en lo que a este aspecto se refiere. Frente a esto se abren un conjunto de interrogantes respecto a qu se entiende por prioritario es lo comn? lo mnimo? lo bsico?, con los consecuentes efectos que se desprenden de cada una de estas decisiones. En el marco de lo que establece la resolucin del CFE, la definicin de los aprendizajes prioritarios se resolver de manera federal sobre la base de las decisiones asumidas en poltica curricular por cada jurisdiccin, estableciendo los puntos de acuerdo. Esto no significa generar prescripciones unilaterales ni dejar afuera de la enseanza todo lo que no est contenido en este acuerdo. Por ello es importante no perder de vista que el propsito que dio origen a esta tarea es establecer aquellos aprendizajes que la escuela debe promover para garantizar la igualdad de oportunidades frente a aquellos saberes centrales, relevantes e ineludibles (tal como han sido definidos en la presentacin) que no pueden ni deben soslayarse. Es preciso remarcar que su enunciacin no supone el establecimiento de un nuevo dispositivo regulador, independiente de los acuerdos ms generales expresados en los CBC ni en los diseos provinciales, dado que buscan ser la expresin de lo que hay de comn entre todos ellos a partir de la consulta realizada. Por eso, no representan una nueva prescripcin que anula o redefine las anteriores, sino que reflejan la construccin de un acuerdo federal cuyo sentido es dar lugar a una reflexin sobre las practicas a partir de la determinacin de aquellos aprendizajes esperados, lo cual permite identificar en que ha de ponerse nfasis en aquello que se ensea cotidianamente en las aulas, sin que ello implique excluir nada. Sealar lo comn no conlleva la afirmacin que lo dems no deba ensearse, ni niega la posibilidad de flexibilizar sus alcances en funcin de las decisiones curriculares asumidas en cada jurisdiccin. Se trata de abrir un espacio de intercambio entre las provincias en cuanto al compromiso con los aprendizajes que se desean promover y la direccin en que han de orientarse. No se desconoce que el alcance de estos acuerdos es limitado para impactar en las prcticas escolares, que debe ir acompaado de un conjunto de acciones que los viabilicen (materiales de apoyo para aquellas jurisdicciones que los requieran, capacitacin docente, provisin de recursos materiales, entre otros). No obstante, su formulacin busca aproximar alguna iniciativa al complejo problema de la desigualdad educativa y la movilidad de los alumnos intra e Inter-jurisdiccional. Por ello su carcter es ms prximo al de una herramienta que permita colaborar con las decisiones de macro y micropoltica escolar. Este supone, para su elaboracin y posterior puesta en marcha, un proceso de descentracin por parte de cada una de las jurisdicciones que permita, sin renunciar a su especificidad, proponer una base de acuerdo comn sobre lo que los nios y jvenes han de aprender, que pueda sostenerse tanto a nivel provincial como nacional, a partir de lo cual se desplegarn las variaciones locales en trminos de contenidos, estrategias y enfoques disciplinares atendiendo a las distintas tradiciones y necesidades. Su funcin en todo caso debera orientarse a ser un instrumento que permita reflexionar sobre lo que cotidianamente se hace en la prctica, lo cual no supone una crtica sino la bsqueda de alternativas frente a la heterogeneidad y fragmentacin que caracteriz al sistema educativo en las ltimas dcadas, cuyas consecuencias dieron origen a la decisin del Consejo Federal que fundamen-

ta el establecimiento de aprendizajes prioritarios. 2. Competencias / Capacidades / Saberes En sentido general, en distintas disciplinas (la pedagoga o la sicologa) como en las prcticas docentes, se observan diferentes enfoques para definir conceptos que, como competencias, capacidades y saberes parecieran complementarse, superponerse en su alcance o incluso contradecirse segn la posicin que se adopte. La competencia, en su origen, es un concepto que proviene del mundo del trabajo5. La competencia laboral se ha definido como una capacidad de hacer, de efectuar las funciones de una ocupacin claramente especificada conforme a los resultados deseados pero tambin se puede visualizar como un conjunto formado por la interseccin de los conocimientos, la comprensin y las habilidades6. El Consejo Federal de Educacin, en su resolucin Nro 55/96 la define como Un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre s que permiten desempeos satisfactorios en situaciones reales de trabajo, segn estndares utilizados en el rea ocupacional. Al incorporarse en el campo educativo para todos los niveles (no en relacin con la formacin profesional en exclusividad) puede asumir un sentido ms amplio aunque con el riesgo de interpretarse o traducirse como estndares o patrones de conductas que as como se cree deben observarse en relacin con puestos de trabajo, deberan observarse en el aula, y acreditarse en consecuencia. Las competencias en un enfoque mas amplio, desligado del sentido que se le asigna en el mundo del trabajo y de esa visin conductual, involucra saberes conceptuales, procedimientos de actuacin, saberes prcticos o de la vida cotidiana, formas de pensamiento, en sntesis, se las define como ...la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones anlogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rpida, pertinente y creativa, mltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepcin, de evaluacin y de razonamiento7. Hay quienes criticaran los conceptos de aptitud, eficacia y rapidez, si se toma el concepto aisladamente del planteo general del autor. Con el concepto de capacidades ocurre algo semejante. Se las suele definir como una serie de atributos o disposiciones para con que cuentan las personas y que deben ser enseadas / desarrolladas, pero tambin como funciones u operaciones mas o menos complejas o actividad intelectual que se manifiesta a travs de un contenido (comprensin e interpretacin de textos, produccin de textos, capacidad para interpretar, comprender y explicar la realidad usando conceptos, teoras y modelos, para identificar, analizar y resolver problemas, para desarrollar y ejercer la autonoma, trabajar con otros, ejercer juicio critico, etc.)8 Las capacidades generales tambin suelen definirse como Habilidades complejas que una vez adquiridas modifican la forma en que el individuo comprende, acta y se ubica en diferentes contextos y situaciones. Se distinguen capacidades acadmicas, comunicativas, de aprendizaje, expresivas, generales, perceptivas, etc. Muchos discutiran el concepto de habilidad haciendo referencia a cierta visin limitada del pensamiento humano y sus diversas formas de expresin, con diferentes niveles de habilidad9 El concepto de saber tambin tiene sus matices (a veces se distingue filosficamente de conocimiento y de creencia), pero se utiliza con frecuencia para referir al conjunto de conocimientos
5.6.7.8.Daz Barriga, A. (Coord..), 2003. La investigacin curricular en Mxico. La dcada de los noventa. SEP-CESU, Mxico. OIT-CINTERFOR. Qu es una competencia laboral. www.ilo.org/spanish/region/ampro/cinterfor Perrenoud, P. (1996). El xito y el fracaso escolar. Morata, Madrid. MECYT. Proyecto Escuela para jvenes-Reorganizacin institucional y curricular. Apartado La escuela y el desarrollo de capacidades. 2002. 9.- Diccionario de Autores AMEI-WAECE, 2003.

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construidos en diversos mbitos de produccin cultural artsticos, cientficos y tecnolgicos-, a formas (mtodos, estrategias, procedimientos) de producir esos conocimientos y tambin a procedimientos de actuacin. Se suelen reconocer como saber a los saberes sociales o prcticos que los seres humanos construyen en su vida cotidiana, pueden formar parte de prcticas, ocupaciones u oficios, ser tiles para desenvolverse en la vida social pero tambin, incluir una serie de ideas, preconceptos que pueden ser cuestionados por el conocimiento formalizado o codificado en las ciencias o desarrollos tecnolgicos. Ideas como conocimiento tcito, implcito, o saberes del sentido comn, forman parte de este conjunto. Los contenidos escolares (objetos de enseanza) se determinan sobre la base de complejos y conflictivos procesos sociales de seleccin / inclusin exclusin y transformacin de esos saberes de diferentes campos expresivos, cientficos, tecnolgicos que se consideran centrales, relevantes y significativos. Esos procesos anteceden a la intervencin de los maestros en la enseanza quienes tambin realizan acciones semejantes en la transmisin / recreacin de esos saberes en las aulas.10 Los saberes cotidianos, directamente ligados con las practicas o explicaciones del sentido comn, suelen no incluirse como saberes a ser enseados, aunque los nios llegan a las aulas con esas visiones acerca de los mundo social y natural, deben reconocerse, en el proceso de enseanza.11 En el campo de la psicologa, existen otros conceptos que se agregan a los de capacidades, competencias y saberes, como estrategias cognitivas, procedimientos, estilos cognitivos, inteligencia, inteligencias mltiples, capacidades superiores, aptitudes, formas superiores de pensamiento, estructura cognitiva, etc., algunos que forman parte de las palabras utilizadas en el quehacer cotidiano de la enseanza, y cuyo uso puede suponer diferentes enfoques que explican el funcionamiento cognitivo. (Piaget, J.; Vigotsky, L.; Gardner, H.; Perkins, D.; Bruner, J.; Lave, J.; Salomn, G.; entre otros.). Por lo anterior, definir no es una cuestin de sencilla resolucin. Se enfrentan una serie de riesgos. Uno de ellos, es adherir a un enfoque que no necesariamente es compartido por todos. El otro, es que al anunciar trminos en el texto de este acuerdo nacional, se interpreten muy diferentes cuestiones que deberan discutirse: antes eran competencias, ahora son capacidades, o no debe ensearse por capacidades sino por competencias. En ese marco de dificultad, el CFE reclama contar con una definicin que posibilite un acuerdo bsico sobre los ncleos de aprendizajes prioritarios en las escuelas y por lo tanto, sobre aquello en que habr de ponerse el acento en las prcticas de enseanza cotidianas para aportar con una poltica estatal en algn sentido a ir superando progresivamente las profundas desigualdades en materia educativa y socio-cultural. En este sentido se propone en el documento adoptar la idea de ncleos de aprendizajes prioritarios como saberes, pues se trata de una nocin ms abarcativa.

10.- Terigi, F. (1999). Currculo. Itinerarios para aprehender un territorio. Bs: As., Piados. Gvirtz, S. Palamidessi, M. (2000). El ABC de la tarea docente. Currculo y enseanza. Bs. As., Aique. 11.- Novaro, G. (2004). Pueblos indgenas y escuela. Avances y obstculos para el desarrollo de un enfoque intercultural. En Educacin Intercultural Bilinge en Argentina. Sistematizacin de experiencias. MECT.

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Actividades
Para trabajar en equipo: 1. La siguiente actividad tiene como propsito definir los N.A.P, diferencindolos de los contenidos de enseanza. Considerando la situacin que se describe a continuacin: Habamos comenzado a elaborar las planificaciones anuales seleccionando contenidos teniendo en cuenta los N.A.P. que llegaron a las escuelas, pero la directora al ver lo que hicimos nos dijo que lo revisramos ya que los N.A.P. no son contenidos... Ahora no sabemos qu hacer...12 a) Desde los conocimientos que poseen acerca de los N.A.P, redactar lo que le responderan a esos docentes. b) Leer y analizar la informacin contenida en el apartado N.A.P. y D.C.P. acerca de las relaciones y diferencias entre los N.A.P. y el Diseo Curricular. c) Elaborar un organizador grfico diagrama, cuadro sinptico, etc- que muestre las conclusiones a las que han arribado. d) Confrontar las conclusiones elaboradas en el apartado anterior con lo que se escribi inicialmente como respuesta a los docentes de la situacin problemtica planteada. Detallar qu se debera reformular o agregar a lo elaborado.

N.A.P. Y D.C.P.
Qu son los N.A.P?13 Conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos cuya adquisicin se considera indispensable ya que implican modos de pensar y actuar fundamentales, que no pueden estar ausentes, si quieren asegurarse las condiciones de igualdad y equidad. Por qu saberes? Porque aluden no slo al conocimiento en s (reflejado trasposicin didctica mediante- en los contenidos), sino tambin, y muy especialmente, a experiencias de aprendizaje de esos contenidos. Por qu centrales? Porque se refieren a los problemas, temas y principales preguntas de las diversas reas y disciplinas y a sus formas particulares de descubrimiento, razonamiento y expresin, dotadas de validez y aplicabilidad general. Por qu relevantes? Porque son fundamentales para que el nio pueda comprender el mundo contemporneo en el cual se desenvuelve y situarse progresivamente ante los temas y preguntas que ste le plantea. Por qu significativos? Porque responden a las necesidades prioritarias de desarrollo intelectual, expresin y accin de los nios. Persiguen el desarrollo cognitivo, expresivo y social de los alumnos. Deben ser entendidos como objeto y organizadores de enseanza, en tanto referentes y estructurantes de la tarea docente. En este sentido, ayudan a centrar la mirada en el aula y tienden a provocar cambios importantes en las prcticas. Estn orientados a la promocin de procesos de construccin de conocimientos atendiendo a ritmos y estilos de aprendizaje singulares. Sealan qu es lo que se espera que los alumnos aprendan con los diseos curriculares existentes. No deben entenderse como negaciones de la diversidad, en tanto deben articularse con los diseos curriculares provinciales y administrarse en funcin de las particularidades de la realidad ulica.

12.- Material producido por un equipo de docentes durante la instancia de Talleres de Evaluacin y Reflexin realizados en febrero del corriente ao. 13.- Reelaborado de los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios

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Qu es un Diseo Curricular Provincial?

