INFLUENCIA EN LA ESCRITURA ACADMICA DE LA ENSEANZA EXPLCITA, LA REVISIN POR LOS PARES Y EL USO DE UN PERFIL DE CORRECCIN Beatriz Manrique Urdaneta:

Licenciada en Educacin; Diploma en Estudios Avanzados del Ingls, Universidad de Lancaster, Inglaterra; M.A. en Terminologa, M.I.I.S. Estados Unidos; M.A. en Lingstica Aplicada, Universidad del Zulia; Profesora investigadora del Departamento de Idiomas Modernos de la Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad del Zulia, Venezuela adscrita al Centro de Investigacin de la Comunicacin y la informacin; rea de experiencia docente: Lectura y escritura inglesa, Gramtica inglesa, Adquisicin de una segunda lengua, Escritura acadmica en espaol e ingls, Cerebro y Educacin. rea temtica del artculo: Escritura acadmica en una segunda lengua.
Correo electrnico: beatrizmanrique@cantv.net

Donaldo Garca: Licenciado en Letras; M.A. en Lingstica y Enseanza del Lenguaje; Profesor investigador del Departamento de Lingstica de la Escuela de Letras de la Universidad del Zulia, Venezuela; rea de experiencia docente: Lenguas indgenas y Lexicografa; rea temtica del artculo: Escritura acadmica en una segunda lengua.
Correo electrnico: dgarcia_ferrer@hotmail.com, pemonmaimu@yahoo.es

Resumen Este trabajo analiza los mecanismos de coherencia local y global a partir del anlisis de seis (6) productos del portafolio de un participante de un curso de redaccin acadmica en ingls. Se realiz un conteo total de prrafos y se verific su funcin; se determinaron los tipos de marcadores textuales, las estrategias discursivas del texto expositivo y la progresin temtica. Los resultados muestran un aumento considerable en todos los aspectos estudiados, especialmente en el producto final. Asimismo, con relacin al uso del perfil de correccin, los comentarios del participante sealan cmo ste potencia la concienciacin del proceso de escritura. Los resultados permiten concluir que la enseanza explcita, el anlisis de los productos por los pares y el profesor, y el uso de un perfil que les gue en la etapa de revisin del producto, son tres aspectos centrales para desarrollar en aula la escritura acadmica en una segunda lengua. Palabras claves: enseanza de una segunda lengua; proceso de escritura; escritura acadmica; revisin de pares. Abstract Influence in academic writing of explicit teaching, peer revision and the use of a correction profile This paper analyzes local and global coherence mechanisms in six (6) written products of one of the participants of an English writing course. The analysis considered the total number of paragraphs to verify logical function, connectors or textual markers used, discourse strategies and thematic progression. The results showed a high rise in all aspects considered, especially in the final product. Likewise, in relation to the correction profile, the commentaries made by the participant showed that it is a helpful for making conscious the correction process. Results helped conclude that the explicit teaching of the writing process, the peer revision of students products and the use of a correction profile to guide them in the evaluation stage of their written production are three central aspects to develop academic writing in a second language. Key words: second language teaching; writing process, academic writing; peer revision 1. CONTEXTUALIZACIN

El lenguaje verbal se expresa mediante dos modalidades: la oralidad y la escritura. La primera, cargada de elementos extralingsticos, se construye desde la primera infancia, al relacionar los signos lingsticos con el contexto que rodea al individuo; mientras que, la escritura, el lenguaje reflexivo propio del medio escolar, permite el acceso al conocimiento generado por otros y, adems, la expresin de nuestro propio conocimiento. Es decir, que el conocimiento, aunque suele expresarse por medio de ambas modalidades, en la prctica, - sobre todo en el contexto de evaluacin acadmica - se manifiesta a travs del medio escrito. Si lo anterior es cierto, es posible inferir que los egresados universitarios venezolanos, por haber estado en contacto con el lenguaje acadmico, deberan poseer una redaccin acadmica acorde con sus aos de estudio. Sin embargo, la realidad nos muestra que egresan del sistema de educacin superior con grandes dificultades en el manejo de este tipo de escritura. En el caso de este trabajo, se parte de la tesis de que al no manejar de manera conciente las estrategias de escritura acadmica en la lengua materna, es imposible realizar comparaciones para transferir estas estrategias a la escritura acadmica en una segunda lengua. Para proponer nuevas estrategias metodolgicas, se dise un programa de desarrollo de estrategias para la produccin de textos escritos en lengua materna, el cual se centra en cuatro aspectos que el uso discursivo propone por considerar importantes: la nocin de texto y la interaccin discursiva1, la cohesin, la coherencia2 y el manejo de la macroestructura3 (Manrique y Vilchez, 2003, 2005; Vilchez y Manrique, 2004). Parte de la informacin de este modelo, se utiliz para el diseo del taller de intervencin pedaggica en una segunda lengua, ingls, denominado Writing: a tool to express scientific knowledge. El curso diseado en la segunda lengua tiene como propsito ayudar al estudiante a desarrollar estrategias para lograr la autonoma en la expresin escrita de textos acadmicos, para lo cual durante el curso se presentan diferentes tipos de textos cientficos4 relacionados con su rea de conocimiento (para esta experiencia, medicina): se analizan textos autnticos del rea, se identifican y practican algunas de las estructuras gramaticales y lexicales propias del mbito. Los participantes han tenido un alto contacto con la lengua inglesa en su rea de conocimiento, por ser
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Por texto se entiende una construccin formal semntica-sintctica que empleamos en una situacin concreta y mediante la cual podemos referirnos a un estado de cosas; mientras el discurso sera la utilizacin de un texto en una situacin concreta de comunicacin, en donde a lo semntico se le une lo pragmtico. (Schmidit: 1977). 2 Beaugrande y Dressler (1999) propone en su modelo siete reglas estndar que todo texto debe cumplir: cohesin, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, situacionalidad, intertextualidad e informatividad. Los dos primeros tiene que ver con la textura. La cohesin es un concepto que se refiere a las relaciones particulares y locales que se dan entre los elementos lingsticos; mientras que la coherencia se puede considerar tanto una propiedad fundamental que da cobertura al conjunto de significaciones del texto como un principio necesario para que un texto sea definido como tal. 3 La macroestructura, trmino introducido por van Dijk (1980, 2001), es el significado global del discurso. 4 El texto cientfico se define como un conjunto de elementos lingsticos organizados segn reglas estrictas de construccin, que contiene informacin especializada. En lneas generales presentan las siguientes caractersticas: a) tiende a la neutralidad, dentro de esta caracterstica se incluye la llamada impersonalidad (escaso uso de la primera persona, ausencia de la segunda y predominio de la tercera en la forma de reflexivo, impersonal, voz pasiva o nominalizaciones de adjetivos); b) textos generalmente expositivos con organizacin del discurso de modo descriptivo, argumentativo, causa-efecto y problema solucin; c) lxico especializado con predominio de sustantivos y construcciones a partir de trminos grecolatinos; d) frecuencia de neologismos y prstamos. (Gutirrez Rodilla, 1998).

