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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y HUMANIDADES ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

TRABAJO FINAL

Oralidad y escritura en las aulas de adultos

BEINOTTI, Gloria FRASSON, Marta

Directora: Dra. Adela Coria

2006

A Lisandro y Daniela

A Nelda y Modesto

A Octavio, Luz, Vera y Bianca A Lino y Tere

Índice

Introducción

pág. 1

Capítulo I: Abordaje metodológico

pág. 10

Capítulo II: Los contextos y la educación de jóvenes y adultos

pág. 17

-

Escuela 1

pág. 24

-

Escuela 2

pág. 35

Capítulo III: La oralidad como marca de lo escolar

pág. 43

- Oralidad y heterogeneidad

pág. 46

- Los usos de la oralidad

pág. 49

- Oralidad como elemento disciplinador

pág. 50

- Oralidad, orden y control

pág. 50

- Oralidad y sanción

pág. 51

 

- Palabra silenciada, palabra amenazada

pág. 53

- Oralidad y proceso de enseñanza – aprendizaje

pág. 55

-La diversidad en el tratamiento de la actualidad social

pág. 55

“Hablemos sobre la injusticia!”

pág. 56

-

La realidad social fuera del aula

pág. 60

-El juego de preguntas y respuestas en relación con saberes

escolarizados

pág. 61

-

Hablar con la maestra. Hablar entre compañeros

pág. 63

-El silencio de los alumnos

pág. 65

-La ratificación de la respuesta oral ¡Muy bien, excelente!

pág. 66

-

Para anudar sentidos

pág. 70

Capítulo IV: La escritura en las aulas de las escuelas de adultos

pág. 71

- Los usos de la escritura

pág. 74

- La escritura para fijar

pág. 74

 

-La escritura para aclarar

pág. 75

-La escritura como muestra de permanencia en la escuela

pág. 76

-La escritura como completamiento

pág. 77

- La escritura y las secuencias de trabajo en el aula

pág. 80

- La copia como ritual

pág. 83

- ¿La escritura como práctica homogeneizante?

pág. 87

- Tejiendo la trama de la escritura en la escuela

pág. 89

Capítulo V: La relación oralidad y escritura. Hablar y escribir en las interacciones

áulicas

pág. 90

 

-

La relación público – privado

pág. 91

-

El juego de la delegación

pág. 96

-

El circuito del conocimiento legítimo

pág. 98

-

El pizarrón: Un espacio de escrituración, un espacio de visibilidad

pág. 101

-

Oralidad y escritura ¿Siempre una relación?

pág. 104

Devanando hilos. Reflexiones en clave de cierre

pág. 106

Introducción

Este trabajo final parte del proyecto llevado a cabo durante los años 2001 – 2002 en

el marco del Seminario de Investigación Educativa de la Licenciatura de Ciencias de la

Educación, en el cual abordamos el tema “El uso de material escrito en el marco de una

propuesta didáctica en la educación de adultos”. 1

A lo largo de su desarrollo, observaciones de clase, escritura y posterior lectura

fueron surgiendo nuevos interrogantes, siempre enmarcados en la educación de jóvenes y

adultos (EDJA). Pero en la presente instancia nuestra mirada se refiere ya no al uso de

material escrito sino a la relación entre oralidad y escritura en aulas de jóvenes y adultos de

dos escuelas nocturnas del sistema educativo formal de la Ciudad de Córdoba.

Íntimamente

relacionada

con

el

mandato

de

la

escuela

como

institución

alfabetizadora, partimos de la idea de que en las aulas primaba la lectura y la escritura. Sin

embargo, encontramos una escasa presencia de material escrito, ya sea libros de texto,

revistas, comics, manuales escolares, etc. y observamos que una gran cantidad de tiempo de

enseñanza era dedicado a los intercambios verbales y otro menor a la escritura.

La oralidad cobra así un lugar central en la escuela con relación a la trasmisión de

conocimientos.

Reconocimos un “circuito” recurrente, con una fuerte presencia de la palabra del

maestro como entrada del conocimiento escolar legítimo, que luego este escribía en el

pizarrón y posteriormente los alumnos lo copiaban en su carpeta.

1 Beinotti, G., Frasson, M., Pisarello, A., Roldán, G. (2002). “El uso de material escrito en el marco de una propuesta didáctica en la educación básica de adultos”. Seminario de Práctica de la Investigación Educativa. Escuela de Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Humanidades. U.N.C. Para el presente trabajo se recupera todo el material empírico disponible, el que se amplía con nuevas observaciones y entrevistas.

Así surge la necesidad de revisar lo que creíamos obvio que debía suceder en la

escuela, produciéndose algunos quiebres en los supuestos sobre la manera en que se

desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje en la educación de jóvenes y adultos.

En síntesis, la pregunta general por el uso de material escrito en el marco de

propuestas de enseñanza destinadas a un grupo de jóvenes y adultos, fue dando lugar a la

pregunta por la relación entre oralidad y escritura, como así también a la comprensión en

mayor profundidad de la lógica de la transmisión en el pasaje entre lo que dice el docente,

se escribe en el pizarrón y copia.

A partir del rastreo de antecedentes realizado encontramos diversas producciones

que se relacionan tangencial o más específicamente con la temática que abordamos.

Entre las investigaciones cualitativas referidas a la interacción oral en la clase

tomamos a Courtney Cazden quien desde una perspectiva sociolingüística

aborda “

la

complejidad de esa interacción, advirtiendo que la secuencia de clases debiera sujetarse al

análisis fino de una serie de niveles discursivos.” 2 Elsie Rockwell enfatiza el lenguaje en

clase 3 como “el estudio de un uso lingüístico inserto en un ámbito social determinado” 4 y

señala algunos aspectos de éste como resultado de una acción espontánea e inconsciente.

Recientemente se han desarrollado algunas tendencias y se ha generado “(

) mucho

debate entre el enfoque sociolingüístico y otras perspectivas, con raíces etnográficas y

etnometodológicas, que han insistido en abordar los significados compartidos y construidos

2 Rockwell, Elsie. (1995). “En torno al texto: tradiciones docentes y prácticas cotidianas”. En La escuela cotidiana. Fondo de Cultura Económica. México. p. p. 198 -199.

3 Definiendo a una clase como “

” Rockwell, Elsie. (1996). “Los usos

escolares de la lengua escrita”. En Ferreiro, Emilia y Gómez Palacio, Margarita (comps.). Nuevas Perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Siglo XXI Editores. México. p. 299. 4 Cazden, Courtney B. (1988). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y al aprendizaje. Paidós. España. p.13.

una de las cuatro áreas de duración variable (15 minutos o 2 horas)

una unidad de enseñanza correspondiente a un “tema” definido, dentro de

mediante las prácticas discursivas en el aula.” 5 Neil Mercer hace hincapié en los procesos

de aprendizaje basados en la conversación, utilizando ejemplos de “personas (maestros)

que ayudan a otras (alumnos) a desarrollar sus conocimientos y comprensiones” (La

negrita

es

nuestra),

definiéndolo

como

“la

construcción

guiada

del

conocimiento” 6

describiendo algunas formas de interacción entre docentes y alumnos en las aulas. Este

autor nos brinda fundamentos de análisis 7 para mirar con mayor profundidad la oralidad en

el aula. En su investigación retoma la mirada de “cómo los estudiantes responden a la guía

de sus profesores e influyen activamente en el curso de los episodios de enseñanza y

aprendizaje”. 8 También referido a la participación de los estudiantes, Elsie Rockwell

establece que los alumnos aprenden a responder siguiendo las “pistas” que dan los

docentes, y en ciertas ocasiones generan espacios de silencio como forma de resistencia a la

aceptación de las interpretaciones dadas por el maestro. 9

No toda interacción oral responde a “la secuencia tripartita iniciación del maestro,

respuesta del niño y evaluación (I.R.E.)”. 10 La misma secuencia tripartita tanto oral como

escrita, entre docentes y alumnos es diversa, compleja y contextuada, por ello trataremos de

ver cómo se plasman estas interacciones “como parte de un proceso cultural que se

construye entre maestros y alumnos en la escuela”. 11

5 Rockwell, Elsie. (1995). Op. cit. p. p. 198-199.

6 Mercer, Neil. (1997). La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos. Paidós. Barcelona. Buenos Aires. México. p. 11.

7 Entre los cuales se destacan las técnicas que utilizan los profesores para obtener conocimiento de los estudiantes y responder lo que dicen estos, así como para describir aspectos importantes de la experiencia compartida.

8 Mercer, Neil. (1997). Op. cit. p. 17.

9 Rockwell, Elsie. (1995). Op. cit. p. 200.

10 Mercer, Neil. (1997). Op. cit. p. 39.

11 Rockwell, Elsie, (1995). Op. cit. p. 199.

En una de sus investigaciones esta autora explora “(

)algunas

de las maneras en

que determinadas prácticas docentes representan y orientan la lectura de un texto” 12 así

la

permanente interacción oral de docentes y alumnos dentro de un aula hace que se

construyan distintas maneras de apropiarse de la lengua escrita y de la lectura de un texto.

Dos investigaciones empíricas también llevadas a cabo por Rockwell, desde una

perspectiva etnográfica, analizan cómo se da la mediación oral de la palabra escrita en el

contexto específico del aula, de escuelas primarias rurales y semirurales de México. Estas

mediaciones orales, colectivas y sociales, que llevan adelante los maestros se sustentan en

distintas

maneras

de

concebir

la

relación

con

la

lengua

escrita.

Sin

embargo,

las

interpretaciones a las que llega el docente no se reflejan literalmente en las interpretaciones

a las que llegan los alumnos, concluyendo que la interpretación oral de un texto se

construye socialmente. 13

Para nuestra propuesta de trabajo consideramos otro texto de la autora “Los usos

escolares de la lengua escrita” 14 como una bisagra o nexo con los referentes conceptuales

porque aborda específicamente el tema de la escritura y sus usos en la escuela. Si bien

también se refiere a una investigación de carácter etnográfico realizada en ocho escuelas de

México, su intención es “dar cuenta de una faceta más en la variación social del uso de la

lengua escrita, y plantear a partir de ello problemas en torno a la relación entre la lengua

escrita y el proceso escolar de apropiación”, estableciendo

12 Rockwell, Elsie, (1995). Op. cit. p. 198.

construcciones conceptuales

13 Rockwell, Elsie. (1991). “Palabra escrita, interpretación oral: Los libros de texto en la clase”. En Infancia y aprendizaje. Número 55. México. p. p. 29 – 43 y (1995). Op. cit. p. p. 198 – 222.

14 Rockwell, Elsie. (1996). “Los usos escolares de la lengua escrita”. En Ferreiro, Emilia y Gómez Palacios, Margarita (Compiladoras). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Siglo XXI. México.

importantes y claves como: la enseñanza y “su carácter casi ritualizado”, 15 los supuestos de

la misma, lo que se enseña y aprende en actividades que se llevan a cabo fuera de lo

establecido como “enseñanza”, qué y cómo se lee y escribe en el ámbito escolar y su

carácter selectivo, y la “presencia del maestro como modelo” 16 para estas actividades.

A través de las prácticas cotidianas se constituye un circuito de conocimiento

legítimo; los maestros, desde diferentes posicionamientos, tienen un mismo punto de

partida, desde la pregunta casi retórica sobre los intereses de los alumnos y la posterior

centralización de las decisiones a seguir o desde la preparación previa a

la clase, son los

portadores y el soporte de acceso al conocimiento”. 17 Por ello Rockwell constituye uno de

los aportes teóricos fundamentales para este trabajo, ya que rescata la importancia de la

experiencia escolar cotidiana como constitutiva del proceso escolar, 18 enumera y describe

las dimensiones formativas que atraviesan la escuela, en algunas de las cuales nos

centramos: “la estructura de la experiencia escolar”, en la que se destaca lo referido a los

tiempos escolares y las formas de participación; la presentación del “conocimiento escolar”,

especialmente lo referido a “los límites entre el conocimiento escolar y el cotidiano”, y la

conceptualización de “Rituales y usos”. Estas dimensiones constituyen diferentes caminos

para analizar la relación oralidad - escritura. 19

Así

y

entre

otras

cuestiones,

para

abordar

la

relación

oralidad

-

escritura

consideramos el tiempo como una categoría analítica. En la distribución del tiempo dentro

de la jornada escolar y la duración de la misma (dos horas y media para la EDJA) subyacen

15 Rockwell, Elsie. (1995). Op. cit. p. 301.

16 Rockwell, Elsie. (1995). Op. cit. p. 307.

17 Beinotti, G, Frasson, M, Pisarello, A., Roldán, G. (2002). Op. cit, p. 35.

18 Entendido como: “…un conjunto de relaciones y prácticas institucionalizadas históricamente, dentro del cual el curriculum oficial constituye sólo un nivel normativo.” Rockwell, E. (1995). “De huellas, bardas y veredas”. En La escuela cotidiana. Fondo de Cultura Económica. México. p. 14.

