Вы находитесь на странице: 1из 113

Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei Catedra de Psihopedagogie Special

Prof.univ.dr. Vasile Preda PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENILOR VIZUALI

Suport de curs
Anul II, sem. II (4)

Cluj-Napoca

CUPRINS MODULUL I: I.1. ETIOLOGIA DEFICIENELOR VIZUALE I.2. CLASIFICAREA DEFICIENELOR VIZUALE
I.2.1. Delimitri conceptuale I.2.2. Clasificarea deficienelor vizuale I.2.3. Ambliopia strabic: tipologie i simptome

3 21
21 22 24

I.3. EDUCAIA VIZUAL TERAPIE COMPLEX PSIHOPEDAGOGIC FORMATIV I CORECTIVCOMPENSATORIE A AMBLIOPILOR


I.3.1. Componentele i scopurile educaiei vizuale I.3.2. Structura funcional a explorrii vizuale I.3.3. Relaiile dintre vederea foveal i vederea periferic n organizarea explorrii vizuale

26
26 27 28

MODULUL II: PARTICULARITI ALE EXPLORRII VIZUALE, PERCEPIEI, REPREZENTRILOR I MEMORIEI VIZUALE LA ELEVII AMBLIOPI 29
II.1. Particulariti ale explorrii vizuale, percepiei i reprezentrilor elevilor ambliopi II.2. Particulariti ale stilurilor perceptive la elevii cu ambliopie II.2.1. Delimitri conceptuale II.2.2. Caracteristici ale Figurii complexe Rey i scopurile ei psihodiagnostice referitoare la stilurile perceptive 32 II.2.3. Metodica investigrii stilului perceptiv cu ajutorul Figurii complexe Rey la subiecii ambliopi II.2.3.1. Rezultatele obinute de subiecii ambliopi la copierea Figurii complexe Rey II.2.3.2. Tipurile stilului perceptiv evideniate prin proba Figura complex Rey II.2.3.3. Exerciii pentru dezvoltarea capacitii de reprezentare, de organizare i de structurare spaial la elevii ambliopi II.3. Particulariti ale memoriei vizuale operaionale la elevii ambliopi 29 31 31

35 36 37 38 39

MODULUL III: FORMAREA IMAGINII CORPORALE, A ABILITILOR MOTORII I A NOIUNILOR SPAIALE VIZND MOBILITATEA LA NEVZTORI 41
III.1. Schema corporal, imaginea corpului i reprezentarea de sine III.2. Prezentarea unui plan de nvare a conceptelor III.3. Utilitatea taxonomiilor psihomotorii n dezvoltarea mobilitii nevztorilor III.4. Variabile psihice implicate n antrenarea mobilitii, orientrii spaiale i n nvarea/ consolidarea gesturilor la nevztori 41 43 44 46

III.5. Rolul activitilor speciale i a educaiei fizice i sportului n dezvoltarea mobilitii i orientrii spaiale a nevztorilor

48

MODULUL IV: IV.1. SPECIFICUL PERCEPIEI TACTIL KINESTEZICE


IV.1.1. Particulariti ale percepiei tactil-kinestezice IV.1.2. Specificul strategiilor de explorare tactil-kinestezic 52 55

52

IV.2. PARTICULARITI ALE REPREZENTRILOR LA NEVZTORI

56

IV.2.1. Formarea imaginilor mintale i rolul lor n strategiile exploratorii tactil-kinestezice 56 IV.2.2. Specificul i funcionalitatea reprezentrilor la nevztori 58 IV.2.3. ACHIZIIA I DEZVOLTAREA LIMBAJULUI N CONDIIILE CECITII. Rolul comunicrii verbale i al experienei perceptive 61

MODULUL V: SISTEME DE SCRIERE PENTRU NEVZTORI


V.1. Sistemul de scriere Braille V.2. MOON un vechi sistem renviat de citire i scriere n relief V.3. ASPECTE PSIHOLOGICE I PEDAGOGICE PRIVIND LECTURA I SCRIEREA BRAILLE V.3.1. Studierea strategiilor lecturii Braille pe baza analizei proceselor vicariante V.3.2. Repere psihopedagogice pentru predarea i nvarea codului Braille 75 V.3.3. Aplicarea procedeelor citirii rapide n lectura textelor Braille V.3.4. Cercetri privind problemele structurrii i nvrii codului Braille abreviat 82

66
66 69 70 80

MODULUL VI: FUNCIONALITATEA GNDIRII I INTELIGENEI N CONDIIILE DEFICIENEI VIZUALE


VI.1. Formarea noiunilor la nevztori VI.2. Dezvoltarea gndirii nevztorilor sub unghiul relaiilor dintre aspectul figurativ i aspectul operativ al activitii cognitive VI.3. Dezvoltarea inteligenei la deficienii vizuali BIBLIOGRAFIE ANEXE

84
84 86 90 96 100

Psihopedagogia deficienilor vizuali


I. Informatii generale: Date de identificare a cursului Date de identificare curs si contact tutori Numele cursului: Psihopedagogia deficienilor vizuali Codul cursului: PPS2432 Anul II, semestrul I Tipul cursului: obligatoriu Pagina web a cursului: Tutor: Lector dr. Andrea Hathazi Adresa email: ahathazi@yahoo.com Recomandri: 1.2. Condiionri i cunotine prerechizite Nu exist condiionri pentru nscrierea la acest curs. Este recomandat parcurgerea temelor din cadrul disciplinelor Anatomie i fiziologie uman, dar i ntr-o oarecare msur Psihologia dezvoltrii. n totalitatea lor, aceste cunotine prerechizite vor fi utile pentru achiziionarea cunotintelor i pentru elaborarea lucrrilor de evaluare ce ncheie fiecare modul, respectiv n promovarea examenului de evaluare final. 1.3. Descrierea cursului Cursul Psihopedagogia deficienilor vizuali ofer informaii i faciliteaz formarea deprinderilor de educaie i intervenie n domeniul deficienei vizuale. Disciplina continu familiarizarea studenilor cu problematica deficienelor senzoriale, accentundu-se asupra aspectelor legate de particularitatea interveniei, fcnd astfel legtura cu cursul Metodica predrii la copii cu deficien vizual, mpreun abordnd caracteristicile de dezvoltare i implicaiile deficienei vizuale asupra diferitelor arii de nvare. Prin lectura capitolelor dar i a lucrarilor bibliografice reiese faptul c trebuie s se realizeze o abordare holistic privind natura, dezvoltarea i dinamica deficienei vizuale. 1.4. Organizarea temelor n cadrul cursului Cursul este structurat pe module de nvare, existnd ase module n cadrul crora sunt abordate diferite teme care prezint informaii privind problematica deficienei vizuale. Astfel sunt prezentate informaii privind terminologia utilizat, clasificarea deficienei vizuale, principalele afeciuni oculare i implicaiile lor, particulariti ale percepiei i reprezentrilor vizuale i tactile, particulariti ale diferitelor arii de dezvoltare la copiii cu deficiene vizuale, sisteme de scriere specifice. Nivelul de nelegere i utilitatea informatiilor prezentate n fiecare modul vor fi optimizate, dac n timpul parcurgerii suportului de curs, vor fi consultate sursele bibliografice recomandate. De altfel, rezolvarea Date de contact ale titularului de curs Nume : Prof.univ.dr. Vasile Preda Birou: Str. Sindicatelor nr.7, camera 23 Telefon: +40-264-598.814 int.6101 Fax: +40-264-598.814 E-mail: vlp_2004@yahoo.com Consultaii:vineri 10-14

tuturor lucrrilor de verificare impune, cel puin, parcurgerea referinelor obligatorii, menionate la finele fiecrui modul. n situaia n care materialele bibliografice nu vor putea fi accesate, se recomand contactarea tutorilor disciplinei. 1.4. Formatul i tipul activitilor implicate de curs Suportul de curs este structurat pe module, fiecare modul abordnd mai multe teme. Parcurgerea acestora va presupune munc individual, dar i ntlniri fa n fa (activiti asistate i consultaii). Consultaiile, inclusiv prin e-mail sau accesarea platfomri ID, trimis tutorilor sau responsabilului de curs, pentru care prezena este facultativ, reprezint un sprijin direct acordat din partea titularului si a tutorilor. Pe durata acestora vom recurge la prezentri ale informatiilor aferente fiecarui modul dar mai cu seama vor fi oferite, folosind mijloace auditive i vizuale, explicaii alternative, rspunsuri directe la ntrebrile pe care ni le vei adresa. n ceea ce privete activitatea individual, aceasta o vei gestion a dumneavoastra si se va concretiza in parcurgerea tuturor materilelor bibliografice obligatorii, rezolvarea lucrarilor de verificare si a proiectului de semestru. Reperele de timp si implicit perioadele de rezolvare ale fiecrei activiti (lucrri de verificare, proiect etc) sunt monitorizate prin intermediul calendarului disciplinei. Modalitatea de notare i, respectiv, ponderea acestor activiti obligatorii, n nota final sunt precizate n seciunea politica de evaluare i notare precum i n cadrul fiecrui modul.Pe scurt, avnd n vedere particularitile nvmntului la distan dar i reglementrile interne ale CFCID al UBB parcurgerea i promovarea acestei discipline presupune antrenarea studenilor n urmtoarele tipuri de activiti: a. consultaii pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri de consultaii fa n fa; prezena la aceste ntlniri este facultativ; b. realizarea unui proiect de semestru cu o tem i un set de sarcini anunate cu cel puin 30 de zile naintea datei de depunere a acesteia. c. cinci lucrri de evaluare care vor fi rezolvate i, respectiv trimise tutorilor n conformitate cu precizrile din calendarul disciplinei. d. forumul de discuii acesta va fi monitorizat de echipa de tutori i supervizat de titularul disciplinei. 1.5. Materiale bibliografice obligatorii n suportul de curs, la finele fiecarui modul sunt precizate att referinele biblografice obligatorii, ct i cele facultative. Sursele bibliografice au fost astfel stabilite nct s ofere posibilitatea adncirii nivelului de analiz si, implicit, comprehensiunea fiecrei teorii. Volumul Psihopedagogia deficienilor vizuali, V.Preda (1993) este referina obligatorie principal pentru cursul de Psihopedagogia deficienilor vizuali, caracteristica sa definitorie o constituie prezentarea principalelor abordri n acest domeniu, fiind considerat lucrarea fundamental care curpinde aspecte legate de specificul dezvoltrii,

funcionrii i nvrii, dar i a principalelor modaliti de educaie. Cea de a doua lucrare de referin, Mason, H., McCall, S.(edit.) (1997), Visual Impairment. Acess to Education for Children and Young People, curpinde aspecte teoretice, dar i aplicaiile practice, s fie analizate n relaie cu caracteristicile de dezvoltare ale copiilor cu deficiene asociate. Celor doua volume se adaug o serie de referine facultative, utile ndeosebi atunci cnd avei nevoie de informaii privind principalele abordri i strategii educaionale, cu specificarea adaptrilor curriculare necesare.. Lucrrile menionate la bibliografia obligatorie se regsesc i pot fi mprumutate de la Biblioteca Facultii de Psihologie din cadrul Bibliotecii Centrale Lucian Blaga. 1.6. Materiale i instrumente necesare pentru curs Optimizarea secvenelor de formare reclam accesul studentilor la urmtoarele resurse: - calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date i resursele electronice suplimentare dar i pentru a putea participa la secvenele de formare interactiv on line) - imprimant (pentru tiparirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de caz) - acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Central Lucian Blaga) - acces la echipamente de fotocopiere 1.7. Calendar al cursului Pe parcursul semestrului III, n care se studiaz disciplina de fa, sunt programate ntlniri fa n fa (consultaii) cu toi studenii; ele sunt destinate soluionrii, nemediate, a oricror nelmuriri privind coninutul sau a celor privind sarcinile individuale. Pentru prima ntlnire se recomand lectura atent a primelor trei module; la cea de a doua se discut ultimele trei module i se realizeaz o secven recapitulativ pentru pregtirea examenului final. De asemenea n cadrul celor dou ntlniri, studenii au posibilitatea de solicita titularului i/sau tutorilor sprijin pentru rezolvarea anumitor lucrri de verificare sau a proiectului de semestru, n cazul n care prezint dificulti. Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor dou ntlniri studenii sunt atenionai asupra necesitii suplimentrii lecturii din suportul de curs cu parcurgerea obligatorie a cel puin a uneia dintre sursele bibliografice de referin. Datele celor doua ntlniri sunt precizate n calendarul sintetic al disciplinei, vezi anexa A. n acelai calendar se regsesc i termenele la care trebuie transmise/depuse lucrrile de verificare aferente fiecrui modul precum i dat limita pentru depunerea proiectului de semestru. 1.8. Politica de evaluare i notare Evaluarea final se va realiza pe baz unui examen scris desfurat in sesiunea de la finele semestrului VI. Nota final se compune din: a. punctajul obinut la acest examen n proporie de 50% (5puncte)

b. aprecierea lucrrilor de evaluare pe parcurs 30% (3 puncte, adica 0.60 puncte/lucrare) ; c. evaluarea proiectului de semestru 20% ( 2 puncte). Modulul cuprinde cinci lucrri de verificare care vor fi transmise tutorelui la termenele precizate n calendarul disciplinei. Aceste lucrri se regsesc la sfritul fiecrui modul. Instruciuni suplimentare privind modalitile de elaborare, redactare, dar i criteriile de notare ale lucrrilor, v vor fi furnizate de ctre titularul de curs sau tutori n cadrul ntlnirilor fa n fa. Pentru predarea temelor se vor respecta cu strictee cerinele formatorilor. Orice abatere de la acestea aduce dup sine penalizari sau pierderea punctajului corespunzator acelei lucrri.Evaluarea acestor lucrri se va face imediat dup preluare, iar afiarea pe site a notelor acordate se va realiza la cel mult 2 sptmni de la data depunerii/primirii lucrrii. Dac studentul consider c activitatea sa a fost subapreciat de ctre evaluatori atunci poate solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului sau a tutorilor prin email. 1.9. Elemente de deontologie academic Se vor avea n vedere urmtoarele detalii de natur organizatoric: - Orice material elaborat de catre studeni pe parcursul activitilor va face dovada originalitii. Studenii ale cror lucrri se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptai la examinarea final. - Orice tentativ de fraud sau fraud depistat va fi sancionat prin acordarea notei minime sau, n anumite condtii, prin exmatriculare. - Rezultatele finale vor fi puse la dispoziia studentilor prin afiaj electronic. - Contestaiile pot fi adresate n maxim 24 de ore de la afiarea rezultatelor iar soluionarea lor nu va depi 48 de ore de la momentul depunerii. 1.10. Studeni cu dizabiliti: Titularul cursului si echipa de tutori i exprima disponibilitatea, n limita constrngerilor tehnice si de timp, de a adapta coninutul i metodelor de transmitere a informaiilor precum i modalitile de evaluare (examen oral, examen on line etc) n funcie de tipul dizabilitii cursantului. Altfel spus, avem n vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor cursanilor la activitile didactice si de evaluare. 1.11. Strategii de studiu recomandate: Date fiind caracteristicile nvmntului la distan, se recomand studenilor o planificare riguroas a secvenelor de studiu individual, coroborat cu secvene de dialog, mediate de reeaua net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplina. Lectura fiecrui modul i rezolvarea la timp a lucrrilor de evaluare garanteaz nivele nalte de nelegere a coninutului tematic i totodat sporesc ansele promovrii cu succes a acestei discipline.

MODULUL 1 TEME 1-4 ETIOLOGIA DEFICIENELOR VIZUALE

Scopul modulului: familiarizarea studenilor cu definirea, implicaiile i etiologia deficienelor vizuale. Obiective: 1. Identificarea principalelor categorii de cauze care duc la apariia deficienelor vizuale. Cuvinte cheie: criterii de clasificare, ambliopie, cecitate

1.1. Afeciunile oculare Datorit faptului c nu exist factori cauzali deosebii care s determine pierderea total sau parial a vederii, cauzele cecitii i ale ambliopiei nu pot fi studiate separat. Criteriul de clasificare a cauzelor cecitii i ambliopiei, cel mai frecvent utilizat, ia n seam localizarea anatomic a afeciunilor (respectiv patologia diferitelor formaiuni ale analizatorului vizual), inclusiv ale anexelor organului vizual. Acele afeciuni care nu pot fi ncadrate n acest criteriu vor fi prezentate separat. Mai nti prezentm o taxonomie a cauzelor cecitii i ambliopiei, ntlnit n lucrri de oftalmologie sau cu specific oftalmologic predominant (ZamfirescuMrgescu, Marin, 1990), care ia n seam i criteriul localizrii anatomice a afeciunilor vizuale. 1. Afeciuni care evolueaz cu scderea acuitii vizuale: a) Unele boli ale anexelor globului ocular (pleoapelor, aparatului lacrimal, boli ale orbitei, conjunctivitele) b) Tulburrile refraciei oculare (ametropiile, datorate structurii deficitare a globului ocular): miopia, hipermetropia, astigmatismul c) Afeciuni ale polului anterior al globului ocular (ale sclerei, corneei, uveei) d) Afeciuni ale cristalinului e) Bolile corpului vitros f) Afeciunile polului posterior al globului ocular (ale corio-retinei i ale nervului optic) g) Afeciuni ale cilor optice intracraniene h) Glaucomul i) Accidentele oculare. 2. Boli care evolueaz cu alterri ale cmpului vizual. 3. Afeciuni care evolueaz cu tulburri ale vederii binoculare. Strabismele. 4. Boli care evolueaz cu tulburri de adaptare la ntuneric i la lumin. 5. Boli care evolueaz cu alterri ale simului cromatic: discromatopsiile i acromatopsia. n continuare, ne oprim asupra afeciunilor mai importante pentru etiologia ambliopiei i cecitii, insistnd asupra principalelor perturbri morfo-funcionale, care duc la scderea sau pierderea funciilor vizuale. I.1.1. Afeciuni ale conjunctivei