Constituye el segundo nivel de concrecin curricular a travs del cual se plasman los objetivos poltico-educativos que el Estado Provincial tiene para con sus habitantes, como as tambin los aspectos que deben tenerse en cuenta para que esos objetivos se concreten. En este sentido, constituye la explicitacin fundamentada de un proyecto educativo en los aspectos ms directamente vinculados con los contenidos y procesos de enseanza y aprendizaje. Su funcin es establecer las normas bsicas para la especificacin, evaluacin y mejoramiento de los contenidos y procesos de enseanza y aprendizaje en diversos contextos polticos y socioeconmicos, y servir como cdigo comn para la comunicacin entre los distintos protagonistas del quehacer educativo. Orienta la labor institucional y docente, proveyendo un marco para el accionar (seleccionar y organizar los contenidos, planificar las actividades de enseanza, disear los materiales didcticos y definir los criterios de evaluacin). Integra diferentes componentes: El perfil del sujeto/persona que se forma: permite establecer rasgos caractersticos que se buscan promover a travs de los procesos de enseanza y aprendizaje. Este perfil puede ser definido en trminos de objetivos, capacidades o competencias; implica la adopcin de valores aceptados en la comunidad. Los fundamentos: explicitan el por qu y el para qu ensear y aprender desde concepciones filosficas, antropolgicas, sociolgicas y epistemolgicas. Son las fuentes del proyecto educativo. Enmarcan las tendencias deseadas de desarrollo tico-poltico, social, econmico, cientfico y tecnolgico, en la poltica especfica de una jurisdiccin provincial. Las expectativas de logro: ponen en relacin los distintos niveles de la escolaridad con las capacidades de desarrollo esperables. La estructura curricular: esto es, la determinacin de formas de organizacin de espacios curriculares en base a ciertos y determinados principios estructurantes de la experiencia escolar. Es en esta organizacin, junto con los dems componentes del diseo, donde se plasma el sentido formativo, el tipo de experiencias que se quiere brindar a los alumnos atendiendo a todo el nivel y a cada ciclo en particular. Los contenidos Los conceptos, procedimientos, normas, valores y actitudes considerados relevantes para los propsitos establecidos por las polticas educativas. Atienden, armnicamente, a la estructura de los saberes disciplinares y a la estructura psicolgica del proceso de aprendizaje del alumno. Las orientaciones didcticas para la enseanza y para la evaluacin.

2. Seguidamente se trabajar con los N.A.P. y los Diseos Curriculares Provinciales para los Niveles Inicial y/o Primario segn corresponda, a fin de reconocer de qu modo los contenidos enunciados en estos ltimos, se van articulando con los aprendizajes prioritarios seleccionados para cada rea/disciplina de conocimiento y/o ao de escolaridad. a) Seleccionar un Eje de los N.A.P. de cada rea de conocimiento para el Nivel Inicial o uno de los correspondientes a los ciclos de Nivel Primario. b) Elegido el eje, establezca las relaciones entre los Aprendizajes Prioritarios incluidos y los contenidos (conceptuales y procedimentales) del Diseo Curricular que se corresponden con el mismo.

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3. En esta oportunidad, teniendo en cuenta cmo se articulan los N.A.P. con los contenidos de los DCP, se abordar la planificacin docente con la finalidad de determinar los alcances de implementacin de los mismos. Se trabajar con la Planificacin Anual correspondiente al grado y rea / disciplina seleccionada. a) Comparar lo elaborado con lo planificado en lo que respecta a: seleccin y alcance de los contenidos en funcin de los aprendizajes prioritarios esperados. b) Determinar posibilidades de continuar desarrollando lo planificado con contenidos que no fueron considerados anteriormente y que deberan ser tenidos en cuenta en el PCI para que los alumnos logren la apropiacin de los NAP.

Para los Supervisores Zonales, agrupados por Regin 1. Elaboren una versin preliminar de un documento N.A.P. (Jurisdiccional) para el Nivel Inicial y 1 y 2 ciclo del Nivel Primario, que logre integrar las reas y disciplinas. 2. Determinen dispositivos que faciliten la articulacin entre el Nivel Inicial y el 1ciclo, y entre el 1 ciclo y el 2 ciclo de Nivel Primario. Cmo los incluir en cada uno de los documentos?

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Bibliografa
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PLAN PROVINCIAL DE LECTURA CREANDO Y RECREANDO LA LECTURA

La docencia es a la creacin, como la otra cara de la luna, su revs opaco, la contracara del brillo del artista. Pero es en esa cara oscura donde un creador se sostiene. A la mirada centrada en s mismo de quien se expresa artsticamente, le hace mucho bien la mirada centrada en el otro que tiene el maestro. Pocos oficios hay ms nobles que el de ofrecer a los otros lo que sabemos, poca generosidad hay ms grande que la de aprender para dar. Y a su vez nada se sabr mejor, ni ms profundamente, que lo que se aprende para ensear... Ensear, insignar, es dejar el signo, dejar la marca. Que el otro sienta que ha pasado por este maestro, no por cualquiera sino por ste que ha dejado una marca, un modo particular de ver y de hilar unos contenidos, un modo que siempre entraa una ideologa y una tica. Mara Teresa Andruetto

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PRESENTACIN A LOS TALLERES AUTOGESTIONADOS

Aprender para ensear, reflexionar para comprender las prcticas pero tambin las ideas, compartir problematizaciones y certezas, abordar conceptos y enfoques orientadores. stos, que son algunos de los elementos que constituyen nuestro trabajo pedaggico, nos convocan para seguir cimentndonos en tanto trabajadores intelectuales que realizamos una prctica social compleja: educar. Estamos hablando de educacin, de transmisin y socializacin de conocimientos. De dnde salen esos conocimientos? Nosotros tenemos un patrimonio cultural de la humanidad que tiene que ser parte de la educacin y al que los profesores deben tener acceso (...) Los fenmenos no son cosas aisladas, hay relacin entre ellos, y esa relacin no est dada a la percepcin sensible. Preciso leer y pensar, para alcanzar a ver lo que son esas relaciones; recin ah yo puedo comenzar a comprender el problema de la escuela.14 En el marco del Plan Nacional de Lectura, nuestro equipo provincial Creando y Recreando la Lectura orienta su propuesta de trabajo a la construccin de espacios de reflexin en torno a la lectura, su mediacin y promocin; para que la misma se constituya en una prctica cotidiana y vital en las escuelas. El foco est puesto en la lectura literaria ya que nos posicionamos en una concepcin de lectura como instancia interpretativa del mundo y su contingencia, de la realidad, a travs del abordaje de diversos ejes temticos. En esta instancia de trabajo nos proponemos construir un espacio compartido entre docentes para abordar algunos ejes temticos con la intencin de problematizar y complejizar los conceptos de lectura literaria, sin descuidar la dimensin terica y poltica que tienen con su consecuente impacto en la prctica ulica. Esto nos permite entonces, resignificar el papel del docente como intelectual pblico, transformador de las problemticas planteadas, reforzando su rol central en la democratizacin de los procesos de conocimiento y bienes culturales, promoviendo la inclusin, integracin y oportunidades para los que ms lo necesitan.

OBJETIVO MACRO
Promover la lectura literaria a travs de la reflexin y reconceptualizacin de las prcticas escolares en torno a la misma.

OBJETIVOS GENERALES
Posibilitar espacios compartidos de reflexin y construccin de conocimientos en torno a la literatura. Problematizar las conceptualizaciones y propuestas escolares en torno a la literatura para que la lectura literaria sea una prctica vital y permanente en la escuela.

14.- Marcondes de Moraes, Maria C.: Conferencia inaugural, Encuentro de Investigadores en Educacin FFyH de UNC, 2007.

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ACERCA DE LOS EJES TEMTICOS

La literatura en la escuela Para qu leer literatura Para qu escribir, para qu leer, para qu contar, para qu elegir un buen libro?. Escribir para que lo escrito sea abrigo, espera, escucha del otro. Porque la literatura es todava esa metfora de la vida que sigue reuniendo a quien dice y a quien escucha en un espacio comn, para participar de un misterio, para hacer que nazca una historia que al menos por un momento nos cure de palabra, recoja nuestros pedazos, acople nuestras partes dispersas, traspase nuestras zonas ms inhspitas, para decirnos que en lo oscuro tambin est la luz, para mostrarnos que todo en el mundo hasta lo ms miserable, tiene su destello. Como aquel pintor de la antigua Corea de quien se dice que pintaba rboles que los pjaros confundan con verdaderos.15 La Literatura es una manifestacin artstica en la cual el texto interpela al sujeto, quien construye sentidos a partir de conocimientos, experiencias, lecturas previas y de sus condiciones de existencia social y personal. De all el vinculo subjetivo, la diversidad de resonancias, la relacin nica e intransferible que liga al lector con un texto. El docente como mediador en contextos de diversidad lingstica y cultural Para formar lectores es fundamental la tarea del docente como mediador. Esta tarea consiste en acompaar a los alumnos en el descubrimiento y desafo de leer por ellos mismos y contribuir a que adquieran confianza en los sentidos que van construyendo. No se trata de darles el sentido sino de ayudarlos y guiarlos para que ensayen, prueben y desanden los recorridos, es decir, permitirles y estimularlos a que lean. En torno a la concepcin de Dar de leer, coincidimos con Graciela Montes cuando plantea que: ...la escuela tiene la gran posibilidad de igualar oportunidades. Pero no debera verse esta promocin como la reparacin de una falta. No se trata de llenar un hueco. No se trata de que la escuela d de leer, como si la lectura fuese un alimento o una medicina, un bien propiedad de unos (los sabios, los lectores avezados...) otorgado como ddiva a los otros (los nios, los ignorantes...). La lectura no funciona de esa manera. Si se trata de ayudar a construir lectores, justamente, es decir sujetos activos, curiosos, capaces de ponerse al margen y vrselas a su manera con un texto, no se puede pensar en una ddiva, o una administracin, sino ms bien una habilitacin para la experiencia. Dar ocasin para que la lectura tenga lugar. Garantizar un espacio y un tiempo, textos, mediaciones, condiciones, desafos y compaa para que el lector se instale en su posicin de lector, que, ya vimos, no es mansa, obediente y automtica, sino personal, audaz, expectante..., y haga su lectura.16 Los adultos de la comunidad educativa como lectores La actitud de lector es una postura nica, inconfundible, que supone un cierto recogimiento y una toma de distancia, un ponerse al margen para, desde ah, producir observacin, conciencia, viaje, pregunta, sentido, crtica, pensamiento. Exactamente lo contrario al autmata. Lo contrario de quien funciona irreflexivamente, obedece consignas o reproduce a pie juntillas los modelos.17 Desde Creando y Recreando la Lectura, junto al Plan Nacional de Lectura, tenemos como objetivo fortalecer la formacin lectora de toda la comunidad educativa, promoviendo a maestros, profesores, bibliotecarios y padres como adultos lectores. Consideramos de vital importancia la creacin de espacios y tiempos institucionales para que todos
15.- Andruetto, Mara Teresa: Pasajero en Trnsito, cita extrada de Cuadernos para el aula, Lengua EGB 1, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, Buenos Aires, 2006. Pg. 88. 16.- Ibd. Pg. 8 17.- Montes, Graciela: La Gran Ocasin, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, Bs. As., 2006. Pg. 6.

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sigan construyendo su historia lectora. Entendemos que el acercamiento a la Literatura provoca el encuentro y reunin con la lectura de una gran diversidad de gneros y autores con los que extender y complejizar el universo de las lecturas y la multiplicidad de posibilidades de construir universos de sentido. Al constituirnos como lectores plenos, los adultos podemos mediar crticamente entre los nios y la lectura del mundo. Estrategias de promocin a la lectura Vivimos en una Amrica Latina heterognea. Nuestras escuelas inmersas en el contexto latinoamericano, rico por la heterogeneidad de sociolectos y variedades lingsticas, tiene a su vez la necesidad de normativizar y ensear la lengua estndar. Esta variedad y diversidad sociolectal, da cuenta de la multiplicidad de identidades, visiones de mundo y universos culturales que confluyen en las aulas. Construir una educacin inclusiva exige no dejar de lado esta riqueza y heterogeneidad, dando lugar a la lectura de textos de variedad y diversidad lingstica como la cultura que conforma el universo de nuestra poblacin. Si les damos la palabra a nuestros alumnos para que puedan adoptar su posicionamiento, es necesario que respetemos sus acervos lingstico-culturales. Respetar y ampliar la diversidad lingstica y cultural de los alumnos, nos posibilitar conocer sus construcciones de sentido y habilitarlos para que sean los dueos del cuento. La narracin oral Las narraciones ponen en juego acciones humanas, conflictos, formas de resolucin de esos conflictos y diferentes visiones del mundo... La oralidad narrativa es una de las formas ms bsicas de construir nuestra identidad dentro de una cultura, una familia, una comunidad, y tambin una de las mejores maneras para que chicos y chicas desarrollen el gusto por la lectura y se animen a imaginar y a contar historias...18 La oralidad ha sido el soporte originario de la literatura universal; por eso los narradores orales asumieron y asumen un rol significativo en tanto transmisores legtimos del acervo cultural. En la transmisin oral, el cuerpo en el espacio se constituye como elemento que aporta a la construccin de sentidos y de los textos que se transmiten. El espacio adquiere categora de escnico ya que se construyen escenas desde el cuerpo y las palabras. El narrador, en gran medida, construye, reescribe los textos que representa evocndolos desde registros orales o escritos. Los espectadores, oyentes, lectores, integran el espacio escnico, aportando a la construccin de sentido. Los docentes son narradores de cuentos, las aulas se transforman en escenarios y los alumnos en espectadores. Entre todos se van construyendo universos de sentido, mundos autnomos, cimentaciones ficcionales y producciones estticas.