19 Ibídem. p. p.19, 21, 23, 30, 35, y 37.

criterios de valoración de los maestros y del propio sistema educativo sobre lo que es bueno

e importante aprender y cómo se aprende. Tuvimos en cuenta los tiempos dedicados a la

interacción entre docentes y alumnos y alumnos entre sí, actividades individuales o

grupales; a la forma de corrección que consideran valiosa para el aprendizaje de sus

alumnos: en forma individual en su cuaderno, en “el frente” (el trabajo realizado en el

pizarrón) o grupal. También denota la preponderancia de algunas áreas de aprendizaje

sobre otras, como por ejemplo que la mayor cantidad de tiempo está dedicado a “enseñar”

matemáticas y lengua.

Sin embargo el tiempo dedicado a las actividades de exposición oral, lectura, copia

de actividades, escritura de textos y a las interacciones orales no tendrían una correlación

directa con lo que las docentes consideran como “importante” realizar en el aula, no

siempre a lo que se le dedica más tiempo es lo que consideran más “legitimo”, tema que se

desarrollará en los capítulos siguientes.

La categoría “maneras de hacer” 20

tuvo un lugar central

que nos permitió

considerar las prácticas de oralidad y de escritura, con sus configuraciones propias y

cotidianas, desarrolladas por sujetos particulares en contextos específicos.

En la educación básica de adultos el sujeto de aprendizaje presenta particularidades

ligadas

con

su

trayectoria

de

vida.

Sus

saberes

y

formas

de

aprender

responden,

generalmente,

a

la

lógica

de

sus

actividades

cotidianas,

laborales

y

domésticas, 21

generalmente “de carácter práctico, ligadas a un contexto inmediato, y real, en el que se

trabaja sobre objetos materiales concretos y presentes

específicos para cada tarea, en el

marco de relaciones interpersonales cercanas y familiares, con individuos concretos

que

20 De Certeau, Michael. (1996). La invención de lo cotidiano. 1. Artes de hacer. Universidad Iberoamericana. Biblioteca Francisco Xavier Clavijero. Centro de Información Académica. México. 21 Rockwell, E. (1995). Op. cit. p. p. 56 – 57.

son conocidos por lo que hacen o por lo que piensan”. 22 El conocimiento escolar, en

cambio, trabaja fundamentalmente con realidades lejanas,

a

veces ni siquiera tienen

existencia material

sino que están creadas en base a sistemas simbólicos

Las propias

relaciones entre personas no son tan directas

,

los alumnos han de habituarse a ser tratados

como un colectivo

tareas y contenidos

Se aprende a usar herramientas intelectuales comunes a diferentes

.

23

La escuela abre o presenta a los adultos una realidad poco

conocida para ellos y a los jóvenes una realidad que en general no les es ajena, ya que la

mayoría de ellos asistieron antes a la escuela primaria para niños, pero que en definitiva es

diferente a la que está fuera de las paredes de la escuela. Se trata de una experiencia

“selectiva y significativa”, 24 donde la forma de vestirse para asistir a clases, la manera y el

vocabulario para dirigirse a su maestra, la prolijidad con la cual escribir en sus carpetas son

actividades tal vez diferentes a las que realizan cuando cruzan la puerta de la escuela. Esto

le imprime o sella una manera propia de hacer uso de la oralidad y la escritura

significados que se construyen a su alrededor.

y de los

En el primer capítulo realizamos una breve contextualización histórico – social

sobre el momento en que transcurrió el trabajo de campo y la

situación educativa de ese

momento y también elaboramos una descripción sobre las dos escuelas observadas teniendo

en cuenta el contexto barrial, el uso de los espacios, la institución, las docentes y los

alumnos.

En el segundo capítulo nos interesa mostrar cómo se despliega la oralidad en estas

escuelas, los distintos usos que se le dan tanto la maestra como los alumnos y sus diversas

características.

22 Ibídem. p. 57.

23 Rockwell, E. (1995). Op. Cit. p.p. 58 - 59.

24 Ibídem. p. 16.

Seguidamente intentamos dar cuenta de los usos de la escritura; haciendo eje en una

de las prácticas realizadas en el aula: la copia; cómo se insertan estas prácticas en las

secuencias de trabajo y los significados que se construyen a partir de ellas.

En el cuarto capítulo abordamos las posibles relaciones que se configuran entre las

prácticas de oralidad y de escritura en el espacio áulico, teniendo en cuenta cómo las

mismas se relacionan con la visibilidad y legitimación

de lo que se intenta enseñar, las

decisiones que toman los sujetos, el conocimiento y el espacio privilegiado en el cual se da

este encuentro entre la oralidad y la escritura.

Para finalizar y no como una conclusión sino como reflexiones que encaminan

nuevas indagaciones reflexionamos sobre estas prácticas cotidianas y los sentidos que se

configuran tanto a través de las relaciones como de las rupturas que se producen.

Abordaje metodológico

Como planteamos en un comienzo este proyecto surge en el año 2001 a partir de

nuestros supuestos sobre que el uso de material escrito en la escuela nocturna para jóvenes

y adultos no era tal, destacándose la centralidad de la palabra del docente. Así nuestro

interés en este proyecto se centra en la oralidad, la escritura, y su relación en dos escuelas

nocturnas de adultos, en la jornada diaria, en lo que sucede y cómo sucede en esta relación

en el día a día.

Para llevar a cabo nuestro trabajo adoptamos el enfoque

etnográfico, ya que centra su atención en la escuela y recupera

categoría central, teórica y empírica”. 25

teórico-metodológico

“lo cotidiano como

Como una opción metodológica, “la etnografía requiere una unidad delimitada en el

tiempo y espacio” 26 posibilitando observar y documentar directamente situaciones y

procesos singulares proponiendo reconstruir la complejidad del fenómeno social y la

riqueza de su contexto particular.

Comprender qué se habla y qué se escribe en estas escuelas de adultos requiere

observar las prácticas cotidianas y al mismo tiempo exige entender sus significados. Así la

etnografía como el proceso de “documentar lo no documentado”, 27 que permite ver el

detalle de “lo cotidiano”, 28 “conocer lo desconocido, escuchar y ver al “otro”, nos orienta

hacia la comprensión de significados otorgados por los propios sujetos a su realidad. Nos

25 Edelstein, Gloria. Coria, Adela. (1995). Imágenes e Imaginación: Iniciación a la docencia. Kapelusz. Buenos Aires. p. 74.

26 Rockwell, Elsie. (1987). “Reflexiones sobre el proceso etnográfico (1982-1985)”. Departamento de Investigaciones Educativas. México. p 7.

27 Ibídem. p. 7.

28 “Al integrar lo cotidiano como un nivel analítico de lo escolar, consideramos poder acercarnos de modo general a las formas de existencia material de la escuela y revelar el ámbito preciso en que los sujetos particulares involucrados en la educación experimentan, reproducen, conocen y transforman la realidad escolar”. Elsie Rockwell, (1986, 1987). Citado por Edelstein, Gloria. Coria, Adela. 1995. “Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia”. Edelstein Gloria. Coria Adela. Kapelusz. Argentina. p.74.

importa poder complejizar la concepción original de las ideas iniciales de los desarrollos

conceptuales sobre oralidad y escritura y más específicamente en contextos escolares como

punto de partida, y darle contenido “concreto” a través de las observaciones y registros

etnográficos llevados a cabo en dos escuelas primarias nocturnas para adultos.

Desde esta perspectiva, lo metodológico es un camino que se va haciendo en el

proceso de investigación a medida que se va construyendo el objeto de estudio.

Asumimos “

descubrir,

desde adentro, los múltiples sentidos de la experiencia

escolar, y trabajar hacia la construcción de un nuevo objeto de estudio: la escuela

cotidiana.”, 29 mostrando lo que existe (Rockwell – Ezpeleta,

1983) a través de un trabajo

analítico

de

lo

que

sucede

en

las

prácticas

aúlicas

diarias,

buscando

recuperar

la

heterogeneidad

de

las

mismas,

en

contrapunto

con

una

mirada

“académica”

que

imposibilita dar cuenta de los procesos sociales, pierde el registro de lo singular, lo

imprevisible.

Por ello tratamos de no manejarnos con el deber ser sobre qué, cómo, cuándo hay

que hablar y escribir en la escuela, tratando de no evaluar, juzgar, calificar lo que hacen los

maestros y los alumnos sino de mirar lo propio y significativo de lo que pasa en la escuela.

Las técnicas de las que nos valimos para trabajar fueron: la entrevista, 30 la consulta

documental y la observación, tratando de no dejar pasar “ciertos detalles” que pudieran ser

claves en la trama de la oralidad y escritura.

Pensamos en la entrevista como una estrategia para hacer “(…) que la gente hable

sobre lo que sabe, piensa

y cree(

)”

31 , siendo una característica fundamental en la

29 Rockwell, Elsie. (1995). Op. cit. p.18

30 Se realizó una entrevista a la docente de la escuela 1 y dos a la docente de la escuela 2.

31 Guber Roxana. (2001). La etnografía. Método, campo y reflexividad. Grupo Editorial Norma. Buenos

Aires.

FALTAPAGINA

investigación etnográfica el “diálogo con el otro”, la estrategia nos permitió acercarnos a

los percepciones de las maestras sobre sus alumnos, la modalidad de adultos, su trabajo de

enseñanza, la institución en la que se desempeñan, entre otras cosas, lo que nos ayudó a

analizar cada uno de las clases registradas.

Si bien en el anteproyecto la búsqueda de datos para la caracterización de los

alumnos: ocupación, sexo, edad, antecedentes de escolarización, lugar de residencia, etc.,

estuvo enfocada a la consulta documental a partir de la lectura del Registro de asistencia de

la maestra finalmente decidimos administrar una encuesta, individual y cerrada. Esta

opción nos pareció menos invasiva respecto de los alumnos y más precisa en cuanto al

problema. La idea que guió esta consulta fue la de explicitar las características de los

alumnos con los que el docente trabaja, algo de la diversidad de las condiciones de

aprendizaje que debe tener en cuenta, de la heterogeneidad de sujetos a los que va dirigida

su propuesta.

La observación fue, sin dudas, la opción privilegiada para acercarnos a las prácticas

de oralidad y de escritura que se desarrollaban en las aulas de educación básica de adultos.

En ambas escuelas se realizaron observaciones de clase 32 de aproximadamente dos meses y

medio, en forma discontinua, en ocasiones una vez a la semana y en otras dos veces.

Para analizar el problema la relación entre oralidad y escritura en un primer

momento pensamos en la lógica de transmisión, en el pasaje entre lo que dice el docente, se

escribe en el pizarrón y el alumno copia finalmente en su cuaderno. Para ello construimos

las siguientes dimensiones:

a) La palabra hablada del maestro.

32 En la Escuela 1 realizamos seis observaciones de clase y en la Escuela 2 nueve, a partir del tercer registro se grabaron las interacciones orales que se desarrollaban en el aula.

b) Los momentos de escritura en aulas de escuelas de adultos.

c) El hablar y el escribir en las interacciones áulicas de estas escuelas de

adultos.

Pero a medida que fuimos profundizando el análisis esas dimensiones fueron

reelaborándose, quedando finalmente organizadas de esta manera:

a) La oralidad como marca de lo escolar

b) La escritura en las aulas de escuelas de adultos.

c) La relación oralidad –escritura

El trabajo analítico paso a paso, sobre los registros textuales de las observaciones

estuvo orientado por preguntas específicas.

Estas preguntas ya habían sido trazadas desde el comienzo de la investigación.

Sobre la oralidad en la clase pensamos en un primer grupo de preguntas teniendo en cuenta

quién inicia la toma de la palabra o conversación, las pautas o formas de intervención y en

qué momentos de la clase se llevan a cabo. Otro grupo de interrogantes se planteó en

relación con el contenido de la conversación y tiempo que dura cada intervención oral en

clase y finalmente, un tercer grupo de preguntas apuntaron a reconocer la intencionalidad

explícita e implícita de las preguntas o intervenciones docentes.

Las prácticas de escritura en la escuela son diversas, por ello nos interrogamos sobre

las mismas siguiendo las pautas trabajadas en el habla del maestro. Un primer grupo de

preguntas remitieron a quién o quiénes llevan a cabo escritura, las interacciones entre los

sujetos al escribir y en qué momento de la clase se producen. El segundo grupo de

interrogantes se formuló con referencia al contenido de la escritura, a qué se escribe y al

tiempo o duración de los momentos de escritura. El último grupo de preguntas se relacionó

con la corrección /evaluación de las prácticas de escritura y su posible intencionalidad.

Con respecto a la relación oralidad – escritura nos inquietaba conocer si se trataba

una forma organizar la clase, o un ritual y/o estrategia del docente, cómo se da el pasaje de

una práctica a otra, y quién lo determina.