Apar izolat sau n interdependen cu bolile pleoapelor i cu cele ale polului anterior al globului ocular. Afeciunile conjunctivei neglijate, agravate ori extinse la elementele globului ocular - mai ales la cornee - duc la scderea vederii. Bolile conjunctivei, importante din punctul de vedere al acuitii vizuale, sunt congenitale i dobndite. Cele congenitale se trateaz chirurgical. Bolile dobndite ale conjunctivei sunt: inflamatorii, degenerative, traumatice i tumorale. Bolile dobndite ale conjunctivei pot evolua acut, subacut sau cronic. Unele dintre ele au o evoluie recidivant. A. Afeciunile conjunctivale inflamatorii mai importante din punctul de vedere al deficitului vizual sunt: Conjunctivitele catarale acute. Gravitatea acestora rezid n faptul c, de regul, sunt cheratoconjunctivite, mai ales virale, cu evoluie lung, de durat. Conjunctivita flictenular este o afeciune inflamatorie ce poate mbrca forme grave i care prezint potenial patogen de alterare a acuitii vizuale. Este cunoscut i sub numele de: eczematoas, scrofuloas, impetiginoas. Conjunctivita flictenular (mai frecvent cheratoconjunctivita flictenular) se caracterizeaz prin proeminene conjunctive ce apar n pusee pe conjunctiva bulbar, deseori la limb i care se ulcereaz. Termenul de flicten intrat n uzul curent este impropriu, deoarece nu este vorba de o flicten, ci de un infiltrat limfocitar. Infiltratele limfocitare apar frecvent i pe cornee, soldndu-se cu opacitate sau cu ulceraii corneene flictenulare. n cazul n care sunt mari, ele pot perfora, avnd consecine optice nefaste. Evolund n pusee, netratat, determin n mod constant opaciti (macule corneene sau leucoame) care, sumate, duc la scderea acuitii vizuale. n cazurile severe, la copii genereaz ambliopie. Pemfingusul conjunctival apare n cadrul erupiilor dermice buloase. Se manifest rar prin bule conjunctivale, mai frecvent prin ulceraii ale conjunctivei, localizate mai des n fundul de sac inferior, urmate de bride cicatriciale. Paralel evolueaz cu opaciti i neovase corneene. Puseele repetate se soldeaz cu simblefaron total, cornee opac, glob ocular blocat (ochi de statuie). Conjunctivita lemnoas este foarte grav, dar, din fericire, este rar. Este o afecuine conjunctival viral. Apare mai des la copii de sex feminin, debutnd brutal cu febr, catar rinofaringian, fals membran groas pe conjunctiva tarsal superioar. Pleoapa este indurat (lemnoas). Este bilateral, ducnd la afectarea corneei i perforaia globului ocular n cteva zile. n cadrul conjunctivitelor inflamatorii, ca forme particulare - pe lng conjunctivita lemnoas - se descriu: conjunctivita folicular acut cu adenopatie, conjunctivitele pseudomembranoase (difteric, pneumococic, streptococic), conjunctivitele alergice, precum i conjunctivitele cronice. Dintre conjunctivitele nodulare cronice amintim trahomul, boal frecvent n trecut n numeroase ri, iar azi n acelea n care standardul economic este foarte sczut i nu sunt luate msuri igienico-sanitare riguroase. Trahomul (conjunctivita granuloas) este o boal infecioas, contagioas, constnd n apariia i dezvoltarea unei conjunctivite granuloase, constant bilateral, cu evoluie lent - n patru stadii (Mac-Callan): a) Trahom la debut - foliculi izolai, fenomene congestive uoare. b) Trahom n perioada de stare - fals ptoz, foliculii conjunctivali sunt numeroi, diseminai; apare panusul. Panusul este o propagare a procesului patologic de la conjunctiv la cornee, fiind principala cauz a scderii acuitii vizuale, care depete adesea limita de 1/3. Dup densitatea infiltraiei corneene i a vascularizaiei sale se distinge: panus tenuis, vasculosum i crassus. c) Trahom pe cale de cicatrizare: foliculi rari, cicatrici conjunctivale, panus.

d) Trahom cicatrical - opaciti corneene i complicaii cicatriciale ale conjunctivei i glandelor lacrimale: entropion, trihiaz, xeroz. Diagnosticul de trahom se stabilete dup aspectul clinic i condiiile epidemologice. n rile cu epidemii de trahom funcioneaz dispensare fixe i dispensare mobile specializate n tratamentul trahomului. Datorit gravitii bolii, exist numeroase organizaii internaionale de combatere i profilaxie a trahomului, precum i comitete de experi n cadrul O.M.S. B. Afeciunile degenerative ale conjunctivei importante pentru scderea acuitii vizuale sunt: Xeroza conjunctival - care apare la copiii subnutrii (distrofici), la subiecii cu trahom, pemfigus, arsuri etc. Se datoreaz unor policarene ale unor principii nutritivi (proteine, vitamine, enzime etc.). Simptome: senzaia de jen ocular, arsuri, nepturi sub pleoape, senzaie de corpi strini, fotofobie. n cazurile grave apar dureri oculare, opacifierea corneei i scderea accentuat a acuitii vizuale, pn la pierderea total a vederii. Pterigionul - este cea mai frecvent afeciune degenerativ a conjunctivei, constnd ntr-o ngroare a conjunctivei bulbare, cel mai ades nazal - sub forma unei cute triunghiulare cu vrful spre cornee i baza spre cuta semilunar. Prin vrful ei invadeaz corneea, alterndu-i transparena i determinnd astigmatism neregulat. Leziunea, situat iniial ntre epiteliu i membrana Bowmann, invadeaz ulterior i parenchimul. Vederea se altereaz prin extensia leziunii pe cornee i se recupereaz doar prin intervenie chirurgical. Gravitatea afeciunii este determinat de caracterul ei recidivant. C. Tumorile conjunctivei sunt rare, dar au caracter malign (tumorile melanice). Prognosticul afeciunilor conjunctivale depinde de etiopatogenia lor, de precocitatea terapiei i calitatea acesteia. De exemplu, este obligatorie - prin lege aplicarea procedeului Crd, care rezid n instilarea, imediat dup natere, noului-nscut, n ambii ochi, a cte unei picturi de soluie proaspt de nitrat de argint 1%, ceea ce a dus la eradicarea conjunctivitei gonococice a noului-nscut. Prognosticul afeciunilor conjunctivale devine nefavorabil n cazul n care ele se extind sau se complic cu leziuni corneene sau ale altor structuri anatomice, cel mai frecvent n caz de ulceraii flictenulare sau serpiginoase ale corneei. I.1.2. Tulburrile refraciei oculare (ametropiile) Formarea imaginii retiniene normale depinde, n primul rnd, de starea de refracie a ochiului i, n al doilea rnd, de transparena perfect a mediilor refringente. Condiia principal pentru formarea corect i adecvat a imaginilor pe retin const n structura i funcionarea normal a globului ocular. Ochiul care prezint o refracie normal se numete emetrop, iar tulburrile de refracie sau viciile de refracie se numesc ametropii. Deosebim trei tipuri de ametropii: miopia, hipermetropia i astigmatismul. a) Miopia. Ochiul miop prezint anomalii morfo-funcionale din care rezult formarea focarului razelor de lumin n faa retinei, astfel nct imaginea retinian devine neclar. Aceast situaie se datoreaz unei refracii prea accentuate a corneei i cristalinului sau diametrului antero-posterior crescut al globului ocular. Copilul miop percepe clar obiectele situate n apropiere, imaginea acestora fiind exact reprodus pe retin; n schimb, obiectele aflate la distane mai mari sunt vzute difuz. Numrul copiilor miopi crete mult odat cu trecerea din clasele mici spre clasele mari. Astfel, dup unele statistici, dac n primele clase sunt ntre 1-7% copii miopi, la clasele mari, spre vrsta de 17 ani, se ajunge la 28-35% elevi cu miopie. Foarte adesea, miopia apare ctre vrsta de 10 ani i poate crete. Dar, de obicei, crete foarte ncet, cu abia vreo jumtate de dioptrie* pe an sau poate i mai puin i doar pn spre 20 ani. Dar, n diverse perioade, miopia
*

Dioptria (D. sau dptr.) este unitatea de msur a puterii de refracie, n care se indic anomaliile de refracie ocular, precum i puterea lentilelor de ochelari. O lentil are o putere de refracie de 1 dptr. cnd focarul

10

poate avea un caracter mai accentuat, n salturi, dac ochiul este supus unor eforturi prea mari, aa cum se ntmpl uneori cu miopia colar. Elevii vd tot mai dificil ce scrie pe tabl, pe hart, descifreaz greu schemele i tabelele expuse, planele etc. Cititul prea ndelungat l face s vad mute zburtoare, iar imaginile devin tot mai neclare. i n aceste cazuri se impune examinarea oftalmologic n vederea corijrii optice cu ochelari cu lentile divergente, concave (notate cu -). Se deosebesc dou forme de miopie: miopia benign sau colar i miopia malign (miopie forte, miopie progresiv). Miopia benign se caracterizeaz printr-o dinamic progresiv lent i printr-un grad relativ mic. Creterea miopiei benigne continu de obicei numai pn la vrsta de 20-21 ani, deci att ct exist tendina de cretere a ntregului organism. De regul, miopia benign nu depete 6-10 dioptrii. Mecanismul producerii miopiei benigne este insuficient cunoscut. Se consider c solicitarea optic fin, de aproape, inclusiv activitatea colar bazat ntr-o nsemnat msur pe analizatorul optic (cititul din manual i de pe tabla colar, scrisul, etc.) ar influena negativ miopia, mai ales dac se desfoar n sli de clas insuficient iluminate. Deci, dac n producerea miopiei, factorul constituional nu poate fi trecut cu vederea, trebuie luate n considerare i condiiile de solicitare optic. Astfel, efortul continuu de acomodare i de convergen, n situaia activitilor vizuale de aproape, frecventele micri oculare brute - aa cum sunt cele caracteristice procesului de citire -, micrile realizate prin traciuni musculare asupra membranelor oculare, contribuie la ntinderea globului ocular i la creterea axului su, ducnd implicit la progresia miopiei. Corijarea cu mijloace optice a miopiei benigne este complet realizabil. Aceast corijare este necesar i obligatorie pentru prevenirea manifestrii unor fenomene secundare fizice ca, de exemplu, instalarea unor defecte ale coloanei vertebrale datorate atitudinilor deficitare i psihice cum ar fi srcirea percepiilor i reprezentrilor vizuale, precum i pentru evitarea accidentelor de munc i de circulaie. Persoana care prezint o miopie benign poate mbria orice profesie, aceast tulburare vizual fiind considerat ca o variaie n cadrul normalului. Miopia malign trebuie privit ca o afeciune ocular grav. Miopia malign este, de obicei, de grad mare (peste 10 dptr.), prezentnd o tendin progresiv, aa c ajunge uneori la 15, 20, 30 sau chiar 40 dptr. Miopia malign apare pe un fond ereditar, fiind favorizat de factori externi. n cazul miopiei maligne (mari), corijarea optic nu se mai poate realiza dect parial, iar viciul de refracie este secondat, de obicei, de modificri organice ale esuturilor oculare (coroida i retina). Fenomenele de degenerescen retinian, hemoragiile retiniene i eventualele dezlipiri de retin, care nsoesc de multe ori miopia malign, atribuie acestei afeciuni un prognostic sever, fiind una din cauzele cecitii i ambliopiei. Complicaiile amintite se datoreaz creterii excesive a diametrului antero-posterior a globului ocular, care duce la fragilizarea i dezorganizarea esuturilor oculare. Copilul miop din coala de ambliopi i de nevztori trebuie ferit de eforturi vizuale i trebuie s evite n mod deosebit efortul fizic (mai ales efortul brusc, cum este ridicarea greutilor), deoarece efortul poate favoriza i produce dezlipiri de retin, care pot compromite funcia vizual. n activitile optice, copilul deficient vizual cu miopie malign trebuie s se bucure de toat atenia cadrelor didactice, pentru a se preveni survenirea oricrei complicaii care poate diminua capacitatea vizual. b) Hipermetropia este un viciu de refracie frecvent ntlnit, att la copii, ct i la tineri. Hipermetropia se caracterizeaz printr-o refracie diminuat sau printr-o micorare a
principal F se afl la distana de 100 cm de lentil. Cu ct o lentil are puterea de refracie mai mare, cu att are focarul su principal mai aproape: dptr=100/F. Deci, cunoscnd numrul de dptr. al unei lentile, se poate afla distana focal (prin mprirea numrului la 100) i valoarea dioptric a lentilei (mprind cu 100 acest numr).

11

diametrului antero-posterior al ochiului, astfel nct focarul principal al razelor de lumin se formeaz napoia retinei, imaginea retinian fiind neclar. Obiectele sunt percepute mai clar la distan i mai difuz n apropiere. Pentru ca perceperea obiectelor din apropiere s fie, totui, suficient de clar, intr n funciune mecanismul acomodrii cristalinului, prin ncordarea muchilor ciliari. Cu ct obiectul privit se apropie mai mult, cu att muchiul ciliar se ncordeaz mai tare, bombeaz mai puternic cristalinul (care are rol de lentil); astfel, snopul de raze luminoase reflectate de obiect se strnge ntr-un focar ce nu trebuie s prseasc retina nici o clip pentru a se asigura o vedere limpede, clar. Dar, n aceast sforare, muchiul ciliar ajunge repede n stare de oboseal, de extenuare. S ne gndim la un astfel de copil. Dup ce a citit mai mult, mai ales n a doua jumtate a zilei, i pot aprea crize dureroase la tmple. Literele i se tulbur, i se ncalec, lcrimeaz, clipete des, pleoapele se nroesc pe margini. Adesea, nu mai poate citi mai mult de o pagin i devine somnolent. Unii prini sau nvtori l pot considera lene, dar el este doar obosit, ntruct n activitatea colar depus a ajuns s treac peste limitele fiziologice ale ochilor si hipermetropi. Se impune, deci, consultul oftalmologic pentru c singurii ochelarii cu lentile convergente i cu numrul necesar de dioptrii l vor scoate pe copil din impas, iar ochelarii vor fi purtai nentrerupt la citit i la scriere, precum i la televizor. Sunt cazuri n care hipermetropia, ntr-o form mai puin accentuat, nu este sesizat de copil ca tulburare de vedere, fiind compensat de capacitatea ochiului de a-i intensifica refracia, mai ales prin intermediul cristalinului care, modificndu-i curbura, poate s mreasc ntre anumite limite coeficientul de refracie. Dar aceast intensificare a refraciei, chiar i n cazurile mai uoare, poate duce la senzaia de usturime, arsur sau durere n ochi, poate determina cefalee i fatigabilitate crescut. Hipermetropia se ntlnete la copii mai puin frecvent dect miopia, fiind prezent mai ales la vrstele mici, dup care frecvena ei scade simitor. Astfel, dup unele investigaii, hipermetropia se ntlnete la elevii de 7 ani ntr-un procent de 18%, n timp ce la elevii de 17 ani este prezent doar la 5% dintre acetia. Copiii i tinerii compenseaz relativ uor hipermetropia mic i medie, prin procesul acomodaiei, fiind vorba n acest caz de hipermetropie latent, nefiind necesare mijloace optice (lentile). n cazul hipermetropiei mai mici, oftalmologul recomand corijarea optic integral (lentile convexe, notate cu +). Corijarea optic este indicat, de asemenea, n cazurile - destul de frecvente - n care hipermetropia latent se complic cu strabism, n vederea profilaxiei ambliopizrii ochiului strabic (amblyopia ex anopsia). Hipermetropia mare, care se datorete unei malformaii oculare (globul ocular este prea scurt) se asociaz adesea cu ambliopia congenital. Spre deosebire de miopie, hipermetropia nu se caracterizeaz prin progresia viciului de refracie i nu se asociaz n mod obinuit cu leziuni organice interoculare. c) Astigmatismul se caracterizeaz prin faptul c imaginea nu se formeaz i se concentrez pe retin ntr-un focar unic, ca n cazul unei refracii normale, ci apare n mai multe focare situate la diferite distane de fovee, dnd natere unei imagini deformate. Aceast ametropie se datorete unei structuri deficitare a corneei, care prezint n fiecare meridian o alt putere de refracie, rezultnd imagini retiniene deformate (de exemplu, imaginea punctiform este deviat spre una de forma virgulei; cercul poate fi perceput ca un elipsoid etc.). Exist forme de astigmatism miopic i hipermetropic, iar rareori forme de astigmatism pur. Corijarea optic se obine cu ajutorul lentilelor cilindrice. Astigmatismul mare i congenital se asociaz n mod frecvent cu o ambliopie nnscut. Vicii de refracie de genul astigmatismului pot s apar i n urma unor afeciuni ale mediilor refringente, care se vindec cu sechele.

12

Cnd astigmatismul depete 2D i nu este corectat, apare oboseala vizual i cefalee, care ngreuneaz efectuarea de activiti care solicit vederea precis i efort vizual prelungit de aproape. Deficiena funcional n astigmatism se refer la AV i mai ales la tulburarea capacitii de acomodare. Ochiul cu astigmatism, avnd focarele principale liniare i anormal plasate este supus unor eforturi de acomodare pentru a se aduce focarul pe retin, ceea ce determin oboseal ocular. ntr-un numr de cazuri, acomodarea este asimetric, ceea ce creaz probleme n plus. n coli, aproximativ 10-20% dintre elevii cu tulburri de refracie prezint astigmatism. Mai frecvente sunt astigmatismele mai mici, de la 0,25 la 1D. Astigmatismele mai mari sunt mai rare i se corecteaz mai bine prin aplicarea lentilelor de contact. d) Anizometria rezult din existena unei diferene de refracie ntre cei doi ochi, dintre care unul poate fi emetrop, iar cellalt ametrop (cu tulburri de refracie de diferite tipuri i grade) sau ambii sunt emetropi de grade i sensuri diferite. Aceste situaii pot duce la corecii insuficiente i la deficit vizual de diferite grade. Deficiena vizual poate fi mic sau de grade mari. Capacitatea vizual a acestor deficieni este n funcie de posibilitile de corecie i de tolerana acestei corecii la cei doi ochi. Ametropiile trebuie depistate precoce, la copiii precolari, pentru c ele sunt tulburri de prim ordin care perturb consolidarea vederii binoculare i contribuie la apariia ambliopiilor. Apoi, supravegherea optic sistematic a copiilor i adolescenilor este o cerin imperioas, o necesitate. Corecia oricrui defect de refracie se bazeaz pe respectarea urmtoarelor reguli: - lentila s amelioreze acuitatea vizual (excepie situaia de penalizare din tratamentul ambliopiilor strabice); - s se stabileasc corecia subiectiv care trebuie s corespund ametropiei constatate la examenul obiectiv, altfel, ea oblig ochiul la efort, creeaz discomfort i chiar intoleran; - s se ia n considerare situaia vederii binoculare, coreciile anterioare, vrsta subiectului; - s se fac un control al execuiei ochelarilor i verificarea de ctre medicul de specialitate a eficienei acestora; - necesitatea schimbrii frecvente a ochelarilor indic o stare patologic i o dinamic mare a ametropiei, a deficienei vizuale. Cnd corecia clasic prin ochelari nu este suficient pentru a se obine o acuitate vizual suficient de ameliorat i de funcional, aa cum este cazul n multe ambliopii, se poate recurge, mai ales n diferite activiti vizuale, la sisteme optice de mrire a imaginii retiniene. Puterea de mrire a acestora poate fi calculat dup o formul matematic. De exemplu, o lup de 8 dioptrii mrete imaginea retinian de dou ori. Deci, mrirea imaginii retiniene este de 1/4 din valoarea dioptric a sistemelor optice de mrire (lupelor). Dar lupele au dezavantajul c majoritatea lor limiteaz cmpul vizual i oblig ochiul la apropierea mare de obiectul explorat. I.1.3. Afeciuni ale polului anterior al globului ocular A. Bolile sclerei Cele congenitale se refer la culoarea modificat (melanoza i boala scleroticelor albastre, n care se asociaz fragilitate osoas i surditate labirintic) i la modificri de form (ectazii aclerale anterioare i stefilomul optic anterior al lui Scarpa, aezat lng pupil, de partea ei temporal, acesta nsoind miopia forte). Bolile dobndite ale sclerei care duc la deficit vizual sunt inflamatorii, degenerative i traumatice. a) Bolile inflamatorii ale sclerei:

13

Episclerita intereseaz straturile superficiale ale sclerei, manifestndu-se prin fotofobie, lcrimare, dureri. Are evoluie recidivant. Episcleritele purulente pot evolua spre abcedare i uneori se extind spre globul ocular, determinnd scderi mari de acuitate vizual. Sclerita intereseaz straturile profunde ale scleroticii i mbrac dou forme clinice: difuz i nodular sclerozant. Adesea se asociaz cu keratita i iridociclita. Sclerita (de exemplu cea tuberculoas sau cea luetic) poate evolua spre perforaie, iar cazurile severe prezint pericolul scderii marcate a vederii sau chiar al pierderii vederii. Sclerokeratitele sunt inflamaii concomitente ale sclerei i ale corneei, cu caracter recidivant. Datorit recidivelor repetate se produce opacifierea periferiei corneei i se ajunge la keratita sclerozant. Deficitul funcional al vederii este moderat n formele uoare de sclerite, dar n cazul scleritelor necrozante i al sclerouveitelor, acuitatea vizual scade mult. b) Procesele degenerative sclerale. Dintre acestea cea mai grav este scleromalacia perforant, care apare la persoane de vrsta a treia, de regul ducnd la cecitate. c) Afeciunile traumatice ale sclerei se datoresc unor plgi, rupturi etc. B. Afeciunile corneei Afeciunile corneei pot genera scderi mari i definitive ale acuitii vizuale. Repercursiunile optice ale acestor afeciuni se refer, n principal, la: Modificri de dimensiuni. Diametrul normal al corneei este ntre 10 i 12 mm. Sub 9 mm = microcornee; peste 13 mm = megalocornee. Alterri ale transparenei corneei: macul, leucom. Modificri de form i curbur: keratoconul, keratoglob, ectazii, nsoite de un deficit vizual de grad mare, parial recuperabil prin corecia miopiei din keratocon i keratoglob. n keratocon se poate recupera vederea i prin keratotomia radiar i prin epikeratoprotezare. Modificri ale grosimii corneei: ngroarea sau subierea corneei faciliteaz, la traumatisme minime, ruperea acesteia. Pierderea luciului corneei - ca urmare a diferitelor leziuni corneene (edeme, infiltrate) - duce la scderi ale acuitii vizuale pe durata existenei lor. Apariia de vase sanguine superficiale sau profunde la nivelul corneei care, normal, este avascular. Bolile corneei care se nsoesc de deficit optic definitiv, cuprind: procese congenitale, inflamatorii (keratitele), procese degenerative, distrofice, traumatice i - foarte rar - tumorale. a) Bolile congenitale ale corneei vizeaz mai ales mrimea, forma, curburile i transparena sa. Alterrile de transparen iau cel mai adesea aspectul de: sclerocornee ori anomala lui Peters (leucom cornean congenital bilateral aderent). n mod constant, afeciunile congenitale ale corneei se nsoesc de malformaii iriene, cu deficit optic mare. b) Afeciunile dobndite ale corneei. Cele mai frecvente sunt procesele inflamatorii numite keratite - care au cauze endogene i cauze exogene. Pot fi acute, subacute i cronice, respectiv supurate sau nesupurate. Simptome: scderea acuitii vizuale, fotofobie, oculalgii. Keratite exogene: Ulcerul corneean serpiginos (ulcerul secertorilor) apare dup microtraumatisme, adesea n mediul agricol ori n producia industrial, la acei subieci care au i o infecie local (palpebral, conjunctival, lacrimal). Simptome: dureri oculare accentuate, scderea acuitii vizuale, ulceraia corneei, cu o zon de infiltraie ce se extinde (serpiginos) n suprafa i n profunzime. Poate evolua spre perforaie, glaucom secundar, panoftalmie ori - n cel mai bun caz - prin cicatrizare opacifiaz dens corneea i, realiznd leucomul, determin scderea acuiti vizuale. n unele cazuri se poate, totui, ajunge i la cecitate. Panusul trahomos (vezi trahomul).
-

14

Keratitele virale: mai frecvent este herpesul corneean care se soldeaz cu fenomene oculare (uneori keratouveit), cicatrici corneene care, sumndu-se n timp datorit recidivelor - reduc mult acuitatea vizual. Keratita flictenular (vezi n cadrul conjunctivitei flictenulare) la vrstele mici n cazurile grave - produce infirmiti optice. Keratita disciform survine mai ales la tineri, sub forma unei opacifieri discoide n zona central a corneei, determinnd scderi de durat ale acuitii vizuale. Keratita neuroparalitic apare ca urmare a seciunii nervului trigemen sau leziunii ganglionului Gasser, a nervului oftalmic sau a ganglionului ciliar. Prognosticul optic este sever. c) Procesele corneene degenerative i distrofice au o evoluie lent; multe apar la vrsta mai naintat (arcul senil, atrofia marginal a corneei, distrofia epitelial). Dintre ele amintim: Xeroza corneei const n alterarea epiteliului corneean care i pierde luciul, devine mat, uscat, de culoare cenuie. Se nsoete de scderi mari ale acuitii vizuale. Indic o caren de vitamina A sau o insuficient asimilare a ei. Poate fi un stadiu premergtor al keratomalaciei. Keratomalacia apare mai frecvent la copiii distrofici, n primii ani de via. Constant bilateral, este o afeciune foarte grav care se soldeaz cu perforaie i cecitate definitiv. Keratita buloas apare mai ales ca o complicaie a glaucomului avansat (absolut), deci, pe ochi fr vedere, unde genereaz fenomene congestive dureroase. Keratoconul const n modificarea zonei centrale a corneei, care i mrete curbura, lund aspect conic. Apar miopii de grad mare care necesit lentile corectoare (de contact) sau intervenii chirurgicale (keratoplastie refractiv, keratotomie radiar, epikeratoplastie). Degenerescenele eredofamiliale (tardive) apar adesea la mai muli membri de familie n generaii succesive. Evoluia este lent dar progresiv, interesnd ambii ochi. Degenerescenele pot fi superficiale sau profunde. Acuitatea vizual scade treptat. Se impune tratament chirurgical (keratoplastie). - Caexia corneei apare ca urmare a unor arsuri oculare ntinse i profunde. De obicei, vederea este compromis, ntruct corneea se vascularizeaz profund i apoi se opacifiaz total. d) Cicatricile i pigmentaiile corneei reprezint sechelele proceselor inflamatorii sau traumatice ale corneei. esutul funcional, transparent, corneean este nlocuit cu elemente reparatorii de neoformaie, epiteliale sau conjunctive. Dac cicatricile se extind n suprafa i n profunzime, corneea se poate deforma (se bombeaz sau se turtete). Acuitatea vizual scade n funcie de sediul i ntinderea cicatricilor, precum i de grosimea lor. Opacitile corneene cicatriciale se ncadreaz n urmtoarele forme clinice: Nebucula este o opacitate foarte fin care determin doar o uoar scdere a acuitii vizuale. Macula este o opacitate mai dens, vizibil; cnd este situat central, determin o scdere mare a acuitii vizuale, mai ales n condiii de mediu intens luminat, cnd pupila este miotic, n timp ce n mediu mai puin luminat, cnd pupila este dilatat, deficiena vizual se manifest mai puin. n cazul leziunilor paracentrale, funcionalitatea vizual limitat se manifest n sens invers. Aceast opacitate evolueaz cu scderea acuitii vizuale i cu tulburri de refracie (astigmatism neregulat care nu poate fi ameliorat pe calea coreciei optice). Acuitatea vizual poate fi eventual mbuntit prin tratament chirurgical. Leucomul este cicatricea groas, alb intens, care suprim transparena corneei n zona respectiv. Se datorete refacerii straturilor parenchimului corneean,
-

15

postdistrucie. Dup extindere, leucomul poate fi: parial sau total. Dup structur: nevascularizat, vascularizat sau degenerat. Dup profunzime: simplu sau aderent de elementele anatomice subjacente corneei. Leucoamele aderente, cnd sunt ntinse, blocheaz circulaia umoarei apoase i pot determina glaucom secundar. n urma leucoamelor corneene poate s se produc deficiena funcional reprezentat prin scderea acuitii vizuale, de obicei sub 1/3-1/4, condiionat de extinderea n profunzime a leucomului. Stafilomul corneean este un leucom aderent cu suprafa ectatic i neregulat, semnnd cu un bob de strugure. Poate fi parial sau total. Deficitul vizual este ntotdeauna foarte mare, chiar total. Pigmentaiile corneene sunt sechele de tip cicatricial sau apar ca urmare a unor boli generate cu rsunet ocular. Formele pigmentaiilor corneene mai frecvente sunt: impregnarea hematic, sideroza, calcoza, argiroza, fusul pigmentar al lui Krukenberg, inelul pigmentar Kaise-Fliescher (Zamfirescu-Mrgescu, Marin, 1990, pag. 40). Deficitul funcional vizual determinat de bolile corneei este important, ntruct corneea reprezint elementul esenial din sistemul dioptric ocular, avnd cea mai mare putere de refracie (45 dioptrii). C. Afeciunile uveei Uveea (tunica vascular) este format din trei poriuni: irisul, corpul ciliar i coroida, avnd funcia de nutriie a globului ocular. Totodat, uveea intervine n meninerea i reglarea tonusului intraocular. Patologia uveei determin tulburri n funcia ntregului glob ocular. Afeciunile irisului duc la tulburri ale vederii datorit exudatelor care se formeaz n regiunea pupilar, iar ca urmare a sinechiilor iriene posterioare poate aprea glaucomul secundar. Leziunile corpului ciliar determin tulburri n formarea umoarei apoase i n meninerea tonusului ocular, ceea ce poate duce n final la atrofia globului ocular. Bolile coroidei duc la suferine ale retinei (corioretinitele i alte corioretinopatii), ntruct straturile externe ale retinei sunt hrnite de coroid. Coroida hrnete, de asemenea, corpul vitros, iar n condiiile afeciunilor uveale, acestea degenereaz i se lichefiaz, pierdndu-i structura fibrilar. Distrugerea pigmentului uveal diminu rolul optic al acestuia n formarea imaginii retiniene clare. Focarele inflamatoare din uvee pot creea antigeni care, la rndul lor, declaneaz formarea, n cerc vicios, a complexelor imune. Deci, afeciunile uveei sunt severe din punctul de vedere etiopatogenetic i adesea generatoare de mari deficite optice, pn la cecitate. a) Patologia irisului Anomaliile congenitale ale irisului, nsoite de obicei de un deficit vizual mare, sunt: Aniridia (lipsa membranei iriene), asociat uneori cu glaucomul congenital, cataract, nistagmus; de obicei, acuitatea vizual nu depete 1/10 - 2/10. Colobomul congenital este cel mai adesea inferonazal. Simptome: fotofobie, scderea acuitii vizuale n raport i de unele complicaii -retiniene sau ale nervului optic. Policoria este prezena mai multor orificii pseudopupilare pe iris. Ectopia pupilei (corectopia) rezid n poziia excentric a pupilei, asociat adesea cu colobomul irian i luxaia congenital a cristalinului, n care situaie apare un deficit optic mare. Chisturile iriene sunt situate la marginea pupilar, n stroma irian ori n unghiul camerian. Bolile dobndite ale uveei (uveitele)

16

Formele clinice de irite sunt - dup evoluie - acute, subacute i cronice; dup evoluie: seroase, fibrinoase (fibrinoplastice), hemoragice. Sub unghi anatomopatologic, pot fi: difuze sau nodulare. Simptomele clinice ale inflamaiilor irisului: dureri oculare, dureri perioculare, fotofobie, accentuat lcrimare la lumin, scderea vederii. Iritele se pot complica cu cataracte (denumit cataract complicat) i glaucom secundar. Prognosticul iritelor - adesea recidiveaz, fiecare puseu ducnd la scderea vederii care, n final, duce la ambliopie sau chiar la cecitate. Scderea acuitii vizuale n irite se datorete, la nceput, edemului corneean, tulburrii umoarei apoase, spasmului sfincterian irian, apariiei exudatelor din camera anterioar i de pe suprafaa anterioar a cristalinului, corespunztoare ariei pupilei; tardiv, apar alterri anatomice definitive. b) Afeciunile corpului ciliar (ciclitele) Sunt procese inflamatorii care adesea apar sub forma tabloului clinic al iridociclitelor. Simptome: fotofobie, lcrimare, oculalgii surde, de durat, care se accentueaz nocturn i la presiune fin, transpalpebral a globului ocular. Obiectiv, se constat congestia conjunctivei bulbare, tumefierea pleoapei superioare, precipitate pe faa posterioar a corneei - semn patognomonic -, opaciti ale corpului vitros (anterior), hipo- sau hipertensiune intraocular, heterocromii iriene. Deficitul funcional rezid n tulburri de vedere, datorit edemului feei posterioare a corneei i a precipitatelor de descemenit, precum i a exudatelor de pe faa anterioar i posterioar a cristalinului i a celor din vitrosul anterior. Uneori, scderea acuitii vizuale se datorete miopiei asociate, spasmodice, consecin a inflamaiei muchiului ciliar. Evoluia este subacut sau cronic, adesea recidivant. Unele forme extrem de severe pot duce la atrofia globului ocular. Dintre complicaii se menioneaz: cataracta complicat, glaucomul secundar, atrofia globului ocular. c) Afeciunile coroidei Coroida (poriunea posterioar a uveei) este membrana nutritiv a stratului celulelor vizuale din retin. Bolile coroidei pot fi acute, subacute i cronice, generalizate sau circumscrise, mai rar purulente (panoftalmie). Inflamaiile coroidei - coroiditele - au aspecte clinice diverse: infecioase, nodulare, seroase, corioretinite diseminatice (luetice, TBC etc.). Simptome clinice: senzaia de mute zburtoare, scderea vederii. Obiectiv, se evideniaz: modificri oftalmoscopice (focare inflamatorii corioretiniene), flocoane n vitros, exudate, hemoragii. Deficitul vizual const n scderea progresiv a AV i a alterrii polimorfe a cmpului vizual (scotoame), adesea fenomene de hemeralopie. Deformarea obiectelor (metamorfopsia) apare mai ales n cazul coroidelor exudative centrale i evolueaz fie ca macropsii (obiectele par mai mari), fie ca micropsii (obiectele par mai mici). Complicaiile coriditelor vizeaz mai ales nervul optic (uveopapilitele - care pot evolua spre atrofia nervului optic), tulburri de transparen a cristalinului (cataract), ale vitrosului (hialite), sclerei (sclerocoridite), hemoragii n vitros, dezlipiri de retin exudative. D. Patologia pupilei La pupil se descrie o patologie izolat i marile sindroame pupilare, cu mare importan n aprecierea deficitului vizual, a sediului i adeseori a naturii afeciunii de baz. a) Din cadrul tulburrilor pupilare, reinem mai nti pe cele ce relev o perturbare ocular depistat n starea static a pupilei: de dimensiune, form, poziie i culoare. Dintre acestea, cele congenitale mai importante sunt: aniridia i colobomul irian, nsoite de scderea acuiii vizuale. Uneori sunt nsoite de alte malformaii congenitale oculare. Cele dobndite sunt: policoria - prin tarofie irian, nsoit de glaucom grav; pupila deformat - de cele mai

17

variate forme; modificri de culoare, care indic suferine oculare importante, cu scderi importante ale acuitii vizuale. b) Tulburrile de dinamic ale pupilei vizeaz: tulburrile reflexelor pupilare iridoconstrictoare (dintre care unele se pot asocia cu alterri vizuale de grade diferite: amauroz, ambliopie, hemianopsii. Altele evolueaz fr tulburri vizuale (rigiditatea pupilar total, absolut sau rigiditate pupilar reflex). tulburrile reflexelor pupilare iridodilatatoare, dintre care le reinem pe cele care relev dispariia reflexelor pupilare iridodilatatoare care apar n deficienele mintale foarte grave, n demena alcoolic, n paralizia progresiv etc. c) Anizocoria (inegalitatea diametrului pupilar) de natur patologic apare n afeciuni ca: glaucom, afeciuni iriene, amauroz, subluxaii de cristalin). I.1.4. Afeciuni ale corpului vitros Afeciunile corpului vitros care duc la scderea acuitii vizuale sunt congenitale i nnscute. a) Cele congenitale, dei rare, trebuie menionate deoarece sunt grave: persistena vitrosului primitiv are ca efect apariia unei mase opace retrocristaliniene, mai frecvent unilateral. Displazia retinian se datoreaz persistenei vitrosului primitiv i proliferrii unei retine imature; leziunea este bilateral cel mai adesea i se asociaz cu microftalmie, coloboame. Pseudogliomul ereditar. Toate aceste malformaii implic lipsa vederii la ochiul afectat, iar orientarea copilului spre o anumit coal (general sau special) este condiionat de deficiena ocular uni- sau bilateral, precum i de afeciunile asociate. b) Fibroplazia retrocristalinian ocup un loc aparte n patologia vitrosului nouluinscut prematur, interesnd ambii ochi. Apare la copiii prematuri cu greutatea sub 1200 gr, supui oxigenoterapiei n exces, prin supradozarea oxigenului n incubatoare. Dozarea greit a oxigenului - prin administrarea n concentraie prea mare n terapia prematurilor - duce la subdezvoltarea vascular a coroidei, retina reacionnd prin formarea unor excrescene i, n cele din urm, prin dezlipiri de retin. Peste acestea se suprapun adesea i alte deficiene. n apariia fibroplaziei retinocristaliniene (retrolentale) este important i greutatea prematurului: cei mai expui afeciunii - n condiiile supradozrii oxigenului - sunt copiii cu greutate ntre 1000-1300 g. Peste 1800 g nu exist practic nici un pericol, dar se impun, totui, msuri profilactice i o reglare a oxigenoterapiei: Dozarea oxigenului s nu depeasc o concentraie de 41%, iar debitul 4 l pe minut. Mai recent se incrimineaz i expunerea prematurilor la lumin excesiv (reflectoarele din slile de natere, din slile de operaii etc.). c) Bolile dobndite ale vitrosului care duc la scderea acuitii vizuale sunt: infeciile (abces prin corpi strini, plgi perforante) i hialitele (vitritele); hemoragiile traumatice sau prin periflebite retiniene, tromboze venoase retiniene etc.; dezlipirea de vitros care poate atrage dezlipirea de retin; degenerri vitriene (flocoane) la ochii cu miopie mare, forte; parazii intravitrieni (cisticerul, toxocara cania); corpi strini intravitrieni. Deficienele oculare aprute prin afeciunile corpului vitros sunt deosebit de accentuate, att prin boala vitrosului ca atare, ct i prin afeciunile uveei, retinei, nervului optic. Opacitile vitriene determin scderea acuitii vizuale. O serie de afeciuni vitriene evolueaz cu tulburri de refracie, mai des miopie, a crei corecie amelioreaz uneori AV. Prognosticul bolilor vitriene, n funcie de boala de baz, de asociaiile i complicaiile acesteia, dar n general, evolueaz constant cu scderea AV. I.1.5. Afeciuni ale cristalinului