la mayora de ellos, estudiantes de postgrado o profesores universitarios que desean expandir su conocimiento en el segundo idioma, ingls. En otras palabras, los participantes conocen cmo se estructura la segunda lengua y cmo funciona en la expresin escrita, lo cual le permitir descubrir sus fallas e incidir en el desarrollo de su proceso cognitivo en relacin con su rea de estudio. El objetivo del presente trabajo fue analizar los mecanismos de coherencia local y global en seis (6) de los productos del portafolio de uno de los participantes de un curso de redaccin acadmica en ingls para investigadores y profesionales de diferentes reas del conocimiento. La investigacin se sustenta en dos ideas centrales: la enseanza de la lengua y el criterio constructivista5 del aprendizaje. Con la intencin de cubrir la primera idea, se dise un curso completo, cuya intencin puntual es el desarrollo conciente de estrategias de expresin escrita para la elaboracin de textos acadmicos. El propsito del curso es desarrollar en el individuo destrezas que le permitan expresar en forma escrita y de manera coherente el conocimiento de su campo de estudio. En el marco metodolgico se amplia la informacin sobre el curso. Como parte del curso diseado se estudi el tema de la organizacin textual6 en la escritura acadmica, el cual ha sido tratado por varios autores. Por ejemplo, Boss y Bisanz (1985) reconocen una notable diferencia entre el desarrollo de investigaciones vinculadas al manejo de estructuras narrativas y al de las expositivas; segn estos autores, existen innumerables investigaciones sobre los efectos del conocimiento de las estructuras narrativas y, por el contrario, pocas sobre el manejo del texto expositivo. Plantean, adems, que una razn podra ser la complejidad de los textos expositivos: ellos pueden ocurrir en diferentes contextos, por lo que su organizacin no est tan claramente delimitada como la del discurso narrativo. As vemos que el lenguaje utilizado en el texto expositivo posee caractersticas especiales: es transitivo pues trata diversos aspectos de una realidad circundante a la que examina minuciosamente; su esquema discursivo es rgido y conservador, pues su finalidad es mostrar interpretaciones alternativas del mundo construidas de acuerdo con las normas de procedimientos, generalmente establecidas por los medios acadmicos del mundo; su estructura debe reflejar tanto la intencin persuasiva del autor, sus argumentos, como la justeza y consistencia de sus ideas. Adems, este tipo de discurso debe estar exento de ambigedades, lo cual es posible mediante el uso de un lenguaje formal y de una terminologa especializada y unvoca. En otras palabras, el discurso acadmico define un objeto, elabora un mtodo para examinarlo, construye una teora que explica el funcionamiento del objeto y comprueba la validez de la teora. (Elejalde, A. 1998)

El constructivismo es una posicin compartida por varias tendencias y corrientes psicolgicas que intentan rescatar el papel activo del individuo en la construccin del conocimiento y su aprendizaje. En otras palabras, sustenta que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano a partir de su propio nivel cognoscitivo y de sus conocimientos previos. El aprendizaje, entonces, requiere que los alumnos manipulen activamente la informacin que va a ser aprendida, pensando y actuando sobre ella para revisar, analizar y asimilar lo que es significativo. 6 La organizacin textual o modos de organizacin del discurso se refiere a las esquematizaciones de los modos fundamentales de construir los discursos. Estn relacionadas con funciones textuales como narrar, describir, argumentar y explicar. Adams (1992) las denomina secuencias prototpicas.