Para ordenar el trabajo de análisis de los registros de clases realizados con el fin de

reconstruir esa

relación entre oralidad – escritura, tomamos el concepto de segmento

abordado por Susan Stodolsky. 33

Una vez determinados los diferentes segmentos de cada clase, los interpelamos con

los interrogantes de las dimensiones de análisis, expuestos precedentemente, tratando de

acercarnos a través de ellos a una pregunta más amplia y específica a la vez sobre la

relación entre oralidad y escritura: ¿Se escribe aquello de lo que se habla en clase?

Primero intentamos determinar en cada observación quién hablaba o escribía, qué

hacía con lo que hablaba o escribía, qué tema trabajaba, si era una intervención en el área

de

lo

gestional

o

de

tipo

instruccional,

tomando

como

referente

lo

planteado

por

S.Stodolsky,(ver anexo 3) si se daban las secuencias de interacción especificadas por Neil

Mercer como IRE, y si se producían pasajes de la oralidad a la escritura y viceversa.

A partir de lo realizado construimos nuevas categorías y fuimos estableciendo

cuáles eran los espacios y momentos de oralidad y escritura en el aula donde aparecía esta

relación y qué sujetos participaban.

En una segunda instancia fuimos elaborando un cuadro que permitiera mostrar los

segmentos de actividad que se podían distinguir en cada clase; pero nos fuimos dando

cuenta que este instrumento no nos permitía responder a las preguntas planteadas en el

33 “…un segmento de actividad es una parte de la lección que tiene un foco o tema y comienza en un punto y termina en otro. Un segmento se define por la especificidad de su formato instruccional, por la de las personas que participan en él, por la de sus materiales y por la de sus expectativas y metas de comportamiento”. Stodolsky, Susan. (1988). La importancia del contenido en la enseñanza. Actividades en las clases de matemáticas y ciencias sociales. Paidós. Barcelona. Buenos Aires. México. p. 27.

proyecto, aunque sí nos permitió analizar el tiempo destinado a las prácticas de oralidad y

escritura, lo que, en un sentido profundo, nos derivó a revisar la premisa de la escuela como

un lugar privilegiado de la cultura escrita.

A partir,

de no poder dar respuesta a los interrogantes abordados, comenzamos a

producir

ciertas

“rupturas”

de

nuestros

organizadores,

a

salirnos

de

ciertos

“encorcetamientos” a realizar una escritura más narrativa, sumando nuevos interrogantes,

para ver si podíamos responder a las mismas. Ello nos requirió pasar de un proceso de

segmentación clase por clase a otro proceso que diera cuenta de recurrencias, semejanzas, y

diferencias de lo que sucedía en cada grupo áulico y entre las dos escuelas.

En conjunto elaboramos un cuadro analítico que abarcaba cada dimensión con sus

respectivas preguntas, por clase y por escuela y a su

vez en cada escuela armamos tres

cuadros: uno de oralidad, otro de escritura y otro de su relación, planteando por un lado las

fechas de las observaciones y por otro trasladamos todas las preguntas propuestas en el

proyecto para poder encontrar en cada escuela y en cada observación pistas, recurrencias,

semejanzas, diferencias, continuidades, discontinuidades, ausencias que nos mostraran que

sucedía cotidianamente en las mismas (ver anexo3).

Teniendo un panorama más amplio sobre el análisis de lo que se daba en todas las

observaciones, pudimos construir categorías conceptuales de relevancia que dieron lugar

posteriormente a nuestros capítulos.

Los contextos

y

la educación de jóvenes y adultos

Reflexionar sobre las prácticas de oralidad y escritura y sus relaciones en las aulas

de las escuelas primarias nocturnas para jóvenes y adultos de nuestra ciudad implica

necesariamente inscribirlas en un contexto histórico, político, económico, social y cultural

más amplio; porque si bien las políticas internacionales y nacionales no determinan

linealmente las prácticas de maestros y alumnos en el espacio áulico si las enmarcan ya que

los procesos desarrollados en los mismos son “permeados” (Achilli, E., 1996) por otros

más

estructurales

o

macro,

contextos

nacionales y que se particularizaron en

mundiales

que

enmarcan

políticas

educativas

la jurisdicción provincial. Porque “(

)

con la

noción de “contexto” no estamos suponiendo un mero contorno “externo” a las relaciones y

procesos cotidianos. Más bien, estamos pensando relacionalmente la interacción entre los

distintos niveles contextuales, los que mutuamente se van configurando y configuran las

condiciones y límites de los distintos procesos y relaciones que nos interesan”. 34

Es por ello que se hace necesario contextualizar socio - históricamente las prácticas

de oralidad y escritura de maestras y alumnos tratando de describir las líneas de políticas

educativas en los diferentes niveles contextuales (internacional, nacional y provincial) en

los cuales se desarrollaron los procesos cotidianos áulicos objeto de nuestra reflexión.

Desde los años ’70 se han venido produciendo grandes cambios a nivel mundial, en

las

modalidades

de

producción,

predominio

de

las

áreas

financieras

y económicas,

precarización laboral, concentración de la riqueza y aumento de la pobreza con fuertes

procesos de exclusión social y económica de ciertos sectores.

La implementación de políticas de corte neoliberal ha configurado un “(

) Estado

educador

con

una lógica que implica distintos movimientos economicistas de reducción

34 Achilli, Elena Libia.(2000). “Escuela y ciudad. Contextos y lógica de fragmentación sociocultural”. En Achilli, Elena y otros. Escuela y ciudad. Exploraciones de la vida urbana. CEACU. Centro de estudios antropológicos en contextos urbanos Editores. Editorial de la Universidad de Rosario. p. 16.

presupuestaria, de descentralización basada

en la transferencia de responsabilidades de

financiamiento, de intentos de flexibilización laboral hasta la introducción cotidiana de

sutiles modalidades de privatización”. 35

En nuestro país, a

nivel educativo se pone en marcha una serie de

traspasos de

establecimientos educativos que se inicia en 1978 con la transferencia de las escuelas

primarias nacionales a las jurisdicciones provinciales y continua hasta 1992 con la de las

instituciones

de

nivel

medio

y

superior

no

universitario

Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

a

las

provincias

y

a

la

El 14 de abril de 1993 se sanciona la Ley Federal de Educación (Ley 24.195) que

“(…) dispone una transformación significativa en la estructura del sistema educativo

nacional, así como una nueva estructura de gobierno de la educación(…)”, 36 Y se inicia la

elaboración de los Contenidos

Básicos Comunes, la implementación del Plan Social

Educativo, el Operativo Nacional de Evaluación y la creación de la Red Federal de

Formación Docente Continua, en consonancia con lo sugerido en el documento Educación

y Conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. 37

35 Achilli, Elena y otros. (2000). Op. cit. p. 19.

36 Carranza, Alicia, Kravetz, Silvia y otros. (1999). “Descentralización, autonomía y participación. Un análisis de la implementación de la Reforma Educativa en la Provincia de Córdoba (1996 – 1997)”. En Revista Páginas de la Escuela de Ciencias de la Educación. Año 1 Nº 1. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba. Narvaja Editor. p. 30.

37 “En este contexto, a las autoridades públicas les corresponde conducir la estrategia de desarrollo del sistema global de formación de recursos humanos, con una visión de largo plazo; definir los contenidos mínimos de la educación obligatoria y asegurar la distribución gratuita del material didáctico correspondiente; fomentar el acceso equitativo a las oportunidades de capacitación continua y compensar las desventajas de algunos grupos sociales al respecto; evaluar los resultados obtenidos por las unidades descentralizadas e intervenir en la regulación del sistema para lograr que se cumplan sus objetivos en materia de equidad”. CEPAL – UNESCO. Comisión Económica para América Latina y el Caribe. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe. (1992). Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile. p. p. 132 – 133.

En la ley federal la educación de adultos se incluye dentro de los Regímenes

Especiales, Título III Capítulo VII artículo 30 fijando sus objetivos, 38 conjuntamente con la

Educación Especial y la Artística.

En el año 1999 el Consejo Federal de Cultura y Educación publica el Documento

para la Concertación Serie A, Nº 21,

Acuerdo Marco para la Educación de Jóvenes y

Adultos que define a la educación de adultos a partir de la Declaración de Hamburgo: “Por

educación de adultos se entiende el conjunto de procesos de aprendizaje, formal o no,

gracias

al

cual las

personas cuyo

entorno social considera adultos, desarrollan sus

capacidades,

enriquecen

sus

conocimientos

y

mejoran

sus

competencias

técnicas

o

profesionales o las reorientan a fin de atender sus propias necesidades y las de la

sociedad” 39 y es en este documento donde se establece el por qué de la inserción de la

educación de adultos en Regímenes Especiales ya que “(

)

está destinado a un grupo de

personas o a un tipo de educación que exige adaptaciones respecto del denominado sistema

regular de enseñanza”. 40

Si bien este documento es un cierto avance del trabajo sobre la educación de

jóvenes y adultos, en realidad implica una “homologación al Sistema Educativo Regular

38 Los objetivos de la Educación de Adultos son: Inciso a) El desarrollo integral y la cualificación laboral de aquellas personas que no cumplieron con la regularidad de la Educación General Básica y Obligatoria, o habiendo cumplido la misma, deseen adquirir o mejorar su preparación a los efectos de proseguir estudios en los otros niveles del sistema, dentro o fuera de este régimen especial. Inciso b) Promover la organización de sistemas y programas de formación y reconversión laboral, los que serán alternativos o complementarios a los de la educación formal. Estos sistemas se organizarán con la participación concertada de las autoridades laborales, organizaciones sindicales y empresarias y otras organizaciones sociales vinculadas al trabajo y la producción. Inciso c) Brindar la posibilidad de acceder a servicios educativos en los distintos niveles del

sistema a las personas que se encuentren privadas de la libertad en establecimientos carcelarios, servicios que serán supervisados por las autoridades educativas correspondientes. Inciso d) Brindar la posibilidad de alfabetización, bajo la supervisión de las autoridades educativas oficiales, a quien se encuentren cumpliendo el servicio militar obligatorio. 39 Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Consejo Federal de Cultura y Educación. (1999) Documentos para la Concertación. Serie A, Nº 21. Acuerdo Marco para la Educación de Jóvenes y Adultos. p.

1.

(…) significa desconocer quiénes son los actores involucrados, cuáles son las condiciones

de vida objetivas y simbólicas de los alumnos que acuden a buscar su segunda chance

educativa” 41 porque sigue la misma lógica que

con el resto del sistema educativo de

“(

)descentralización

de la gestión y administración de la educación, y la centralización del

sistema por medio de los lineamientos curriculares a partir de los Contenidos Básicos

Comunes para el sistema educativo regular”. 42

En el año 2001, en nuestra provincia la modalidad de educación de adultos se

encontraba bajo la Dirección de Regímenes Especiales (D.R.E.) y no había un diseño

curricular específico para la modalidad, utilizándose en muchos casos el que corresponde al

Nivel Primario para niños, como lo expresan las maestras de una de las escuelas:

Ma.2: - No había currícula hasta este año. Hay un borrador que se intentó hacer con un equipo desde la D.R.E. pero nosotros nos hemos movido con la currícula de primaria y transformándola para adultos, a través de este material que es para adultos del Plan Social y otros casos de la Municipalidad de Buenos Aires, y lo que vamos consiguiendo, pero digamos que específicamente no teníamos currícula y recién este año ponemos bajo la lupa que todavía está en revisión. 43

Ante la falta de diseños curriculares y de material bibliográfico específicos para la

modalidad, otras producciones como los módulos de Plan Social Educativo para la

41 Lorenzatti, María del Carmen. (2003). Análisis sociopolítico de la Educación de Jóvenes y Adultos en Córdoba (Argentina). Ponencia presentada en la Preconferencia Houle en Aerc 2003- The 44th annual adult education research conference. San Francisco. USA. p.p. 3 – 4.

42 Lorenzatti, María del Carmen. (2003). Op. cit. p. 3.

43 Entrevista a la docente Escuela 1. 22 de octubre de 2001. p. 7. (Ver anexo 2).

terminalidad a distancia, 44 además de los textos escolares para niños y de la Propuesta

Curricular para el Nivel Primario

desempeño con jóvenes y adultos:

se constituyeron en “guías” para los maestros para su

M 1: Buena pregunta esa. Mirá, estos módulos en realidad han sido para mí la guía, pero esto es para adultos, adulto porque habla de un mundo laboral y tiene toda una historia, de una fábrica donde están sus empleados y no tiene que ver mucho con los chicos estos, pero yo lo he usado casi como base, como para ir transformando porque sigue más o menos los contenidos, con una graduación.”. 45

Los docentes no gozaban de estabilidad laboral ya que eran interinos, 46 en ese

momento no se había producido la titularización de los maestros. Su formación inicial era

la misma que la de los maestros para la escuela común primaria para niños y no se habían

implementado desde la Red Federal de Formación Docente Continua instancias de

capacitación específica.