18

a) Cataractele rezid n opacifierea parial sau total a cristalinului, respectiv tulburri pariale sau totale ale transparenei cristalinului sau capsulei sale, ceea ce are ca urmare scderea de diferite grade a acuitii vizuale. Opacitile se deosebesc de cataractele propriu-zise prin caracterul lor staionar, neevolutiv, putnd fi localizate exclusiv la capsul, n esutul cristalinian sau n ambele zone. Clasificarea cataractelor: a) dup momentul apariiei: congenitale i dobndite; b) dup localizare: capsular anterioar sau posterioar, capsular piramidal, capsulo-lenticular, zonular, subcapsular posterioar, nuclear, cortical i total (corticonuclear); c) dup evolutivitatea procesului de cataract: staionar sau progresiv, matur sau imatur; d) dup consisten: dure, moi sau lichefiate. Cataractele congenitale pot fi capsulare, anterioare sau posterioare, capsulolenticulare, anterioare sau posterioare, lenticulare (punctiform, pulverulent, embrionar sau sutural). Din punctul de vedere al extinderii sunt zonulare sau totale, monoculare sau binoculare. Deficitul optic este de grad mare, fiind una dintre importantele cauze ale ambliopiei organice la copiii nscui din mame care au avut n primele luni de sarcin rubeol sau boli careniale ori metabolice (spasmofilie, tetanie). Unele cataracte sunt ereditare - fapt dovedit prin studii citologice i clinice. Cataractele dobndite au cauze cunoscute: patologice, complicate, traumatice sau secundare, ori cauze necunoscute - denumite cataracte primitive sau eseniale, n care se cuprind cataractele juvenile, presenile i senile. Opacitile cristaliniene ale adultului se deosebesc de cataractele veritabile prin caracterul lor neevolutiv sau doar lent evolutiv. Ele nu determin scderea AV sau duc la scderi foarte discrete de AV. Etiopatogeneza cataractelor dobndite: diabetic, n unele boli endocrine (tetanic); n boli toxice; cauze patologice locale sau complicaii ale unor boli oculare inflamatorii, degenerative sau tumorale (mai des este urmarea iridociclitelor, coroiditelor, retinopatiei pigmentare, dezlipirii de retin, glaucomului) ori apare n unele forme de miopie; traumatice; determinat de unii ageni fizici ca: razele calorice, infraroii sau raze X, electricitatea (atmosferic sau industrial); cataracte secundare ce survin n proliferarea capsulei cristalinului sau n urma absorbiei sponate a unei cataracte traumatice sau complicate. Simptomele clinice ale cataractelor: a) simptomele subiective - scderea vederii, uneori prin diplopie sau poliplopie monocular, fotofobie, nictalopie; b) simptome obiective: opaciti n cristalin de diferite extinderi i forme anatomice, eventuale deplasri ale cristalinului, modificri de form, mrime i curbur ale acestuia. Deficitul vizual funcional n cataract este dominat de scderea progresiv a acuitii vizuale la distan i aproape. AV scade uor la nceput, n mod intermitent, cu ameliorri pasagere, pentru ca apoi s scad progresiv, dar, de regul, nu se pierde total vederea. Cnd leziunile corticale sunt dominate nspre polii cristalinului sau cataracta este nuclear, AV diurn este mai slab, n timp ce vederea nocturn rmne mai bun (nictalopia cristalinian). Situaia este invers n cataractele subcapsulare antero-posterioare, care sunt mai frecvente (hesperanopie cristalinian). n patologia ocular cataractele realizeaz cel mai mare numr de ceciti curabile operator. La copiii nevztori congenitali, din cauza cataractei, crora li s-a recuperat parial sau total vederea n urma interveniei chirurgicale, se observ fenomene interesante de restructurare a dominanei senzoriale, copiii trecnd de la cunoaterea tactil-kinestezic la cunoaterea nsuirilor spaiale pe cale optic. Dup operaia de cataract, n procesul trecerii spre cunoaterea predominant optic a realitii, mai ales a trsturilor spaiale ale obiectelor, nevztorii congenitali care dobndesc capacitatea de a vedea parcurg mai multe faze: faza de dezechilibru, faza de transpoziie i analogic, faza de nelegere, corelare i identificare a obiectelor percepute vizual.

19

Ochiul lipsit de cristalin n urma operaiei se numete ochi afak (afakie operatorie). Compensarea refraciei cristaliniene se face cu lentile de ochelari de 16-18 D+, dar, n ultimul timp, se recurge tot mai frecvent la lentile de contact sau la cristalin artificial. b) Deplasrile cristalinului sunt congenitale sau dobndite. Deplasrile congenitale ale cristalinului sunt ectopiile congenitale, ca de exemplu, n sindromul Marfan - cel mai frecvent. n acest sindrom, deplasarea cristalinului este, de regul, n sus i n afar (temporal) i creeaz ambliopie i astigmatism, cu scderi ale AV cuprinse, de obicei, ntre 1/4-1/10. Interveniile ce se pot efectua amelioreaz parial vederea. Copiii cu sindrom Marfan necesit supraveghere oftalmologic permanent; afeciunea fiind depistat la vrsta precolar, copilul va fi colarizat i profesionalizat n lotul pentru ambliopi. Uneori sunt i afeciuni asociate (arahnodactilie, cardiace). Deplasrile dobndite ale cristalinului: subluxaii i luxaii. Prognosticul deplasrilor cristalinului depinde de boala de baz i de aplicarea la timp a mijloacelor recuperatorii. c) Afakia - lipsa cristalinului - poate fi nu numai postoperatorie, ci i congenital (extrem de rar) sau traumatic (mai frecvent). n aceste condiii, ochiul are o refracie hipermetropic de circa 15-20 D. Corecia se face cu lentile sferice sau sferocilindrice, att pentru distan, ct i pentru aproape, prin lentile de contact sau se poate apela la cristalinul artificial. I.1.6. Afeciuni ale polului posterior al globului ocular Aceste afeciuni cuprind bolile corio-retinei i ale nervului optic. A. Patologia retinei este n strns legtur cu cea a membranei vasculare (coroida) care o nutrete, cu patologia nevraxului i a organismului n ansamblul su. esutul retinian este periclitat de alterri abiotrofice constituionale (cu apariia precoce sau tardiv i senil sau secundare unor tulburri vasculare i metabolice. Toate afeciunile retinei au prognostic vizual sever i sunt foarte variate. Ele pot fi congenitale (ereditare) sau dobndite (ctigate) n urma unor boli obinuite sau traumatisme. Afeciunile congenitale. Unele afeciuni retiniene congenitale sunt localizate numai la nivelul maculei (centrul retinei), iar altele debuteaz la periferia retinei i progreseaz uneori concentric numai spre macul. Primele vor avea repercursiuni funcionale de alt gen n comparaie cu tulburile care apar la periferia retinei. Afeciunile maculei micoreaz acuitatea vizual central, vederea cromatic i vederea diurn, n timp ce afeciunile din poriunile periferice ale retinei reduc cmpul vizual (vederea periferic) i tulbur vederea crepuscular, cu pstrarea acuitii vizuale centrale. n afeciunile congenitale ale centrului retinei se ncadreaz: Corio-retinita toxoplasmic, asociat adeesea cu alte malformaii i deficiene grave (microcefalie, convulsii), avnd un prognostic grav. La examenul fundului de ochi se detecteaz noduli n apropierea maculei. Idioia amaurotic familial (Tay-Sachs) se transmite autosomal recesiv i se datoreaz ncrcrii lipidice a celulelor ganglionare retiniene i a celor cerebrale. Se disting: forma infantil Tay-Sachs, care se manifest n jurul vrstei de 6 luni, forma infantil tardiv, ntre 2 i 4 ani - cu evoluie lent i forma juvenil Spielermeyer-Vogt, care debuteaz ntre 5-8 ani. Toate aceste forme se asociaz cu cecitate, paralizie, o grav deficien mintal. Colobomul retinian rezid ntr-o fisur a retinei, un defect cu caracter familial, care intereseaz uneori i alte tunici oculare (pleoapa - de exemplu) i chiar faa, pn la orificiul bucal. Albinismul rezid ntr-o depigmentare congenital i ereditar care nu vizeaz numai retina (fundul de ochi este glbui-palid), ci i irisul (albastru-deschis cu reflexe roietice), prul (aproape alb, un blond spre alb) i tegumentele (piele alb

20

strvezie). Sub unghi oftalmologic, se caracterizeaz prin fotofobie i scderea acuitii vizuale de diferite grade, mergnd spre ambliopie cel mai adesea. Frecvent se asociaz i cu nistagmus (tremurturi, oscilaii mai mult sau mai puin regulate ale globilor oculari, reprezentnd o tulburare postural n sistemul oculostatic sau oculogir). Nictalopia (cecitatea diurn) se manifest ca o ambliopie congenital caracterizat prin tulburri accentuate ale vederii cromatice, nistagmus i vicii de refracie (AV sub 1/10). n afeciunile congenitale ale periferiei retinei se ncadreaz degenerescena pigmentar a retinei, care se manifest prin urmtoarele simptome: hemeralopia, strmtarea concentric a cmpului vizual, scdere progresiv ireversibil a AV i, n final, atrofia optic i cecitatea sunt inevitabile. Cea mai reprezentat degenerescen retinian este retinopatia pigmentar (RP) sau degenerescena tapeto-retinian, care este o boal eredofamilial, cu debut n copilrie i cu evoluie cronic, progresiv spre cecitate la vrsta adult. Exist i unele forme particulare de RP: degenerescena pigmentar fr pigment, retinopatia punctat alb, boala Oguchi (care evolueaz cu hemeralopie de grad mare) i atrofia retinei i coroidei - boal de asemenea ereditar - ce const n atrofia extins a epiteliului pigmentar al retinei i coroidei. Retinopatiile dobndite se pot clasifica dup felul lor i dup structura anatomic pe care o afecteaz preponderent. Astfel, sunt retinopatii: vasculare, inflamatorii, degenerative, tumorale i dezlipirea de retin (aproximativ jumtate din dezlipirile de retin apar la miopi, mai ales la cazurile cu miopie forte, ceea ce face ca mopia s se deplaseze cu aproximativ 10 ani spre accidente retiniene - respectiv retinopatii provocate de diabet sau boala hipertensiv). Un loc aparte n cazul retinopatiilor l reprezint fibroplazia retrolental a prematurilor (prezentat n cadrul bolilor corpului vitros), numit i retinopatia prematurilor. B. Bolile papilei i ale nervului optic Afeciunile papilei i ale nervului optic sunt nsoite de scderea marcat a capacitii vizuale. Ele sunt congenitale i dobndite. Afeciunile congenitale ale nervului optic, mai importante sunt: Colobomul nervului optic, care poate fi nsoit de colobomul uveal, duce la scderea acuitii vizuale, astigmatism cu axe oblice, alterri de cmp vizual, uneori ambliopie. Afeciunea este staionar i definitiv. ntrzierea mielinizrii nervului optic: nou-nscutul este aparent nevztor, reflexul fotomotor lipsind. n lunile ulterioare apare, progresiv, vederea, paralel cu colorarea spre normal a papilei nervului optic. Bolile dobndite ale papilei i nervului optic sunt foarte grave, majoritatea lor ducnd la deficiene vizuale definitive, nerecuperabile. Dintre aceste boli menionm: staza papilar, nevritele optice (papilitele), pseudopapilita vascular (neuropatia optic ischemic anterioar), atrofiile optice (secundare unor procese degenerative, toxice, traumatice, inflamatorii sau circulatorii cu sediul n retin, n nervul optic i n cile perigeniculare; exist i o atrofie optic primitiv), tumorile nervului optic. Din patognomia chiazmei optice, precum i a afeciunilor de la diferite nivele ale nervului optic la un nivel superior al chiazmei, fac parte ca simptom caracteristic hemianopsiile, care reprezint pierderi specifice ale unei jumti din cmpul vizual pentru fiecare ochi, n funcie de ncruciarea parial a fibrelor optice. Tulburrile vizuale provin fie din focare aflate direct pe tractul optic, fie indirect, prin focare nvecinate (fenomenul de compresiune). De obicei, este vorba de formaii tumorale benigne i maligne, precum i de modificri patologice vasculare. C. Afeciunile centrilor vizuali superiori Cecitatea cortical este ntlnit n unele cazuri clinice neurologice, neuro-chirurgicale i psihiatrice.

21

Prin cecitate psihic (agnozie optic) se nelege imposibilitatea identificrii obiectelor pe cale vizual, n pofida unei acuiti vizuale normale. Subiectul trebuie s recurg la investigaii tactile, kinestezice, olfactive etc. pentru a recunoate chiar cele mai uzuale obiecte. Patognomia cecitii psihice poate mbrca diferite forme, prezentnd simptomele agnoziei simultane - cu imposibilitatea de a avea o privire sintetic asupra unui proces n desfurare ale alexiei, asociate de obicei cu agnozia culorilor, sau ale agnoziilor optico-geometrice, caracterizate prin imagini vizuale distorsionate n urma diplopiei centrale care face imposibil orientarea n spaiu. Un caz particular l reprezint paralizia psihic a privirii (sindromul Balint), n care perturbarea oculomotric intervine n primul plan. Dup Hecaen i Ajuriaguerra, semnele cardinale ale sindromului Balint sunt: paralizia psihic a fixrii vizuale, ataxia optic i tulburarea ateniei vizuale. Paralizia psihic a privirii se caracterizeaz prin faptul c bolnavul nu-i poate deplasa n mod voluntar privirea de la un obiect fixat i de a-i aduce privirea pe un stimul reperat n cmpul vizual marginal. Bolnavul cu sindrom Balint mai prezint i o tulburare profund a ajustrii activitilor sale perceptive la datele mediului nconjurtor, precum i o aparent cecitate, datorat celor trei mari simptome de mai sus (V. Preda, 1988). I.1.7. Glaucomul Sub denumirea de glaucom sau boala glaucomatoas sunt cuprinse afeciunile caracterizate prin urmtoarea asociere: hipertonie ocular, degradarea cmpului vizual i alterri papilare. Glaucoamele pot fi primitive sau secundare (ca o complicaie a unei afeciuni oculare primitive). Se vorbete de glaucom cnd valoarea tensiunii intraoculare (TIO) depete 22 mm Hg sau cnd la curba tonometric diurn diferena de TIO la acelai ochi depete valoarea de 5 mm Hg. Deficitele vizuale pe care le produce glaucomul sunt foarte des ireversibile. De aici necesitatea precizrii precoce a diagnosticului i a instituirii urgente a unui tratament adecvat fiecrui caz. Formele clinice i clinico-evolutive ale glaucomului, dup Cernea i Constantinescu (1979), pot fi clasificate astfel: A. Glaucoame congenitale: a) Glaucom congenital precoce; b) Glaucom congenital tardiv. B. Galucom cu unghi camerular nchis, n dou stadii: a) stadiul reversibil; b) stadiul irversibil. C. Glaucom cu unghi camerular deschis D. Glaucom secundar Stadializarea evoluiei glaucomului (Zamfirescu-Mrgescu, Marin, 1990, p. 166): a) Stadiul latent sau preglaucom - fr fenomene clinice deosebite i fr creterea TIO (diagnosticul se pune prin teste de provocare); b) Stadiul incipient n care TIO este crescut i apare o uoar lcrimare, oculalgii discrete, vertij; cmp vizual arat o lrgire a petei oarbe, eventual apariia de mici scotoame; c) Stadiul evoluat se manifest prin triada: TIO crescut, alterarea cmpului vizual, excavaie papilar. Treptat, scade AV; d) Stadiul avansat const n accentuarea semnelor descrise n stadiul precedent, la care se adaug atrofie optic i semne de afectare a polului anterior al globului ocular; e) Stadiul glaucomului absolut - n care apare cecitatea definitiv. n stadiul final - de glaucom absolut- pot apare complicaii: keratite degenerative, hemoragii intraoculare, dureri violente care impun terapie simptomatic, pn la enucleaie.

22

La miopi, glaucomul cronic simplu este mai frecvent dect la emetropi. Prognosticul acestei asocieri - glaucom-miopie - este mai sever din cauza diagnosticului de obicei tardiv i a sumrii leziunilor de fund de ochi cauzate de cele dou afeciuni. n afara glaucomului ntlnit la vrstnici - la care produce pn la 24% din numrul total al cazurilor de cecitate -, avnd o frecven de 2% din populaia adult, se ntlnete i glaucomul infantil (congenital precoce sau congenital tardiv). Glaucomul congenital precoce - numit i buftalmie sau hidroftalmie - apare n primele ase luni sau n primii ani ai vieii. Simptomele clinice alarmante nu apar dect atunci cnd TIO este mare sau cnd acestea se instaleaz brusc, manifestndu-se prin congestie pericheratic, opalescena corneei,lcrimare, cefalee, stare general alterat; globul ocular, inclusiv corneea, sunt de dimensiuni mai mari. Buftalmia este hipertonia ocular secundar unor anomalii embrionare de dezvoltare a unghiului iridocorneean. Afeciunea este genetic fiind transmis recesiv. Apare cu predominan (65%) la biei. Glaucomul congenital este cu att mai grav cu ct apare mai precoce. Mrirea diametrului corneean nu este obligatorie de la debut. La glaucomul congenital aprut dup vrsta de un an, simptomul poate lipsi, ceea ce face ca anturajul copilului s nu observe boala dect n faza avansat (la 10-14 ani), cnd interveniile terapeutice sunt cu efect limitat. Dac nu se intervine la timp, globul ocular poate ajunge la dimensiuni foarte mari, se dezorganizeaz prin deplasri ale cristalinului, hemoragii intraoculare, opacifierea corneei, rupturi spontane. Glaucomul congenital se poate asocia cu alte afeciuni oculare genetice, care-l agraveaz: Anomalia Peters - opacitate central bilateral a corneei cu aderen cicatricial a irisului la faa posterioar a acestei zone; Sindromul Axenfeld - existena unui inel translucid retrocorneean concentric cu limbul n contact cu irisul printr-o serie de pilieri ce traverseaz camera anterioar; Sindromul Rieger - disgenezia mezodermic a irisului i corneei; Sindromul Sturge-Weber-Krabbe - caracterizat prin angiom facial, tulburri neurologice i glaucom congenital; Neurofibromatoza Recklinghausen. Glaucomul juvenil sau glaucomul congenital tardiv apare n a doua sau a treia perioad a vieii. n glaucomul congenital, prognosticul este sever mai ales datorit faptului c, de obicei, copilul este prezentat la oftalmolog n faza avansat a bolii (spre 14 ani), cnd intervenia medical este doar parial eficient la circa 75% din cazuri afeciunea este bilateral, iar majoritatea copiilor rmn cu un mare handicap vizual, ncadrndu-se ntre ambliopi i nevztori. I.1.8. Sindromul Usher Este determinat de un grup heterogen de mutaii autozomale recesive, avnd drept consecin surditatea/hipoacuzia congenital, asociat cu retinopatie pigmentar progresiv. Aceast asociere a fost descris pentru prima dat de von Graefe (1858), dar Charles Usher (1914) a fost cel care a pus n eviden transmiterea ereditar, datorit unor mutaii cromozomiale. n ultimul deceniu, pe baza unor investigaii multidisciplinare - oftalmologice, otologice, audiovestibulare i genetice - s-au descris trei tipuri ale sindromului Usher, difereniate mai ales pe baza evalurii funcionalitii analizatorului auditiv i vestibular, menionndu-se, totodat, prezena retinopatiei pigmentare. Astfel, subiecii cu sindrom Usher tip 1 sunt caracterizai printr-o surditate congenital profund, nedezvoltarea adecvat a limbajului oral, absena congenital a funcionalitii vestibulare - manifestat n copilrie ca o ntrziere n dezvoltarea motorie, iar la vrsta adult ca o ataxie nonprogresiv. Aceti subieci au deseori nevoie de mijloace surdo-tehnice. Cercetrile recente au pus n eviden faptul c