Otro aspecto del lenguaje acadmico es la organizacin de su estructura la cual suele tener tres secuencias principales: introduccin, desarrollo y conclusiones. En la primera secuencia se suele mencionar la metodologa usada, las fuentes y la tesis. Luego, en el desarrollo se procede al anlisis de las derivaciones lgicas de la tesis y a la validacin de dicha teora. Finalmente, la ltima secuencia evala la veracidad o falsedad de la hiptesis, enuncia los corolarios de rigor e indica los problemas que han quedado pendientes. Estas son las tres partes de la estructura argumentativa ms tradicional, y aunque el discurso no necesariamente demuestre una tesis, el uso del modelo argumentativo suele ser suficiente para convencer al lector. La escritura, en general, ocurre a travs de un proceso recursivo: todo escritor piensa, escribe, lee, piensa, corrige, es decir, evala y reevala lo escrito, a medida que desarrolla su pensamiento. Este proceso de la escritura involucra cambios continuos en forma y estructura, lo cual puede ocurrir en dos niveles; en el primero, el escritor toma la posicin del lector y busca as el significado de su expresin; y, en el segundo, el escritor es primero lector y, luego, asume la posicin de escritor. En otras palabras, se basa en la organizacin coherente de lo escrito. El proceso de expresin escrita es un proceso creativo y, aunque la escritura acadmica no posea caractersticas literarias, la construccin de textos cientficos, por ser expresin escrita, es, por ende, un proceso de creatividad (Hughey, J. et al, 1983). A partir de las ideas anteriores, se determin la necesidad de incluir en el curso la enseanza conciente del doble rol escritor lector, ya que se fomentara la adquisicin de nuevos esquemas cognitivos, para lograr as la modificacin de los patrones previos sobre la produccin escrita, adems de que los estudiantes pudiesen continuar con el aprendizaje tanto de las estructuras de la segunda lengua (ingls, en nuestro caso) como de las caractersticas del lenguaje acadmico. Igualmente, el desarrollo conciente del doble rol refleja dos de las caractersticas de la teora constructivista: la autonoma del aprendizaje, y el logro de la metacognicin: control conciente y deliberado de su propia actividad cognoscitiva que le permitir continuar su aprendizaje (Schunk, D., 1996:205). La segunda idea directriz mencionada como apoyo terico de este trabajo es la teora constructivista y el diseo de entornos de aprendizaje significativo, dos variables que han suscitado considerable inters. Segn Bodner (1986), el modelo constructivista de conocimiento podra resumirse en la siguiente aseveracin: Knowledge is constructed in the mind of the learner (1986: 873). Es decir, los datos que se perciben por los sentidos y los esquemas cognitivos se utilizan para explorar los existentes en la mente del individuo que aprende. Segn esta perspectiva y la propuesta de Kahn y Friedman (1993), el aprendizaje se caracteriza por cuatro principios. El primero seala que el aprendizaje se construye, es decir, que aprender es transformar el conocimiento existente a travs de la expansin del mismo, transformacin que a su vez ocurre por medio del pensamiento activo y original del aprendiz. En segundo lugar, en el aprendizaje se va del refuerzo al inters: es necesario involucrar a los estudiantes en tareas y temas que cautiven su atencin, para apoyar y expandir sus intereses, con el propsito de comprometerlos en el proyecto de aprendizaje. En tercer lugar, se encuentra la necesidad de desarrollar la autonoma en el aprendizaje, al fomentar la libertad responsable. Y, por ltimo, las interrelaciones para lograr aprender son vitales, ya que a travs de ellas se desarrollan los conceptos de igualdad, justicia y democracia (Piaget, 1932, en Kahn y Friedman, 1993).

Con estos principios en mente, se escogi el perfil de evaluacin de composiciones para una segunda lengua (ESL Composition Profile) propuesto por Hughey, J. et al (1983:140), como una herramienta de evaluacin y aprendizaje, pues el mismo provee un panorama amplio, un esquema para la evaluacin de un discurso conectado, coherente y efectivo y, adems, una clara posibilidad de utilizarlo individualmente tanto en la creacin como en la evaluacin de los textos. En otras palabras, su uso permitira la aparicin de los principios anteriormente mencionados. De igual manera, la correccin de los borradores se realiz mediante la discusin entre pares como una ayuda para la adquisicin y expansin del conocimiento. Desde el punto de vista constructivista, Vigostky (1978) afirm que la discusin entre pares puede ayudar al desarrollo de otros estudiantes en aula. Esta afirmacin ha dado lugar a una variedad de investigaciones sobre la colaboracin entre pares, la cual, en gran parte, ha demostrado que es altamente efectiva en la induccin de desarrollo cognitivo; sin embargo, esta colaboracin necesita de la reafirmacin del maestro, ya que es insuficiente hablar de conflicto cognitivo o de suministro de informacin dentro de la zona de desarrollo proximal7. Es necesaria la confirmacin para verificar que las hiptesis presentadas han sido respondidas adecuadamente y, de esta manera, pasen a formar parte del nivel presente de desarrollo (Tudge, J., 1995). La discusin entre pares, con la utilizacin del perfil, fortalece el conocimiento que se est manejando, puesto que, como lo sealan Villamil y De Guerrero (1998), ambos participantes juegan un papel activo en la discusin, lo cual implica el uso y el refuerzo del conocimiento adquirido y, por ello, la expansin de la zona de desarrollo proximal. La intervencin del profesor ayudara en la confirmacin o el rechazo de las hiptesis. Este aspecto se logr completar en el trabajo por medio de las discusiones de propuestas de correccin en grupo dirigidas por el profesor. Otro de los aspectos del trabajo entre pares se refiere a los aspectos evaluados. Un estudio realizado por De Guerrero y Villamil (2000) seala que las correcciones de los textos narrativos realizadas entre pares, se enfocan en la gramtica y el contenido, mientras que la correccin de los textos argumentativos se concentra nicamente en la gramtica. En este trabajo los resultados mostraron que la organizacin lgica textual fue el aspecto ms trabajado por sus participantes. Aunque, el tipo de texto corregido fue expositivo, se podra asumir que los resultados indican que el uso de un perfil para guiar y sustentar la correccin, permitira a los estudiantes enfocarse en aspectos del texto que no manejan, pero que se han explicado durante el curso. Tener conciencia sobre los aspectos que dan vida a un texto permitir a los participantes cuestionarse acerca de cmo han corregido sus propias producciones hasta ese momento y crear, de manera personal, nuevas estrategias de evaluacin para la produccin textual en general. El perfil consta de cinco (5) criterios: el contenido, la organizacin lgica, el vocabulario, el uso de la lengua y la ortografa. Cada criterio presenta una escala numrica que se asigna a los niveles cualitativos: excelente a muy bueno, bueno a bastante aceptable, aceptable a deficiente y muy deficiente. La lectura se hace de dos maneras: los niveles individuales en cada componente por
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Zona de desarrollo proximal es un trmino propuesto por Vygostki (2000: 133) que se define como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otros compaeros. En conclusin, la instruccin debe situarse en la zona de desarrollo prximo y debe estar mediada por el docente y por sus compaeros o pares.