Las

escuelas

nocturnas

para

adultos

no

poseen

edificios

propios,

sino

que

desarrollan sus actividades en edificios que pertenecen, en general, a la escuelas primarias

para niños que funcionan en los turnos mañana y tarde. Sus aulas en muchos casos poseen

mobiliario para niños, la mayoría de las veces no se puede cambiar la disposición de los

44 Módulos correspondientes al Plan Social Educativo - “Terminalidad de primaria para adultos a distancia” producidos por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Secretaría de Programación y Evaluación Educativa (1996). Los contenidos se encontraban organizados en las siguientes áreas curriculares: Lengua, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias y Tecnología, y Formación para el trabajo. Cada una de las mismas correspondía a un módulo de trabajo.

45 Entrevista a la docente Escuela 1. 22 de octubre de 2001. p. 7. (Ver anexo 2). 46 La maestra de la Escuela 1 dice: “Interina, no hay titulares desde hace 10 años, no ha habido nombramientos.” Entrevista a la docente Escuela 1. 22 de octubre de 2001. p. 1.

bancos, tiene una ornamentación propia de la actividad con niños, buscando siempre por

parte de los maestros de adultos “evitar problemas con la diurna” y dificultando, entre

otros factores, que se constituya sentido de pertenencia de los alumnos.

Las múltiples y variadas

formación

docente

específica,

“faltas” o ausencias

de

edificios

propios,

en la educación de adultos: de

de

contenidos

curriculares,

de

legislación concreta para la modalidad, su inclusión dentro de los Regímenes Especiales,

las características del Documento A-21 hacen que “Las escuelas de jóvenes y adultos se

convierten en escenarios donde el Estado ofrece respuestas como “parches” a los problemas

sin proponer medidas y acciones específicas para el sector”. 47

Dos escuelas, algunos indicios

Ambas escuelas si bien pertenecen a la modalidad de educación para jóvenes y

adultos, depender del Ministerio de Educación del Gobierno Provincial, funcionar en el

horario nocturno y ser de tercera categoría, funcionan en contextos barriales diferentes, con

alumnos de edades y trayectorias escolares y laborales diferentes, y con docentes que

manifiestan apreciaciones diferenciadas con respectos a sus alumnos, lo que podría incidir

en las prácticas que se desarrollan en cada espacio áulico e institucional. Por ello trataremos

de realizar una descripción de cada espacio escolar a fin de posibilitar “una mirada” sobre

los mismos. Sin dar cuenta de procesos complejos, solo mostrando algunos trazos gruesos

de estos lugares para dar indicios que permitan imaginar los espacios materiales y

simbólicos en que centramos nuestro trabajo donde se despliegan las prácticas de oralidad y

escritura.

47 Lorenzatti, María del Carmen. (2006). Saberes y conocimiento de la cultura escrita: un trabajo con maestros de jóvenes y adultos. Ferreira Editor. Argentina. p. 29.

Escuela 1

El contexto barrial

El edificio escolar destinado a la escuela primaria nocturna para jóvenes y adultos se

encuentra ubicado en un barrio popular y centenario de la Ciudad de Córdoba, alejado del

centro.

Las calles del mismo son pavimentadas, la iluminación no es abundante, a pocas

cuadras del establecimiento escolar hay una plaza que ocupa toda la manzana, con árboles

añosos y frondosos, una calle con buena iluminación y negocios variados, constituyéndose

como un centro comercial, pero a medida que uno se aleja de esa calle hacia la escuela, el

paisaje se va tornando más solitario, menos iluminadas las calles y menos transitadas.

Las casas que rodean la escuela son de material, de una planta, prácticamente no

tienen jardines, algunas tienen kioscos instalados en una habitación de las mismas y se

atiende a los clientes desde la ventana, también pequeños almacenes a veces en los espacios

destinados a garages y muchos de ellos tienen rejas detrás de las cuales se realiza la

atención.

Esa zona del barrio cuenta con una línea de transporte urbano público de pasajeros,

que desde el centro hacia el barrio pasa por una de las calles laterales de la escuela.

El edificio escolar y el uso de los espacios

El edificio escolar originariamente abarcaba toda una manzana. La construcción

característica de la década de 1950, es de una planta, con techo a dos aguas, con un patio

interior, la puerta de entrada es doble, se accede a una galería cubierta de amplias

dimensiones, en forma de L, a la cual dan las puertas de cada una de las aulas.

Cuenta con un cerco perimetral que en algunos lugares tiene el tejido de alambre

roto, hay una puerta doble muy alta que se cierra con un candado. Entre el edificio

propiamente dicho y el cerco hay tierra, en una especie de jardín o de espacio verde, en

algunos lugares el pasto es alto y en otros hay tierra, no hay flores ni césped.

En esta parte exterior hay poca iluminación y las luces se encuentran ubicadas

principalmente cerca de la puerta de ingreso, el resto está semiluminado o prácticamente a

oscuras.

Actualmente en el mismo predio el estado provincial ha construido un edifico para

una escuela secundaria, con paredes de colores llamativos e importante iluminación en su

exterior. Ambos edificios son de estilos arquitectónicos notablemente contrastantes.

En el mismo edificio funcionan en los turnos mañana y tarde una escuela primaria

para niños, la cual utiliza la totalidad de las aulas y espacios disponibles.

La escuela para jóvenes y adultos cuenta con un nombre propio y diferente a las

escuelas que funcionan durante el día pero el mismo no se encuentra escrito en la entrada

del edificio, no hay ninguna identificación escrita que especifique que allí funciona una

escuela para jóvenes y adultos y los docentes y alumnos tampoco tienen algo que los

identifique como pertenecientes a esta escuela.

Además no dispone de la totalidad de los espacios. Cuenta para su uso con una sala

destinada a la Dirección (en la que en los turnos mañana y tarde funciona la Biblioteca

centralizada de la institución), el salón comedor, tres aulas (una para cada ciclo - grupo de

alumnos), la amplia galería cerrada, los baños y el patio de tierra con árboles añosos, que

sólo es utilizado cuando realizan Educación Física, una hora los días lunes.

Sólo se encuentran iluminadas las aulas y espacios que se utilizan, el resto de las

aulas permanece a oscuras. La galería por la que transitan los alumnos para ir al baño, al

comedor o de un aula a otra tiene una luz tenue.

En la Dirección, hay una mesa – escritorio, una silla, el teléfono, un armario con

puertas de vidrio transparente con material bibliográfico, cerrado bajo llave y al cual no

tienen acceso ni los docentes ni los alumnos de la “nocturna”, siendo de uso exclusivo para

la escuela diurna.

La imposibilidad

de hacer uso de la totalidad de los espacios y de los recursos

materiales, didácticos y de lectura en ellos disponibles dan la sensación de una especie de

retaceo desde la escuela primaria diurna a la institución nocturna, situación que condiciona

las prácticas de enseñanza: y que se refleja en las expresiones de la maestra quien en

diferentes momentos de la entrevista dice:

M:“En forma oral, también lo encontramos en las revistas “Nueva” y “Aquí”, fue un reportaje a la Mona y también estaba Ricky Martin y por ahí estuve floja por eso de que querían recortar revistas, entonces les dije NO, cada uno quería recortar lo que les interesaba, cosa que ahora sí lo voy a hacer, ya encontré quien me de revistas. Claro antes teníamos pocas, ahora encontré un médico que me regala las revistas que ya están viejas“. 48

Y más adelante agrega al relatar sobre el interés de una alumna para conseguir un

libro de poesías y su imposibilidad de ponerlo a su alcance:

M:”No, ella me la regaló, incluso una vez se puso de novia con un chico de acá y no he conseguido ese libro que se llama “20 poemas de amor y una canción desesperada”, o sea, cosas viste, que realmente a ellos les pueda copar, pero viste, no tengo, no hay, no tengo acceso

49

El edificio y su mobiliario no se percibe como propio sino como “prestado”.

Pareciera que la existencia de esta escuela nocturna y de los sujetos que en ella participan

consiste precisamente en que se “vea” lo menos posible su presencia como una forma de

evitar problemas con la institución diurna como por ejemplo, que los culpen por roturas o

destrozos.

Falta de propiedad, préstamos, usos acotados van encadenándose en prácticas que

parecieran buscar la “invisibilidad” de institución y sujetos de la “nocturna” respecto de la

“diurna”.

La institución

En la escuela se desempeñan tres docentes, uno de ellos es director con grado a

cargo y una auxiliar de servicios.

La jornada escolar se extiende desde las 19 horas hasta las 21,30 horas. El trabajo

áulico desde las 19 hasta las 21,10 horas aproximadamente, momento en el que asisten al

comedor y luego se retiran.

No hay un recreo que implique un corte en las actividades

áulicas, las cuales se desarrollaban hasta el horario en que se sirve la cena.

Algunos de los ritos característicos de la escuela primaria común como la formación

de entrada, el saludo de las autoridades al iniciar y finalizar la jornada, y otros prácticas

propias de la escolarización no se llevan a cabo en esta escuela ya que no se realiza una

formación a la entrada, no se saludan en forma colectiva, no izan ni arrían la bandera, los

alumnos al llegar a la institución se dirigen directamente a su aula, no se visten con

guardapolvo o un uniforme, no se utiliza el timbre para indicar la entrada a clase y

únicamente suena para llamar al comedor momento que coincide con la finalización de las

actividades áulicas.

La institución se encuentra organizada en ciclos: el ciclo de alfabetización, el medio

(en el cual se realizaron las observaciones y registros) y el superior a cargo de la Directora

del establecimiento.

Los criterios para la conformación de los grupos fueron establecidos por la docente:

las posibilidades de aprendizaje de los alumnos y mantener juntos a aquellos jóvenes que se

consideran amigos, o que no desean separarse del grupo formado en el año anterior. Se

conformó así un grupo heterogéneo de alumnos y ante esta característica la maestra trató de

trabajar de manera diferenciada con cada uno de ellos:

M: “Claro, o sea se da diferenciado dentro del grupo, suponte, a lo mejor hay dos amigos, uno puede estar en el primer ciclo y el otro para el segundo, bueno los contenés en un segundo ciclo pero a ese otro chico le estás dando cosas de primero”. 50

La escuela cuenta con un Proyecto Educativo Institucional, integrado por proyectos

específicos para cada uno de los ciclos. El ciclo de alfabetización trabaja alrededor de “el

supermercado”, el ciclo medio en “la carta” (elaboración de cartas, visita al correo) y el

superior en la “elaboración de maqueta”. 51

El aula

El aula para este grupo es utilizada durante el turno mañana y tarde por alumnos de

la escuela primaria para niños. Es amplia, cuadrangular, con tres ventanas hacia el jardín

pero que en pocas oportunidades se encuentran abiertas, y con una puerta que da hacia la

galería techada.

Este espacio cuenta con un pizarrón, aproximadamente treinta bancos individuales

dispuestos uno detrás del otro en cinco filas, pero que los alumnos mueven según las

indicaciones de la maestra conformando un grupo cercano al pizarrón, y con un escritorio

ubicado en la parte posterior del aula, detrás de los bancos de los alumnos, pero que pocas

veces es utilizado por la docente.

Todas las paredes disponen de esteras o frizos, en donde se encuentran pegados

diferentes

portadores

de

texto,

ilustraciones

(realizados

por

niños),

láminas

correspondientes a las revistas editadas para docentes, un abecedario y un esquema de la

división, que pertenecen a los grados de la escuela diurna.

51 Según lo dicho por la maestra: “El proyecto de la carta es el que tenemos dentro del PEI, en el proyecto nosotros tenemos el tema del correo, AAA tiene la parte de maquetas y el primer ciclo tiene el supermercado”. Entrevista realizada a la maestra de la Escuela 1. Día 22 de octubre de 2001. p. 19. (Ver anexo 2).

Los portadores de texto y láminas realizadas específicamente para el grupo de

jóvenes son: un planisferio, un afiche con el abecedario en cursiva mayúscula y uno

referido a la lectura de fracciones, aportados y seleccionados por la maestra. No se

observan producciones de los alumnos.