ACERCA DE LOS TALLERES

La propuesta de trabajo se desarrollar en torno a cuatro cuadernos. Este material ser presentado mensualmente y abordar los siguientes ejes temticos: La literatura en la escuela. Los docentes como mediadores en contextos de diversidad lingstica y cultural. Los adultos de la comunidad educativa como lectores. Estrategias de promocin a la lectura. La narracin oral.

La modalidad de trabajo, y estructura de los Talleres es la misma presentada en el Titulo: El Sentido de la presente propuesta.
18.- Cuadernos para el aula, Lengua EGB 1, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, Bs As, 2006. Pg. 45-46.

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TALLER AUTOGESTIONADO I

LA LITERATURA EN LA ESCUELA
Acerca de qu es la Lectura ...Leer es una opcin inteligente, difcil, exigente, pero gratificante. Nadie lee o estudia autnticamente si no asume, frente al texto o al objeto de la curiosidad, la forma crtica de ser o de estar siendo sujeto de la curiosidad, sujeto de lectura, sujeto del proceso de conocer en el que se encuentra. Leer es procurar o buscar crear la comprensin de lo ledo; de ah la importancia de la enseanza correcta de la lectura y de la escritura, entre otros puntos fundamentales. Es que ensear a leer es comprometerse con una experiencia creativa alrededor de la comprensin.19 ...Leer es algo ms que descifrar. Aunque toda la lectura suponga un desciframiento. Leer es construir sentido. No solo se lee lo que est cifrado en letras. Se leeuna imagen, la ciudad que se recorre, el rostro que se escudria... Se buscan indicios, pistas, y se construye sentido, se arman pequeos cosmos de significacin en los que uno, como lector, queda implicado ... Analfabetos de significacin no hay, somos todos constructores de sentido. Y si nos dan la palabra, todos podemos sentirnos, al menos por un rato, el dueo del cuento.20 La tarea alfabetizadora de la escuela, que hoy implica integrar a los nios/as a la cultura escrita como usuarios de la lectura y la escritura, ha tenido diversas significaciones histricamente. Esto se ha expresado en distintas concepciones tericas, transposiciones didcticas, propuestas pedaggicas y prcticas ulicas, muchas de las cuales conviven actualmente en las aulas generando dificultades para que el aprendizaje en tanto proceso, se sostenga en la sistematizacin de estrategias integradas con marcos tericos y disciplinares constitutivos de los contextos alfabetizadores. Para abordar el ncleo de esta problemtica recuperamos el planteo de Emilia Ferreiro: ...la democratizacin de la lectura y la escritura se vio acompaada de una incapacidad radical para hacerla efectiva: creamos una escuela pblica obligatoria, precisamente para dar acceso a los innegables bienes del saber contenidos en las bibliotecas, para formar al ciudadano conciente de sus derechos y sus obligaciones, pero la escuela no ha acabado de apartarse de la antigua tradicin: sigue tratando de ensear una tcnica.21 Alfabetizarse, no significa slo conocer el sistema alfabtico de escritura, saber hacer las letras o poder decirlas. Alfabetizarse supone adems, un uso adecuado del lenguaje escrito frente a distintos desafos (Molinari, 2000), y podramos agregar: frente a distintas necesidades. Se trata de garantizar el acceso y participacin en la cultura escrita. Desde esta perspectiva, Tolchisnky y Simn sealan el rol de la escuela como obstaculizadora o posibilitadora de estos procesos: La escuela puede convertirse en agente desalfabetizador si insiste en introducir la alfabetizacin como tcnica grfica, como medio de transcribir el lenguaje hablado proponindose como objetivos escribir como se habla y hablar como se escribe, dice Simon. Toda la ejercitacin de la educacin inicial abocada a conseguir el desarrollo de esta tcnica consigue que los alumnos se relacionen con el acto de escribir como un montaje de frases hechas. Entonces, los procesos de alfabetizacin se disocian de la revolucin cultural que la alfabetizacin implica y se desarrollan carentes de la emocin propia de la participacin en procesos comunitarios de culturalizacin; aprender a leer y escribir se ve meramente como la transmisin de una destreza. Se banaliza.22
19.- Freire, Paulo: Cartas a quien pretende ensear, Carta N 1, Ed. Siglo XXI, Buenos Aires, 2002. Pg. 31. 20.- Montes, Graciela: La Gran Ocasin, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, Buenos Aires, 2006. Pg. 2. 21.- Ferreiro, Emilia: Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Ed. F.C.E., Mxico, 2001. Pg 13 22.- Tolchinsky, L. y Simn, R.: Escribir y leer a travs del Vitae, Ed. ICE HORSORI, Barcelona, 1992.

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En general se concibe al proceso de alfabetizacin como conformado por dos etapas diferenciadas y sucesivas: primero es necesario que los nios aprendan el sistema convencional de escritura (saber hacer y nombrar las letras); luego, en una segunda instancia, sern capaces de leer y escribir. Para la enseanza de la escritura, el exhaustivo nfasis puesto en la ejercitacin motriz y la copia, tuvo como consecuencia que la escritura se presentara como un objeto ajeno a la comprensin, un objeto que est en la escuela para ser copiado, reproducido, pero no comprendido ni recreado (Basel, Gay, 2006). Tanto la lectura como la escritura (individual, subjetiva y social) son prcticas que nos permiten comprender y atribuir sentidos. Estas prcticas tienen un sentido social compartido y abarcan la multiplicidad de discursos y lenguajes que conforman nuestra cultura: el lenguaje de imgenes, el cientfico, el tecnolgico, el musical, el literario, el lingstico, las mutaciones de las concepciones de lectura y escritura en relacin a las nuevas tecnologas, el hipertexto, entre otros. Las prcticas de lectura y escritura en la escuela no pueden estar ajenas a la multiplicidad de lenguajes que nos permiten leer el mundo, participar de su funcionamiento de una manera ms inclusiva y democrtica, poder comprenderlo y por ende convertirlo en significativo. Todos los nios/as tienen derecho personal de acceder a la cultura escrita, a la comprensin de los textos que forman parte constitutiva del funcionamiento de la vida social, a la informacin en todas sus formas, al conocimiento, a la memoria histrica y cultural, al disfrute del patrimonio y las producciones de nuestra cultura. Esa relevante tarea es la que da sentido a nuestros esfuerzos, conocimientos y formacin continua, ya que: Lo que est en juego es un presente posible de inclusin para que los nios no queden fuera, no sean relegados y no se auto-convenzan de que hay un mundo que no les pertenece.23

ACTIVIDAD
-Qu concepciones de sujeto lector le sugieren a usted estas imgenes?

23.- Bombini, Gustavo: "Sentido y eficacia de las polticas pblicas de promocin de la lectura" en encuentros. 15 aos del Ce.Pro.Pa. Lij, Ed. Manuscritos Libros, Neuquen, 2005.

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 Acerca de qu es la Literatura
La literatura, en tanto arte, est atravesada por mltiples discursos (histricos, polticos, sociales, etc.) e integrada a diversas prcticas sociales, definirla implica atenerse a juicios de valor respecto a qu se entiende por arte o esttico en una determinada poca. Pero la literatura, en cuanto manifestacin artstica y cultural, contiene tambin un universo que puede ser compartido por una comunidad de sujetos que se reconocen en ella. As, el sentido de la literatura ya no pasa por lo puramente individual sino por lo social. En este punto, es que se puede transformar en objeto de estudio. De este modo es posible investigar qu mecanismos lingsticos, estticos, discursivos, histricos y sociales se ponen en funcionamiento en su produccin y le otorgan significado.24 A lo largo de la historia del arte occidental, desde la Grecia antigua a nuestros das, las distintas corrientes estticas han definido la literatura o bien han puesto en crisis la posibilidad de hacerlo. Posicionndonos en diversas concepciones, podemos vincularnos con la literatura entendindola desde: Una perspectiva estructuralista nos detendremos en el empleo caracterstico de la lengua que realiza la literatura, entendiendo que transforma e intensifica el lenguaje ordinario; se aleja sistemticamente de la forma en que se habla en la vida diaria. Tambin aseguraramos que los textos literarios pueden ser analizados como se examinan mquinas en tanto hechos materiales, ya que no son vehculos ideolgicos, ni reflejos de la realidad social, ni encarnacin de alguna verdad trascendental. Aplicaremos, desde esta concepcin, esencialmente la lingstica al estudio de la literatura, excluyendo el papel del lector, entendiendo que es necesario un anlisis objetivo y no subjetivo del objeto. Afirmaremos que el contenido es meramente la motivacin de la forma. Una concepcin que gira en torno a entenderla como un tipo de discurso no pragmtico, ya que carece de un fin inmediato como los manuales de biologa y la leeremos como un lenguaje auto referente, es decir, un lenguaje que habla de s mismo. La teora de la recepcin considera que en la literatura juega un papel fundamental el receptor en sus operaciones interpretativas. Desde aqu sostendremos que al leer un texto literario como hecho esttico no lo podemos describir aislado sino solo con ayuda de las relaciones en las que est envuelto. Una lnea de anclaje histrico, nos insita a asociar una obra literaria a la biografa del autor y el contexto histrico en el cual se construy, realizando o no asociaciones entre la materia textual y la vida de quien la produjo. Otra concepcin, entiende que se trata de textos escritos sobre algo que no es literalmente real, obras de la imaginacin. Desde otro posicionamiento podemos entenderla como un objeto esttico posible de ser valorado a partir de impresiones subjetivas y personales, lo que nos incitar a adjetivarla como pobre, buena, adecuada, clsica, muy compleja, interesante, espectacular, obra maestra, etc. Por otra parte, tambin podemos vincularnos con la literatura entendindola como una produccin cultural de carcter social, constituida por el conjunto de los textos que una comunidad elabora ya sea en forma colectiva (annima), o en forma individual- en la cual se entreteje su visin de mundo (...), no se trata de textos aislados, sino en tanto van constituyendo una trama de relaciones que dan cuenta de su existencia... 25 Por lo tanto, veremos que luego de revisar las distintas concepciones de literatura, podemos arribar a entender que literatura es una forma de escribir altamente estimada y como tal es histricamente variable. As, las obras literarias no tendran en s mismas un valor, sino que dependeran de ideologas sociales y juicios de valor esttico asumidos por los lectores, crticos, docentes, agentes culturales, instituciones, etc.
24.- Bocco, Andrea y Colomarde, Nancy: Curso de nivelacin Letras, FFyH, UNC, 2003. Pg. 53. 25.- Palermo, Zulma y Altuna, Adriana: Literatura y Sistema Literario, citado en Curso de nivelacin Letras, FFyH, UNC, 2003. Pg. 55.