separado proveer informacin sobre ese criterio en especfico; y, la suma de los componentes es el perfil general de la capacidad de expresin escrita de los participantes (ver anexo no. 1). Cada aspecto incluido en los niveles cualitativos tiene, adems, su explicacin sobre qu preguntas debe hacerse el participante para clasificarse en una categora especfica. Como se plante al comienzo de este trabajo slo se analizarn las producciones realizadas por uno de los estudiantes en funcin de los criterios de organizacin y de contenido. A continuacin se presenta, en el ejemplo no 1, una adaptacin al espaol, realizada para este trabajo escrito, de la expansin del criterio de contenido y de la organizacin lgica a travs de una serie de preguntas, las cuales pueden ser expandidas, si es necesario, por el profesor o por el usuario del perfil: (Hughey, J, 1983)
CONTENIDO 1. Demuestra el autor conocimiento del tema: el escritor comprende el tema? Utiliza hechos, ideas o nmeros para sustentar? Incluye varios aspectos del tema? Interrelaciona los aspectos desarrollados? 2. El texto es sustanciado: se discuten varios aspectos principales? Se utilizan/presentan detalles suficientes? Hay originalidad con detalles concretos para ilustrar, definir, comparar o contrastar informacin que sostiene la tesis o el tema? 3. El tema se desarrolla por completo: se expande la tesis lo suficiente para obtener un sentido completo en el texto? Hay un mtodo especfico de desarrollo: comparacin y contraste; ilustracin o ejemplificacin; enumeracin; descripcin; explicacin? Se incluyen diferentes puntos de vista? 4. Es relevante: la informacin es pertinente al tema? Se ha excluido material irrelevante? ORGANIZACIN 5. Expresin fluida: las ideas fluyen, se construyen entre s? Hay prrafos de introduccin y cierre? Hay elementos de transicin palabras, frases u oraciones para unir las ideas dentro y entre prrafos? 6. Ideas claramente presentadas/sustentadas: Existe una idea central alrededor de la cual gira la informacin? Las oraciones temticas de cada prrafo apoyan, limitan y dirigen la idea central? 7. Sucinto: Todas las ideas se dirigen de manera precisa y clara a la idea foco del artculo/texto, sin desviaciones? 8. Buena organizacin: Se indica claramente la relacin de las ideas dentro y entre los prrafos? Se detecta fcilmente un inicio, un desarrollo y un cierre en el texto/artculo? 9. Secuencia lgica: Se desarrollan los puntos de manera lgica, utilizando una secuencia en particular, por ejemplo; organizacin de tiempo, espacio, lugar, importancia, modo? Este desarrollo se indica con los marcadores de transicin adecuados? 10. Existe una clara cohesin en el texto: Cada prrafo refleja un propsito especfico? La suma de los prrafos le da unificacin al texto, al artculo?

Ejemplo no. 1: Niveles cualitativos del perfil para el contenido y la organizacin Se observa que estas dos reas son centrales para el trabajo de cohesin y coherencia en los textos en general, ya que las preguntas que se proponen en la expansin del tema que se evala, permiten su concienciacin.

2. METODOLOGA Esta investigacin se ubica dentro del paradigma cualitativo y es un producto derivado del Programa TEXTUS, proyecto de investigacin que se lleva a cabo en la Universidad del Zulia, con el propsito de mejorar la produccin escrita de los estudiantes de reciente ingreso. Para el

presente trabajo, se dise un curso de escritura para segunda lengua denominado Writing a tool to Express scientific knowledge, cuyo objetivo general es el desarrollo de la escritura acadmica en segunda lengua. Este artculo analiza 6 productos de uno de los participantes del curso. El participante, escogido al azar, es profesor universitario, con experiencia en investigacin en su lengua materna (espaol). El curso consta de 13 unidades: unidad introductoria, la secuencia expositiva, el prrafo y la organizacin de los prrafos (la definicin, el listado, la ejemplificacin, la comparacin, la clasificacin, el proceso, la causa-efecto y la generalizacin), la secuencia argumentativa, la calificacin y la certeza, las caractersticas de un resumen cientfico, cmo escribir la introduccin de una investigacin. Al final de cada unidad, los estudiantes tienen la informacin terica relacionada con los aspectos textuales, que haban sido analizados y explicados por el profesor al inicio de cada unidad; tambin se incluye informacin extra sobre vocabulario especfico y expresiones comnmente utilizadas en las estructuras textuales de los temas estudiados. La informacin sobre el perfil y su utilizacin se realiz en la tercera clase. Como gua para la correccin del producto, se utiliz el perfil de correccin de Hughey (1983:140) para segunda lengua con los siguientes criterios: contenido, organizacin lgica del texto, vocabulario, uso del lenguaje, puntuacin y ortografa. Estos criterios abarcan aspectos propios de la evaluacin de la expresin escrita; adems, permiten desarrollar en el individuo estrategias para el aprendizaje independiente y fortalecer su propia capacidad de evaluacin textual. Aunque no estaba contemplado dentro del programa, el grupo solicit se le suministrase en espaol la informacin sobre progresin temtica, despus de haber sido presentada en ingls y haber realizado los ejercicios. Para la recoleccin de los textos analizados, los estudiantes deban escribir un texto para una audiencia especfica; en el caso de este trabajo, la audiencia escogida por el participante fue un grupo de clase, es decir, la audiencia del texto final era un grupo de estudiantes de cuarto ao de medicina. La correccin de los trabajos se realiz en tres momentos: en aula por los participantes, con una posterior discusin de las propuestas de correccin; fuera del aula por cada alumno; y, fuera del aula por el profesor, luego de haber sido reescrita por el participante. No se grabaron las discusiones, puesto que cada pareja deba entregar las correcciones sugeridas y presentarlas en la discusin generada al final de cada sesin. Las primeras correcciones hechas fuera del aula por el profesor, se limitaron a la parte gramatical y a comentarios sobre la informacin cientfica presentada. Para la correccin en aula, se dividi el grupo en pares y cada par deba presentar sus sugerencias, con sus explicaciones a partir del perfil de correccin; luego, el autor del texto explicaba lo que haba hecho y su posicin con respecto a las correcciones y sugerencias para luego reescribirlo. Este proceso se realiz en aula dos veces para cada estudiante. Sin embargo, los participantes podan reescribir su versin tantas veces como considerasen necesario, con la ayuda de la nueva informacin terica o los nuevos aprendizajes que pudiesen haber ocurrido en cada clase o a lo largo del curso.