23

pentru sindromul Usher tip 1 sunt responsabile trei gene. Prima este localizat n braul lung al cromozomului 14, cu dou prelungiri n braul scurt i lung al cromozomului 11. Subiecii cu sindrom Usher tip 2 prezint o surditate moderat nonprogresiv, cu resturi de auz la frecvene joase, grave. Ei obin o ameliorare a funciei auditive n condiiile unei protezri adecvate i au un limbal verbal relativ bine dezvoltat. Funcia vestibular este normal. Gena a fost localizat la 1q n cazul a 30 de familii din SUA, Suedia i Italia, dar n unele cazuri s-a constatat i o localizare heterogen. Sindromul Usher tip 3 a fost descris relativ recent. Subiecii se caracterizeaz printr-o bun funcionalitate auditiv la natere, dar ntre prima i a patra decad a vieii apare o deteriorare a auzului, ajungndu-se la surditate profund. Dezvoltarea limbajului verbal este normal, iar funcionalitatea vestibular este variabil. Perturbrile genetice sunt localizate la nivelul 3q al cromozomilor 21-25. Retinopatia pigmentar progresiv este ntlnit n toate aceste tipuri clinice, dar adesea este identificat de timpuriu n sindromul Usher 1. Unii subieci cu sindrom Usher prezint i alte deficiene asociate (mintale, motorii), precum i unele malformaii sau boli, mai ales cardiace (tabelul I). Tabelul 1 Sindrom Usher- tip1 Sindrom Usher - tip 2 Sindrom Usher - tip 3 Vrsta stabilirii 0 2 ani 0 - 6 ani 10 - 40 ani diagnosticului de surditate/hipoacuzie Evaluarea Surditate profund hipoacuzie sau hipoacuzie audiologic surditate profund progresiv/ (audiogram) pentru frecvenele surditate nalte Evaluarea vestibular Absena Nistagmus reacii variabile prin testul caloric funcionalitii vestibulare Vorbirea Neinteligibil Inteligibil Inteligibil Retinopatie/ Prezent Prezent Prezent degenerescen pigmentar Electroretinografie Redus Redus Redus (ERG) I.1.9. Tulburrile vederii binoculare: strabismele Echilibrul normal n coordonarea globilor oculari pentru realizarea vederii binoculare, la realizarea cruia i dau concursul mai muli factori morfologici i funcionali (structura orbitei, muchii oculari, impulsurile senzoriale ca fuziunea imaginilor) poate fi tulburat, aprnd deviaii numite strabisme. Deci, strabismul este sindromul caracterizat prin deviaia axelor vizuale ale celor doi ochi. Strabismul poate fi: paralitic ori concomitent, iar acesta din urm latent (herteroforia) sau manifest (heterotropia). Strabismul concomitent cuprinde dou simptoame: deviaia axelor vizuale i tulburarea vederii binoculare, mai uor sau mai greu de remediat, fiind una dintre cauzele majore ale ambliopiei. I.1.10. Traumatismele oculare Traumatismele oculare se pot produce prin ageni fizici i chimici (arsurile), leziuni oculare actinice, prin electricitate, prin raze calorice (energia radiant), prin raze X, datorate energiei radiante i iradierilor prin exploziile atomice (bombe, centrale atomo-electrice). Prin leziunile traumatice se poate afecta: globul ocular, producnd deplasri n mas a globului, sindromul traumatic anterior i cel posterior, plgi ale globului ocular cu sau fr retenie de

24

corpi strini; retina - dezlipiri traumatice (posttraumatice); nervul optic - traumatismele nervului optic; deficite optice n traumatismele craniene. De asemenea, traumatismele pot afecta: pleoapele, conjunctiva, aparatul lacrimal, orbita, musculatura extrinsec a globului ocular.
Tema de reflecie nr.1. Care sunt principalele afeciuni, dup criteriul localizrii anatomice.

I.2. CLASIFICAREA DEFICIENELOR VIZUALE


Scopul modulului: familiarizarea studenilor cu clasficarea deficienelor vizuale Obiective: 1. Definirea principalelor concepte: ambliopie, vedere slab, vedere limitat, vedere parial. 2.Clasificarea deficienelor vizuale dup criteriul acuitii vizuale i OMS. 3.Descrierea tipologiei i simptomatologiei ambliopiei strabice. 4.Enumerarea indicilor vizuali afectai n deficienele vizuale. Cuvinte cheie: vedere slab, vedere limitat, vedere parial, ambliopie strabic, indici vizuali

1.2.1. Delimitri conceptuale Ambliopia rezid ntr-o scdere a capacitii vizuale, respectiv ntr-o deficien vizual parial. Optica educaional curent se ndeprteaz de vechea dihotomie utilizat n sfera deficienelor vizuale nevztori, pe de o parte i ambliopi, pe de alt parte. Att necesitile practicii educaionale, ct i progresele teoretico-metodologice legate de nsi definirea deficienelor vizuale au impus cteva nuanri subtile. Astfel, termenul vedere slab, utilizat n context educaional, este n general acceptat pentru acei copii care sunt capabili s-i utilizeze vederea relativ bine ntr-un mediu luminat adecvat, ntr-o poziie de lucru potrivit i, n multe cazuri, utiliznd un ajutor optic prescris de medicul oftalmolog. Aceti copii sunt cei cu probleme considerabile n vederea la distan. De asemenea, vederea unor copii se poate s nu fie adecvat pentru citirea textelor cu caractere obinuite. Acetia, dei pot fi cititori n Braille, nu sunt total nevztori i trebuie s fie ncurajai s utilizeze vederea pe care o au n nvare. Folosirea unui circuit adecvat de televiziune, prezentarea de imagini clare, cu un contrast puternic n materialele de nvare, utilizarea textelor tiprite cu caractere mrite, sunt deosebit de utile pentru aceti copii. Termenul vedere limitat, este frecvent utilizat de specialitii americani (Bishop, Barraga) i se refer la elevii care i folosesc vederea pentru toate sarcinile, inclusiv citirea textelor tiprite normal, dar care pot avea nevoie de lentile pentru aceasta. Se recomand i iluminarea adecvat, o poziie de lucru optim, materialele prezentate clar i bine ordonate. Termenul vedere parial a fost utilizat de-a lungul anilor referitor la copiii a cror vedere este folosit pentru toate sarcinile colare, dar necesit adaptarea metodelor de nvare
25

i a mijloacelor de nvmnt pentru a-i ajuta. Este un termen care pune accent pe capacitatea copilului, dar a fost prea mult utilizat n antitez cu termenul nevztor, fr a se lua n considerare nevoile elevilor care trebuie s foloseasc att metode i modaliti tactile, ct i vizuale. Indicele principal de care inem seama n colarizarea i n stabilirea strategiilor de instruire a copilului slab vztor l constituie acuitatea vizual. Ambliopiei i este specific, n primul rnd, diminuarea acuitii vizuale. n accepiunea cea mai larg, termenul ambliopie include toate situaiile n care se manifest diminuarea capacitii vizuale, indiferent de natura cauzelor/factorilor care o provoac. ntr-o accepiune mai restrns, ambliopia se definete prin diminuarea vederii fr leziuni organice sau cu leziuni organice a cror importan nu este proporional cu scderea vederii (Bangerter, 1953). n acest caz, dup Bangerter, este definit ambliopia funcional. Termenul simplu ambliopie, l subnelege pe cel de ambliopie funcional. Cnd ntlnim enunul copii ambliopi, este vorba despre ambliopi n sens larg, adic de ambliopie funcional sau organic. I.2.2. Clasificarea deficienelor vizuale Particularitile psihopedagogice ale educrii deficienilor vizuali trebuie analizate n raport cu cauzele, gradul i dinamica defectului vizual, n funcie de care se face, de fapt, i clasificarea acestora. Principalul parametru n raport cu care se evalueaz gradul funcionalitii/ disfuncionalitii analizatorului vizual, deci, gradul deficienei vizuale, este acuitatea vizual, respectiv capacitatea regiunii maculare a retinei de a percepe obiecte de dimensiuni mici. Determinarea acuitii vizuale se face cu ajutorul optotipilor (tabelelor optometrice). Tabelele optometrice sunt formate din rnduri de litere, cifre, semne sau imagini de mrime descrescnd, verificate statistic. Lng fiecare rnd este specificat distana de la care dimensiunile respective pot fi percepute de un ochi emetrop. Examinarea se face de la o distan fix (5 m), separat pentru fiecare ochi. Rezultatul - acuitatea vizual - se calculeaz dup formula V=d/D, n care numitorul (D) este distana citirii rndului respectiv de ctre un ochi emetrop, iar numrtorul (d) este egal cu distana examinrii (5 m). De exemplu, dac subiectul reuete s perceap rndul care trebuie citit la 5 m, are o acuitate vizual de 5/5=1 (100%). Dac reuete s perceap clar doar rndul care poate fi vzut de un ochi normal de la distana de 20 m, acuitatea vizual este de 5/20=1/4=0,25 (25%). Redm, n tabelul II, clasificarea deficienelor vizuale dup acuitatea vizual i locul de colarizare al acestora, n prezent n ara noastr. Tabelul II. Clasificarea deficienelor vizuale dup acuitatea vizual Gradul defectului Vizual Cecitate total Cecitate practic Ambliopie grav Ambliopie Acuitate vizual exprimat n: F-cii ordinare F-cii zecimale % 0 - 1/200 0, - 005 0 - 0,5 0/200 - 1/50 0,005 - 0,002 0,5 2 1/50 - 1/20 0,02 - 0,05 25 1/20 - 1/5 0,05 - 0,20 5 - 2Loc de colarizare c. de nevztori c. de nevztori c. de nevztori c. de ambliopi

Valorile acuitii vizuale din tabel sunt cele referitoare la ochiul cu funcionalitatea mai bun i corijat din punct de vedere optic (ochelari, lentile de contact). De asemenea, datele din tabelul I nu reprezint un barem internaional, ci baremul dup care se realizeaz selecie extern a deficienilor vizuali din ara noastr i din alte cteva ri. Din tabelul II rezult i faptul c deficiena vizual prezint diferite grade, de la pierderea total a acuitii vizuale i pn la ambliopii de diferite grade, astfel nct, dup cum se exprima Baten (1962), ntre cecitate absolut i ambliopie mai exist i o cecitate relativ. Asupra acestor aspecte ne

26

atrage atenia i clasificarea O.M.S. a gravitii defectelor vederii (1977), pe care o redm n tabelul III. Categoria disfunciei vizuale Tabelul III. Clasificarea O.M.S. a gravitii defectelor vederii Acuitatea vizual cu corecia cea mai bun Maximum: Minimum Acuitate vizual Acuitate vizual egal mai mic de: sau mai mare de: 6/18 3/10(0,3) 20/70 6/60 1/10(0,1) 20/200 3/60 1/20(0,05) 20/400 6/60 1/10(0,1) 20/200 3/60 1/20(0,05) 20/400 Capacitatea de a numra degetele de la o mn 1/60 1/50(0,02) 5/300(20/1200)

1/60 Capacitatea de a numra degetele de la o mn 1/50(0,02) 5/300

Perceperea luminii

5 6

Incapacitatea de a percepe lumina Pierderea vederii necalificat (indeterminat, neprecizat)

Termenul de vedere slab (ambliopie) aparine categoriilor 1 i 2 din tabel, iar cecitatea, categoriilor 3, 4 i 5. Menionm, de asemenea, c asupra definirii grupului de ambliopi nc se poart numeroase discuii tiinifice, ndeosebi legate de grania dintre ambliopie i cecitate, aceasta fiind o problem delicat, ntruct trebuie luat n seam i dinamica deficienei vizuale, pe lng acuitatea vizual i cmpul vizual. Astfel, la Conferina asupra utilizrii vederii reziduale de la Praga (1980), s-a artat c ambliopii sunt persoane care au o acuitate vizual suficient pentru recunoaterea luminii, acuitate care s le permit s se orienteze i s o utilizeze n scopuri funcionale. Desigur, se pune problema delimitrii ambliopiilor grave de cecitatea practic (subieci cu rest de vedere). n acest sens, conferina respectiv a subliniat faptul c exist recomand ri O.M.S. conform crora limita dintre ambliopi i orbi trebuie s fie acuitatea vizual de 3/60 - 1/20(0,05) - 20/400, iar limita vederii normale trebuie s fie o acuitate de 6/18 - 3/10(0,3) - 20/70. La aceeai conferin s-a artat c n arile dezvoltate circa 1% din populaie are handicapuri vizuale, iar din ansamblul acestui mare grup, cei cu cecitate total nu depesc 10-20%.

27

n unele ri s-au nfiinat coli speciale pentru copiii deficieni, care prezint vedere rezidual. Astfel, la Praga, s-a nfiinat n 1967 o coal de acest gen, n care sunt primii copiii cu un rest de vedere n jur de 3/60, nvtmntul fiind individualizat, utilizndu-se att metode tactil-kinestezice, ct i metode vizuale, cu un material didactic adecvat. Utilizarea acestor metode mixte (tactile i vizuale) se impune i n cazul ambliopiilor grave sau a celor cu dinamica accentuat spre cecitate. ntr-adevr, unele forme de ambliopie (miopia malign, de exemplu) pot fi stadii tranzitorii spre cecitatea practic sau spre cecitatea total. Tocmai de aceea, n cazul ambliopiilor grave, contactul cu nevztorii i nsuirea citirii scrierii/scrierii Braille, utilizarea materialelor tiflografice etc. faciliteaz surmontarea consecinelor psihologice ale cecitii ce se poate instala la o vrst mai naintat. Pentru transpunerea n fapt a principiului psihopedagogic i dezideratului tratrii difereniate i individualizate a deficienilor vizuali, trebuie luate n seam, pe lng gradul deficitului vizual, i alte criterii de clasificare, cum ar fi: a) momentul producerii deficitului; b) cauza (etiologia), localizarea i dinamica defectului; c) complexitatea defectului; d) condiiile de mediu socio-cultural i de educaie de care a beneficiat subiectul nainte i dup instalarea defectului. Clasificarea deficienilor vizuali dup momentul instalrii defectului a stat n atenia mai multor specialiti, ca: Heller, Henri, Janda, Scholtyssek, Wappmann, Steinberg .a. Din lucrrile acestor cercettori reinem mai ales tendina fireasc de a desprinde, pe de o parte, deficienii vizuali congenitali, iar pe de alt parte, deficienii vizuali la care defectul a survenit n mica copilrie (ntre 0-2 ani), la vrsta precolar (3-6 ani), la vrsta colar mic (7-10 ani) sau dup aceast vrst, cecitatea tardiv fiind, de regul, conceput dup vrsta de 18 ani. Dup cauz, ambliopiile pot fi organice i funcionale. Ambliopia organic sau lezional are o etiologie foarte divers. Astfel, pot fi menionate: malformaii, embriopatii (cataracte congenitale, colobome, leziuni maculare), defecte de refracie (miopie forte unilateral, astigmatisme, hipermetropii, anizometrii). Adesea, la ambliopizarea ochiului conduc leziunile infecioase, toxice sau alergice ale globilor oculari sau ale cilor optice. O parte dintre ambliopiile organice se pot trata medical (chirurgical) la o vrst ct mai precoce. Dar uneori, mai ales cnd tratamentul s-a aplicat tardiv, ambliopia mai persist i dup nlturarea cauzei, chiar dac ea se reduce (de exemplu, n cataractele congenitale). Ambliopia funcional are dou caracteristici: scderea acuitii vizuale este selectiv, interesnd actele vizuale mai elaborate, vederea fiind sczut mai ales pentru imaginile aliniate sau litere clasice (vederea morfoscopic), n timp ce vederea unghiular este mai puin afectat. n ambliopia funcional, spre deosebire de cea organic, acuitatea nu scade paralel cu luminozitatea. Patogenia ambliopiei este n mare msur neelucidat. Se consider c ambliopia strabic se datorete neutralizrii ochiului respectiv (inhibiie pasiv). n alte cazuri, ambliopia se datorete inhibiiei active, plecate din centrii vizuali corticali, care persistnd devine mai grav i mai greu de suprimat. Deci, ambliopia funcional se produce printr-un proces de inhibiie pasiv prin neutralizarea ochiului, funcia maculei rmnnd la valoarea la care s-a oprit n dezvoltare sau printr-un proces de inhibiie activ, datorit unor impulsuri corticale inhibitorii pentru ochiul ambliop, plecate de la ochiul cu funcie bun. Acest ultim tip de ambliopie se instaleaz mai trziu i duce n timp la scderea capacitii funcionale a maculei, care pn atunci era dezvoltat. I.2.3. Ambliopia strabic: tipologie i simptome Cel mai frecvent, ambliopia funcional se ntlnete n strabism, mai ales n strabismul convergent. n viaa cotidian, ambliopia apare rar fr a fi asociat strabismului. Cnd copilul de vrst colar are ambliopie unilateral, ochiul nu deviaz evident. Deseori, este vorba

28

despre un microstrabism cu fixaie excentric i coresponden retinian anormal, astfel nct foarte rar n ambliopia funcional este total exclus strabismul. Ambliopia unilateral de grad mare, transform bolnavul n monoftalm (Sandovici, 1973). Prognosticul ambliopiei depinde de: a) Momentul instalrii ei (cele instalate precoce sunt mai grave, att cele organice, ct i cele funcionale). b) Prognosticul ambliopiei depinde mai mult de gradul de inhibiie i mai puin de gradul de inferioritate vizual. c) Tipul de fixaie retinian (cu ct fixaia este mai deprtat de fovee, cu att vederea este mai sczut, ambliopia fiind de grad mai mare, iar fixaia este mai greu de readus foveolar). n ambliopia cu fixaie central, cu ochiul director acoperit, subiectul este pus s fixeze cu ochiul deviat stelua vizuoscopului; aceasta se redreseaz complet, iar reperul aparatului se proiecteaz pe fovee. Aceasta indic fixaie foveolar i nseamn c ochiul strabic are ambliopie prin scotom macular relativ. n aceast form de strabism cu fixaie foveolar, ocluzia ochiului bun oblig ochiul ambliop s fixeze avnd i direcia vizual drept nainte; prin urmare, se suprim treptat scotomul i se reduce ambliopia, corectndu-se strabismul. n ambliopia cu fixaie excentric, reperul vizuoscopului se proiecteaz pe un punct retinian excentric fa de fovee. Acest tip de ambliopie este mai grav i mai dificil de remediat. Cu ct fixaia este mai deprtat de fovee, cu att vederea este mai sczut. ns nu sunt excluse unele ambliopii cu grad mare de fixaie central care se datoreaz probabil unui puternic proces de inhibiie. n strabismele convergente, de obicei, fixaia este nazal fa de macul. n practic se ntlnesc i fixaii ezitante, n jurul maculei sau oscilante, ntre macul i un punct retinian excentric. n fixaiile excentrice, pe lng scderea vederii apare i un element patologic: schimbarea localizrii spaiale a retinei, mai ales dac fixaia excentric a fost tardiv tratat. Atunci cnd ntr-un strabism ochiul deviat nu se redreseaz n pofida ocluziei (acoperirii) ochiului fixator, imaginea obiectului privit de acesta (de ochiul deviat) se formeaz pe o zon retinian extramacular. Dar bolnavul are impresia c obiectul privit este tot drept nainte. n cazul acestui ochi deviat, un alt punct retinian dect foveea i anume punctul de fixaie excentric a preluat valoarea spaial a maculei. Aceast schimbare a localizrii spaiale nu este limitat numai la punctul de fixaie extramacular, ci este extins la ntreaga retin a ochiului strabic. Ambliopia se manifest i printr-o ngustare a cmpului vizual sau prin scotoame patologice (lipsuri din suprafaa normal a cmpului vizual). nelegem prin cmp vizual (sau vederea periferic) spaiul pe care l poate percepe ochiul care privete fix un obiect. n condiii normale, cmpul vizual se dezvolt prin exersarea explorrii vizuale i a strategiilor exploratorii vizuale, inclusiv n cadrul procesului de nvmnt. Ca i acuitatea vizual, cmpul vizual variaz n funcie de intensitatea luminoas, culoarea excitantului, contrastul obiectului percepiei cu fondul, durata excitaiei vizuale. n procesul de predare-nvare i n activitile corectiv-compensatorii desfurate cu elevii ambliopi trebuie s inem seama de aceti factori, pentru a optimiza procesul de explorare i percepie vizual, mbuntind interrelaiile dintre vederea foveal i vederea periferic. Determinarea cmpului vizual, a limitelor i scotoamelor sale, se face cu ajutorul unor perimetre vizuale i campimetre. La elevul cu cmp vizual ngustat se manifest tendina de a explora analitic, din aproape n aproape (parcelar) ceea ce nu poate cuprinde dintr-o dat cu privirea. Micri largi ale capului i micri oculare mai ample sunt puse n funcie pentru a compensa ngustarea cmpului vizual. n clasa I, ngustarea cmpului vizual influeneaz formarea cmpului de citire, cmpul operativ al vederii fiind limitat. Pentru a cuprinde ct mai mult n cmpul vizual, unii elevi scriu mic i fac desene mici. Pentru buna proiectare i