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Leamos Literatura:

Fin del mundo del fin. Julio Cortzar

Como los escribas continuarn, los pocos lectores que en el mundo haba van a cambiar de oficio y se pondrn tambin de escribas. Cada vez ms los pases sern de escribas y de fbricas de papel y tinta, los escribas de da y las mquinas de noche para imprimir el trabajo de los escribas. Primero las bibliotecas desbordarn de las casas, entonces las municipalidades deciden (ya estamos en la cosa) sacrificar los terrenos de juegos infantiles para ampliar las bibliotecas. Despus ceden los teatros, las maternidades, los mataderos, las cantinas, los hospitales. Los pobres aprovechan los libros como ladrillos, los pegan con cemento y hacen paredes de libros y viven en cabaas de libros. Entonces pasa que los libros rebasan las ciudades y entran en los campos, van aplastando los trigales y los campos de girasol, apenas si la direccin de vialidad consigue que las rutas queden despejadas entre dos altsimas paredes de libros. A veces una pared cede y hay espantosas catstrofes automovilsticas. Los escribas trabajan sin tregua porque la humanidad respeta las vocaciones, y los impresores llegan ya a orillas del mar. El presidente de la repblica habla por telfono con los presidentes de las repblicas, y propone inteligentemente precipitar al mar el sobrante de libros, lo cual se cumple al mismo tiempo en todas las costas del mundo. As los escribas siberianos ven sus impresos precipitados al mar glacial, y los escribas indonesios etctera. Esto permite a los escribas aumentar su produccin, porque en la tierra vuelve a haber espacio para almacenar sus libros. No piensan que el mar tiene fondo, y que en el fondo del mar empiezan a amontonarse los impresos, primero en forma de pasta aglutinante, despus en forma de pasta consolidante, y por fin como un piso resistente aunque viscoso que sube diariamente algunos metros y que terminar por llegar a la superficie. Entonces muchas aguas invaden muchas tierras, se produce una nueva distribucin de continentes y ocanos, y presidentes de diversas repblicas son sustituidos por lagos y pennsulas, presidentes de otras repblicas ven abrirse inmensos territorios a sus ambiciones etctera. El agua marina, puesta con tanta violencia a expandirse, se evapora ms que antes, o busca reposo mezclndose con los impresos para formar la pasta aglutinante, al punto que un da los capitanes de los barcos de las grandes rutas advierten que los barcos avanzan lentamente, de treinta nudos bajan a veinte, a quince, y los motores jadean y las hlices se deforman. Por fin todos los barcos se detienen en distintos puntos de los mares, atrapados por la pasta, y los escribas del mundo entero escriben millares de impresos explicando el fenmeno y llenos de una gran alegra. Los presidentes y los capitanes deciden convertir los barcos en islas y casinos, el pblico va a pie sobre los mares de cartn a las islas y casinos donde orquestas tpicas y caractersticas amenizan el ambiente climatizado y se baila hasta avanzadas horas de la madrugada. Nuevos impresos se amontonan a orillas del mar, pero es imposible meterlos en la pasta, y as crecen murallas de impresos y nacen montaas a orillas de los antiguos mares. Los escribas comprenden que las fbricas de papel y tinta van a quebrar, y escriben con letra cada vez ms menuda, aprovechando hasta los rincones ms imperceptibles de cada papel. Cuando se termina la tinta escriben con lpiz etctera; al terminarse el papel escriben en tablas y baldosas etctera. Empieza a difundirse la costumbre de intercalar un texto en otro para aprovechar las entrelneas, o se borra con hojas de afeitar las letras impresas para usar de nuevo el papel. Los escribas trabajan lentamente, pero su nmero es tan inmenso que los impresos separan ya por completo las tierras de los lechos de los antiguos mares. En la tierra vive precariamente la raza de los escribas, condenada a extinguirse, y en el mar estn las islas y los casinos o sea los transatlnticos donde se han refugiado los presidentes de las repblicas, y donde se celebran grandes fiestas y se cambian mensajes de isla a isla, de presidente a presidente, y de capitn a capitn.26

26.- Cortzar, Julio: Cuentos completos I, Ed. Alfaguara, Buenos Aires, 2000. Pg. 449.

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 La Literatura y los conceptos de verdad y realidad A la literatura tambin se la ha definido desde el vnculo que entabla con la verdad y con la realidad emprica en la cual se produce-circula-se consume. Podemos convenir que la literatura no refleja la realidad a manera de espejo sino habla de ella pero en clave. De manera simblica y metafrica aporta su verdad sobre hechos histricos, temas universales como la vida, la muerte, el amor, la soledad, otros. De tal manera, en un texto podemos encontrar personajes que nos permiten hacer asociaciones con personalidades de nuestra realidad emprica, pero debemos considerar que son en s mismas construcciones ficcionales con anclajes referenciales. Por lo tanto, la ficcin como concepto problemtico, es clave para estudiar a la literatura, ya que, funciona con reglas propias, que necesitamos conocer y respetar. La lectura de ficcin, supone mltiples posibilidades, entre las cuales podramos enunciar: la lectura impresionista, la que surge de nuestra impresin personal sobre el texto y la lectura analtica, aquella que apela a las pistas que los textos nos indican como marcas de sentido de una determinada lectura que podamos hacer de un determinado texto, en la cual evocamos nuestros saberes previos, historia y posicionamiento personal: Si nos dejamos seducir por la belleza del lenguaje, si nos olvidamos de contrastar el texto con la realidad circundante como si fuera un experimento botnico, si desterramos las nociones de verdad, mentira, fantasa y nos convencemos de la realidad textual a la que nos enfrentamos con la literatura, entonces s celebraremos adecuadamente el pacto de lectura en la ficcin...27 Como lectores de ficcin, es necesario que tengamos en cuenta que en tanto discurso, trabaja excluyendo los criterios de verdad o falsedad: La ficcin trabaja con la verdad para construir un discurso que no es ni verdadero ni falso28 Por lo tanto, en el cuento de Cortzar Fin del mundo del fin no cabra cuestionar que es imposible que se produzca una nueva distribucin de continentes y ocanos. Ms bien, cabra preguntarnos si se privilegia un estilo irnico, satrico, absurdo, en el cual subyace una visin de mundo, un posicionamiento respecto a un orden establecido. Podramos reflexionar como temas planteados: el fin de la existencia de los lectores, el protagonismo de la reproducibilidad tcnica y las leyes del mercado ante la construccin de obras literarias, la importancia de la materialidad y no del valor simblico de la literatura como construccin discursiva, los vnculos de clases con el universo letrado, etc. O bien, podemos preguntarnos qu est planteando el narrador -construccin textual- sin hacer asociaciones con el autor -persona real-, cuando asevera: En la tierra vive precariamente la raza de los escribas, condenada a extinguirse, y en el mar estn las islas y los casinos o sea los transatlnticos donde se han refugiado los presidentes de las repblicas, y donde se celebran grandes fiestas y se cambian mensajes de isla a isla, de presidente a presidente, y de capitn a capitn. De todas maneras, posicionados como lectores de ficcin, podemos exigirle que sea creble, verosmil, para que podamos asumir como reales, las acciones, los personajes, etc: la lgica del texto. Por otra parte, la literatura, como producto artstico-cultural complejo, se encuentra inserta en un campo cultural que funciona a la manera de un campo de fuerza en el cual existen luchas por posicionamientos y legitimaciones: ...La lgica que rige el campo intelectual es la de la lucha o competencia por la legitimidad cultural y sta competencia especfica tiene sus instancias tambin especficas de consagracin: academias, salones, etc. De modo que la consagracin no se identifica necesariamente con el triunfo comercial de una obra, aunque a veces el xito de pblico pueda operar tambin como un momento de legitimacin29
27.- Bocco, Andrea: Curso de nivelacin Letras, FFyH, UNC, 2003. Pg. 57. 28.- Piglia, Ricardo: Crtica y ficcin, Ed. Siglo Veinte, 1990. Pg. 18. 29.- Altamirano, Susana y Sarlo, Beatriz: Conceptos de sociologa literaria, citado en apuntes ctedra Sociologa de la obra literaria, Escuela de Letras, FFyH, UNC, 2001. Pg. 15.

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Dentro de dicho campo cultural se encuentra la escuela como una de las instituciones que constituye un eslabn significativo en el proceso de legitimacin, ya que responde a lgicas dominantes y discursos provenientes de la hegemona. Dentro de los procesos culturales un elemento central es la tradicin, la cual es selectiva, no hace referencia a la supervivencia del pasado sino a una fuerza presente, activa, que da forma a un campo cultural. Es una operacin intencional, mediante la cual se privilegian y excluyen ciertas prcticas y significados tanto del pasado como del presente, para validarlas en tanto continuidad de una tradicin cuya aparente pertenencia a un tiempo pretrito la inmuniza y legitima. En este marco, las instituciones sociales desarrollan un papel significativo en la transmisin de esa seleccin, pocas veces explicitada en sus fundamentos y valoraciones. La escuela, cuya funcin es la de poner en contacto a las nuevas generaciones con los bienes culturales y los conocimientos socialmente construidos, cumple en este contexto un rol primordial como transmisora de tradiciones fundamentales, tanto respecto de los objetos de conocimiento que se ponen a disposicin de la enseanza y el aprendizaje, como de las formas de relacin que propone respecto de ellos. Igualmente, podemos convenir que las organizaciones sociales y culturales de todos los tiempos han respondido al inters de la dominacin de una clase especfica. De manera que, como institucin que forma parte del campo cultural y de los procesos culturales, la escuela al educar: ...transmite las habilidades y el conocimiento necesarios, pero siempre a travs de una seleccin particular de la totalidad de la esfera aprovechable (...) Las comunidades especficas y los sitios especficos de trabajo ejercen presiones inmediatas y poderosas sobre las condiciones de vida y sobre las condiciones en que la vida se produce; ensean, confirman, y en la mayora de los casos finalmente refuerzan los significados, valores y actividades seleccionados...30 As, se considera transmisible, necesaria, aprovechable a determinada produccin literaria que ingresa a la escuela desde especficas concepciones que emergen de significados, valores y actividades seleccionados desde el discurso hegemnico de la clase dominante en una determinada poca y lugar especficos. De la misma manera, a lo largo de la historia se han propuesto diferentes categoras y clasificaciones que han obedecido a diferentes tendencias en el pensamiento humano, condicionando y relativizando la validez de la construccin de los cnones, catlogos de autores legtimos de ser ledos en una determinada poca. Si bien: ...no significa que el llamado canon literario, la intocable gloriosa tradicin de la literatura nacional tenga que tomarse como un concepto una construccin- cuya conformacin estuvo a cargo de ciertas personas movidas por ciertas razones en cierta poca...31 En ocasiones, abordamos la literatura desde categorizaciones, tales como los llamados gneros literarios, los cuales se nos representan como paradigmas de las clases de textos o de las modalidades del discurso literario. En tales casos, subyacen concepciones de literatura, por lo tanto juicios de valor variables histricamente, y aportan a la construccin de pactos de lectura, marcas de sentido en la lectura: reescritura que realizan los lectores. As, cuando en 1492 Cristbal Coln escribi sus Diarios de viajes como registro-crnica de su expedicin, sus textos respondan a la lgica de la convencin de los gneros mencionados. En virtud de la variacin del concepto de literatura, hoy los leemos no slo como documentos histricos, sino como producciones literarias por su trabajo con el lenguaje y el tratamiento que realizan con la realidad como referencia, como objeto no reflejado sino referenciado. En este mismo cuadernillo, ustedes se han encontrado con un texto ficcional enunciado como tal: leemos literatura y acto seguido el nombre de su autor ya legitimado y valorado en nuestra sociedad: Julio Cortzar. Estos elementos textuales enmarcan la situacin de lectura, por lo tanto in30.- Williams, Rymons: Marxismo y Literatura, citado en apuntes ctedra Teora literaria, Escuela de Letras, FFyH, UNC, 2000. Pg. 35. 31.-Eagleton, Terry: Qu es la literatura, Introduccin, citado en Cuadernillo de compendio bibliogrfico, Curso de nivelacin 2003, Escuela de Letras, FFyH, UNC. Pg. 32.

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cidieron en los pactos de lectura que ustedes entablaron con el texto. A lo cual podemos incluirle que dicho texto ha sido seleccionado por una institucin: Ministerio de Educacin, en la cual se enmarca la institucin en la cual ustedes trabajan: la escuela. Por otra parte, los escritores como agentes sociales se posicionan en el campo cultural, transitan por instancias de legitimacin dadas por reglas de mercado, criterios editoriales, premios consagratorios y por reconocimientos acadmicos los cuales a veces confluyen o divergen. La literatura como discurso se construye en procesos de produccin, circulacin y consumo. Es decir, en una obra literaria dejan huellas en su produccin de sentidos: las condiciones en las cuales fue producida, el contexto en el cual se construy, los circuitos por los que circul, circula y las instancias en las cuales se consume. La lectura literaria, en tanto efecto de sentido se sita en una red infinita de discursos entrelazados en los cuales pueden o no coincidir los sentidos provenientes de las instancias de produccin y de consumo. Dichos discursos entralazados estn insertos en lo social y en los contextos histricos. De manera tal, que al momento de leer literatura inciden en nuestras producciones de sentido las circunstancias sociales en las cuales se ha producido el discurso literario, ha circulado y es consumido por nosotros como quienes activamos la semiosis infinita: interaccin infinita de signos, significados y producciones de sentido. La contextualizacin de la literatura en el marco social, posibilita reconocer la complejidad implicada en sus condiciones de existencia y tambin en la apropiacin que hacen de ella los lectores, ya que cuando leen realizan una prctica compleja que excede la mera decodificacin: Enfrentarse a una textualidad determinada nos coloca, en primera instancia, en una operacin de comprensin en donde los sentidos que el texto porta necesitan ser desatados (...) Leer es tambin, en cierta forma, reconstruir un texto. En esta segunda operacin, la lectura surge como actividad de creacin: el texto reconstruido es otro texto que, yo, lector produje, rescrib o simplemente escrib de nuevo. Esto implica sostener que la lectura no es una prctica transparente, asptica aunque no invalida la concepcin de que el texto encubre un universo de sentido que no es infinito y que el mismo nos acota un campo de trabajo.32 El texto interpela al sujeto, quien construye sentidos a partir de conocimientos, experiencias, lecturas previas y de sus condiciones de existencia social y personal. De all el vinculo subjetivo, la diversidad de resonancias, la relacin nica e intransferible que liga a un lector con el texto. ...Los sentidos de un texto ficcional no estn en la superficie sino que se traman a modo de nudos que debemos desenredar...33

ACTIVIDAD
a) Describa brevemente una prctica especfica que usted como docente realiza en el aula con la literatura. b) Analice su posicionamiento terico como docente y explicite qu concepcin de literatura subyace en sus prcticas. Dos breves cuentos: El sueo de Chuang Tzu. Chuang Tzu so que era una mariposa y no saba al despertar si era un hombre que haba soado ser una mariposa o una mariposa que ahora soaba ser un hombre.
Herbert Allen Giles.
32.- Bocco, Andrea: Cuadernillo Curso de nivelacin, Escuela de Letras, FFyH, UNC, 2003. Pg. 49. 33.-Ibd.