La maestra

La docente a cargo del grupo es Maestra Normal Nacional, hacía aproximadamente

seis años que ejercía la docencia en la escuela nocturna

escuela primaria para niños. 52

pero veinte que trabajaba en una

Le otorga una gran importancia a la que denomina “autoestima” alcanzada por los

alumnos, considerándola como una base para el aprendizaje, que se lograría a través de un

trabajo cotidiano sostenido a lo largo de los años y muy ligado a la contención afectiva que

brinde la maestra. Su voz nos permite pensar en que relaciona aprendizaje con afectividad:

M:“Pero todo lo que es conocimiento va muy unido al tema de la autoestima ya que cuando uno tiene un mismo grupo o un mismo alumno dos o tres años, ahí ya vos ves el cambio. Como que prácticamente por los menos personalmente, es como que la sensación es que apunta mucha a la contención”. 53

Pareciera que un camino para lograr la “autoestima” de sus alumnos es otorgar la

calificación de “excelente” a los trabajos realizados por ellos en su carpeta y en forma

52 E: ¿Qué antigüedad tiene como docente? M: Veintiuno E: ¿Y en el cargo de adultos? M: Seis años. Entrevista realizada a la maestra de la Escuela 1. 22 de octubre de 2001. p. 1. (Ver anexo 2). 53 Entrevista realizada a la maestra de la Escuela 1. Día 22 de octubre de 2001. p. 4. (Ver anexo 2).

individual y en las constantes expresiones de aliento que le expresa en forma oral ante una

respuesta correcta o ante el logro de un ejercicio correctamente realizado durante el

desarrollo de las clases:

M1:”Ellos esperan el Excelente, se afectan muchísimo cuando vos no les ponés el Excelente. M2:La alegría que a ellos les da cuando tiene el excelente!! E: ¿Por qué crees vos que tiene tanto valor eso?

M1: Creo que mucho a lo mismo

han esforzado y su esfuerzo vale como por ejemplo el MMM una

vez que copió todo perfecto y le puse “muy bueno”, porque copió

dice. “Ahhh” y tiró todo “entonces no hago más nada” dijo diría que la capacidad de frustración es muy poca, y quizás

porque son tan frustrados

esforzado entonces de pronto vos les decís, ¡qué hermoso que está! O le ponés el excelente. Porque es el excelente, o ¿Por qué les pones el excelente largo o corto? ¿por qué a él le puso largo y a él corto? ¿a él le puso la E sola y a él le puso uno largo?”. 54

tienen tan poco estima. Ellos se

yo

que algo les sale mal y ellos se han

El tema de la contención tendría dos aspectos, por un lado el afectivo relacionado

con el de la autoestima y por otro, con la retención de los alumnos dentro del sistema

escolar, en este caso en la escuela primaria, hasta que puedan ingresar a los Centros de

Educación de Nivel Medio para Adultos (CENMA), hecho para lo cual deben contar con

dieciocho años, tal cual se establece en el Acuerdo Marco para la Educación de Jóvenes y

Adultos A 21: “Los destinatarios de la educación de jóvenes y adultos son aquellas

personas que desean seguir estudiando para fortalecer su educación general u obtener

nuevas certificaciones, formación o reconversión laboral. Los destinatarios son personas de

16 años y más que no completaron la educación general básica y de 18 años y más

cualquiera sea su escolaridad”. 55

Si se observan cuestiones normativas ausentes, los maestros en ese sentido, serían

los depositarios de esa ausencia, haciéndose cargo de restituir la falta, y ocuparse por ende

de inventar estrategias de contención.

M1: “Mirá yo te comento algo previo: Así como no hay nada en

adultos, todavía organizado tampoco tienen C.B.U. y la terminalidad de adultos, o sea que la idea es contenerlos hasta los 18 años, porque no tienen dónde ir y recién a los 18 años pueden

ingresar a la escuela secundaria de adultos(

)

56

Un fuerte peso de cuestiones afectivas y de deseo de contención a los jóvenes,

sumado a cuestiones prescriptivas desde la propia organización el sistema educativo formal,

a través de las reglamentaciones vigentes, generarían en la maestra una conciente y

constante búsqueda de propuestas de trabajo que eleven la autoestima de los alumnos, no

expulsivas del sistema escolar, pero que a su vez no generen indisciplina en el espacio

áulico y que teniendo en cuenta “las posibilidades” de aprendizaje de los jóvenes, generen

la apropiación de ciertos conocimientos por ella considerados valiosos, tanto para dentro

como fuera de la institución escolar.

Los alumnos, ¿una escuela de adultos?

55 Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Consejo Federal de Cultura y Educación. (1999). Op. cit. p. 3. 56 Entrevista realizada a la maestra de la Escuela 1. Día 22 de octubre de 2001. p. 9. (Ver anexo 2).

El grupo de alumnos está conformado por quince jóvenes, aunque cabe aclarar que

se

recabaron

datos

discapacitado visual.

La totalidad

de

trece

alumnos,

seis

mujeres

y

siete

varones,

uno

de

ellos

tiene menos de 21 años, constituyendo un grupo de jóvenes, sin la

presencia de alumnos adultos, hecho que determina la constitución de un grupo con relativa

homogeneidad en la cuestión etárea, si se contrastan las edades con la denominación

“adultos”, aunque sería ciertamente heterogénea si miramos la distribución de alumnos

según edades dentro de la categoría de jóvenes:

 

Menor de 13 años

De 13 a 15 años

De 16 a 18 años

De 19 a 21 años

Cantidad de

1

8

3

1

alumnos

La mayoría no desempeña una actividad laboral, diez alumnos afirman que no

trabajan, siendo su actividad principal durante el día asistir a la escuela. Tres jóvenes

reconocen que sí trabajan, los tres lo hacen en actividades de alta precarización laboral, sin

estabilidad,

desempeñándose

en

actividades

de

baja

remuneración

e

íntimamente

relacionadas con una cuestión de género: los varones realizan actividades de jardinería y

una joven se desenvuelve en tareas domésticas.

Un apartado especial merece lo expresado por ellos con respecto a sus trayectorias

escolares, ya que la totalidad asistió anteriormente a la escuela primaria para niños, ninguno

inició su escolaridad en la escuela nocturna para jóvenes y adultos, todos tienen recorridos

escolares previos y desertaron de la escuela primaria para niños. La mayoría abandonó la

escuela diurna en cuarto grado, aunque las causas atribuidas a dicho abandono son

diversas,

algunas

asignadas

a

ellos

mismos

y

a

su

relación

con

los

procesos

de

escolarización, otras a cuestiones externas o a cuestiones familiares como los cambios de

domicilio y otras a problemas con los maestros y compañeros, relacionados con cuestiones

más estructurales del sistema educativo como procesos de retención, deserción y exclusión

de los alumnos.

Trayectoria escolar de los alumnos

Grado en el que abandonaron la escuela primaria diurna común

 

Primer

Segundo

Tercer

Cuarto

Quinto

Sexto

grado

grado

grado

grado

grado

grado

Número

           

de

0

2

1

10

------------

------------

alumnos

Los motivos para reintegrarse al sistema educativo formal y más específicamente a

esta escuela son variados y parecieran tener que ver con cuestiones afectivas, con las

decisiones de los padres o encargados de cada alumno o en ocasiones con decisiones

judiciales, más que con el deseo personal y la decisión de continuar su formación u obtener

su certificado de finalización de la educación general básica.

Los motivos explícitamente expuestos para asistir oscilan en general entre la

proximidad geográfica de la escuela y la necesidad de encuentro con otros:

Motivos expresados por los alumnos por los cuales asisten a esta escuela

 

Porque

Porque la

Porque les gusta

 

repitieron el

escuela está

la docente y/o

Para estudiar

grado

cerca de su casa

los compañeros

Cantidad

de

       

alumnos

1

4

6

2

La edad de los alumnos, sus proyectos futuros, las razones señaladas para continuar

en esta institución y no en otra, sus experiencias escolares muy recientes y cercanas en la

escuela primaria común para niños, le imprimen características muy específicas a la

práctica áulica cotidiana.

Las

expresiones:

“Seño,

seño

mírelo

a

JJJ”,

“Seño,

tiene

goma”,

“¿Seño

copiamos?”, “¿Seño puedo ir al baño?”, “¿Seño cómo lo hago?” ponen de manifiesto la

demanda a la presencia y participación de la maestra, tanto en lo referido a las actividades

de aprendizaje, en el aporte de materiales, de útiles, como en el mantenimiento de la

disciplina y el orden y configuran, junto con las características de la maestra, sus

apreciaciones

y supuestos, y al contexto institucional y más general de la modalidad de

educación de jóvenes y adultos, prácticas áulicas particulares en las cuales se enmarcan las

de oralidad y escritura y la relación entre ambas.

Escuela 2

El contexto barrial

La escuela está situada en un barrio de la ciudad de Córdoba cerca del centro y sobre

una avenida importante. Se trata de un espacio favorecido que cuenta con todos los

servicios básicos; agua corriente de red, electricidad, correos, bancos, una biblioteca

popular, una gran plaza, hospitales, iglesia, clubes, comercios de todo tipo, varias escuelas

primarias diurnas, colegios secundarios diurnos y nocturnos para adultos. Muchas de estas

condiciones implicarían en nuestra interpretación una oportunidad de contacto de los

alumnos y de la propia escuela con la cultura escrita.

Las calles del barrio son todas pavimentadas y con buena iluminación, las casas en

su

mayoría no se encuentran sobre la avenida sino en las calles paralelas, la escuela está

rodeada de pequeños locales comerciales.

El barrio cuenta con varias líneas de colectivos de corta y mediana distancia lo que

permite que alumnos de distintos barrios puedan moverse en colectivo con facilidad.

El edificio escolar y el uso de los espacios

El edificio escolar ocupa un poco más de media manzana, su construcción supera

los 50 años.

La

escuela cuenta con dos plantas, tiene dos salas, una destinada a la dirección

primaria y otra a la dirección secundaria; un pequeño comedor; trece aulas distribuidas

entre el primer y el segundo piso; un amplio hall de entrada, hacia el que confluyen dos

pasillos en sentidos opuestos; un patio grande de baldosas, al que se accede desde el hall,

con un sector cubierto por un tinglado; y baños, en cada pasillo, unos destinados al personal

docente (los que están más próximos a la dirección) y otros al alumnado.

El edificio es compartido con una escuela primaria común que funciona en los

turnos mañana y tarde.

La escuela de adultos, cuyo funcionamiento es nocturno, dispone para su uso de la

dirección de la secundaria diurna que comparte con la escuela media de adultos y un

CENPA -Centro de Educación de nivel Primario de Adultos- al igual que el patio, dos aulas

y un pequeño comedor.

Esta

situación

de

ausencia

de

un

espacio

propio

y

como

lo

nombramos

anteriormente en la otra escuela este “retaceo” de espacio se vive con temor y restricciones:

el temor a organizar eventos o fiestas por miedo a romper cosas, “siempre nos echan la

culpa a nosotros” 57 expresaba un alumno; no poder usar el teléfono, los alumnos tienen

prohibido usar el patio para jugar al fútbol por quejas de los vecinos, (pero en muchas

ocasiones pudimos observar que los alumnos jugaban lo mismo).

En la Dirección, hay un armario destinado a la escuela de adultos con las actas de

asistencia desde que ésta comenzó y libros del Plan de terminalidad a distancia que les

entregó el Plan Social. Las docentes tienen acceso a estos libros, pero no los utilizan porque

consideran que no les resultan útiles por no disponer de un ejemplar para cada alumno.

La institución

La escuela comenzó sus actividades en 1952, por lo que ya cumplió sus Bodas de

Oro. En ese entonces funcionaban 6 grados con un promedio de 25 alumnos en cada grado,

con el correr de los años la matrícula fue disminuyendo y se perdieron cargos docentes, la

docente ante esta situación se expresaba de esta manera:

M : (

grande teníamos director, secretaria docente, éramos como 8 o 10

ponele 20 años atrás era muy numerosa la

maestros

concurrencia de alumnos, va disminuyendo, va disminuyendo

E: ¿y por qué pensás que pasa esto?

.esta escuela era una escuela de primera categoría, era

)

M:. se van

bueno está bien, lo cerraron porque no había inscripción de alumnos, ahora porque no hay inscripción de alumnos, para mi es porque uno no les ofrece en la enseñanza alternativas que a ellos les interesan, en esta época a ellos les haría falta, si les interesa saber de matemática, lengua les gusta. lo básico, pero ellos quisieran otra cosa, yo creo que así los atraeríamos

se fueron jubilando y fueron cerrando ese cargo

58

Actualmente cuenta con una directora con grado a cargo, una docente, una profesora

de Música, un profesor de Folcklore, y una portera. No cuenta con personal de limpieza y

en muchas ocasiones son las mismas alumnas las que limpian el aula, también hay una

persona que depende del Paicor encargada de servir la comida.

La escuela cuenta con nombre propio, distinto de la escuela diurna. Pero éste no

figura en ninguna parte del edificio aunque la docente-directora ha manifestado interés por

tener algún tipo de identificación en el frente del colegio o confeccionar distintivos que

identifiquen a los alumnos.

Cuenta con un Proyecto Educativo Institucional

llamado “Crecer Juntos”, también

posee un proyecto específico con el título de “Leemos y Crecemos”.

Esta

Institución

está

organizada

por

etapas.

Una

Primera

denominada

Alfabetización, la segunda correspondiente a segundo y tercer grado, y la tercera etapa que

incluye cuarto y quinto grado. El cargo de alfabetización está vacante, razón por la cuál la

docente de la segunda etapa se ocupa también de la primera.