3. RESULTADOS Y ANLISIS El objetivo de la investigacin fue evaluar la coherencia en seis textos producidos por uno de los participantes del curso Writing a tool to express your knowledge. Como se plante al comienzo de este trabajo, se analizar la produccin realizada del estudiante seleccionado en funcin de los criterios de organizacin y contenido (Hughey, J. et al, 1983). El criterio de organizacin est subdividida en seis categoras: expresin fluida, ideas claras presentadas, texto sucinto, buena organizacin, secuencia lgica, cohesin y coherencia. El de contenido evala subcategoras como el conocimiento del autor, lo sustanciado del texto, el desarrollo del tema y la relevancia, es decir, se centra en aspectos pragmticos y discursivos. Cada uno de los criterios presenta una serie de interrogantes que el productor textual debe responder en el momento de corregir su producto. Muchas interrogantes se entrecruzan o se repiten. En lneas generales, los indicadores que sern tratados en esta investigacin son: la organizacin lgica de los textos, el manejo de la progresin temtica, el uso de marcadores y conectores y la cohesin global del texto. 3.1. ORGANIZACIN LGICA DE LOS TEXTOS Al observar los tres primeros textos del participante, fue fcil deducir que no se cumplieron las etapas de planificacin, escritura y reescritura del texto, ni tampoco se consider la audiencia. Estos eran densos, no posean introduccin ni cierre. A medida que el curso avanz, se observ el aumento progresivo del nmero de prrafos que componan su texto. De tres prrafos en el primer texto se lleg a diez en el producto final (tabla no.1). Es pertinente mencionar las fechas de produccin: el primero, 14 de febrero; el segundo, 15 de febrero; el tercero, 17 de febrero; el cuarto, 19 de febrero; el quinto, 27 de febrero; y el sexto, 8 de marzo. Las fechas permiten inferir que a medida que el participante obtuvo informacin sobre el proceso de escritura y particip en las discusiones sobre las sugerencias de correcciones, pudo mejorar sustancialmente su produccin.

No. de producto No. de prrafos Fechas

1 3 14/02

2 2 15/02

3 3 17/02

4 4 19/02

5 5 27/02

6 10 08/03

Tabla no. 1: Nmero de prrafos por producto El segundo texto sufri una reduccin de forma, pero no de fondo. En s, la autora fusion el contenido de los prrafos 2 y 3 de la primera versin, en uno slo. El salto cualitativo tuvo lugar en la quinta versin, dnde se introducen ideas relacionadas con la morfologa y fisiologa de las lipoprotenas, que hasta los momentos no haban sido tratadas. Es decir, hay un aumento de informacin relevante dentro del texto, en consonancia con su propsito y su audiencia.

Al evaluar la funcin de cada prrafo (introduccin, transicin y cierre), se observ que es en el mismo texto cinco donde aparece por primera vez en forma precisa. En la tabla no. 2, se muestra cmo a medida que se reescriben y se amplan los conocimientos sobre el esquema lgico de un texto acadmico aparecen dichos elementos. Es decir, despus de la correccin de su texto el participante tom, aparentemente, conciencia de su doble labor: escritor-lector y adquiri una autonoma en su propio aprendizaje para alcanzar la metacognicin, por lo que logr el control consciente y deliberado de su propia actividad cognoscitiva (ver Tabla N 2).

No. de producto Aparicin de Introduccin Aparicin de Transicin Aparicin de Cierre

+ -

+ -

+ -

+ -

+ + +

+ + +

Tabla no. 2: Organizacin lgica de los prrafos de la muestra Estos resultados tambin confirman, por una parte, el nivel de conocimiento general de la lengua: pre-intermedio - intermedio, y, por la otra, la hiptesis con la que se parte en el momento de realizar este trabajo, en cuanto a que los participantes de este curso han tenido un alto contacto con materiales de su rea en el idioma ingls; es decir, han aprehendido los contenidos y la terminologa. Sin embargo, el aspecto de organizacin lgica de las ideas no se adquiere slo con la lectura: es necesario desarrollarlo de manera consciente. Esto tambin se deduce por la ausencia de introduccin y por los comentarios reflexivos que aparecen en el texto 4:8 Al realizar el anlisis de mi prrafo, me di cuenta de que tena dificultades para entender algunos de los criterios del perfil de correccin. Sin embargo, creo que la evaluacin de mi produccin se encuentra entre bueno y aceptable porque presenta conocimiento del tema, describe unos pocos aspectos y toda la informacin presente es pertinente. La informacin es limitada porque la produccin es an demasiado corta. De igual manera, los prrafos necesitan una mejor organizacin, pero creo que posee una secuencia lgica. La produccin tiene un vocabulario pertinente con errores ocasionales, construcciones gramaticales simples y varios errores de ortografa.