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El gesto de la muerte. Un joven jardinero persa dice a su prncipe: -Slvame! Encontr a la Muerte esta maana. Me hizo un gesto de amenaza. Esta noche, por milagro, quisiera estar en Ispahan. El bondadoso prncipe le presta sus caballos. Por la tarde el prncipe encuentra a la Muerte y le pregunta: -Esta maana, por qu hiciste a nuestro jardinero un gesto de amenaza? -No fue un gesto de amenaza le responde- sino un gesto de sorpresa. Pues lo vea lejos de Ispahan esta maana y debo tomarlo esta noche en Ispahan.
Jean Cocteau.

La literatura en la escuela
Nuestra alma tiene que ser conquistada. Ya se trate del amor o de un libro. Lo nico que podemos hacer a favor de la lectura y del amor es prestar mucha atencin. Nada ms y no es poco.
Reinaldo Montero34

Sabemos que la escuela es el mbito propicio y muchas veces el nico para posibilitar un encuentro entre el nio y el libro. La escuela es por excelencia el lugar donde se aprende a leer, donde se garantiza el acceso al mundo letrado, pero tambin sabemos que esto no significa ni asegura que forme lectores en sentido pleno. Lectores autnomos, creativos, crticos, inconformes, arriesgados, etc. Al respecto Emilia Ferreiro dice: El iletrismo es el nuevo nombre de una realidad muy simple: la escolaridad bsica universal no asegura la prctica cotidiana de la lectura, ni el gusto por leer, ni mucho menos el placer por la lectura.35 Esto trae aparejada la necesidad de repensar nuestra prctica docente. Aqu quizs es donde debamos poner nuestro foco de atencin, como bien nos apuntara Reinaldo Montero, atencin que la lectura y el amor requieren, sobre todo si de lo que queremos hablar es de la lectura literaria y su contacto con el nio en el contexto escolar. Y es en esta relacin literatura-escuela donde vamos a detenernos a reflexionar y preguntarnos como lo hace Graciela Montes: Qu lugar ocupa la literatura (podramos decir el arte simplemente, si no fuera porque la literatura tiene la particularidad de estar hecha de palabras) en la vida de las personas (en la vida de los pueblos), y qu lugar ocupa en la escuela? Es un lugar semejante funcionalmente, de manera tal que se podra decir que quien entr en tratos con la literatura dentro de la escuela est mejor preparado para entrar en tratos con ella fuera de la escuela, en otras circunstancias de su vida?36 La escuela, como una de las tantas instituciones encargadas de legitimar los discursos que se ponen en juego en el campo cultural, privilegia el valor instrumental de la literatura, construyendo un objeto de conocimiento para ser enseado. As la literatura se instala en la escuela al servicio de. A travs de ella es plausible ensear, por ejemplo: desde las categoras gramaticales a partir de un poema hasta explicar un hecho histrico, o bien a travs de un cuento crear conciencia ortogrfica tanto como ensear valores o motivar una clase de ecologa, entre otros casos. Es como si en una situacin amorosa un miembro de la pareja le regala al otro un poema de Neruda y al finalizar de leerlo le pidiera que analice la mtrica, la rima y la retrica, obviamente el clima se rompera, se transformara en otra cosa.
34.- Montero, Reinaldo: Conferencia: Del leer como un acto de belleza. X Foro Internacional del Fomento del Libro y la Lectura, FMG, Chaco, 2005. 35.- Ferreiro, Emilia: Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Mxico, FCE, 1999. Pag. 16 36.- Montes, Graciela: Ilusiones en conflicto, Revista La Mancha, Papeles de Literatura Infantil y Juvenil, N 3, Ed. Ag. periodstica CID, Cap. Fed.l, 1997, Pg. 4.

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Oda a la critica del libro Odas elementales Pablo Neruda

Yo escrib cinco versos uno verde, otro era un pan redondo, el tercero, una casa levantndose, el cuarto era un anillo, el quinto verso era corto como un relmpago y al escribirlo me dej en la razn su quemadura, y bien los hombres, las mujeres, vinieron y tomaron la sencilla materia, brizna, viento, fulgor, barro, madera, y con tan poca cosa, construyeron paredes, pisos, sueos. En una lnea de mi poesa secaron ropa al viento, comieron mis palabras, las guardaron junto a la cabecera, vivieron con un verso, con la luz que sali de mi costado, entonces llego un crtico, mudo y otro lleno de lenguas, y otros, otros llegaron ciegos o llenos de ojos, elegantes algunos, como claveles con zapatos rojos, otros estrictamente vestidos de cadveres, algunos partidarios del rey y su elevada monarqua, otros se haban enredado en la frente de Marx y pataleaban en su barba, otros eran ingleses, sencillamente ingleses, y entre todos, se lanzaron con dientes y cuchillos, con diccionarios y otras armas negras, con citas respetables, se lanzaron, a disputar mi pobre poesa, a las sencillas gentes que la amaban. Y la hicieron embudos, la enrollaron, la sujetaron con cien alfileres, la cubrieron con polvo de esqueleto, la llenaron de tinta, la escupieron, con suave benignidad de gatos, la destinaron a envolver relojes, la protegieron, y la condenaron, le arrimaron petrleo, le dedicaron hmedos tratados, la cocieron con leche, le agregaron peque_as piedrecitas, fueron borrndole vocales, fueron matndole slabas y suspiros, la arrugaron e hicieron un pequeo paquete, que destinaron cuidadosamente a sus desvanes, a sus cementerios, luego se retiraron, uno a uno, enfurecidos hasta la locura porque no fui bastante popular para ellos, o indignados de dulce menosprecio, por mi ordinaria falta de tinieblas. Se retiraron, todos, y entonces, otra vez, junto a mi poesa, volvieron a vivir mujeres y hombres, de nuevo hicieron fuego, construyeron casas, comieron pan, se repartieron la luz, y en el amor, unieron relmpago y anillo. Y ahora perdonadme seores que interrumpa este cuento que les estoy contando, y me vaya a vivir para siempre con la gente sencilla.

La versin escolar de la literatura origin una distancia con la versin social: prcticas de lectura fuera de la escuela. En general la literatura en la escuela era objeto de evaluacin, control y objetivacin. As tambin se vincul fuertemente al concepto de comprensin, en tanto: El discurso de la comprensin parece asegurarnos que hay algo unvoco que puede calificarse; y entonces resignamos la plurisemia del texto literario y, adems, la actividad real de lectura de nuestros alumnos.37 La utilizacin de la literatura y los escenarios que creamos en la escuela para ponerla en escena, inciden en los pactos de lectura previos que realizan los alumnos con el arte literario. Por ende, en
37.- Seoane, Silvia: Rmpele la cabeza a ese mono: Potica de las clases de lengua y literatura, Dossier bibliogrfico Plan Nacional de Lectura, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, Buenos Aires, 2006. Pg. 21.

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sus construcciones de sentidos, en las posturas que adquieren al momento de vincularse con los textos, las expectativas que poseen con respecto al universo textual abordado, y las exigencias o solicitudes que le realizan a determinadas producciones estarn condicionadas por la propuesta de la escuela. Habra que recordar que: La literatura, en s misma, pertenece al orden del arte -y del juego-. Slo que est hecha de palabras y eso la complica con otros asuntos. Est atravesada por la lectura y por la escritura, que son una cuestin central en la escuela. He aqu una de las fuentes del mal entendido. Ambas se ocupan de las letras y, sin embargo, la literatura es sapo de otro pozo (...) En el fondo, la literatura es una extraa, una forastera, una rara, nativa de otros campos.38 Sin embargo, no se trata de desterrar el acercamiento a stas otras lecturas, sino de ampliar el repertorio de lecturas de los alumnos en tanto lectores de literatura de una manera autnoma (que posibilite la construccin de gustos, preferencias, elecciones: toma de decisiones) con espacios desprovistos de ulterior aprovechamiento del que se deba dar cuenta. Estas prcticas son an poco frecuentes dada la matriz de formacin y las propias experiencias de lectura que los docentes en tanto alumnos han vivenciado en su escolaridad, ya que el propio sistema en su afn didactista no las ha promovido. De este modo se selecciona y escolariza la literatura no como una obra de arte -y como tal con plurales posibilidad de sentido- sino en funcin de objetivos ajenos a ella, desvirtuando muchas veces su razn de ser. Por eso tal vez la literatura en el contexto escolar se trabaja. No se goza, no se disfruta, no se paladea. Para esto hace falta tiempo y espacio donde circule gratuitamente el relato potico. Tiempo que posibilite la apropiacin del texto, del sentido, de la belleza, tiempo para demorarse y deleitarse, para volver sobre lo ledo, detenerse en una imagen, una palabra, una sensacin, para pensar, construir y hacerse dueo del cuento. Espacio para lo subjetivo, lo ntimo, lo personal liberado de control. Condiciones necesarias para la existencia de la literatura. Pareciera que el espacio de la fantasa por si mismo no tuviera valor o razn de ser, no ensea nada y si no ensea no tiene lugar en la escuela. A la seorita Enriqueta, que era muy recta, los cuentos de todo tipo, y muy especialmente los cuentos de hadas, le parecan lisa y llanamente una paparruchada que no contribua a prepararnos a nosotras, futuras madres y esposas de la patria... 39 Como vemos, en la escuela que transit Graciela Cabal, haba libros que no tenan lugar y los textos escolares estaban al servicio de otros intereses que no eran los del arte en si. Acordaremos que estas ideas han sufrido transformaciones, propias del tiempo y las construcciones sociales. Ahora bien, cabe preguntarnos: Se modific igualmente el modo en que circula la literatura infantil en la escuela? Ingresa la literatura como un objeto de arte que comparten docente y alumnos? Hoy hablar de chicos y de lecturas literarias en la escuela es entonces hablar necesariamente de libros, de espacios y de tiempos destinados a la prctica diaria de la lectura como una actividad sistemtica, sostenida y planificada. Es necesario reposicionar el valor material y simblico de la lectura para posibilitar que esta sea una experiencia nica, rica, intransferible, liberadora, significativa para el alumno pero tambin para el maestro como adulto lector. Para desarrollar la musculatura de la inteligencia, la sensibilidad, el discernimiento tico y la capacidad de expresin, para dotar al nio de imaginacin creadora y de gusto esttico independiente... Para todo lo anterior -y ms- no puede prescindirse de la preemi38.- Seoane, Silvia: Rmpele la cabeza a ese mono: Potica de las clases de lengua y literatura, Dossier bibliogrfico Plan Nacional de Lectura, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, Buenos Aires, 2006. Pg. 21. 39.- Cabal, Graciela: Mujercitas eran las de antes?, Buenos Aires, Ed. Sudamericana, 1998. Pg. 19

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nencia de la palabra, porque el cerebro humano est hecho para pensar palabras y nada lo alimenta mejor que la palabra hechizada: la literatura.40 La literatura es un bien cultural y su apropiacin un derecho que la escuela debera garantizar o al menos posibilitar.

ACTIVIDAD
a) Lea de manera individual los siguientes artculos ubicados en el apartado Dossier bibliogrfico de este cuadernillo: - Montes, Graciela: Ilusiones en conflicto - Zilberman, Regina: Por una nueva alianza b) Escriba un texto reflexionando sobre sus prcticas docentes en torno a la literatura. c) Explicite su posicionamiento respecto a los temas abordados en los artculos.

La planta de Bartolo. Laura Devetach

El buen Bartolo sembr un da un hermoso cuaderno en un macetn. Lo reg, lo puso al calor del sol, y cuando menos lo esperaba, trcate!, brot una planta tiernita con hojas de todos colores. Pronto la plantita comenz a dar cuadernos. Eran cuadernos hermossimos, como esos que gustan a los chicos. De tapas duras con muchas hojas muy blancas que invitaban a hacer sumas y restas y dibujitos. Bartolo palmote siete veces de contento y dijo: Ahora, todos los chicos tendrn cuadernos! Pobrecitos los chicos del pueblo! Estaban tan caros los cuadernos que las mams, en lugar de alegrarse porque escriban mucho y los iban terminando, se enojaban y les decan: Ya terminaste otro cuaderno! Con lo que valen! Y los pobres chicos no saban qu hacer. Bartolo sali a la calle y haciendo bocina con sus enormes manos de tierra grit: Chicos!, tengo cuadernos, cuadernos lindos para todos! El que quiera cuadernos nuevos que venga a ver mi planta de cuadernos! Una bandada de parloteos y murmullos llen inmediatamente la casita del buen Bartolo y todos los chicos salieron brincando con un cuaderno nuevo debajo del brazo. Y as pas que cada vez que acababan uno, Bartolo les daba otro y ellos escriban y aprendan con muchsimo gusto. Pero, una piedra muy dura vino a caer en medio de la felicidad de Bartolo y los chicos. El Vendedor de Cuadernos se enoj como no s qu. Un da, fumando su largo cigarro, fue caminando pesadamente hasta la casa de Bartolo. Golpe la puerta con sus manos llenas de anillos de oro: Toco toc! Toco toc! Bartolo le dijo con falsa sonrisa atabacada, vengo a comprarte tu planta de hacer cuadernos. Te dar por ella un tren lleno de chocolate y un milln de pelotitas de colores. No dijo Bartolo mientras coma un rico pedacito de pan. No? Te dar entonces una bicicleta de oro y doscientos arbolitos de navidad. No. Un circo con seis payasos, una plaza llena de hamacas y toboganes. No. Una ciudad llena de caramelos con la luna de naranja. No.
40.- Rosell, Joel Franz: La literatura infantil: un oficio de centauros y sirena, Buenos Aires, Ed. Lugar, 2001. Pg. 21.