29

realizare a procesului de predare-nvare la elevii ambliopi, este necesar s cunoatem mrimea obiectelor, ilustraiilor, desenelor, pe care fiecare elev le poate percepe la distana cititului sau la distane mai mari, fr micri rotatorii duntoare i fr a-i periclita vederea central. ngustarea cmpului vizual trebuie luat n seam n conceperea i realizarea manualelor i a materialelor didactice, n general, n conceperea schemelor la tabl, n utilizarea modelelor, etc. n ambliopie apare o perturbare a trei indici ai capacitii vizuale strns interrelaionai: sensibilitatea luminoas, sensibilitatea de contrast i sensibilitatea cromatic. Afeciunile oculare pot mpiedica dezvoltarea i buna funcionalitate a sensibilitii luminoase; astfel, la muli dintre ambliopi se constat o diminuare a simului luminos, o scdere a sensibilitii absolute i difereniale i hemeralopie (dificulti de adaptare la ntuneric). Determinarea acestor indici se poate face cu adaptometre i fotometre. Luarea n considerare a acestor indici este necesar pentru igiena vizual prin asigurarea unei iluminri adecvate n spaiile n care nva aceti elevi ambliopi. Sensibilitatea de contrast, capacitatea de a distinge deosebirile de intensitate luminoas dintre excitanii prezentai concomitent, scade considerabil n unele afeciuni oculare, cum sunt cataracta congenital sau leucomul corneean. Uneori, ambliopia este nsoit i de scderea sensibilitii cromatice, datorit mai ales afeciunilor ale retinei sau ale nervului optic (discromatopsie sau acromatopsie). n unele cazuri, nu este ns vorba despre o incapacitate organic, ci de insuficienta elaborare a diferenierilor cromatice n condiiile n care ambliopul nu a desfurat activiti vizuale cu suport cromatic adecvate potenialitilor sale vizuale. Astfel de perturbri sunt remediabile printr-un antrenament sistematic. Discromatopsiile sau acromatopsia pot fi diagnosticate cu ajutorul testului Ishihara i a variantelor sale. Dar, pentru evaluarea dinamic a capacitii cromatice a elevilor ambliopi, n condiiile unui antrenament vizual, se pot utiliza i alte modaliti mai simple: jocuri de sortare dup culoare i dup tonaliti cromatice, clasarea i sortarea unor fii de materiale cu diferite nuane de contrast cromatic, etc. Sunt numeroase cazuri n care vederea slab este legat de tulburri ale vederii binoculare, ale simului profunzimii: copilul ambliop nu percepe corect relieful, nu poate determina corect poziia reciproc a obiectelor n adncime, nu poate aprecia distanele. Toate acestea se resfrng negativ i asupra interpretrii imaginilor grafice cu mai multe planuri. Cu ct perturbarea vederii binoculare este instalat mai precoce, cu att ea este mai grav. Factorii responsabili de perturbarea vederii binoculare i apariia strabismului sunt clasificai de Hugonnier (1970) n dou grupe: factori senzoriali i factori motori. n privina factorilor senzoriali, orice alterare a transparenei mediilor, a refraciei, a retinei, a cmpului vizual sau a cilor optice de o anumit valoare la unul din ochi, mpiedic fuziunea, respectiv percepia unic a celor dou imagini retiniene recepionate cortical. n ceea ce privete factorii motori, amintim faptul c micrile globilor oculari trebuie s fie echilibrate, armonioase, pentru a fixa cu ambele fovee obiectul; prin urmare, este necesar integritatea motorie ncepnd cu muchii globului ocular, nervii i centrii motori, precum i integritatea cilor de asociaie ale acestora. n caz de perturbare a vederii binoculare, pentru a suprima diplopia (imaginea dubl), cortexul cerebral recurge la dou tipuri de inhibiie: neutralizarea i crearea corespondenei retiniene anormale. n activitatea colar a elevilor ambliopi intervin multe neajunsuri care decurg din dificultile localizrii spaiale a obiectelor, din dificultile meninerii privirii asupra punctului fixat. De exemplu, n lectur, la elevii ambliopi ntlnim o praxie oculomotric imperfect i ajustri instabile. Amplitudinea sacadelor de progresare din lectur este mai mic dect la copiii de aceeai vrst i din aceeai clas, cu vederea normal. n acelai timp, numrul sacadelor oculare i mai ales numrul micrilor de regresie (de rectificare i de control) este mai mare la ambliopi dect la elevii cu vederea normal. Progresul nregistrat n lectur

30

sub unghiul vitezei i corectitudinii este mai lent la elevii ambliopi, iar fenomenele de dislexie i de disgrafie sunt mai dificil de corectat, n raport cu capacitatea vizual normal. n condiiile ambliopiei, n care este ngustat i cmpul vizual, elevii pierd rndul sau conturul datorit dificultilor fixrii privirii, gsesc cu greu un punct sau o zon de fixare cutat, sar litere sau chiar cuvinte, uneori nu-i dau seama cnd se termin rndul unui text scris, pe care l citesc i trec prea devreme la urmtorul rnd, alteori gsesc cu greu nceputul rndului care urmeaz. n ambliopie, un alt indice al vederii care este tulburat este capacitatea de separare sau de disociere a datelor perceptive vizuale. ntre indicii vizuali menionai exist strnse interdependene, iar n raport cu specificul afeciunii oculare unii dintre indici pot fi modificai n sens pozitiv, sporindu-le funcionalitatea iniial prin activitile de educaie vizual. Eficiena vizual real nu este rezultatul simplei lor nsumri spontane, ci al activizrii lor n raport cu diferii factori cognitivi, motivaionali, afectivi i volitivi (tefan, 1981). Toate acestea faciliteaz formarea unor strategii exploratorii mai eficiente, ceea ce face ca doi copii cu aceeai acuitate vizual s aib, totui, un cmp operativ al vederii diferit i s obin rezultate diferite n activitile perceptive, n orientarea i structurarea spaial, n conducerea vizual a unor micri i gesturi, etc.
Tema de reflecie nr.2. Precizai indicii vizuali afectai n deficienele vizuale.

I.3. EDUCAIA VIZUAL TERAPIE COMPLEX PSIHOPEDAGOGIC FORMATIV I CORECTIVCOMPENSATORIE A AMBLIOPILOR


Obiective: 1. Identificarea componentelor i a scopurilor educaiei vizuale. 2. Prezentarea structurii funcionale a explorrii vizuale. 3. Analiza relaiilor dintre vederea foveal i vederea periferic n organizarea explorrii vizuale. Cuvinte-cheie: educaie vizual, explorare vizual, vedere foveal, vedere periferic

31

I.3.1. Componentele i scopurile educaiei vizuale Educaia vizual reprezint un obiectiv specific de o importan major n buna desfurare a activitilor instructiv educative i corectiv compensatorii n scopul unei ct mai bune adecvate integrri colare i socio profesionale. Pornind de la diagnosticul oftalmologic i psihopedagogic i de la prognosticul fiecrui caz, prin educaia vizual se urmrete activizarea, mobilizarea tuturor potenialitilor vizuale, prin realizarea la maximum posibil a interrelaiilor dintre capacitatea funcional real a vederii foveale i a vederii periferice, punndu-se accent pe: - Dezvoltarea strategiilor exploratorii oculomotorii. - Dezvoltarea schemelor perceptive. - Dezvoltarea ateniei vizuale. - Dezvoltarea coordonrii vizual-motorii. - Dezvoltarea memoriei vizuale operative i a celei de lung durat. - Dezvoltarea capacitii de structurare perceptiv, de reprezentare spaial i a judecilor operatorii cu specific vizual. ntre aceste componente psihofiziologice i psihologie exist strnse interdependene. Desigur, n educaia vizual sunt implicai i ali factori psihici, cognitivi, motivaionali i afectivi, factori dependeni de trsturi ale activitii nervoase superioare, atitudinali, etc. Educaia vizual reprezint un obiectiv specific, cu valene corectiv-compensatorii i formative. n proiectarea i realizarea activitilor de educaie vizual este necesar s se ia n considerare unele repere psihofiziologice ale explorrii vizuale. I.3.2. Structura funcional a explorrii vizuale Modalitatea activ prin care omul recepteaz informaii se realizeaz prin explorarea sau inspecia cmpului perceptiv. Explorarea constituie prima verig a actului perceptiv, desfurat pe fondul unei stri de vigilitate orientat; ea presupune o succesiune de operaii senzorio-motorii de parcurgere a cmpului stimulator extern, n vederea stabilirii coordonatelor punctelor emitoare de semnale i a fixrii lor n zonele optime de intercepie, de receptare sau/i supraveghere (Golu, 1975). Explorarea vizual rezid ntr-o nlnuire de sacade i puncte (zone) de fixare a privirii, respectiv o nlnuire a punctelor/zonelor de fixare realizat prin sacade. Dup Levy-Schoen (1969), atunci cnd omul inspecteaz cu privirea un cmp perceptiv, nu are loc un baleiaj al spaiului printr-o micare continu a ochilor, ci explorarea vizual evolueaz prin sacade, privirea trecnd n mod sltat de la o staionare (fixare) la alta. Detaliile acestui mod de funcionare a ochiului n timpul explorrii nu sunt perceptibile de ctre subiect i nu pot fi supuse controlului voluntar. Omul poate interveni voluntar pentru alegerea stimulului care va fi fixat cu privirea i nu asupra desfurrii micrilor. Ceea ce parvine la nivelul contiinei este imaginea unitar, sintetic, a obiectului percepiei. Cercetrile din domeniul psihofiziologiei relev faptul c explorarea vizual exprim caracterul activ i selectiv al contactului optic al subiectului cu obiectul percepiei, ea fiind reglat, la nivel cortical, de finalitatea pe care o implic activitatea perceptiv dat, prin intermediul strategiilor i schemelor speciale de inspecie i control elaborate n cursul experienei anterioare (Golu, 1975). Importana explorrii n organizarea input-ului extern este n funcie de densitatea elementelor informaionale pe unitatea de timp i spaiu, precum i de ntinderea cmpului perceptiv. Cu ct aceste variabile tind s ia valori mai mari, cu att ponderea specific a inspeciei vizuale n asigurarea desfurrii optime a recepiei crete.
32

Orientarea i direcia fiecrei sacade oculare, ca unitate elementar a activitii exploratorii, poate fi privit ca rezultatul unei decizii a sistemului reglator central care prezideaz organizarea oculomotricitii n selectarea unei inte din mai multe posibile (Levy-Schoen, 1974). ntr-un cmp stimulator eterogen din punct de vedere statistic i semantico-pragmatic, explorarea nu se va distribui uniform, ci preferenial (Golu, 1975). Mai frecvent, vor fi inspectate punctele care, conform strii de ateptare a subiectului, emit cel mai frecvent semnale, precum i cele care emit semnale ce maxim valoare informaional, adic punctele nodale, critice. Deci, n cazul explorrii vizuale, care este o explorare de tip spaial, caracterizat prin posibilitatea inspeciei simultane a mai multor elemente, sacadele acioneaz ca un filtru comutator. Prin aceasta, n funcie de sarcina pe care o are subiectul, precum i n funcie de factorii cognitivi i dispoziionali interni (afectivi, motivaionali, strile de set, etc.), din multitudinea elementelor informaionale existente la intrarea verigii aferente se selecteaz doar un anumit mnunchi, restul fiind transformate n elemente ale fondului percepiei. I.3.3. Relaiile dintre vederea foveal i vederea periferic n organizarea explorrii vizuale Este cunoscut faptul c zona foveal efectueaz o analiz fin a obiectelor detectate i localizate n zonele periferice ale cmpului vizual. Aceasta este posibil datorit faptului c la apariia unui stimul periferic ochii rspund printr-un reflex de fixare, realizat prin sacade, aducnd stimulul n zona maximei sensibiliti vizuale (fovee). Explorarea cmpului perceptiv se face printr-o nlnuire a zonelor de fixare realizat prin micri oculare (sacade). Trecerea de la o zon de fixare la alta permite s se efectueze nu numai o descoperire de noi informaii, ci i o captare de informaii complementare, care sunt ns imprecise, deoarece sunt reperate prin vederea periferic. Ele se vor preciza de ndat ce vor fi analizate prin vederea foveal i se vor integra informaiilor culese anterior, n timpul fixrilor privirii. Rezult c priza de informaiei pe cale foveal este pregtit deja prin vederea perifieric. Vederea perifieric o putem considera doar o prim direcionare a explorrii vizuale i modalitate de reperare de ansamblu a unor date spaiale i a unor elemente informaionale de multe ori incerte, care trebuie precizate prin vederea foveal. Datele culese prin vederea periferic vor fi cercetate i precizate pe baza unei strategii oculomotorii orientat i controlat prin mecanisme operaionale centrale, care duce la culegerea informaiilor n mod economic i eficient. Dup Iarbus (1965), fiecare sacad se deruleaz dup un un program determinat la nivel central, de nuan involuntar, care intr n aciune i apare ca un tot unitar. Omul nu este capabil s modifice voluntar durata, viteza i forma sacadei. Deci, sacada reprezint un reflex de fixare vizual, care la om este forma primordial a reflexului de orientare. Sacadele nu constituie numai un model general de reacie la apariia unui stimul periferic, ci reprezint, totodat, forma tipic de explorare vizual spontan.
Tema de reflecie nr.2. Enumerai obiectivele educaiei vizuale.

ntrebri i teme: 1. Identificai consecinele tulburrilor de refracie asupra activitii colare. 2. Identificai aspectele comune i difereniatoare ale terminologiei prezentate.

33

3. Abordai comparativ ambliopia cu fixaie strabic i cu fixaie excentric. 4. Precizai relaiile dintre vederea central i vederea periferic. Referine bibliografice: Mason, H., McCall, S.(edit.) (1997), Visual Impairment. Acess to Education for Children and Young People, David Fulton Publishers, London. Preda, V. (1993), Psihologia deficienilor vizuali, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj Napoca. Preda, V. coord. (1999), Intervenia precoce n educarea copiilor deficieni vizuali, Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca Roth, W. (1982), Psihologia deficienilor vizuali (studiu n manuscris). Rozorea, A., Muu, I. (1997), Deficiena de vedere, n: Psihopedagogie special Deficiene senzoriale, Ed. Pro-Humanitate, Bucureti.

34

MODULUL II: PARTICULARITI ALE EXPLORRII VIZUALE, PERCEPIEI, REPREZENTRILOR I MEMORIEI VIZUALE LA ELEVII AMBLIOPI
Scopul modulului: familiarizarea studenilor cu particularitile explorrii vizuale, percepiei, reprezentrilor i memoriei vizuale la elevii ambliopi. Obiective: 1.Prezentarea aspectelor specifice explorrii vizuale, percepiei i reprezentrilor elevilor ambliopi. 2.Analiza particularitilor stilurilor perceptive la elevii cu ambliopie, a tipologiei i modalitilor de evaluare a acestora. 3.Planificarea unor exerciii pentru dezvoltarea capacitii de reprezentare, de organizare i de structurare spaial la elevii ambliopi. 4.Identificarea aspectelor spacifice memoriei vizuale operaionale la elevii ambliopi. Cuvinte-cheie: explorare vizual, percepie, reprezentri vizuale, stiluri perceptive, memorie vizual

II.1 Particulariti ale explorrii vizuale, percepiei i reprezentrilor elevilor ambliopi La subiecii ambliopi, mai ales la cei care nu au beneficiat de educaie vizual, declanarea i organizarea explorrii vizuale n raport cu stimulii compleci este deficitar i prezint unele particulariti fa de inspecia vizual n condiiile vederii normale i fa de cea a elevilor ambliopi supui unui antrenament individualizat eficient. Aceasta se datoreaz faptului c la ambliopi este sczut att funcionalitatea vederii foveale ct i funcionalitatea vederii periferice. La subiecii ambliopi, explorarea vizual este neorganizat, fie datorit exacerbrii activitii de investigare vizual a stimulilor, fie datorit fixrii rigide a privirii pe anumite fragmente sau zone ale obiectului-stimul. n ambele tipuri de explorare neorganizat, concretizat n trasee oculare cu sacade i puncte de fixare haotic repartizate sau limitate la anumite zone ale stimulului complex, priza de informaie este dificil i, totodat, insuficient ca volum i claritate. La ambliopi, percepia vizual, n desfurarea ei procesual, este lipsit n mare msur de caracterul instantaneu i de automatizare, fiind necesare mai multe fixri ale privirii pentru receptarea informaiei, paralel cu eforturile de contientizare i de interpretare a imaginii. Dar, n pofida acestor eforturi, mai ales n cazul stimulilor compleci pe care subiectul nu i-a mai ntlnit n experiena sa anterioar, imaginea perceptiv rmne lacunar, parcelar i imprecis. Aceste caracteristici ale imaginii perceptive se ntlnesc i la ambliopii la care se manifest fixarea pe fragment, ca efect al tendinei de a renuna la efortul de a vedea, datorit insuficienelor manifestate la nivelul vederii foveale i a celei periferice precum i la nivelul interrelaiilor dintre aceti parametrii i prizei de informaie pe cale vizual.