El número de alumnos que cursan la primera etapa tanto como la segunda es

fluctuante. En el primer ciclo son aproximadamente de 8 a 10 alumnos, mientras que en el

segundo ciclo hay aproximadamente 25 alumnos por clase.

La jornada escolar se extiende desde las 19 hasta las 21 horas.

A las 20 horas se

interrumpen las clases para ir a comer. Gran parte de los alumnos (varones) lo toman como

recreo y juegan al fútbol entre ellos o con los alumnos del CENMA.

El aula

El aula es utilizada por los alumnos del turno mañana y tarde. Cuenta con un

escritorio, dos armarios, uno sin llave y otro con llave que tiene la docente, donde guardan

los libros del Plan Social (estos libros varían desde literatura infanto-juvenil hasta

diccionarios, atlas, etcétera): un pizarrón y bancos. Hay tres ventanas que dan al patio. La

docente puede utilizar los dos armarios, éstos también son utilizados por las docentes de la

mañana y la tarde.

Las paredes se encuentran decoradas con afiches, algunas efemérides, un mapa de la

República Argentina, y algunos trabajos hechos por alumnos de quinto o sexto grado de la

escuela diurna. No se observa ninguna producción realizada por los alumnos de la escuela

nocturna.

La maestra

La docente a cargo del grupo cuenta con treinta y cuatro años de experiencia

docente y catorce años en Adultos. Su título es de Maestra Normal Nacional, como la gran

mayoría de los docentes que trabajan con adultos. No recibió formación específica

la

especialidad de “adultos”, ya que su formación inicial y experiencia previa tiene que ver

con el nivel primario para niños. En un principio su cambio a la escuela de adultos le

resulto difícil:

M: “

porque tenía mis hijos chicos entonces yo dije, calculé voy a estar todo el día en mi casa y a la noche voy a trabajar, no pensé para

nada en el sistema de adultos

nocturna, fue una cosa, un choque como si hubiera chocado con una pared, yo me acuerdo que las primeras veces que venía me había tocado el 1er ciclo toda gente así adulta mayores, adolescentes y jóvenes y fue una cosa un choque como te digo contra una pared porque yo a mi se me vino el mundo al suelo,

pero encontrarme

acá mirá vos sabés que varias noches volvía en el ómnibus y lloraba porque digo Dios mío, me faltaba porque los chicos diurnos tienen una forma de llevarte, la niñez tiene un entusiasmo una creatividad tan linda, tan así a flor de piel que vos te chocás con esto que es como medio estático, como que te cuesta empujar entonces yo dije hay Dios mío que macana que hice y lloraba en el ómnibus pero bueno, ahora no volvería a la diurna con los niños, me quedo mil veces con los adultos

para mi venir a la escuela

en realidad por comodidad

yo

pasé a la nocturna porque

ahora

porque yo acostumbrada a trabajar con niños

59

La docente tiene una sensación de “que es gente que uno les debe algo”, y reconoce

el “mérito” de que los alumnos que según ella aprecia, elijan por sí solos ir a anotarse a la

escuela nocturna.

Desde su cargo de directivo y docente ella piensa que se ve más fortalecida:

M: “ Me escuchan los chicos, me respetan en el sistema que yo los quiero poner, me gusta que estén dentro de un sistema o sea que

obedezcan normas y pautas educativas que esto es inevitable en una

escuela

creo que estar en el cargo de directivo y de maestra eso me

favorece un poco, porque como que está más fortalecido

”.

60

59 Entrevista a la docente Escuela 2. 11 de octubre de 2001. p.1. (Ver anexo 2).

Los alumnos, ¿una escuela de adultos?

El alumnado se caracteriza por estar mayoritariamente compuesto por jóvenes y

pocos adultos.

Edad de los alumnos

 

Menor de

13 a 15 años

16 a 18 años

19 a 21 años

22 a 30 años

Mayor de

Edad

13 años

31años

Cantidad

           

de alumnos

0

4

6

2

1

2

De los alumnos encuestados solamente dos no asistieron antes a la escuela, trece si

lo hicieron y en su mayoría abandonaron en quinto y sexto grado.

Trayectoria escolar de los alumnos

Grado en el que abandonaron la escuela primaria diurna común

 

Primer

Segundo

Tercer

Cuarto

Quinto

Sexto

Séptimo

grado

grado

grado

grado

grado

grado

grado

Número

             

de

alumnos

0

0

0

3

2

7

3

Respecto a su situación laboral, 13 no trabajan y 7 sí lo hacen. La mayoría de los

que trabaja se desempeña en actividades de baja calificación (mecánica, carpintería,

albañilería). Dos de los alumnos se hallan bajo la tutela de un programa de rehabilitación

(R.E.M.A.R.), estos dos alumnos no son de Córdoba, sino de otras provincias y viven en

este centro.

Los motivos de deserción del sistema educativo formal se pueden atribuir a diversas

situaciones; condiciones socioeconómicas, ya que estos sujetos forman parte de los sectores

sociales más empobrecidos de las zonas urbanas, problemas de disciplina y/o conducta.

Generalmente los adolescentes fueron “expulsados” 61 de la escuela, así la escuela nocturna

aparece como el lugar natural donde ellos deben asistir. La escuela y la continuidad de su

educación aparecen como una fuerte apuesta, que les permitiría “ser alguien en la vida”,

“tener un futuro” y “tener trabajo”.

Motivos expresados por los alumnos por los cuales asisten a esta escuela

 

Porque quieren

Porque quieren

Porque les gusta

 

Para estudiar

 

ser alguien el

terminar para

aprender

y/o

día de mañana y

conseguir

terminar el

tener un futuro

trabajo

primario

Cantidad

de

4

 

3

1

 

7

alumnos

 

La primaria de adultos

 

Lineamientos

internacionales

de

políticas

neoliberales

y

políticas

nacionales,

económicas, sociales y educativas, acentuaron

los niveles de pobreza, fragmentación y

exclusión social. Se particularizaron en las escuelas primarias para adultos, potenciando las

carencias de los alumnos, de sus familias, de la formación docente, en la falta de edificios

propios, de propuestas curriculares específicas, constituyendo a estas escuelas de adultos

como el lugar de agudización de las carencias, que tiñen las prácticas que en ellas se llevan

a cabo. En la que la maestra se constituye como el sujeto que debe satisfacer estas faltas,

como una apuesta a la figura del maestro normalista, que veía su función como un

apostolado, en algunos casos en el hacer cotidiano y en otros solo centrados en el discurso.

La oralidad

como marca de lo escolar

En la escuela los maestros hablan: expresan sus ideas, orientan a sus alumnos para

resolver los trabajos planteados, dictan textos, explican y exponen temas, entre otras

prácticas. Al desarrollar estas prácticas de oralidad toman decisiones permanentemente

sobre lo que ellos dicen, lo que permiten expresar a sus alumnos, en el momento en el que

se puede hablar, cómo se dice, los tonos de voz y los gestos que acompañan a las palabras.

La mayoría de estas decisiones no se explicitan, sin embargo en las mismas subyace lo que

consideran debe o puede expresarse

en el ámbito de la institución escolar.

Las mismas

parecen tomarse en el momento, “sobre la marcha”, por lo que la oralidad en la escuela

pareciera ser un hecho casual, para la cual no se planifica previamente las intervenciones de

maestros y alumnos, aunque ocupa un lugar importante en el desarrollo de las actividades

áulicas de estas escuelas primarias nocturnas de jóvenes y adultos, tanto en el tiempo como

en los contenidos que se tratan oralmente, se retomen o no a lo largo de la jornada escolar.

No podemos dejar de pensar la oralidad

en la forma en que se despliega en la

escuela porque “los modos en que los profesores y alumnos hablan estarán formados por las

tradiciones culturales y por los escenarios institucionales específicos en los que operan”, 62

ya que en la escuela “Se dan formas de hablar que rara vez ocurren en otros contextos,

como la respuesta a coro, la recitación y el dictado”. 63

En la escuela se desarrolla una oralidad que no siempre depende directa y

estrictamente

de

la

palabra

escrita 64

sino

que

se

despliega

de

maneras

diversas

y

62 Mercer, Neil. (1997). La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos. Paidós. Barcelona. Buenos Aires. México. p. 35.

63 Rockwell, Elsie. (1991). “Palabra escrita, interpretación oral: los libros de texto en la clase”. En Infancia y Aprendizaje. Número 55. México. p. 31.

64 La construcción conceptual sobre la oralidad desplegada por Walter Ong parece haber marcado los estudios posteriores diferenciando dos tipos de oralidad: “Oralidad primaria a la oralidad de una cultura que carece de todo conocimiento de la escritura o de la impresión. Es primaria por el contraste con la oralidad secundaria de la actual cultura de alta tecnología en la cual se mantiene una nueva oralidad mediante el teléfono, la radio, la

específicas, relacionadas con las trayectorias y/o creencias de los sujetos y con el contexto

en el cual se desarrolla. Nos referimos a la oralidad como “eventos de habla”, 65 como la

interacción oral entre sujetos, y no a la “oralización de los textos”. 66

Para dar cuenta de la oralidad en estas escuelas de adultos establecimos, en base al

análisis de las observaciones realizadas, una serie de interrogantes sobre quién inicia la

interacción oral, las pautas o formas de intervención, los momentos de la clase en los cuales

se llevan a cabo, el contenido de las conversaciones y la intencionalidad implícita o

explícita de las preguntas e intervenciones de las docentes.

Las docentes y los alumnos hablan, se expresan oralmente en la clase y lo hacen a lo

largo de toda la clase, en todas las áreas disciplinares, incluso en los momentos dedicados a

la escritura. Hablan entre la maestra y los alumnos y entre alumnos. Así, la palabra hablada

ocupa un espacio primordial dentro las interacciones áulicas de estas escuelas.

Cuando aludimos a la oralidad como marca de lo escolar porque si bien la escritura

es característica de la escuela como institución social pensada históricamente para la

alfabetización de la niñez, la oralidad es característica y cobra significatividad en estas

escuelas primarias nocturnas para adultos, siendo el momento por excelencia donde

alumnos y maestros cuestionan, debaten, intercambian opiniones, desdibujando en parte

esta relación desigual que aparece con mayor fuerza en la escritura, donde la asimetría entre

alumnos y maestros es incuestionable.

televisión y otros aparatos electrónicos que por su existencia y funcionamiento dependen de la escritura y la impresión”. Ong, Walter. (1993). Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Fondo de Cultura Económica. México. p. 20. 65 Erickson, Frederick. (1982). “El discurso en el aula como improvisación: las relaciones entre la estructura de la tarea académica y la estructura de la participación social en clase”. En Lecturas de antropología para educadores. El ámbito de la antropología de la educación y de la etnografía escolar. (1999). Editorial Trotta. Madrid. p. 335. 66 De Certeau, Michael. (1996). Op. cit. p. 114.

Oralidad y heterogeneidad

Al tener en cuenta quiénes hablan, de qué hablan, cuándo y cómo hablan podemos

decir que en cada grupo áulico se definen diferentes formas de interacción, incluso dentro

de un mismo grupo escolar y con la misma maestra a veces se estructuran diversas formas

de interacciones orales. Vemos cómo ante situaciones de orden, cuestiones de disciplina y

de enseñanza en cada escuela cada docente y el grupo de alumnos configuran distintas

formas de usar la oralidad.

No siempre la secuencia IRE 67 conceptualizada por Neil Mercer permite explicar lo

que sucede en el aula, porque si bien en la mayoría de las oportunidades las pautas de

interacción son iniciadas por la maestra, no siempre obtienen una respuestas a su pregunta o

intervención, a veces se producen silencios, repreguntas o la respuesta es dada por la propia

docente. Es entonces necesario pensar estas interacciones “como parte de un proceso

cultural que se construye entre maestros y alumnos en la escuela”. 68

A través de la oralidad podemos ver diferentes “estilos” 69 del maestro para tratar a

los alumnos tanto en interacciones más informales, aquellas que parecen “casuales” o como

en aquellas para desarrollar los contenidos escolares prescriptos, aunque como lo hemos

señalado ya, en el momento de la realización del trabajo de campo la Provincia de Córdoba

no contaba con un Diseño Curricular para el Nivel Primario para adultos.

En la escuela nocturna para adultos se habla de variados temas, pero no de todos los

temas;

de

temas

de

actualidad,

se

habla

durante

un

tiempo

prolongado,

pudiendo

y normalmente se llama un “IRF” o “IRE” porque consiste en tres partes: una Iniciación del profesor;

una Respuesta de los alumnos; y algún Feedback (o Evaluación) del profesor sobre la respuesta”. En Mercer, Neil. (1997). La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos. Paidós. Barcelona. Buenos Aires. México. p. 40.

68 Rockwell, Elsie. (1995). “En torno al texto: tradiciones docentes y prácticas cotidianas”. En La escuela cotidiana. Fondo de Cultura Económica. México. p. 199.