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Qu quers entonces por tu planta de cuadernos? Nada. No la vendo. Por qu sos as conmigo? Porque los cuadernos no son para vender sino para que los chicos trabajen tranquilos. Te nombrar Gran Vendedor de Lpices y sers tan rico como yo. No. Pues entonces rugi con su gran boca negra de horno, te quitar la planta de cuadernos! y se fue echando humo como la locomotora. Al rato volvi con los soldaditos azules de la polica. Squenle la planta de cuadernos! orden. Los soldaditos azules iban a obedecerle cuando llegaron todos los chicos silbando y gritando, y tambin llegaron los pajaritos y los conejitos. Todos rodearon con grandes risas al vendedor de cuadernos y cantaron "arroz con leche", mientras los pajaritos y los conejitos le desprendan los tiradores y le sacaban los pantalones. Tanto y tanto se rieron los chicos al ver al Vendedor con sus calzoncillos colorados, gritando como un loco, que tuvieron que sentarse a descansar. Buen negocio en otra parte! grit Bartolo secndose los ojos, mientras el Vendedor, tan colorado como sus calzoncillos, se iba a la carrera hacia el lugar solitario donde los vientos van a dormir cuando no trabajan.

Acerca de la literatura infantil y juvenil

La necesidad de problematizar en torno a la Literatura infantil, cuestionarnos aspectos constitutivos del gnero y sus destinatarios, preguntarnos por la relacin y las caractersticas que adquiere la circulacin y el consumo de literatura infantil y juvenil en la escuela, conforman el universo de replanteos y preocupaciones de nuestro quehacer docente. Es nuestra intencin abrir el debate, dejar planteado el complejo y por lo general poco problematizado campo de la literatura infantil y juvenil, para retomarlo en los cuadernillos subsiguientes. Sabemos tambin que todava se discute entre docentes, crticos, acadmicos, adultos lectores e industria editorial, si la literatura infantil y juvenil es un gnero menor o no; cul es la especificidad de esta literatura; cules son los vnculos con la cultura de la infancia; cmo leer los diversos lenguajes artsticos involucrados.

ACTIVIDAD
a) Seleccione un corpus de textos que a su criterio pertenezcan al universo de la literatura infantil y juvenil. b) Justifique sus criterios de seleccin.

Retomaremos estas actividades en el prximo cuadernillo. Hasta pronto...

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DOSSIER BIBLIOGRFICO

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BIBLIOGRAFA UTILIZADA
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BIBLIOGRAFA SUGERIDA
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ILUSTRACIONES
TROCELLO, Micaela, Crdoba 2007.

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ANEXO I
Como ya lo estableciramos precedentemente, al iniciarse el ciclo lectivo 2007, las Instituciones Educativas Provinciales efectivizaron una propuesta de trabajo de reflexin de las prcticas docentes, en su articulacin con los Proyectos Curriculares Institucionales y sus implicancias en los Proyectos Especficos. Para orientar el anlisis, se proporcion la siguiente gua como un itinerario posible para el abordaje del proceso evaluativo de cada docente: 1) Cmo consideras que planificaste este ao con relacin al Proyecto Curricular Institucional? 2) Cubriste tus expectativas respecto a las propuestas de enseanza que quisiste desarrollar este ao? 3) Elabora un mapa conceptual (el esquema que prefieras) que refleje el desarrollo del Proyecto Curricular concretado durante el ao 2006. 4) Elabora un cuadro comparativo entre el Ciclo 2005 y el Ciclo 2006 que permita reflejar los cambios y permanencias entre una propuesta y otra. 5) Cmo valoras esos cambios y esas permanencias? 6) Seguiste el proceso de aprendizaje de tus alumnos y alumnos? Explica cmo. 7) Qu puedes expresar sobre los alumnos y alumnas con Necesidades Educativas Especiales o singulares en sus ritmos y condiciones de aprendizaje que ameritan adecuaciones curriculares? 8) Hay algunas modificaciones o innovacin que quisieras proponer para abordar la planificacin del ciclo lectivo 2007? 9) Especifica cules fueron los textos escolares que emplearon los alumnos y alumnas y qu aprovechamiento se alcanz de los mismos. 10) Detalla el lugar de la lectura y la escritura en tu proyecto pedaggico y cmo lo trabajaste a lo largo del ao. 11) Presenta y explica tus instrumentos de evaluacin. Especificar modalidad, frecuencia y resultados. 12) Analiza el alcance de tus instancias de evaluacin para abordar comprensivamente el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas y el mismo proyecto pedaggico. 13) Elabora una propuesta de capacitacin docente en funcin de los puntos anteriores. La Propuesta Ministerial tuvo como intencionalidad propiciar un espacio para compartir, entre pares, la experiencia de todo un ao de trabajo en funcin de dilucidar, con la mayor veracidad posible, los aspectos concernientes al proceso educativo dentro de las instituciones. Una escuela que se pregunta con lupa al finalizar cada ao acerca de su tarea, en tanto espacio de enseanza, recupera y examina una funcin que es primordial a su condicin como tal. La actividad evaluativa, de carcter sustancialmente cualitativo, deba responder a ciertos principios bsicos y desarrollarse en torno a determinados ejes de reflexin.

Principios bsicos:
Una dinmica de trabajo centrada en el relato docente frente a y junto con sus pares. El nfasis en los procesos de enseanza y aprendizaje.

Ejes para la reflexin:

La articulacin del proyecto pedaggico 2006 con el Proyecto Curricular Institucional y con los acuerdos que se hubieren establecido por Ciclo o por rea Curricular. La integracin y coherencia del proyecto pedaggico en base a qu, para qu y cmo se ense. La puesta en relacin con los proyectos especficos y las acciones de seguimiento de los mismos. Las reformulaciones en comparacin con el ciclo 2005. Los equipos docentes efectuaron la actividad en forma diversa, incorporando a la propuesta algunas particularidades institucionales, en vistas a la contextualizacin de la misma en su propia reali-

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dad y necesidades. Si bien la mayora de las escuelas emple el instrumento propuesto, algunas trabajaron con otros similares, o seleccionaron un conjunto del total de los tems, pero cabe destacar que se respet el sentido global de lo que se pretenda. El trabajo por equipo docente tambin se vio atravesado por las diferentes realidades del sistema ya que en algunos establecimientos se hizo el anlisis por grupo de docentes, en otros por reas y, mayoritariamente, por cada espacio curricular. Otro aspecto a considerar es la presentacin de lo producido. En la mayora de los casos, se realiz por docente. Otras versiones se realizaron bajo el formato de sntesis institucional. En el caso particular de los Niveles Inicial y Primario dependientes de la Direccin de Educacin Inicial y Primaria, cabe sealar que se implement otra modalidad de abordar los talleres, la cual se detalla en el apartado correspondiente. Sistematizacin de lo producido por las Instituciones Educativas en los Talleres de Reflexin de acuerdo a Niveles. a. DIRECCIN DE INSTITUTOS PRIVADOS DE ENSEANZA. En las instituciones dependientes de la DIPE, tanto de Nivel Inicial como de Nivel Primario, se abordaron los talleres de reflexin y evaluacin institucional con el instrumento arriba detallado. Los directivos fueron los responsables de guiar el trabajo de cada jornada. En algunos establecimientos educativos, las actividades se realizaron de manera conjunta entre docentes de los diferentes Niveles, aportando cada grupo desde su especificidad. El material producido se present ordenado por inspeccin y por equipos institucionales.

Nivel Inicial
En este nivel, y considerando cada uno de los apartados- las regularidades detectadas fueron las siguientes: Apartado 1: En la mayora de las instituciones, durante el ao 2006 los docentes han incorporado a sus planificaciones los NAP y los procesos de enseaza y aprendizaje se han orientado al logro de los mismos. En muchas escuelas, se manifiesta que se ha trabajado con diagnsticos ms precisos de los saberes y situaciones de sus alumnos, lo que ha permitido revisar los proyectos propuestos. No hay referencias explicitas a los Proyectos Curriculares Institucionales. Apartado 2: Dado que las planificaciones elaboradas son consideradas como flexibles y elaboradas por los docentes con ese sentido, se piensa en forma generalizada que con las adecuaciones realizadas sobre la marcha, se cubrieron mayoritariamente las expectativas de enseanza planteadas inicialmente. En muchos casos, se complementa lo expuesto considerando que esto se vio favorecido por el trabajo en equipo y el abordaje de los contenidos a travs de distintas estrategias. Algunos comentarios aportan que los contenidos propuestos por los docentes no despertaron inters en los alumnos, lo que causa preocupacin. Apartado 3: En la mayora de los materiales, las instituciones presentan mapas conceptuales de las reas de conocimiento del nivel, que responden a los contenidos propuestos en los Diseos Curriculares Provinciales. Apartado 4: En este punto, lo producido es diverso y depende del rea de conocimiento. En Lengua, la mayora afirma superarse de un ao a otro. En Matemtica, se remarca el avance en relacin con la incorporacin de contenidos conceptuales. En Ciencias -Naturales y Sociales- pretende darse continuidad a lo que se vena trabajando, pero posibilitando mayores oportunidades de participacin de los alumnos en las clases. En Educacin Plstica, la mayora de los docentes trabaja de acuerdo a contenidos seleccionados por ellos, dndoles una mirada ms disciplinar ya que se trata de desarrollar la especificidad del rea artstica.

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 Apartado 5: Los cambios operados por los docentes fueron valorados como positivos, dado que se piensa que favorecieron el crecimiento de los alumnos. En cuento a las permanencias, se contina priorizando la educacin en valores como eje principal de todo el accionar ulico e Institucional. Apartado 6: En general, los docentes de las instituciones expresan que siguieron los procesos de aprendizaje de sus educandos a travs de las metodologas pertinentes al Nivel. No se especifica ni detalla cules. Apartado 7: Se manifiesta que se trabaj con los alumnos con Necesidades Educativas Especiales tanto en forma individual como grupal, desde los Gabinetes, con apoyo de las familias y los docentes integradores, tratando de atender a la heterogeneidad. En algunos casos, se hizo notar que no estn dadas las condiciones necesarias para efectivizar la integracin de estos alumnos. Apartado 8: Se marca que, en las planificaciones anuales, se han consensuado temas priorizando los contenidos significativos. La propuesta generalizada es poner a los nios como protagonistas en instancias de aprendizaje acordes a sus posibilidades. Apartados 9 y 10: En su mayora, los docentes consideran a la lectura y a la escritura como actividades de la prctica diaria y esenciales para el aprendizaje. Apartados 11 y 12: Se enumeran los textos de editoriales ms comnmente utilizados en el Nivel. Apartado 13: Se solicita mayor cantidad de espacios para capacitacin especfica del Nivel sobre temticas diversas, entre las que se destacan atencin a la diversidad, NAP, educacin sexual.

Nivel Primario
En este Nivel lo producido por los equipos de docentes se sintetiza en: Apartado 1: En las distintas zonas de inspeccin se observa que la mayora de los docentes planific teniendo en cuenta el PCI e incorpor la mirada de los NAP. Algunas escuelas reconocen no tener elaborado el PCI. Pocos docentes hacen referencia al PEI. Apartado 2: La mayora de los docentes consideran que se cubrieron las expectativas planificadas en su totalidad. Algunos piensan que el logro de las mismas fue parcial o desigual y unos pocos manifiestan que tuvieron dificultades al respecto. Por ejemplo, por la situacin social que atraviesan las familias o por que los nios requieren de ms dedicacin para asimilar los contenidos planteados. En varias instituciones se reconoce que el desarrollo de acciones para alcanzar las expectativas se favoreci por el trabajo que se realiza en equipos de maestros los que acuerdan distintas estrategias, consensuando contenidos y metodologas lo que permite llevar adelante los proyectos planificados. Apartado 3: La mayora de los docentes adjuntaron los mapas conceptuales por rea de conocimiento y por grado al que atienden, los cuales reflejan los contenidos abordados en el ao 2006. Algunas instituciones y/o docentes no incluyeron sus producciones ni comentarios al respecto. En varios casos se observ que slo se incorporaron redes con los ncleos de contenidos conceptuales que presentan sus planificaciones. En todo el material se manifiesta una preponderancia y centralidad de las propuestas de las reas de lengua y matemtica, en menor medida se incluye a las Ciencias Sociales y Naturales y escasamente a otras reas de conocimiento. Apartado 4: En los cuadros elaborados se visualiza que en el 2005 las acciones se orientaron a la bsqueda de respuestas a las problemticas que se planteaban a diario como por ejemplo la lecto-escritura y que en el 2006 se avanz en la solucin a las mismas. Algunas escuelas no presentaron los cuadros comparativos y otras lo hicieron en forma diferente a la sugerida ya sea comentarios de un ao y luego del otro o incluyeron slo el 2006.