La traduccin se realiz para fines de este artculo. A continuacin el comentario original. When I was doing the analysis of my paragraph, I realized that I have difficulties to understand some of the composition profile criteria. However, I think my writing can be classified on the level good to average because it was written with knowledge about the subject, it describes a few aspects and all the information is pertinent to the topic. The information is limited because the writing is still too short. Paragraphs need more organization as well, but I think it has a logical sequencing. The piece has an adequate vocabulary with occasional errors, simple constructions and several spelling mistakes

El comentario refleja la toma de conciencia sobre el uso del perfil y su relacin con la coherencia y la cohesin del texto. Sin embargo, no fue suficiente para solventar la carencia de una introduccin y un cierre, sino a partir de la experiencia con otros textos. Luego de la correccin realizada por el grupo, se observa una introduccin claramente dirigida a la audiencia definida: estudiantes de medicina de cuarto ao, y un cierre que recoge las ideas desarrolladas en el producto textual. Es obvio concluir que a partir de la discusin entre pares, aparentemente ocurri un crecimiento intelectual del participante. Si ello es as, este crecimiento confirmara tambin las ideas de Vigostky sobre las interacciones, puesto que stas deben ocurrir dentro de la zona de desarrollo proximal (ZDP) (Guerrero - Villamil, 2000:52). Si se comparan los resultados con otras investigaciones, se ve que reflejan la conclusin de Donato (1994, citado en Villamil y Guerrero, 1998) quien afirma que, en las discusiones con los pares, sus participantes no slo se ayudaron en el aspecto de andamiaje y en la bsqueda de un ms alto nivel de conocimiento, sino tambin que crecieron en su capacidad para escribir textos cohesivos, coherentes y adecuados al mundo acadmico. 3.2. USO DE MARCADORES Y CONECTORES El incremento cuantitativo del nmero de prrafos y la presencia de las funciones de introduccin, transicin y cierre tambin redund en un mayor uso de marcadores y conectores. A partir del quinto texto se introducen marcadores propios del texto expositivo, as como estrategias de comparacin, contraste y ejemplificacin. En los cuatro primeros textos predominaron conectores de adicin de informacin, los ms frecuentes en la lengua. A continuacin se presenta una tabla que los resume.
Versin And (3) 1 That But Which , taking into account, for example And 2 That But which, taking into account, for example That which, as, so, like, whereas, but, and, taking into account, for example which, that, whereas, and 4 as, like, but, not only but also, taking into account, for example And 5 That Also; first; such as; second, for example; as; the third aspect; as it can be seen, in which, as which, as like, whereas. and, that, as also, why, however, first, such as, second, for example, the third Conectores y marcadores Frecuencia 3 4 2 1 3 4 2 1 4 1 2 1 3 4 1 2 1

aspect, as it can be seen, also, both and, like, whereas, for example, not only but also

Tabla no. 3: Conectores y marcadores textuales 3.3. USO DE LA PROGRESIN TEMTICA El progreso observado en cuanto a la organizacin del texto tambin se refleja en el manejo de la progresin temtica. En la medida que el participante reescribi el texto, la escritura se hizo ms precisa. A continuacin se muestra en el grfico no. 1 la progresin temtica9 utilizada en el primer prrafo del primer texto. Es fcil observar que la progresin no corresponde a ninguno de los tres tipos definidos en la literatura (lineal, deriva e hipertemtica). En el grfico se muestra con dos lneas cortadas el lugar donde se rompe la continuidad, ya sea por prdida del referente o por cambio de idea. Las ideas presentadas en este prrafo aparecen en los textos cinco y seis como parte de diferentes prrafos: Lipoproteins are complex particles and they are an association of lipids and proteins, which are necessary to perform its biological function. Most of them have a spherical shape with different density, size and composition; each one is composed by a lipidic nucleus that includes triacylglycerides (TAG) and cholesterol esters (CE), with a phospholipids (PHL) monolayer and free cholesterol (FC) surrounding it. The TAG and CE are hydrophobic molecules and PHLs are amphipathic ones. The biological function of lipoproteins is to transport the lipids, that are very hydrophobic through the blood plasma to the organ or tissues that require them. The proteins are the hydrophilic molecules that make it possible.

Trmino introducido por F Danes (1970), miembro del Crculo Lingstico de Praga, se define como la representacin grfica que explica el modo en que el discurso avanza apoyndose en la informacin contenida en el contexto precedente. La progresin temtica se establece a partir de la relacin del tema (lo conocido o informacin vieja) y el rema (lo nuevo o informacin nueva). El tema es el punto de partida de la clusula, se define a la parte del enunciado que se refiere a aquello de lo que se est hablando, en cambio el rema es lo que se dice a propsito del tema. La concatenacin de un tema y un rema es, pues, la estructura temtica concreta del enunciado.

T1 (lipoproteins)

R1.1 R1.2

and

which
T2 R2

R5.2

T3 (Most of them) T4 (each one) 5

R3 R4

that
T5 R5

T6

R6

and

T7

R7

T8 (biological function)

R8

that
T9 R9

that
T10 R10

T11 (proteins)