69 Rockwell, Elsie. (1995). Op. cit. p. 24.

67

“(

)

expresarse, rectificarse o ser corregido por los otros, en general por el maestro. Es uno de

los momentos en que pareciera que la docente puede equivocarse, que pudiera abandonar el

lugar de portador del saber legítimo, lo que le permite dudar y preguntar a los mismos

alumnos. Se horizontaliza la relación entre maestra y alumnos, se permite a sí misma hablar

como un par con sus alumnos.

En la primera clase observada la maestra dice:

M: “Vamos a trabajar todos juntos porque esto es un cuento”. “Lo vamos a ir leyendo con la vista”. (Un alumno inmediatamente le contesta) A1: “Obvio”. (Se ríen y la maestra agrega) M: “Quiero decir sin hablar”. 70

En una clase están hablando sobre los políticos de la Argentina:

A: “Un político pavo, pavo es el De la Rua” M: “Para mi está enfermo” (Un alumno mayor comentó sobre lo pobre que es el discurso de De la Rua) M: “¿Cómo se llama cuando uno se olvida de todo?” A: “Arterioesclerosis”. 71

El humor y la ironía también están presentes, por ejemplo cuando maestra y

alumnos hablan de los nombres de los planetas y se refieren al de la Tierra, un alumno dice:

A: “No estamos en la tierra, estamos en el cerámico. Tocá el suelo”. 72

70 Registro de la observación del día 19 de septiembre de 2001. Escuela 1. p. 1. (Ver anexo 1). 71 Registro de la observación del día 09 de septiembre de 2001.Escuela 2. p. 6. (Ver anexo 1).

En otra clase promediando la mitad de la jornada, la maestra indica que deben

terminar con el trabajo sobre “series o enumeraciones” y que pasarán a trabajar en

Matemáticas:

M: “

A: “Yo me quiero ir a mi casa no a Matemáticas”. 73

Bueno,

listo ¡Ya está! Vamos a Matemáticas”.

En una clase

a cargo de la Directora de la escuela y donde ésta le entrega a los

alumnos que van finalizando el trabajo anterior una copia con una “lecturita”, uno de los

alumnos al leerla le pregunta a otro:

A: “¡Eh FFF! ¿Qué quiere decir Pachamama?” (FFF hace un gesto de no saber). (Otro alumno dice) “Qué tu mamá está en bombacha ahí”. 74

Se dan otras situaciones en que la docente se hace eco de estas ironías expresadas

por los alumnos y no solo las escucha sino que también participa de este juego:

(Los alumnos están terminando un trabajo sobre lengua y la docente les dice que repasen para mañana lo de “las palabras agudas”). M “¿ Y ahora qué hacemos? (Alumnos proponen) “Lengua”, “Matemática”, “Ciencias”, ”Reposo” (risas)

Nos

M: “Podemos hacer reposo si quieren quedamos sin hacer nada ( ).”.

¿

Cómo

hacemos?

75

72 Registro de la observación del día 19 de setiembre de 2001. Escuela 1. p. 9. (Ver anexo 1).

73 Registro de la observación del día 26 de setiembre de 2001. Escuela 1. p. 8. (Ver anexo 1).

74 Registro de la observación del día 3 de octubre de 2001. Escuela 1. p. p. 10 - 11. (Ver anexo 1).

Se generan variadas pautas de interacción oral, que muestran la heterogeneidad de

las trayectorias laborales, escolares, de vida, de los sujetos, docentes y alumnos.

En las escuelas se desarrollan eventos de habla con la intención de enseñar un

determinado contenido escolar aparentemente pautado de antemano. Pero se dan procesos

de enseñanza y aprendizaje menos formalizados debido aparentemente a una mayor

flexibilidad o improvisación que propicia la docente.

Los usos de la oralidad

Michael De Certeau desarrolla la categoría “maneras de hacer” 76 cotidianas, en

referencia a los usos que hacen los grupos o individuos de ciertos productos culturales

considerados legítimos, lo que nos permitiría considerar el uso cotidiano que realizan los

sujetos que asisten a las escuelas nocturnas para jóvenes y adultos, de ciertos productos

como la escritura pero también de la oralidad, considerándola como “(

)

una práctica(

)

Situada siempre en contextos sociales específicos(

)”,

77 tratando de explicitar la “lógica de

estas

prácticas” 78

que

se

desarrollan

como

“(

)

procedimientos

populares

(también

“minúsculos” y cotidianos)(

)”.

79

Nosotros haremos hincapié en dos cuestiones referidas al uso del habla por parte del

maestro, por un lado la oralidad y la disciplina y por otro la oralidad y los procesos de

enseñanza y aprendizaje.

75 Registro de la observación del día 25 de setiembre de 2001.Escuela 2. p 8. (Ver anexo 1).

76 De Certeau, Michael. (1996). Op. cit.

77 Vich, Víctor y Zavala, Virginia. (2004). Oralidad y poder. Herramientas metodológicas. Grupo Editorial Norma. Argentina. p. 11.

78 De Certeau, Michael. (1996). Op. cit. p. XLV.

79 Ibídem. p. XLIV.

Oralidad como elemento disciplinador

La oralidad, orden y control

En general las cuestiones de orden, disciplina o comportamiento de los alumnos

dentro del aula se gestionan desde la oralidad. Courney Cazden plantea que el contenido de

lo que dice el maestro está relacionado con el control de la disciplina o comportamiento de

los alumnos y de las propias interacciones orales. 80

En una de las escuelas estas indicaciones orales se dan en general en los primeros

momentos de la jornada escolar. En una clase observada, entre las 19, 20 hs. y las 19, 23

hs. la docente primero expresa de qué manera van a trabajar, cuál es el texto a leer, a

continuación de estas expresiones le indica a un alumno que acaba de ingresar al aula:

M: “Llevá la bici a la dirección”.

Seguidamente le señala a otro alumno que está hablando con un compañero:

M:“VVV podés hacer el favor de sentarte”.

Luego intenta retomar las consignas de trabajo pero debe interrumpir para decirle a

un alumno qué hacer y dónde ubicarse para continuar la clase:

80 El autor citando a Michael Stubbs indica “ocho clases de habla metacomunicativa, de esa habla cuya función consiste en controlar el sistema de comunicación en la clase. He aquí la relación, con un ejemplo en

3. Comprobar o confirmar

que se ha entendido

8. Especificar el tema. En Cazden,

cada categoría: 1. Atraer o mostrar atención

2. Controlar la calidad del habla

6. Adaptar

7. Corregir

4. Resumir

5. Definir

Courtney B. (1991). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje. Ediciones Paidós. España. p. 172.

M: “FFF ¿Por qué no te sentás al lado de RRR y le leés en vos alta?”. 81

Recién después de estas indicaciones, que le permitieron aparentemente ordenar el

grupo de alumnos las próximas intervenciones orales de la docente en ese día tienen que

ver con cuestiones instruccionales.

Las mismas expresiones y su lógica se reiteran otros días, por lo cual podríamos

hipotetizar que las primeras intervenciones orales de la docente tienen más que ver con

tratar de conseguir el orden y la atención de los alumnos para después, con el correr de los

minutos y de las reiteradas indicaciones, ir adquiriendo un clima de trabajo con el cual estos

señalamientos se hacen más distantes entre uno y otro. Pareciera que ésta práctica fuera en

parte obligada por las características del grupo de

alumnos, jóvenes que en muchas

ocasiones se distraen, pelean entre sí, hacen bromas entre ellos, aunque también podría dar

cuenta de un estilo de relación.

La maestra procura enseñar, pero para ello necesita un mínimo de orden que permita

la escucha y atención de los alumnos. Estos son jóvenes, y no autogestionan su propio

orden, esta actividad queda en manos de la maestra que debe indicar en forma oral y

permanente qué hacer y cómo para poder empezar a trabajar. Se necesita un tiempo para

“entrar” a un ambiente que propicie aprendizajes aunque ya estén dentro del aula. Este

tiempo y estas interacciones parecen ser cotidianas y aceptadas tanto por la maestra como

por los alumnos convirtiéndose en un ritual que ocuparía el lugar de la formación previa y

el saludo, para luego pasar a las aulas.

Oralidad y sanción

Los usos de la oralidad despliegan diversos matices, se usa para controlar y

sancionar el comportamiento de los alumnos diciendo lo que no hay que hacer, intentando

marcar límites, retando y en ocasiones trasladando la llamada de atención oral a una

calificación por escrito:

M: ++ “Y ustedes señores de donde vienen?

en la carpeta cuando no cumplan

a por qué repetí de grado, tengan mucho cuidado ya les dije el otro día

yo no soy la que me tengo que preocupar son ustedes

yo

les voy a poner notas

ojo eh!!! Porque después no vengan

ustedes saben

que como personas, somos seres humanos necesitamos límites, vieron

algunas vez viajar por una ruta donde no está marcado el límite

que lindo y que fácil es cuando ustedes ven las líneas marcadas que

vieron

saben por qué carril van a ir, eso son los límites que nosotros

elijo

pero está marcado

”.

82

yo

Haciendo eje en la expresión: “(

)

yo les voy a poner notas en la carpeta cuando no

cumplan (…) ojo eh!!! Porque después no vengan a por qué repetí de grado(

)”,

la

escritura de la calificación por no cumplir, quizás alguna pauta que indicó la maestra con

anterioridad, objetiva el comportamiento de los alumnos que llegaron tarde, y lo hace

visible a través del llamado de atención oral y de una calificación en la carpeta en una de

las áreas disciplinares que implicarían posiblemente la repetición del grado que están

cursando.

Estos

espacios

están

íntimamente

relacionados

con

el

conocimiento,

estableciéndose una relación entre oralidad y escritura, específicamente con el espacio de

registro y evaluación del conocimiento.

Y esta relación se traslada a otra: entre oralidad - escritura y disciplina, que permite

“(

)

calificar, clasificar y castigar”. 83

Calificación que claramente denota una sanción por no haber respetado las pautas

establecidas por la docente y una clasificación entre los alumnos que logran pasar de grado

y los que no.

En esta relación entre oralidad, disciplinamiento y calificación escrita se hace

visible el ejercicio del poder del maestro, la relación asimétrica entre maestros y alumnos

en cuanto a quién tiene la autoridad en el aula, asimetría que también analizamos en

relación al conocimiento.

La

oralidad

es

advertencia

y

la

calificación

escrita

se

transformaría

en

su

concreción, pero no para encauzar o reparar una falta cometida por los alumnos sino que

significaría la no acreditación del completamiento del ciclo lectivo.

A través de esta práctica se hacen visibles los sujetos, alumnos y maestro, el

maestro que ejerce su poder para sancionar un acto de indisciplina y el alumno que se

visibiliza por la calificación que concretiza el acto considerado incorrecto.

La calificación documenta esta indisciplina, siendo el alumno aquel “(

) individuo

cuya conducta hay que encauzar o corregir, a quien hay que clasificar, normalizar, excluir,

etcétera”, 84 para que pueda transitar por la vida por el carril que ya está marcado en la ruta

como expresa la docente.

Palabra silenciada, palabra amenazada

83 Foucault, Michael. (1976 ). “Vigilar y castigar”. México. siglo XXI editores. pp. 189 – 198. En Díaz Barriga, Angel. (1993). El examen: textos para su historia y debate. Universidad Autónoma de México. México. p. 63. 84 Foucault, Michael. (1976). Op. cit. p. 69.

Una de las docentes comienza sus clases realizando preguntas a los alumnos sobre

cuestiones personales, referidas a cómo se sienten ese día, que tienen ganas de hacer, quizás

tratando de ahondar sobre los intereses de los alumnos:

(Entra docente. Saluda) “¿cómo andan chicos?” ”

Alumno dice: “sin ganas de estudiar Maestra: “¿qué dijiste?” “¿Yo?. Nada”, responde el alumno que habló.

(Maestra continúa) “Vos siempre hablás, tiras la piedra y escondes la

mano

callados!” 85 .

cosas nos evitaríamos si nos quedaríamos un poquito

¡Cuántas

Se dan situaciones como esta en que la docente intenta indagar sobre como están o

que piensan los alumnos sobre determinadas cosas, en tono casi intimista, pero cuando uno

de los alumnos da una respuesta quizás no esperada, se genera un momento de tensión en el

aula en que cohibe, anula, silencia la palabra de los alumnos, ya que el mismo alumno se

rectifica negando su expresión anterior, y aún así la docente le llama la atención.

Aparecen diversos momentos en que las preguntas que la docente formula surgen

como amenaza o evaluación, así las respuestas erróneas de los alumnos parecieran enojar a

la docente:

(La maestra comienza una frase pero es interrumpida por un alumno) “si pero yo no entendí”. D: “Ah, ¿no entendiste?”-se sorprende la maestra. A:“No”.

(maestra no termina la

D: “¿Y por qué no me dijiste en el momento y yo frase, parece desconcertad).