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 Apartado 5: Los cambios que se informa como realizados, se manifiesta que dependen de las problemticas institucionales; lo que da una gran variedad en los mismos. La mayora de los llevados a cabo de un ao a otro fueron valorados por los docentes como positivos, aunque algunos maestros no especifican detalladamente a cuales se refieren. Se destaca que la continuidad de los cambios y de las permanencias depende del desarrollo de los proyectos institucionales. En casi la totalidad de las escuelas que han incorporado las permanencias y los cambios, estos se relacionan con la seleccin de contenidos y su secuenciacin. Algunos pocos hacen referencia a los de tipo metodolgico. Son escasa las referencias que se hacen en este apartado a la incorporacin de los NAP y su impacto en los cambios curriculares producidos. Apartado 6: La mayora de los docentes manifiesta hacer el seguimiento segn los proyectos planteados o en el trabajo diario por medio de diversas estrategias y a travs de actividades como la correccin de la tarea diaria. Se menciona reiteradamente que se tiene en cuenta la participacin de los alumnos en clase y que en gran cantidad de escuelas se trabaja conjuntamente con los padres. Apartado 7: Se expone que se hacen adecuaciones curriculares para alumnos con NEE a travs de iniciativas individuales. En algunos casos se comenta que se trabaja coordinadamente con la maestra integradora y la familia. Se destaca la preocupacin de los docentes por el aumento de la demanda a los colegios por bancos para nuevas integraciones de alumnos con NEE a la que no siempre se les puede dar respuesta. Se reclama reiteradamente apoyo institucional y formacin para trabajar con estos nios. Se reconoce que no favorece su atencin el elevado nmero de alumnos por grado. Algunos docentes consideran como una necesidad prioritaria a atender a los trastornos alimenticios que cada vez son ms frecuentes e impactan directamente en los procesos de aprendizaje. La mayora de los maestros acuerda en no estar capacitado para atender ciertas discapacidades y se reclama el trabajo conjunto con personal especializado y la presencia del gabinete psicopedaggico. Apartado 8: Mayoritariamente se manifiesta que cada institucin trabaja las innovaciones que realiza con proyectos especficos. El seguimiento de las actividades se hace a travs de la coordinacin de las mismas con el apoyo del equipo directivo. Se propone como meta reiterada elevar el nivel y calidad de los conocimientos, exigir ms a los alumnos, cambiar la bibliografa y revisar la secuenciacin de contenidos. Casi la totalidad de los docentes desea incorporar nuevos proyectos especficos y revisar el PEI para su actualizacin. Se pretende incorporar Proyectos de ortografa, nios narradores-oradores, Proyecto Solidario, sexualidad, entre otros. Se propone la interaccin de trabajos entre reas y una mayor organizacin de los contenidos a abordar por cada docente y en conjunto. Se considera necesario realizar una nueva bsqueda de material bibliogrfico actualizado para aportar a las clases. Se toma como prioritario el promover ms efectivamente el aprendizaje autnomo por parte de los alumnos. Se expresa la intencin de mejorar las evaluaciones e incorporar ms las familias al trabajo escolar. Se sugiere que haya menos cantidad de proyectos para desarrollar por escuela y que se destine mayor cantidad de tiempo para afianzar los contenidos propuestos por cada docente. Se pretende interrelacionar los contenidos de las materias especiales en la planificacin anual de cada grado con los de las bsicas. Muy pocos docentes no sugieren modificaciones. Apartado 9: Mayoritariamente se han presentado listas de textos especficos del nivel para cada grado y por rea los cuales provienen de las editoriales ms reconocidas y de circulacin masiva. Se destaca entre ellos la presencia de manuales que integran campos de conocimiento y la incorporacin de ttulos de cuentos infantiles tradicionales. Reiteradamente se hace mencin al uso de fotocopias, diccionarios y diarios. Se manifiesta que por la realidad econmica que atraviesan las familias se trata de no solicitar libros especficos a los alumnos y se trabaja con los textos que poseen las escuelas o con materiales elaborados por los maestros. Algunas escuelas comentan la incorporacin de la hora del cuento Apartado 10: La mayora de las instituciones lleva adelante proyectos especficos relacionados con la lectura y la escritura, los cuales se evalan segn lo consignado en el PCI. Se reconoce mayo-

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ritariamente que la lectura y la escritura son utilizadas en todas los espacios de enseanza, como as tambin las tcnicas de comprensin lectora. Se les da un lugar fundamental por el alcance pedaggico que se considera que tienen, ya que se les da el lugar de competencias bsicas a construir para todo tipo de aprendizaje. Respecto a la escritura se desarrollan en muchas instituciones proyectos de ortografa. Se les otorga un importante espacio en el PEI y PCI. Algunas escuelas lo utilizan como eje transversal en todas las reas. Se reitera la preocupacin de la permaneca de las dificultades en los alumnos para leer y escribir. Apartado 11: Se listaron una gran variedad de instrumentos empleados por los docentes para los procesos evaluativos siendo los trabajos escritos y orales los ms reiterados ya sea de tipo individual y/o grupal Se hace referencia a evaluaciones diagnsticas, sumativas y continua. Muchos docentes informan haber incorporado para evaluar trabajos de investigacin especficamente para las reas de ciencias. Apartado 12: Se manifiesta reiteradamente que los instrumentos empleados por los docentes permiten evaluar al alumno en su totalidad. y realizar un monitoreo del proceso de aprendizaje. Se acuerda que la evaluacin revela la asimilacin del conocimiento y la memoria y que con la misma se detectan las dificultades que presentan los nios en la expresin tanto oral como escrita. Algunos consideran a la evaluacin como una instancia ms del aprendizaje. Se reconoce que se utilizan mayoritariamente los tipos tradicionales de evaluacin y se innova poco. Se expresa que el proceso evaluativo posibilita corroborar si los alumnos han internalizado los contenidos abordados en la enseanza y adems permiten detectar las estrategias personales que se poseen para interactuar con el conocimiento y sus compaeros. Muchos acuerdan que facilita descubrir intereses y aptitudes de los alumnos. Aportan algunos maestros que se debe realizar buscando fortalezas y debilidades y que debe permitir el enriquecimiento de los proyectos planificados. Apartado 13: Cada institucin y por docente propuso un listado de temticas que desearan fueran abordadas en la capacitacin. Las mismas se relacionan directamente con intereses personales o con las realidades institucionales. Los temas ms solicitados son: a) Didctica para todas las asignaturas. b) Evaluacin y elaboracin del PCI. c) Capacitacin para trabajar con nios con NEE: d) Cursos vinculados a estrategias metodolgicas. e) Capacitacin referida a lo humano y a la convivencia. f) Actividades pastorales. g) Tcnicas de estudio. h) Trabajos por proyectos interdisciplinarios. i) La informtica aplicada a ala tarea docente. j) Educacin sexual.

Se sugiere reiteradamente que la capacitacin sea por rea y en servicio, en forma permanente y gratuita, con cambio de actividad.

b. DIRECCIN DE EDUCACIN INICIAL Y PRIMARIA Los talleres de evaluacin institucional realizados en los establecimientos educativos de los Niveles Inicial y Primario dependientes de la D.E.I.P., se concretaron con una modalidad particular elaborada por esa Direccin. Los mismos estuvieron destinados a los equipos de gestin Supervisores Zonales y Directivos- por un lado y al personal docente de las escuelas por otro, acompaados por los Vicedirectores. Adems se incluyeron espacios para la reflexin de padres y alumnos conjuntamente con otros actores de la comunidad educativa. Las actividades se desarrollaron en varias jornadas de trabajo diferenciadas por ejes temticos especficos dependientes de los participantes involucrados. Los instrumentos que se disearon para

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orientar las tareas de cada grupo de destinatarios, fueron distintos pero compartieron como propsito, el repensar la prctica escolar con la mirada puesta en la revisin de las propuestas curriculares actuales. El desafo fue repensar desde lo que pasa en las aulas el cambio de la escuela a travs de Fortalecer lo que se tiene y crear lo que se necesita. La reflexin en general se centraba en los siguientes ejes: Caracterizacin del sujeto que ensea y del que aprende. Bsqueda de acuerdos conceptuales y metodolgicos entre los docentes. Inclusin de los N.A.P. al P.C.I. y a la planificacin ulica, en relacin a los contenidos de la enseanza. El aprendizaje basado en problemas como estrategia y organizador curricular. El fortalecimiento de la cultura evaluativa institucional. La dinmica propiciada fue el trabajo en equipo a partir de la lectura critica de marcos tericos Los docentes elaboraron sus producciones en relacin a la competencia Anlisis y resolucin de problemas seleccionada como prioritaria para trabajar en el corriente ao. Las escuelas realizaron las consignas sugeridas en forma diversa incorporando a las mismas caractersticas propias, orientadas por las problemticas y necesidades de la comunidad educativa, contextualizndolas a sus realidades educativas. En muchos casos compartieron la tarea docentes pertenecientes a los diferentes niveles educativos Inicial y Primario - aportando cada uno su especificidad. El trabajo por equipo institucional, que fue guiado por los directivos a cargo de cada escuela, tambin se vio atravesado por las diferentes realidades del Sistema ya que en algunos establecimientos se hizo el anlisis por grupo de docentes de distintos grados, en otros por reas y en algunos por ciclo. El material que se obtuvo como producto de las jornadas se present ordenado por Zona de Supervisn y por equipos institucionales. En muchos casos se elevaron las sntesis elaboradas por cada docente o por grupo de maestros. En la mayora de las inspecciones se incluy conjuntamente lo elaborado por los dos niveles educativos. La primera instancia se centr en la reflexin sobre el perfil de los alumnos que cada institucin persigue, a travs de las siguientes consignas: A. Redefinan el concepto del sujeto que aprende en relacin con: lo ledo, a su contexto y a las posibilidades que le brinda la Escuela. B. Incorpore los nuevos aportes a su P.E.I. y concretcelos en el aspecto dinmico. Como material terico se incluy un texto titulado Caracterizacin del sujeto que aprende; desarrollo cognitivo, vida afectiva y social. La segunda jornada se realiz con la presencia de los Supervisores Zonales y los Directores que respondieron conjuntamente a las siguientes cuestiones: 1) Qu replanteos surgen en el grupo de directores en funcin a los rasgos definitorios de lo humano? 2) Que definiciones concretas se podrn establecer en las escuelas de la zona en relacin al sujeto que ensea? En relacin al trabajo de inspectores y directores lo producido se centra en: 1) En cuanto a lo definitorio de lo humano: Debido al exceso de demanda de trabajo de tipo administrativo que tienen los integrantes de los equipos de gestin se reconoce que no pueden involucrase adecuadamente en las otras dimensiones de sus funciones, ms especficamente en los referente a lo pedaggico-didctico. Se destaca como reclamo la necesidad de los docentes y de la comunidad educativa en su conjunto de contar con la presencia efectiva de la figura de los gestores. Se identifica como problema prioritario la atencin a las demandas de la comunidad educativa. Se menciona reiteradamente la necesidad del conocimiento de la realidad en la que estn inmersas las instituciones.

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2) Con respecto a la relacin Sujeto que ensea La mayora lo considera como un coordinador comprometido con su labor y la comunidad. Algunos lo definen como un animador de grupos En menor proporcin se hace referencia a ellos como que son personas sensibles para percibir los conflictos. Se considera que debe ser un individuo que comparte experiencia con otros y que debe reflexionar sobre sus propias prcticas. Hubo consenso mayoritario por parte de los supervisores en el reconocimiento de haber podido trabajar en estos ltimos tiempos ms con las escuelas pudiendo atender a las particularidades de cada una. Los docentes tienen como funciones: Ensear de manera interesante y productiva Contener y cuidar Detectar abusos Distribuir alimentos. Asistencia social Los directores compartieron con sus pares lo producido y tenan que multiplicarlo en cada escuela a travs de la siguiente consigna Socialice lo trabajado en su escuela, convirtiendo el PEI en el testigo de giro propuesto a fin de que los docentes comiencen a disfrutar del tesoro que encierra la Educacin. Con relacin a las generalidades planteadas por los equipos de gestin a los tpicos propuestos, se pueden observar que las redefiniciones elaboradas son acordes a los rasgos humanos esperados y deseados. A su vez se caracteriz al sujeto que ensea enumerando un amplio listado de competencias y caractersticas que se piensa que deben poseer los docentes para llevar adelante la tarea que les corresponde. En algunos casos se incorporaron aspectos a los cuales estn expuestos los docentes que se considera que influyen directamente en el trabajo diario como presiones de los padres, desinters y otros. Si bien los Inspectores en su gran mayora expresaron que ltimamente han iniciado un acercamiento ms estrecho con las escuelas que tienen a su cargo; se evidencian variantes segn la zona y las instituciones en particular, se piensa que el mismo debe intensificarse. En otras instancias, las actividades se desarrollaron en los establecimientos educativos guiadas por los Vicedirectores de cada escuela con sus equipos docentes a travs del abordaje de ideas relacionadas con la temtica La inclusin de competencias educativas prioritarias y N.A.P. en la construccin del P.C.I.. Se inicio la reflexin proponiendo la revisin de las conceptualizaciones de los siguientes trminos buscando acuerdos en sus significados y puntos de contacto entre ellos: Competencia NAP Contenido Capacidades Estrategias Los cuales una vez definidos segn un marco terico sugerido, se deban ejemplificar. Como instrumento gua se propuso el siguiente listado de consignas: 1) Construyan ejemplos que puedan clarificar en la prctica los conceptos de: Competencia, Ncleos de Aprendizajes, Contenidos, Capacidades, Estrategias y Habilidades. 2) Acuerden la orientacin metodolgica que guiar el desarrollo de la competencia Anlisis y resolucin de problemas seleccionada para trabajar en el corriente ao en la provincia. 3) En relacin a su contexto: jerarquicen los NAP, en las distintas reas y/o disciplinas, que servirn como dispositivo para el desarrollo de la competencia elegida. 4) Incorpore los aportes y acuerdos al P.C.I.