35

n condiiile ambliopiei, insuficienele funcionale ale vederii duc la o slab organizare a activitilor oculo-motorii explorative i la disfuncii ale procesului analitico-sintetic vizual. Mai ales lipsa sintezei primare globale, pe fondul creia ar trebui s se desfoare n continuare activitatea analitico-sintetic fin, se repercuteaz negativ asupra calitii i coninutului imaginii perceptive, precum i asupra reprezentrilor, care dup Piaget, constituie un fel de suport al gndirii. Caracterul confuz, parcelar, greit al unor reprezentri ngreuneaz sau fac imposibil discriminarea perceptiv i identificarea categorial a unor obiecte mai mult sau mai puin asemntoare. Lipsa reprezentrilor adecvate este adesea mascat de verbalismul elevilor ambliopi, dar i a celor cu cecitate (tefan, 1981). Funcionalitatea sczut a reprezentrilor vizuale n condiiile ambliopiei grave are drept consecin faptul c ele contribuie mai puin sau ineficient la actul recunoaterii obiectelor i, din aceast cauz, unii elevi ambliopi recurg la reprezentri din alte modaliti senzoriale. Deci, aceti copii nu-i valorific adecvat resursele vizuale pe care le au i nici imaginile-reprezentri de nuan vizual. Un rol important n creterea eficienei reprezentrilor vizuale n activitatea de identificare categorial, al recunoaterii obiectelor, imaginilor grafice, etc. l au imaginile generalizate (tefan, 1963, Preda, 1988). Astfel, imaginile vizuale generalizate, care reflect componentele obiectului n relaiile lor constante i n raport cu semnificaia lor semnalizatoare, au un rol cu att mai important n actul recunoaterii, cu ct acuitatea vizual este mai sczut. Actualizarea imaginii generalizate contribuie la creterea distanei de percepere a obiectului, la scderea dimensiunilor perceptive vizual, precum i la accelerarea ritmului percepiei. n mare msur, educaia vizual trebuie s urmreasc i formarea imaginilor generalizate. n cadrul orelor de educaie vizual, elevii ambliopi vor fi pui n situaia de a contientiza faptul c vederea slab i neclar l poate nela, c prin strategii eficiente trebuie explorat stimulul n mod organizat, desprinznd punctele/zonele cu maxim valoare informaional, efectund o autoapreciere continu a rezultatelor activitii perceptive, astfel nct s se poat forma, pe aceast cale, imagini perceptive i reprezentri adecvate. Numeroase cercetri n domeniu au relavat faptul c nu pot fi stabilite corelaii directe ntre bogia i nivelul de funcionalitate al reprezentrilor i nivelul acuitii vizuale, cantitatea i calitatea reprezentrilor depinznd n primul rnd de experiena optic a elevului ambliop, de dezvoltarea capacitii de interpretare corect a imaginilor optice. Prin educaia vizual nu se dezvolt, deci, n sine, acuitatea vizual, dar se dezvolt interrelatiile dintre vederea foveal i vederea periferic i mai ales eficiena percepiei i reprezentrilor vizuale. Cercetrile noastre (1988) arat c exerciiile de antrenament vizual au drept consecin nvarea de ctre aceti elevi a modurilor n care i pot valorifica vederea foveal i vederea periferic de care dispun. Totodat, s-a artat faptul c insuficienele manifestate la ambliopi n explorarea vizual au repercusiuni nu numai asupra imaginii perceptive care este incomplet, ceoas, denaturat, ci i asupra reprezentrilor vizuale, memoriei operative i capacitii de structurare perceptiv-motorie a spaiului. Astfel, aceasta se observ mai ales la subiecii cu ambliopie grav, care, de exemplu, prezint i nistagmus patologic, precum i la cei la care se manifest fuga de obiect, explornd vizual doar o poriune din stimulul complex, ieind apoi din cmpul sarcinii exploratorii vizuale. Deci, acest aspect particular care este fuga de obiect nu l ntlnim numai la subiecii cu cecitate, unde a fost mai frecvent descris. De asemenea, n unele cazuri apare, ca form a fugii de explorare, aa numita fixare pe fragment, care are o cu totul alt semnificaie n raport cu deficienii mintali, unde a fost constatat i descris. Dac la deficienii mintali fixarea pe fragment este o consecin a ineriei i rigiditii gndirii, la ambliopi acest comportament este consecina insuficienelor funcionale ale vederii foveale i a celei periferice, insuficiene care cer din partea subiecilor mari eforturi n explorarea stimulului complex. Aceasta duce uneori la tendina de a renuna la efortul de a vedea, tendin concretizat tocmai n limitarea zonei explorate i fixarea privirii doar pe un anumit fragment, pe o anumit poriune a unui obiect. Ambele tendine

36

rezultate din renunarea la efortul de a vedea tot stimulul complex (obiectul) duc la formarea unor imagini perceptive i a unor reprezentri incomplete i denaturate. Pentru evitarea acestor fenomene se impune ca prin activitile didactice i prin orele de educaie vizual s i facem pe ambliopi s contientizeze faptul c vederea slab i neclar i poate nela, c prin strategii eficiente trebuie explorat n mod organizat stimulul, desprinznd punctele/zonele cu maxim valoare informaional, efectund o autoapreciere continu a rezultatelor activitii perceptive, astfel nct s se poat forma, pe aceast cale, imagini perceptive i reprezentri adecvate. Prin formarea imaginilor vizuale generalizate, se ajunge n procesul nsuirii citirii i scrierii la acumularea unei experiene optico-spaiale bogate n legtur cu grafemele, ceea ce permite treptat citirea de ctre unii ambliopi a unor texte tiprite chiar n condiii de prezentare grafic obinuit. Cercetrile arat c viteze lecturii nu este strict limitat de capacitile oculomotorii, ci mai ales, de unii factori cognitivi, iar acetia depind mult, n privina activizrii lor, de nivelul de motivare al subiectului. Faptul c ochiul poate s se adaptaze instantaneu la aspectele textului citit, chiar i n condiiile ambliopiei, desigur, cu ajutorul coreciei prin intermediul ochelarilor i prin utilizarea lupelor, ele ntresc convingerea c aceste adaptri reflect procese cognitive subiacente, sprijinite de imaginile generalizate privind grafemele i structura diferitelor cuvinte. n acest sens, o mai bun anticipare a textului, respectiv a segmentelor textului ce urmeaz a fi citit, uureaz activitatea de descifrare a acestuia elibernd atenia, care se ndreapt n continuare spre citirea textului. Progresul nregistrat n lectur de elevii ambliopi, se aseamn cu progresul realizat de vztori o dat cu creterea n vrst, n sensul c se reduc numrul sacadelor oculare i, implicit, numrul fixrilor privirii, i, mai ales, se reduce numrul micrilor de regresie, respectiv de rectificare i de control. Cercetrile bazate pe tehnica nregistrrii micrilor oculare n timpul lecturii relev faptul c i la elevii cu vicii de refracie, dac au fost din timp i n mod adecvat corectate cu ajutorul ochelarilor, o dat cu vrsta, cu nvarea i cu nivelul cultural crete viteza citirii. Aceasta, ntruct se reduce numrul de staionri ale privirii i crete amplitudinea micrilor privirii, respectiv al sacadelor de progresare, lrgindu-se zona examinat printr-o fixare a privirii. De asemenea, se reduce numrul fixrilor de progresie i de regresie, numrul micrilor de regresie, precum i durata staionrilor privirii n timpul lecturii. ntre 7 ani i vrsta adult, durata staionrilor de progresare n lectur se reduce de la aproximativ 300 ms. la 240 ms., n timp ce durata staionrilor de rectificare sau de verificare se menine ntre 170 i 200 ms., dar ca numr diminueaz cu vrsta, cu nvarea i cu nivelul cultural. Mrimea sacadelor i durata fixrilor n diferite zone ale ale textului reflect operaiile cognitive din cursul lectirii. Viteza lecturii poate spori prin antrenarea capacitilor oculomotorii i prin exerciii cognitive. Profesorul psihopedagog trebuie s evalueze pe baza unui psihodiagnostic formativ dinamic posibilitile de educabilitatea cognitiv a deficienilor vizuali, iar apoi, sau chiar n mod paralel, s elaboreze i s utilizeze metode i procedee de remediere, utiliznd n activitile de predare-nvare i n cele corectiv-recuperatorii tehnici individualizate, structurate logic, n raport cu obiectivele urmrite. II.2. Particulariti ale stilurilor perceptive la elevii cu ambliopie II.2.1. Delimitri conceptuale n opinia celor mai muli cercettori, stilurile cognitive rezid n forme relativ stabile de receptare, interpretare, gndire pe care individul le manifest n perceperea i tratarea informaiilor din mediul nconjurtor (Shouksmith, 1970, Witkin i Goodenough, 1981). Deci, conceptul stil cognitiv desemneaz anumite modaliti specifice de recepionare i de prelucrare cognitiv pe anumite niveluri a informaiei, modaliti specifice care se datoresc, n

37

ultim instan, unor diferene de personalitate. Stilul cognitiv are o structur complex; el implic fenomene psihice i factori psihici cum sunt: set-ul perceptiv sau set-ul implicat n procesele rezolutive, modul de percepere determinat de specificul unor strategii exploratorii, modalitile de gndire predominant divergente sau predominant convergente i strategiile de gndire corespunztoare (predominant euristice sau predominant algoritmice), flexibilitatea/rigiditatea proceselor cognitive, factorii tipologici generali, temperamentali etc. Modul n care diferite elemente psihice se asambleaz pentru a forma un anumit stil cognitiv individual pare a fi expresia cea mai nalt a particularitilor personalitii exprimate prin latura de eficien a subiectului (Shouksmith, 1970). Stilul perceptiv reflect utilizarea cu precdere a unor scheme perceptive (Piaget, 1961); or, cum schemele perceptive i selectarea lor ine de personalitatea subiectului, stilul perceptiv, ca i stilul cognitiv n general, va depinde de factorii de personalitate. Dup Witkin i Goodenough (1981) nu numai sarcina sau situaia-stimul determin percepia, ci i particularitile sau trsturile stabile ale personalitii subiectului. Ombredane (1955) consider c din interaciunea particularitilor tipologice generale i temperamentale se contureaz n plan operaional trei categorii de subieci, dup modul de desfurare a activitii de explorare a cmpului perceptiv: a) subiecii care accelereaz i prescurteaz faza exploratorie, deciznd s exploateze sub unghiul discriminrii i identificrii structura perceptiv nainte de a fi nregistrat toate elementele informaionale obiectiv existente; b) subieci care, dimpotriv, prelungesc explorarea, ezitnd s adopte sau s se pronune asupra structurii perceptive prezentate; c) subieci care coroboreaz cele dou atitudini, fie pentru a nelege mai bine elementele cmpului stimulator sub unghiul relaiilor dintre ele, pentru a le integra ntr-un percept unitar, progresiv construit, fie pentru a confrunta mai multe decizii posibile nainte de a se pronuna asupra identificrii categoriale i interpretrii stimulului complex. Aici este vorba, de fapt, de trei stiluri perceptive ntlnite i la subiecii ambliopi, posibil de a fi relevate prin mai multe probe psihologice, printre acestea fiind i Figura complex a lui Rey cu care am experimentat noi. n prezent exist tendina de a utiliza conceptul stil cognitiv pentru a desemna orice fenomen de variabilitate interindividual n domeniul activitii cognitive. Astfel, de exemplu, n psihologia colar se vorbete n mod intenionat de stil cognitiv ca despre o variabil a procesului de nsuire a cunotinelor, care difereniaz elevii sub anumite aspecte. Dar, dup cum spune Huteau (1984), stilurilor cognitive ar fi bine s li se dea o definiie mai restrns; ele ar fi variabile difereniale, cel mai adesea relevate de psihologia experimental, care descriu modaliti ale funcionrii cognitve i care permit s se neleag coerena unor conduite cognitive privite ca aspecte ale personalitii.
Tema de reflecie nr.1. Prezentai aspectele specifice ale percepiei la copiii ambliopi..

II.2.2 Caracteristici ale Figurii complexe Rey i scopurile ei psihodiagnostice referitoare la stilurile perceptive n cteva lucrri anterioare (Preda, 1988, 1992) am relevat utilitatea probei Figura complex Rey n studierea relaiilor dintre explorarea vizual, memoria operativ i structurarea perceptiv-motorie a spaiului n condiiile ambliopiei, utiliznd o metodic a cercetrii n care am inclus i nregistrarea micrilor oculare. ntruct n colile pentru

38

ambliopi nu exist posibilitatea utilizrii acestei tehnici, n lucrarea de fa vom aborda problematica stilurilor perceptive cu ajutorul probei Figura complex Rey, ngemnnd modalitatea clasic de aplicare i cotare a rezultatelor subiecilor cu criteriile de analiz i interpretare a reuitei subiecilor pe baza gradului de organizare i a diferitelor niveluri de organizare, sugerate de Waber i Holmes (1985), redate n Anexa 1 i Anexa 2. n manualul Testul Figurii complexe, Rey (1959) menioneaz trei caracteristici ale acestei figuri-stimul: a) absena unei semnificaii evidente; b) realizarea grafic facil (prin copiere); c) structura de ansamblu a figurii-stimul este destul de complicat pentru a solicita o activitate perceptiv organizat. Proba copierii Figurii complexe relev o tendin analitic n perceperea acesteia, Rey evideniind trei comportamente perceptiv-motorii: a) Subiecii normali sunt atrai n primul rnd de o structur central; n jurul acesteia, luat drept armtur, ei plaseaz detaliile exterioare i detaliile interioare. b) Copiii din cadrul intrevalului de vrst 7-11ani copiaz mai nti un detaliu, iar apoi din aproape n aproape -, centimetru cu centimetru, continu activitatea de copiere a figurii complexe. c) Subiecii cu deficiene mai profunde procedeaz fie debutnd cu conturul, fie mergnd de la un detaliu la altul foarte deprtat i fcnd racorduri grafice, fie deformnd figura-stimul prin analogie cu un obiect, fie prin intensificarea unui detaliu. Copierea Figurii complexe Rey relev capacitatea de organizare grafo-motorie i abilitile visuo-spaiale ale subiectului. Tocmai de aceea, proba este util n examinarea subiecilor ambliopi, pentru evaluarea repercusiunilor negative ale ambliopiei asupra acestor capaciti psiho-fiziologice i cognitive i pentru elaborarea unor metode i procedee corectivcompensatorii individualizate. n analiza cantitativ i calitativ a rezultatelor la aceast prob trebuie s pornim de la afirmaia lui Messerli (1969), care arat c orice interpretare a reproducerii Figurii complexe trebuie s se fac plecnd de la randamentul furnizat la copierea acesteia. Se pot ivi mai multe cazuri: 1) Copia este nereuit a) La examinare nu se relev nici o tulburare operatorie sau tulburrile sunt limitate la operaiile spaiale; operaiile logico-matematice, printre altele, nu sunt atinse. n acest caz ne aflm n prezena unei dificulti de tip instrumental (apraxie constructiv sau dispraxie de evoluie). b) Se relev tulburri operatorii generalizate care afecteaz, mai mult sau mai puin egal, toate domeniile activitii cognitive (logico-matematice i spaio-temporale). Dificultile la copierea Figurii complexe Rey se datoresc unei deteriorri globale (debilitate mintal, deteriorri cerebrale, demen etc.). 2) Copia este reuit a) Reproducerea din memorie este nereuit, dar copia este reuit. Ne gsim n prezena unei tulburri importante de natur mnezic, relativ specific, din domeniul visuo-spaial. b) Copia i reproducerea din memorie sunt reuite. Subiectul nu prezint tulburri importante ale memoriei, iar organizarea grafic a spaiului este conservat (se poate exclude o apraxie constructiv). Se impune pruden cci, dei rare, exist cazuri care prezint dificulti operatorii i care reuesc perfect copia i memorarea figurii complexe. Dup cum spune Messerli, structurile infralogice necesit o reconstrucie cvasipermanent a elementelor ntr-o organizare care nu poate fi dect contingent. Aceast organizare cere integritatea funciilor cognitive i mobilitate operatorie. Procesele operatorii imfralogice implicate n Figura complex Rey sunt sensibile la deteriorarea mintal. Or, n cazul dublei deficiene - ambliopie i deficien de intelect - prin aplicarea mai multor probe

39

psihologice neverbale, care vizeaz operaiile infralogice i prin aplicarea probei Figura complex Rey - se va schia profilul psihic al fiecrui subiect pentru a avea suportul necesar interveniilor corectiv-compensatorii individualizate. Proba Figura complex Rey evideniaz capacitatea de structurare perceptiv-motorie a spaiului i, totodat, detecteaz eventuale deficite mnezice condiionate deseori i de insuficienele perceptiv-vizuale. Rey subliniaz faptul c aceast prob este util pentru evaluarea unui deficit mnezic, a doua faz a testului care are drept scop reproducerea din memorie a Figurii complexe, evalueaz memoria n funcie de gradul inteligenei care prezideaz asimilarea datelor spaiale (Genest-Chn, 1990). Dar, la un subiect suspectat de un deficit mnezic nu este suficient s se constate dificulti de evocare sau n reproducerea grafic a stimulului pentru a se afirma c memoria acestuia este diminuat. Trebuie s fim siguri c subiectul a perceput normal, adecvat, datele ce trebuiau fixate i conservate n memorie. Or, se tie c fixarea mnezic depinde de mai muli factori - ca stilul perceptiv, strategiile exploratorii vizuale, inteligibilitatea datelor percepute, acestea nefiind memorate dect n msura n care ele se prezint cu o anumit organizare, semnificaie i raporturi determinate de cunotinele stocate n memorie. Aceste semnificaii, structuri i raporturi noi le degajm prin nsui actul percepiei. Percepia vizual nu presupune un simplu contact senzorial: este vorba de reactivarea abilitilor vizuale n raport cu realitatea stimulului sau de relevarea unor semnificaii noi. n primul caz, percepia implic recunoaterea; n al doilea caz, vom elabora imaginea perceptiv pornind de la cunotine actuale. Stimulul va fi analizat i imaginea perceptiv va fi organizat pn cnd o structur definitiv se va impune sau se va degaja. Foarte adesea - remarca Rey - practicienii confund insuficiena perceptiv cu insuficien mnezic. Insuficiena perceptiv ar avea mai multe cauze: lacune n achiziii, cunotine i metode exploratorii deficitare sau, n unele cazuri, infirmiti constituionale sau traumatice. Desigur, chiar dac Rey nu se refer direct, aici intr n mare msur i deficitele cmpului operativ al vederii determinate de ambliopie. Subliniind faptul c memoria este legat de percepie, Rey menioneaz ca posibile urmtoarele situaii: a) individul este n imposibilitatea obiectiv de a explora i de a percepe adecvat un stimul complex prezentat spre a fi memorat; el nu conserv n memorie dect o imagine vag, incoerent, lacunar i nu va putea reproduce, deci, o imagine clar a stimulului (astfel este cazul subiecilor cu ambliopie). Ar fi greit ca n acest caz s considerm reproducerea defectuoas drept o consecin a unei insuficiene mnezice, ci este vorba de eecul unei elaborri perceptive adecvate, satisfctoare; b) individul organizeaz datele perceptive ntr-o structur definit, n care fiecare parte are o funcie n contextul ntregului, ansamblul format fiind reductibil la raporturile existente ntre detalii. Dac n urma unei asemenea explorri i percepii subiectul este incapabil s evoce sau s reproduc imaginea perceptiv, poate fi incriminat memoria. Tipurile de reproducere - prin copiere i prin reproducere mnezic - a Figurii complexe Rey evolueaz cu vrsta (nu att cu cea cronologic, ct cu cea mintal) i cu dezvoltarea strategiilor exploratorii vizuale n interrelaie cu stilul activitii perceptive. Aceasta se petrece n trei stadii: sincretic, analitic i sintetic (Osterrieth). Reproducerea Figurii complexe prin juxtapunerea detaliilor corespunde stadiului analitic, ce se caracterizeaz prin aderena percepiei la real. Figura complex este reprodus n raport cu progresia privirii, fr a se trece printr-o recompunere izvort din sinteza subsecvent analizei ntregului n prile sale. Copiii de 7-11 ani se situeaz n acest stadiu analitic (Ska, Dehaut, Nespoulos, 1987). Messerli i colab. (1979) au remarcat la subiecii aduli normali c i unii dintre acetia procedeaz frecvent n mod analitic i nu degaj o structur organizatoare a Figurii complexe Rey. Iat de ce credem c n aceast prob intrevine, de fapt, stilul perceptiv, caracteristic fiecrui subiect. Lambert-Leconte (1990) demonstreaz c proba Figura complex Rey posed numeroase criterii care o recomand pentru studierea gestiunii ateniei la copii i pentru studierea rolului posibil de interfa - jucat de atenie - ntre dezvoltarea perceptivo-motorie