A: “Y porque no era en ese momento”

D: “( ).¿no

entendiste vos tampoco?”(dice dirigiéndose a otro alumno).

D: “Te voy a hacer sacar la gorrita, mirá porque me parece que es la

gorrita la que te esta tapando el cerebro ahí, no sé

86

Es llamativa la reacción de la docente, que se configuraría como tal quizá por no

escuchar la respuesta esperada, o porque esta rompe con la formalidad, no respetando la

distancia entre maestro y alumno. Como dice Cazden “En términos metafóricos, “la

escuela” es siempre una representación que se constituye mediante la participación de un

grupo de actores, pero solamente uno de ellos –la maestra- sabe (o cree saber) cómo debe

desarrollarse, por lo que asume el doble papel de directora de escena y de actriz

principal”. 87 Alguna pista tenemos así, sobre quién y cómo se ejerce el poder sobre lo que

se dice y como se dice; en definitiva, en la relación donde lo que no corresponde para ese

momento puede ser marcado por la docente como falta (podríamos decir con el alumno que

antes entendió y ahora no) o donde romper con la formalidad y hacer uso de una relación

irónica –gorrita / pensamiento – aparece sólo como una posibilidad magisterial.

Oralidad y proceso de enseñanza - aprendizaje

La diversidad en el tratamiento oral de la actualidad social

La “actualidad social” es diversamente tratada en diferentes espacios áulicos. Es

nombrada, reflexionada o negada. Siempre es un lugar de transmisión de idearios o

86 Registro de la observación del día 27 de setiembre de 2001. Escuela 2. p.p. 3 - 4. (Ver anexo 1). 87 Cazden, Courtney B. (1991). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje. Ediciones Paidós. España. p. 55.

“concepciones de mundo”, 88 por la forma en que se le da presencia, o por la ausencia en el

discurso.

Ante un hecho histórico conmocionante 89 tratado masivamente por los medios de

comunicación, en las escuelas se dan situaciones disímiles, que van desde el tratamiento

oral

con una importante presencia del mismo ya que se referencia en varias clases

destinándole un tiempo considerable en las interacciones orales, en las que participan

activamente maestra y alumnos; hasta la no incorporación o silencio con respecto al

mismo.

“Hablemos sobre la injusticia !” 90

En la mayoría de las clases, la docente inicia la jornada de trabajo escolar

preguntando: “¿Qué quieren hacer, chicos?”, 91 interrogante que se transforma en una

rutina. Y a partir de alguna de las respuestas o conversaciones dadas por los alumnos va

organizando en ese momento el tema a desarrollar.

Esta rutina, es conocida por los alumnos siendo partícipes de la misma, se produce

un juego entre docente y alumnos en el cual

hablan sobre los más variados temas: la

situación en Afganistán, los derechos de las mujeres, el atentado a las Torres Gemelas, la

poesía de Pablo Neruda, la fiesta que se realizó el día anterior en su propia escuela.

88 Rockwell, Elsie.(1995) Op.cit. 89 Las observaciones se llevaron a cabo en el año 2001, durante los meses de septiembre, octubre y noviembre, donde se atravesaba mundialmente una situación muy conmocionante ya que se produjeron los atentados a las Torres Gemelas en Estados Unidos y en nuestro país comenzaba a avecinarse la crisis política del gobierno del Dr. De la Rua.

90 Registro de la observación del día 9 de octubre de 2001. Escuela 2. p.5. (Ver anexo 1).

91 Registros de las observaciones de los días 18, 20, 25, 27 de septiembre y 9 de octubre de 2001. Escuela 2. (Ver anexo 1).

Así surgen respuestas de los alumnos muy variadas, que abarcan desde un contenido

propio de una de las áreas disciplinares hasta hablar de situaciones de injusticia en el

mundo actual. Y se conversa sobre un tema cualquiera, no planificado,

durante mucho

tiempo, aproximadamente cuarenta minutos, lo que significa casi la mitad del tiempo que

dura la jornada escolar en la escuela nocturna. Esto deja al tratamiento de la actualidad

social en un lugar muy azaroso, “Hablemos sobre la injusticia” en realidad significa hablar

sobre cualquier tema, extensamente, como una forma de que pase el tiempo y de no realizar

un trabajo específico en el aula sobre algún contenido disciplinar.

Sin embargo en estas interacciones orales subyacen y se transmiten concepciones de

mundo y determinados valores, pero en este juego se diluyen, no se objetivan, no

se

cuestionan, se manejan datos y no como hechos contextualizados histórica y socialmente,

no se trabajan los conceptos (vejez, étnia, pobreza, juventud, conflicto), solo se opina, se

dice mientras el tiempo transcurre:

M: “¿Y ahora qué hacemos?” A: “Sería bueno seguir hablando de la guerra”. M: “¿Ah, quieren seguir hablando de eso?” (Un alumno da un ejemplo de los “viejos” que van a la guerra y no los

que están acá “postrados”, dice que tienen que ser útiles) (Refiriéndose a la situación de los mayores en nuestro país).

M: “Un viejo ya cumplió

las expectativas de vida

son de 80 años ”

persona que llegó a esa edad ya ha trabajado

porque la

No es así J

,

estás equivocado

A: “¿De cuánto son las expectativas de vida en Afganistán?”

M: “¿En Afganistán?

A: “¿Qué es expectativa de vida?”

M: “

prolongar la vida en general

Creo que 45 años”.

es decir la raza del hombre ha ido inventando cosas para

Ven todo eso hace que la persona viva más

tiempo

porque esa gente desde que son

no es que los maten es que se

van muriendo en la guerra”.

A: “La diferencia que allá a los 7 u 8 están preparados para matar y acá nuestros hijos a los 17 o 18 no saben a quien votar” (Lo dice el alumno de mayor edad) M: “Esos chicos de 7 u 8 años a lo mejor tienen una madurez ” A: “Ellos tienen mucha plata quizá, pero no tienen agua potable”.

en Afganistán la

expectativa de vida son 45 años

chiquititos les enseñan a usar las armas

y eso quiere decir expectativa de vida

M: “Son nómades, como los gitanos costumbre, por idiosincrasia de la raza”.

A lo mejor ellos viven así, por

Ante la imposibilidad de la docente de dar una respuesta clara a la interpelación de

los alumnos, termina desplazando la responsabilidad del tratamiento del tema afuera de la

escuela, delegándola en los medios masivos de comunicación social:

M: “Bueno atiendan, este tema tan actual de nuestra realidad, uno se

apasiona

ustedes escuchen un noticiero o

lean algunos diarios así se sacan todas las dudas que tienen”. 92

tiene deseos de expresarse

Teniendo en cuenta el interés de los alumnos y su participación pareciera que esta

discusión no se trabajara como contenido solo queda en lo “oral” o hablado, no se escribe

nada, no se toma ningún apunte.

No así en otro momento donde la docente genera algún tipo de ejercicio sobre lo

hablado.

algo para leer, que lo sacó

de Internet en la oficina de su marido, sobre la vida de los pobladores de Afganistán.) (Comienza la docente a leerlo en voz alta)

dice que el

gobierno de Afganistán ha encabezado una guerra contra las mujeres

pobres mujeres no se les permite verlas en público sin un pariente

del sexo masculino ( )” (Continúa leyendo sobre la vida de las mujeres) M: “Están loco !!!” A: “Las mujeres están chochas porque están en guerra”

M: “Las mujeres viven presas están avocadas a morir de hambre la

quiere decir

eso?

M: “Hablan sobre las costumbres del pueblo de Afganistán

(La Docente comenta que una alumna D

trajo

miren

violación de los derechos humanos es un eufemismo

¿querés

buscar G

en

el diccionario?

¿qué

(La docente abre el armario, busca un diccionario y se lo da al alumno, anota la palabra en el pizarrón y continúa leyendo.)

son

M:”Pobres mujeres

los derechos de la mujer no son un

tema irrelevante

libertades

la decencia humana son derechos y no

tratadas como seres infrahumanos

hasta el

año 1996 más o menos podían

la

igualdad

y

¿quién escribe esto?.

(Pregunta la docente a la alumna que trajo este escrito)

A: “Lo sacaron por Internet” (La docente le pregunta al alumno que estaba buscando en el diccionario y el alumno contesta) A: “voto o frase con que se suaviza una idea”

M:” Que no tiene mucha importancia

esto

trajo D para que

tomen conciencia como es la mujer tratada en otros lugares yo les di algo a ver busquen en el día de la mujer a ver que lea E por favor un poquito” (El alumno lee de su cuaderno sobre el día internacional de la mujer). 93

Los alumnos jóvenes y adultos participan, opinan, cuestionan, disienten, con sus

compañeros y con la propia docente, pareciera que estos sujetos son escuchados, se

recuperaran sus experiencias, trayectorias e intereses. Es en la oralidad y específicamente

en el tratamiento de temas referidos a la actualidad social donde pareciera desdibujarse esta

relación asimétrica entre la docente y los alumnos, es quizás en estos momentos donde más

claramente se diferencian de una escuela primaria común para niños, aquí el alumno joven

y adulto se iguala en la discusión y aquí la docente lo permite en la oralidad.

En este permitir, las ideas fluyen sin mayores cuestionamientos, y se deslizan en ese

marco concepciones de mundo, sentidos muy disímiles - “pobres mujeres”; “están locos”;

“están chochas”; “viven presas” – que no son tematizados, que se escapan en el diálogo.

La realidad social fuera de la escuela

Otro matiz en el tratamiento de la actualidad social es que el ingreso de la misma no

se hace visible, adopta la forma de conocimientos “ausentes”. La docente no los incorpora

ni los propone, sólo en una ocasión un alumno nombra el lugar donde se produjo el

atentado a las Torres Gemelas, pero no es retomado ni por los otros alumnos, ni por la

docente. 94

94 “Vuelve la maestra y sigue escribiendo en el pizarrón: b) Cinco países del continente africano. c) Los océanos.

Indica cuantos renglones tiene que dejar entre cada consigna. Subraya con color: series o enumeraciones. Explica qué es una serie. Cuelga un mapa planisferio. Cuatro alumnos se paran a mirar el mapa. Un alumno lee los países. A: ¿Dónde está el continente americano? Otro alumno le contesta: Todo esto es (señala el Continente Americano en el mapa). Acá fue el atentado. Alguien desde afuera llama: Seño EEE. M: Ahí voy CCC La maestra le entrega una hoja a una alumna y le dice: Andá al grado de la señorita VVV y copiale eso en el pizarrón. Sale la alumna. Sale la maestra.

Podría haber distintos motivos por las cuales la docente no genera

un espacio de

interacción o de discusión sobre este acontecimiento o sobre cualquier otro tema de la

actualidad. Tal vez sea el temor por parte de la maestra a que la clase sea desorganizada;

que los alumnos no respondan a las pautas o consignas que ella genera;

quizás en esta

jornada escolar el haber tenido que atender a dos grados al mismo tiempo pero en diferentes

aulas debido a la ausencia de la otra docente; pero también resulta muy significativo que en

esta escuela las tareas áulicas sean más estructuradas, previamente planificadas, y que no se

generan momentos de intercambios orales sobre temas ajenos al contenido que se está

trabajando.

Estas formas de tratamiento de lo actual, en cualquiera de sus matices, implican una

enseñanza y un aprendizaje, aunque no sean desarrollados con una clara intencionalidad

pedagógica. En el aula no parece visualizarse como tal, ni para la maestra que no planifica

estas intervenciones ni aporta materiales para la lectura y discusión; y tampoco para los

alumnos que toman estas conversaciones como una forma para pasar el tiempo. Como si

plantear, escribir, objetivar y discutir sobre estos temas candentes y que nos involucran

como sujetos históricos no constituyeran parte de la formación de los alumnos.

La actualidad social en definitiva termina quedando fuera de la escuela. Por

ausencia, porque directamente no se la nombra, no hay palabra para estos hechos. Por

expulsión, cuando lo dicho por los alumnos interpela e incomoda a la docente, ya sea

porque no concuerda con su posición, o no tiene respuestas para todos los interrogantes

planteados. Por su aparente discusión y no conceptualización.

Porque sólo se habla y

Dos alumnos trabajan con el planisferio. La maestra le dicta al alumno no vidente”. Registro de la observación del día 26 de setiembre de 2001. Escuela 1. p. 6. (Ver anexo 1).

escucha, queda en la oralidad y no se escribe sobre estos temas, no permitiéndose

objetivarlos ni volver sobre ellos.

El juego de preguntas y respuestas en relación con saberes escolarizados

En el desarrollo oral de los contenidos disciplinares suelen mostrarse algunas

diferencias sustantivas con respecto a cuando se tratan oralmente temas que tienen que ver

con la actualidad social. Frente a los saberes prescriptos se llevan a cabo una mayor

cantidad de secuencias de preguntas por parte de la maestra y respuestas de los alumnos,

configurándose así otra lógica de interacción entre los sujetos y con otros objetivos.<