R11

that
T12 R12

Grfico no. 1. Esquema de la progresin temtica prrafo 1, texto 1

Como ejemplo de un texto ms acabado, se presenta el prrafo 4 del texto nmero cinco, que presenta una progresin combinada (tipo derivada e hipertemtica de rema). Las oraciones del prrafo apoyan, limitan y dirigen la idea central, en este caso las lipoprotenas. Sin embargo al observar con ms detalle, se detecta que aunque el autor desarrolla las ideas focos del texto sin digresiones, manifiesta dificultad al intentar realizar una comparacin entre las distintas lipoprotenas, a partir de aspectos como la densidad (densities), el tamao (sizes) y la composicin (compositions). [] Lipoproteins have different densities, sizes and compositions. Taking into account the density of lipoproteins they can be divided into: Chylomicrones, very Low Density Lipoproteins (VLDL), Low Density Lipoproteins (LDL) and Hihgh Density Lipoproteins (HDL). The difference between them is related to the quantity of lipid or proteins molecules within the particle. For example, the Chylomicrones, the least dense, are rich in TAG, but very poor in proteins; and the HDL, the densest one, can have up to 60% of proteins on its structure but is very poor in TAG. There are differences as well in the amount of lipid molecules that they transport. The LDL mainly transports CE and VLDL triacylglicerides. Al comienzo del texto, el autor cita los tres aspectos en los cuales basar su comparacin Lipoproteins have different densities, sizes and compositions. Comienza a desarrollar la densidad (densities) y la composicin (compositions) en relacin con la densidad. De seguido, obvia el tamao (sizes), detiene el desarrollo sugerido e introduce un nuevo aspecto relacionado con el transporte (transport.) de las molculas de lpidos y su absorcin, parmetro o categora de comparacin que no haba sido establecido en forma explcita al comienzo del prrafo. El detalle de la progresin de este prrafo se observa en el grfico no. 2. El resultado de esta ruptura (marcada en el grfico por dos lneas cruzadas) es una confusin en el momento de establecer las diferencias entre las lipoprotenas, ambigedad sobre los parmetros que la definen e ideas sueltas.

T1

R1

T2 (density) T3 (difference)

R2 R3 For example,

T4

R4.1 R4.2

and but

T5

R5.1 R5.2

but

T6

R6

T7

R7

T8

R8

Grfico no. 2. Detalle del esquema de la progresin temtica del texto 5

Esta limitacin no fue resuelta por la participante y se mantuvo en el texto siguiente. La razn podra encontrarse en el hecho de que en la revisin de la organizacin del texto, el perfil no contempla las estrategias del texto expositivo (definicin, ejemplificacin, citacin, comparacin y contraste); sino que la participante realiza la correccin en forma global. Esto obliga a revisar el proceso de intervencin pedaggica para tratar con ms profundidad estos aspectos. Despus de analizar el proceso seguido por la participante, se podra concluir que al hacer conciente tanto la estructura lgica como la intencin del autor, ste se concentra no slo en la estructura gramatical del idioma, sino tambin en la estructura semntica, relativo a las preguntas qu quiero decir?, cul es el objetivo de mi texto?, cules palabras son ms adecuadas o se relacionan con el tema? Estos resultados coinciden con lo que seala Jaimez (1993) de lograr mejorar la escritura textual en estudiantes universitarios, ya que el conocimiento de las superestructuras se refleja en una mejor produccin textual en el ambiente universitario. Por los resultados de la organizacin de los cuatro primeros textos, podra decirse que el participante ha copiado ideas, estructuras y vocabulario acadmico sin una compresin profunda de lo adquirido, es decir, sin haber desarrollado su capacidad de anlisis, de sntesis, de asociacin entre ideas y de produccin de nuevas ideas, ya que estos son aspectos que se muestran en los textos producidos para expresar posiciones personales o conocimiento que se supone sean parte integral del individuo.

3.4. SEGUIMIENTO POSTERIOR Con la intencin de evaluar cualitativamente si los objetivos del curso tienen alguna permanencia en el tiempo y si los participantes continan utilizando lo aprendido, se les pidi enviar un comentario abierto sobre los materiales del curso, el perfil de correccin y el uso de la informacin adquirida en el curso para su vida acadmica. A continuacin se presenta la respuesta enviada por la participante cuyas producciones fueron analizadas: El curso ha sido para m de gran ayuda, (no slo para escribir en ingls, sino tambin en espaol) porque me ense a organizar mejor lo que escribo, a llevar una secuencia en lo que quiero expresar y a hacerlo con mayor claridad. Lo que aprend en el curso no slo me ha servido para mis propios artculos sino que lo pongo en prctica en las tesis de mis alumnos y en las correcciones de trabajos de ascenso y artculos de compaeros de trabajo. No creo que ahora escriba perfecto, ni tampoco lo que hacen mis tesistas, pero si mejor, ms preciso. Ahora estoy ms alerta de los saltos que daba antes al escribir. Ahora me pregunto o les pregunto a partir del tema que van a desarrollar: qu quiero decir y cmo lo voy a decir?, cmo debo enlazar los elementos que se van a desarrollar y en qu secuencia? En mi caso fueron de gran ayuda los ejercicios y ejemplos utilizados durante las clases, as como el material que se nos proporcion en el CD y que se fue imprimiendo durante el curso; lo utilizo para consultarlo cada vez que lo necesito. Sin embargo, con el perfil de correccin, a pesar de entender su importancia y que tambin puede ser de gran ayuda, aun no me siento cmoda utilizndolo. Creo que se debe ejercitar ms su utilizacin. El comentario permite inferir que el curso ayud a la participante a desarrollar su conciencia sobre la coherencia global y local y le permiti, adems, realizar la transferencia de la informacin a su lengua materna. Igualmente, estos comentarios son importantes, puesto que ayudan a verificar lo que se desarrolla en este artculo, a saber, que la enseanza explcita de la lengua escrita, la correccin entre pares y el uso de un perfil de correccin son de gran importancia para el desarrollo de los aspectos relacionados con la expresin escrita. Sin embargo, es necesario acotar que aunque el perfil de correccin es un gran apoyo en el aula, quiz los participantes no pueden utilizarlo a posteriori por razones que hay que investigar. Por lo tanto, se cree necesario disear y presentar otras actividades dentro del curso que permitan una mayor comprensin sobre el uso del perfil de correccin. 4. CONCLUSIONES La retroalimentacin personal que permite el perfil incrementa la autoeficacia, la motivacin y el desempeo, entendindose por autoeficacia la capacidad de organizar y poner en prctica las acciones necesarias con el fin de alcanzar un mayor grado de rendimiento (Schunk, D. 1996). En este caso, mejorar la expresin escrita, estimula la motivacin y la autoestima del participante. Esto fue claramente observado en las producciones del participante escogido. Aunque no existe una pedagoga especfica y nica para la total comprensin y la adquisicin de conocimiento, comprender cmo funciona la lengua y cmo cada participante la utiliza, debe incluirse en cualquier metodologa que se seleccione. Las nociones tericas de constructivismo como aprendizaje social sugieren que hay procesos pedaggicos que deben ser encontrados, ya que