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Con relacin a lo producido por los equipos docentes de las instituciones educativas se obtuvo: Con respecto a la consigna 1 La mayora de los docentes de los establecimientos educativos realiz lo propuesto empleando ejemplos de su prctica diaria, propios del rea de conocimiento a cargo, en los que se denota clara comprensin acerca de gran parte de los conceptos. Muchos docentes emplearon para la presentacin de lo solicitado cuadros comparativos que permiten una mejor organizacin y diferenciacin de las ideas abordadas y a su vez determinar posibles relaciones entre ellas. Otros lo hicieron en forma de listados. En algunos casos no se realiz lo solicitado y slo se incorporaron las definiciones de los conceptos tal cual aparecen en los textos de lectura recomendados. Se refleja en reiteradas ocasiones la falta de claridad con respecto a la idea de lo que son los N.A.P. En general se destaca: Como ejemplo de competencias: Comprensin, interpretacin y explicacin de hechos y fenmenos de orden social y natural. Comprensin lectora. Produccin y comprensin de textos orales y escritos. Como ejemplo de N.A.P.: Actitudes de cuidado de s mismo, de otros seres vivos, del ambiente y la predisposicin para adoptar hbitos saludables que preserven la vida y el entorno.. La lectura, la comprensin y el disfrute de textos literarios y no literarios. Como ejemplo de contenidos: En Ciencias Naturales: El cuerpo humano. La contaminacin. En Ciencias Sociales: El espacio geogrfico. El conocimiento de la Repblica Argentina y de Amrica Latina. Las sociedades indgenas, La Revolucin de Mayo. En Matemticas: Numeracin y operaciones. En Lengua: Caractersticas de diferentes textos. Uso de las reglas ortogrficas. El cuento y sus partes. Signos de puntuacin. Como ejemplo de capacidades: Sociales, Intelectuales, prcticas, leer e interpretar variedad de textos. Capacidad para la escucha. Escritura de textos sencillos. Como Ejemplo de estrategias: Entrevistas, trabajos grupales, Informacin bibliogrfica, aplicacin del mtodo cientfico, lectura, comprensin, el juego, rescate de saberes previos, lectura de imgenes. Anlisis de diferentes textos. Dilogos. Como ejemplo de habilidades: Gestionar informacin, formular, justificar, comunicar conclusiones, explicaciones, confianza en las posibilidades de expresin. Uso del diccionario. Como orientacin metodolgica se proponen acuerdos en: bsqueda o seleccin de informacin, registro de datos, comunicacin, trabajo en equipo y resolucin de problemas. Los docentes recomiendan que stas, se basen en el perfil del alumno y en los objetivos propuestos, adems se requiere de acuerdos y criterios claros y precisos. En el Nivel Inicial la mayora de los docentes realiz la jerarquizacin relacionando reas de conocimiento. En algunos casos se hizo empleando criterios propios. Con respecto a la consigna 2 En algunos casos se elabor slo el enunciado de acciones o pasos para la resolucin de problemas, considerando a la competencia propuesta como prioritaria y gua de las acciones que se realizan en las escuelas. En general se obtuvieron las siguientes reflexiones: A la resolucin de problemas es conveniente que se la plantee desde el inicio de cualquier secuencia de enseanza para favorecer la formulacin de interrogantes y que se realice a travs de nociones que los nios puedan manejar. Para que se construya la competencia seleccionada se deben establecer instancias de trabajo individual y grupal. Es importante considerar que los alumnos deben reflexionar sobre las acciones a seguir para la resolucin de problemas.

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 Son procedimientos que los alumnos utilizan de modo intencional y deliberado para realizar una tarea. Para trabajar desde esa lnea es necesario la bsqueda de acuerdos y consensos entre los docentes. La propuesta debe tener presente las intenciones educativas del docente. Se encontraron varios casos de docentes que mencionan el empleo del aprendizaje basado en problemas (ABP) en sus clases. Algunas recomendaciones que se aportaron fueron: Utilizar los saberes previos de los alumnos. Promover en el mbito institucional estrategias de enseanza y aprendizaje que posibiliten resolver problemas. Que las situaciones problemticas planteadas por los docentes estn cercanas al mundo de los alumnos. Que las consignas de trabajo que se den sean de tipo abierto. Que se estimule la formulacin de hiptesis y la confrontacin de respuestas. Que se plantee una participacin activa de los alumnos. Buscar alternativas de evaluacin coherente con las propuestas de enseanza Crear contextos de enseanza que favorezcan la construccin de aprendizajes significativos y funcionales. En cuanto a los acuerdos metodolgicos se propuso: Que las posturas metodolgicas para abordar la Resolucin de Problemas sean constructivitas. La elaboracin de proyectos interdisciplinarios en red basados en problemas comunes. Realizar tareas que respeten los ritmos individuales de aprendizaje de los alumnos y los intereses de los mismos. Tomar para el diseo de actividades de enseanza como punto de referencia la cultura de los alumnos. Utilizar proyectos o unidades de aprendizaje centradas en un tema o problemas especficos de las escuelas. Organizar el currculo a travs de proyectos didcticos integrados que atiendan a la diversidad y permitan la reflexin, el intercambio entre pares y la metacognicin a travs del planteo de problemas Utilizar estrategias centradas en el anlisis y comprensin de textos, y la bsqueda de alternativas de induccin, deduccin y actividades ldicas. Como sntesis se destaca: Muchos docentes slo enumeran diferentes estrategias que se deben utilizar. Se evidencia en reiteradas oportunidades la falta de precisin y claridad en lo que respecta a las orientaciones metodolgicas. Un alto porcentaje de maestros slo ha enunciado acciones o pasos a seguir para la resolucin de problemas, lo que permite inferir dificultades en la comprensin de lo solicitado o una necesidad de rever aspectos de la temtica. En reiteradas oportunidades se destaca el A.B.P. como metodologa para el desarrollo de la competencia seleccionada pero no se especifica cmo se lo hace. Se solicita en algunos casos explcitamente trabajar en la clarificacin de la competencia Anlisis y resolucin de problemas. Se relacion poco lo planteado con otras competencias. Se sugiere en varios trabajos retomar nuevamente la temtica ya que persisten dudas y confusiones. Otras orientaciones metodolgicas presentadas son: trabajar por ensayo y error, experimentar, partir de lo que se conoce, buscar analogas, dividir el problema en partes o enunciarlo de otra forma.

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 En cuanto a la consigna 3 En la mayora de las instituciones educativas los maestros, realizaron la seleccin de los N.A.P., por rea de conocimiento y a partir de ellos eligieron contenidos. En un gran nmero de escuelas lo escrito refleja una posible seleccin y secuenciacin de contenidos casi exclusivamente de tipo conceptuales. Tambin se sugiere llevar a cabo trabajos en equipos, sostenidos y secuenciados en el tiempo, que posibiliten la colaboracin y el esfuerzo compartido para realizar esta actividad. Se pudo observar que en algunas instituciones lo seleccionado como prioritario se relaciona directamente con las prioridades institucionales y no coincide con los NAP. Hubo quienes propusieron que la seleccin solicitada se haga de acuerdo al contexto institucional Algunos docentes indicaron que los N.A.P. no pueden ser jerarquizados ya que tomados como organizadores de los saberes que necesariamente se tienen que aprender, no hay uno ms importante que otro. Se evidencia que un grupo numeroso de maestros confunde a los ejes de los N.A.P. con los ncleos o se los toma a estos ltimos como contenidos. Una cantidad considerable de docentes realiz la jerarquizacin solicitada a travs de ejemplos de temas, otros lo hicieron en forma conjunta por reas, especficamente de las que ya tienen el material y solamente en una pequea porcin de escuelas se incluyo la actividad para otras disciplinas, las cuales todava no tienen todava formulacin de N.A.P., haciendo aportes propios. En pocos establecimientos la jerarquizacin se elabor por grado o por ciclo. En numerosos casos en las sntesis hechas por los inspectores se aclara que los N.A.P. fueron interpretados o considerados como contenidos por lo que sugieren la reconsideracin de lo realizado. Una escuela propuso para el trabajo ejes transversales centrados en los N.A.P. del rea de Ciencias Sociales para cada grado. Algunos grupos de docentes concluyeron que los N.A.P. correspondientes a lectura y escritura en todos los grados son el denominador comn para trabajar desde todas las reas. Aparecen unos pocos casos en donde los docentes han colocado un N.A.P. y a su lado ejemplos de situaciones problemticas relacionadas con el mismo. Cabe destacar que muchos consideraron que jerarquizar era seleccionar un N.A.P. de cada rea de conocimiento. A continuacin se trascribe como ejemplo un conjunto de NAP jerarquizados por una escuela: Matemtica: El reconocimiento y uso de operaciones entre nmeros naturales y sus propiedades en diferentes situaciones problemticas. Lengua: La produccin de textos orales y escritos de manera colectiva en grupo y/o individual, con un propsito comunicativo, respetando elementos propios del discurso. Ciencias Sociales: El reconocimiento de los espacios geogrficos en relacin con las distintas instituciones, sus mbitos de actuacin y las relaciones que se establecen entre ellas con la sociedad y los distintos niveles de gobierno a travs del tiempo. En Ciencias Naturales: el reconocimiento del hombre como agente modificador del ambiente y su rol en la preservacin del mismo. En este caso como orientacin metodolgica se propone: Iniciar el abordaje de los ncleos jerarquizados desde situaciones problemticas contextualizadas que respondan a las necesidades de los nios y su medio, a travs de una dinmica individual y grupal. Sobre la actividad 4 Slo se manifiesta en la mayora de las instituciones tanto de Nivel Inicial como Primario la intencionalidad de incluir lo trabajado en el P.C.I. Algunos directivos incluyeron como actividad la siguiente consigna: Qu nos pasa como sujeto que enseamos? Cmo nos sentimos? En cuanto a las respuestas se reiteran expresiones como agobio, inseguridad, incertidumbre, empa-

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ta, desorientacin sentimientos que se atribuyen en su mayora a aspectos provenientes de la situacin social y a otros del propio trabajo educativos. Como positivo hacen referencia al bienestar y la esperanza que se siente al trabajar con nios. Otra propuesta de la Direccin de Nivel fue la realizacin de un foro o encuentro con la comunidad denominado Comunicacin y espacios pedaggicos a desarrollar por cada centro educativo con padres, alumnos, instituciones del medio, personal directivo y docentes, auxiliares de servicio, etc. Algunas instituciones informan que con los padres se abordaron las siguientes consignas: 1.- Qu creen ustedes que deben saber nuestros nios? 2.- Qu creen ustedes que debe ensear la escuela? 3.- Qu cambios creen ustedes necesarios para mejorar la calidad educativa de nuestra escuela? En general se obtuvo: 1.- Computacin, ingls, teatro, msica y formacin tica ciudadana, adems de matemtica, lengua y ciencias. 2.- Estudiar lectura como antes, pasar al frente, hacer sntesis y resmenes, aprender de diferentes bibliografas. 3.- Como el tiempo para estudiar en la casa es muy poco los docentes deben buscar los medios disponibles para que los alumnos aprendan los contenidos de las materias en la escuela. Con los alumnos se trabaj: 1.- Qu les gustara aprender? 2.- Cmo les gusta o gustara que sus maestros les enseen? A lo que los nios respondieron: 1.- Nos gustara aprender usando materiales concretos como maquetas y dibujos. Queremos saber Ingls y computacin. 2.- A travs de excusiones, con la computadora, jugando.

rea de Gestin Curricular. Coord. Prof. Carmen Sofa Saracho Cornet Equipo Tcnico Curricular 2007.-

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ANEXO II
PLANILLA DE ASISTENCIA TALLER N: Nombre del Establecimiento: Calle: Barrio: Localidad/Paraje: Departamento: Tel: ( ) Correo electrnico: mbito Urbano Rural Apellido y Nombre

N:

Nivel: D.N.I. Firma

Sello de la Institucin

Firma y sello del Directivo

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