permiten a los estudiantes experimentar un aprendizaje significativo; en contraposicin con el aprendizaje para agradar al profesor o estudiar para el examen. Por ello el docente debe utilizar todo lo que se encuentre a su alcance para colaborar en el desarrollo de habilidades de manera constructiva que les permita a los alumnos consolidar el descubrimiento de su manera de aprender. El uso de un perfil como el propuesto por Hughey (1983) provee de una herramienta para consolidar lo estudiado y practicar hasta llegar a manejar con propiedad los aspectos de la escritura. Asimismo, permiti revisar en profundidad los aspectos de cohesin y coherencia, explicados durante el curso, al tener que utilizar una y otra vez las preguntas sugeridas en el perfil para evaluar y/o producir un texto escrito. Para un prximo uso del perfil en aula, es necesario realizar ajustes al original para incluir algunos aspectos relacionados con la cohesin, como por ejemplo, uso de progresin temtica y las estrategias discursivas del texto expositivo. Aunque no se realiz un anlisis detallado de lo ocurrido en cada sesin de correccin entre pares, su uso y las sugerencias realizadas durante la discusin, sealan tres aspectos cruciales para el proceso de escritura: primero, la relevancia del destinatario quien se har preguntas como me las ha hecho otro igual a mi; segundo, la importancia del conocimiento que se posea del tema para la produccin del borrador; y, por ltimo, la importancia del doble rol en la produccin de textos. Adems, desde el punto de vista docente, esta actividad le indica al profesor de lengua los aspectos gramaticales o textuales que deben revisarse o reforzarse, puesto que los participantes o no corregirn lo que no conocen o harn correcciones inadecuadas. Como profesores de lengua materna y lengua extranjera estamos convencidos de que la enseanza de la lengua debe ser el eje de la enseanza en general para alcanzar un aprendizaje autnomo, as como para lograr la capacidad critica. La experiencia vivida en las correcciones de trabajos escritos a partir de aquellos aspectos que conforman el texto permite a los estudiantes, por una parte, detectar en la lectura la posicin del autor y, por la otra, verificar si en el tratamiento del tema central: se compara, contrasta, define, etc., lo que les ayudar a alcanzar una mayor comprensin de lo ledo. Finalmente, la toma de conciencia de los participantes tanto en el uso de la sintaxis como de los procesos de pensamiento involucrados permitir el desarrollo metacognitivo de los participantes. Cuando se acompaan las actividades de orden procedimental con reflexiones de carcter metalingstico, es decir, cuando se conjugan estos dos aspectos, extrados de sus propias producciones, se puede propiciar en los estudiantes un cambio cualitativo en el manejo de la lengua sea materno o extranjero.

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Anexo no. 1: ESL COMPOSITION PROFILE STUDENT: Date: Topic:

C O N T E N T
O R G A N I Z A T I O N V O C A B U L A R

LEVEL 30 27 26 22 21 17 16 - 13
20 - 18

17 14

13 - 10 9-7 20 - 18 17 14 13 10 97 25 - 22

CRITERIA EXCELLENT TO VERY GOOD: knowledgeable; substantive; thorough development of thesis; relevant to assigned topic. GOOD TO AVERAGE: some knowledge of subject; adequate range; limited development of thesis; mostly relevant to topic, but lacks detail. FAIR TO POOR: limited knowledge of subject; little substance; inadequate development of topic. VERY POOR: does not show knowledge of subject; non.susbtantive; not pertinent; OR not enough to evaluate EXCELLENT TO VERY GOOD: fluent expression; ideas clearly stated/supported; succinct: well-organized; logical sequencing; cohesive. GOOD TO AVERAGE: somewhat choppy; loosely organized but main ideas stand out; limited support; logical but incomplete sequencing. FAIR TO POOR: non-fluent; ideas confused or disconnected; lacks logical sequencing and development. VERY POOR: does not communicate; no organization; OR not enough to evaluate EXCELLENT TO VERY GOOD: sophisticated range; effective word/idiom choice and usage; word form mastery; appropriate register GOOD TO AVERAGE: adequate range; occasional errors of word/idiom form, choice, usage, but meaning not obscured FAIR TO POOR: limited range; frequent errors of word/idiom form, choice, usage; meaning confused or obscured VERY POOR: essential translation; little knowledge of English vocabulary, idioms, word forms; OR not enough to evaluate EXCELLENT TO VERY GOOD: effective complex constructions; few errors of agreement, tense, number, word order/function, articles, pronouns, prepositions. GOOD TO AVERAGE: effective but simple constructions; minor problems in complex constructions; several errors of agreement, tense, number, word order/function, articles, pronouns, prepositions, but meaning seldom obscured. FAIR TO POOR: major problem in simple/complex constructions; frequent errors of agreement, tense, number, word order/function, articles, pronouns, prepositions and/or fragments, run-ons, deletions; meaning confused or obscured VERY POOR: virtually no mastery of sentence construction rules; dominated by errors; does not communicate; OR not enough to evaluate EXCELLENT TO VERY GOOD: demonstrates mastery of conventions; few errors of spelling, punctuation, capitalization, paragraphing. GOOD TO AVERAGE: occasional errors of spelling, punctuation, capitalization, paragraphing; but meaning not obscured. FAIR TO POOR: frequent errors of spelling, punctuation, capitalization, paragraphing; poor handwriting; meaning confused or obscured. VERY POOR: no mastery of conventions; dominated by errors of spelling, punctuation, capitalization, paragraphing.; handwriting illegible; OR not enough to evaluate

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Y
L A N G U A G E S E

21 18 U 17 11

10 5

5
M E C H A N I C 4 3