40

i dezvoltarea intelectual a copilului. La niveluri intelectuale echivalente, copiii independeni de cmp, n vrst de 10-11 ani, sunt semnificativ mai rapizi dect cei dependeni de cmp n analiza, structurarea i reproducerea din memorie a Figurii complexe Rey, rezultatele cifrice obinute (scorul global) fiind, de altfel, echivalente. Or, stilul cognitiv/perceptiv/DependenIndependen de cmp este considerat de numeroi psihologi ca revelator pentru eficacitatea diferit n distribuia ateniei vizuale i n rezolvarea diferitelor probe cu date spaiale. Subiecii dependeni i subiecii independeni de cmp se deosebesc prin atitudinea lor spontan n situaii n care trebuie s integreze informaii externe i informaii interne (de genul imaginilor-reprezentri, raionamentelor cu date spaiale etc.). Subiecii independeni de cmp valorizeaz mai mult informaiile interne, iar subiecii dependeni de cmp valorizeaz mai mult informaiile externe, legate strict de stimulul concret. Aceast valorizare relativ a tipului de informaii apare, de exemplu, n domeniul analizei i destructurrii perceptive a unor stimuli compleci. Atitudinea analitic a subiecilor independeni de cmp ar fi consecina unei mai mari disponibiliti a schemelor lor figurative (informaii interne) i a mai micii pregnane pentru ei a structurii ca atare a cmpului perceptiv (informaii externe). Stilurile cognitive - relevate i prin independena/dependena de cmp pot fi concepute ca variabile psihice care se refer la modul de abordare a unor sarcini perceptive vizuale sau probleme cu date spaiale (Huteau, 1984, p. 46). Ca variabile moderatoare, stilurile cognitive permit s se arate c intensitatea sau forma a numeroase fenomene sunt sub dependena nu numai a variabilelor situaionale (a situaiilor-stimul), ci i a variabilelor de personalitate de genul flexibilitii/rigiditii, tempoului activitilor perceptive, raportului dintre anticipare i control n sarcinile rezolutive etc. Iluziile perceptive, atunci cnd sunt produse prin efecte ale contextului spaial, sunt - de pild - mai puternice la subiecii dependeni de cmp. Factorul perceptiv dependen de cmp-independen de cmp se constituie ca un factor implicat n stilul cognitiv, fiind - de fapt - un stil perceptiv, dovedindu-se ca un factor difereniator ntr-o larg sfer de comportamente. n condiiile ambliopiei, desigur, stilul perceptiv legat de dependena-independena de cmp poart pecetea particularitilor ce decurg din natura i gradul ambliopiei, precum i din durata i calitatea antrenamentului perceptiv vizual individualizat. Spunem aceasta, deoarece chiar Rey arta c antrenamentul are un efect cert asupra calitii copierii Figurii complexe Rey i, deci, asupra percepiei analitice. De asemenea, cercetrile noastre (1988, 1992) relev repercusiunile pozitive ale educaiei vizuale asupra capacitii de structurare perceptiv-motorie a spaiului grafic la elevii ambliopi i, desigur, asupra abilitilor visuo-sopaiale ale subiecilor care i-au antrenat cmpul operativ al vederii, depind n anumite limite disfunciile impuse de capacitile vizuale sczute, n raport cu natura i gradul ambliopiei. II.2.3. Metodica investigrii stilului perceptiv cu ajutorul Figurii complexe Rey la subiecii ambliopi Se aplic tehnica original elaborat de Rey, cu completrile aduse de Osterrieth (1945) i cu cele aduse de Ska, Dehaut, Nespoulous (1987) (Anexa 1 i Anexa 2). a) Copierea Figurii complexe Rey (timp liber), urmrindu-se comportamentul motor i comportamentul verbal al subiecilor. b) Reproducerea din memorie a Figurii complexe Rey (timp liber), imediat dup terminarea copierii figurii-stimul, relevndu-se mai ales particularitile memoriei vizuale operative la elevii ambliopi. Se tie c n optica psihologiei cognitive, memoria operaional (sau memoria operativ) vizeaz memorarea i utilizarea informaiilor tranzitorii legate de realizarea sarcinii n curs de desfurare. Tocmai de aceea, nainte de prima faz a aplicrii probei - copierea Figurii complexe Rey -

41

subiecilor li se spune n cadrul instructajului verbal c imediat, dup terminarea copierii, vor trebui s reproduc din memorie aceast figur-stimul. Prin aceasta se insist asupra gestionrii memoriei din faza a doua, punnd n aciune memoria operaional a subiecilor. Figura complex Rey este desenat cu linii mai groase (4 mm) pentru a uura perceperea ei de ctre subiecii ambliopi. La subiecii valizi grosimea liniilor Figurii complexe este de 1 mm. Cotarea randamentului subiecilor la copierea Figurii complexe Rey i la reproducerea din memorie se face innd seama, n principiu, de prezena sau absena celor 18 elemente grafice ale Figurii. De asemenea, n analiza cantitativ i calitativ a rezultatelor se iau n seam criteriile organizrii Figurii complexe i nivelurile de reuit sub acest aspect, conform Anexei 1 i Anexei 2. Elementele nerecognoscibilie, dublurile sau alte elemente adugate nu se coteaz (nici nu se penalizeaz dect prin aplicarea criteriilor organizrii - Anexa 1), dar de acestea se ine seama n analiza calitativ, a fidelitii copiei i a reproducerii din memorie a Figurii complexe Rey. Punctajul maxim ce poate fi obinut de un subiect este de 18 puncte. n cotare se ine seama de urmtoarele posibiliti: a) elementul este absent = 0 puncte; b) elementul este prezent, dar incorect ca structur, orientare sau poziie = 0,5 puncte; c) elementul grafic este prezent i corect copiat sau reprodus din memorie = 1 punct. n atribuirea nivelurilor de realizare a copiei sau a reproducerii din memorie a Figurii complexe Rey, toate aliniamentele i interseciile elementelor grafice trebuie s fie prezente, tolerndu-se totui, o singur eroare (Anexa 2). Deci, n acordarea numrului de puncte (maximum 18) nu am luat n seam dect parial modul de cotare a lui Osterrieth, deoarece la subiecii cu ambliopie - mai ales la cazurile grave i la subiecii n vrst de pn la 12 ani - structura desenelor realizate pe baza copierii i a reproducerii din memorie a Figurii complexe Rey este n mare msur fragmentar. n schimb, criteriile organizrii, raportate la nivelurile de reuit ale fiecrui subiect ne dau informaii utile pentru analiza stilului perceptiv al subiecilor ambliopi. n cele ce urmeaz vom proceda la o astfel de analiz, sugernd apoi cteva modaliti de antrenare a capacittilor analitico-sintetice implicate n explorarea vizual a stimulilor compleci i n strategiile exploratorii, pornind de la rezultatele obinute de un lot de 32 de subieci ambliopi, elevi n clasele a IV-a - a VII-a, n vrst de 12-15 ani, cu acuitatea vizual cuprins ntre 1/20 i 1/50. II.2.3.1. Rezultatele obinute de subiecii ambliopi la copierea Figurii complexe Rey Scorul mediu obinut, pe clase, de elevii ambliopi examinai, a fost urmtorul: Clasa a IV-a (8 subieci, vrsta medie 12 ani) 13,5 puncte Clasa a V-a (8 subieci, vrsta medie 13 ani) 15 puncte Clasa a VI-a (8 subieci, vrsta medie 14 ani) 16 puncte Clasa a VII-a 8 subieci, vrsta medie 15 ani) 16,5 puncte Menionm c examinrile noastre anterioare au artat c subiecii valizi n vrst de 12-13 ani obin maximum de puncte la copierea Figurii complexe Rey (18 puncte). Copiile figurii-stimul realizate de elevii ambliopi sunt de multe ori incomplete, cu elemente greit reproduse grafic ca structur, poziie i orientare. Interesant de menionat este faptul c ntre nivelul reuitei subiecilor ambliopi la copierea Figurii complexe Rey i nivelul reuitei la testul Bender-Santucci exist o corelaie semnificativ la p<.05 (=.34). Aceste rezulate ne relev implicaiile capacitii de orientare i structurare perceptiv-motorie a spaiului asupra reuitei la

42

cele dou probe. La elevii ambliopi, perturbrile cmpului operativ al vederii i pun amprenta asupra reuitei la proba Figura complex Rey, ca de altfel la toate probele grafo-motorii, datorit imaginii perceptive lacunare, parcelare, imprecise i ceoase, precum i datorit eficienei mai sczute a coordonrii ochi-mn la unii elevi, mai ales la cei care nu au efectuat sistematic exerciii de educatie vizual. Timpul necesar copierii (ca de altfel i cel necesar reproducerii din memorie) este mult mai prelungit dect la subiecii valizi (n medie 6 minute, fa de aproximativ 3 minute la valizi), datorit, pe de o parte, particularitilor explorrii vizuale la ambliopi, iar pe de alt parte, datorit caracterului analitic al explorrii care este solicitat de structura Figurii complexe Rey. Timpul prelungit al copierii Figurii complexe Rey se datorete i particularitilor programrii i efecturii gestului grafic de ctre elevii ambliopi. Dar, desigur, exist o destul de mare dispersie a randamentului sub unghiul calitii i a timpului copierii Figurii complexe Rey, determinat de un cumul de factori psihofiziologici, pornind de la natura i gradul ambliopiei subiecilor ambliopi examinai. Dar, creterea randamentului pe parcursul colarizrii ne demonstreaz c, ntr-adevr, Rey avea dreptate cnd sublinia rolul antrenamentului grafic, al exerciiului n optimizarea rezultatelor la probele grafo-motorii, inclusiv la proba Figura complex. II.2.3.2. Tipurile stilului perceptiv evideniate prin proba Figura complex Rey n pofida faptului c subiecii ambliopi examinai de noi aveau vrsta cronologic de 12-15 ani, vrst la care - conform cercetrilor efectuate cu subiecii valizi (Osterrieth, 1945, Messerli, 1969) - o mare parte sin subieci se situeaz n stadiul sintetic, elevii ambliopi din clasele a IV-a - a VII-a se situeaz n stadiul analitic, iar n cazurile de ambliopie grav chiar n stadiul sincretic. Majoritatea subiecilor ambliopi reproduc Figura complex Rey prin juxtapunerea detaliilor, caracterizndu-se, deci, prin ceea ce Ska i colab. (1987) denumesc aderena la real determinat de slaba capacitate de a evalua n mod anticipat coordonrile ntre elementele constitutive ale figurii-stimul. Or, tocmai aceast capacitate permite trecerea de la stadiul analitic la stadiul sintetic n explorarea i percepia vizual, cu repercusiuni pozitive asupra calitii i timpului necesar reproducerii prin copiere sau din memorie a Figurii complexe Rey. La subiecii ambliopi percepia vizual este lipsit n mare msur de caracterul instantaneu i de automatizare, fiind necesare mai multe fixri ale privirii pentru receptarea informaiei, paralel cu eforturile de contientizare i de interpretare a relaiilor dintre elementele percepute, pentru a structura treptat ansamblul Figurii complexe Rey. Stilul perceptiv analitic, caracteristic subiecilor ambliopi, se explic i prin lipsa sintezei primare globale, pe fondul creia s se desfoare n continuare activitatea analiticosintetic fin, care, n cele din urm, s duc la reconstruirea mintal a Figurii complexe Rey, obiectivat n copierea acesteia sau n reproducerea ei din memorie. La ambliopi, datorit stilului perceptiv analitic, n reproducerile-copie a Figurii complexe apar dificulti n organizarea stimulului complex, respectiv realizarea corect a interseciilor i aliniamentelor (specificate n Anexa 1 i Anexa 2). Din punct de vedere al nivelului de organizare a Figurii complexe Rey, rezultatele obinute la copierea acesteia i plaseaz pe subiecii examinai de noi n modul urmtor (Tabelul IV).

43

Tabelul IV. Nivelul de organizare a Figurii complexe Rey n reproducerile-copiere realizate de subiecii ambliopi Subiecii (clasa) Clasa a IV-a Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Nivel I 2 Nivel II Nivel III Nivel IV Nivel V (numrul subiecilor pe fiecare nivel de organizare) 4 2 4 3 1 3 3 2 2 3 3 -

Rezultatele obinute de subiecii ambliopi la copierea Figurii complexe Rey ne arat c n orientarea i structurarea perceptiv-motorie implicat n probele visuo-spaiale trebuie s intre n lucru capacitile analitico-sintetice ale subiecilor, depindu-se prin antrenament limitrile impuse de natura i gradul ambliopiei. De asemenea, trebuie s intre n aciune i capacitatea de evaluare n chip adecvat i n mod anticipat a coordonrilor ntre elementele constitutive ale figurii-stimul. n privina implicrii stilurilor perceptive relevate de Ombredane, cele mai bune performane la copierea Figurii complexe le-au obinut - n ordine - subiecii ambliopi care aparin urmtoarei tipologii: a) Subiecii cu un stil perceptiv echilibrat i mobil, care racordeaz viteza explorrii vizuale cu calitatea imaginii perceptive obinute prin explorarea predominant analitic. Aceti subieci confrunt mau multe decizii posibile referitoare la relaionarea treptat a aliniamentelor i a interseciilor Figurii complexe Rey, pentru a integra mai bine elementele cmpului stimulator ntr-un percept unitar, progresiv construit. b) Subiecii cu un stil perceptiv lent, prudent, care au nevoie de un timp mai ndelungat pentru copierea Figurii complexe, ntruct prelungesc explorarea, ezitnd s adopte o strategie exploratorie predominant analitic sau predominant sintetic, desigur, n funcie de specificul ambliopiei i a cmpului operativ al vederii, dar i n funcie de particularitile tipologice generale i temperamentale. c) Subiecii cu un stil perceptiv pripit, impulsiv, care accelereaz i prescurteaz faza exploratorie, deciznd s exploateze structura spaial perceput n cadrul Figurii complexe Rey trecnd la copiere nainte de a fi nregistrat toate elementele ce trebuie relaionate. n antrenamentul vizual i al capacitii de evaluare anticipat a coordonrilor spaiale ntre elementele unor figuri-stimul, de genul Figurii complexe Rey, se va ine seama i de apartenena subiectului ambliop la unul dintre cele trei tipuri perceptive de mai sus. Aceasta va avea repercusiuni pozitive i n activitile colare, la disciplinele care implic raionamente cu date spaiale (geometrie, de exemplu). II.2.3.3. Exerciii pentru dezvoltarea capacitii de reprezentare, de organizare i de structurare spaial la elevii ambliopi Toate exerciiile destinate elevilor ambliopi pentru dezvoltarea capacitilor de reprezentare, de organizare i de structurare perceptiv-motorie a spaiului grafic - implicate i n proba Figura complex Rey - trebuie s fie individualizate i s fac parte integrant din programul i obiectivele activitilor de educaie vizual. Toate investigaiile noastre i ale altor cercettori arat c este mai potrivit s se vorbeasc nu doar n general despre capacitile perceptiv-motorii, de reprezentare, organizare i structurare spaial, ci s se releve specificul

44

acestora la fiecare subiect ambliop, n raport cu natura i dinamica ambliopiei, cu gravitatea acesteia, cu experiena perceptiv anterioar, cu antrenarea sau non-antrenarea sistematic a cmpului operativ al vederii i, desigur, i n raport cu tipul stilului perceptiv. Pentru dezvoltarea capacitii de reprezentare, de organizare i de structurare spaial elevii ambliopi trebuie s nvee treptat, printre orele de educaie vizual i ladiferitele discipline didactice, cu sprijinul psihopedagogilor - n calitate de mediatori - cele mai adecvate metode i procedee de analiz i sintez a elementelor componente ale formelor geometrice i de reproducere grafic a acestora, precum i a unor forme complexe cum este Figura Rey. n proiectarea i realizarea activitilor didactice i corectiv-compensatorii, destinate acestor obiective operaionale, trebuie s se in seama de faptul c - dup cum arat Piaget i Inhelder (1964) - progresul n realizarea formelor se obine n raport cu reglrile referitoare la: a) numrul unghiurilor (noiunea de unghi trebuie nsuit prioritar, fiindc ea duce la noiunea de linie dreapt i nu invers); b) dimensiunea laturilor; c) nclinarea liniilor. La aceasta adugm o bun anticipare a raporturilor metrice ntre diferite segmente ale unei figuri complexe, precum i capacitatea de a evalua n mod anticipat i corect coordonrile dintre elementele constitutive ale unor figuri-stimul, capaciti care constituie obiective formative ale demersurilor educaionale i corectiv-compensatorii desfurate cu elevii ambliopi. De la vrsta precolar i colar mic - din clasa I - elevii ambliopi trebuie s exerseze reproducerea grafic a formelor geometrice simple i apoi a celor mai complexe, care vizeaz o coordonare ochi-mn mai fin; este vorba de urmtoarele figuri geometrice: cerc, ptrat, dreptunghi, triunghi, romb. Se tie c subiecii normali i valizi ating stadiul rombului la aproximativ cinci ani. Pentru nlturarea unor dificulti ntmpinate de ambliopi n realizarea grafic a figurilor geometrice se vor efectua exerciii de coordonare ochi-mn i de structurare perceptiv-motorie a spaiului, utiliznd forme geometrice de genul celor din testul Santucci (destinat copiilor de 4-6 ani) sau de genul celor din testul Bender-Santucci (pentru copiii de la 6 ani la 11 ani). De asemenea, se vor face exerciii de urmtoarele tipuri: a) construirea cu ajutorul instrumentelor a unor figuri echivalente cu un anumit model, prin msurarea dimensiunilor, decupare i verificarea prin suprapunere; b) construirea cu ajutorul instrumentelor a unor figuri decupate, cu respectarea dimensiunilor; c) construirea de figuri echivalente; d) construirea de figuri geometrice multiplicate i mrite sau micorate de un anumit numr de ori; e) transformarea unor figuri geometrice. Toate exerciiile menionate pornesc n primul rnd de la obinuirea subiectului cu explorarea activ, analitico-sintetic a stimulilor, n mod organizat. Ele urmresc, totodat, punerea n relaie a diferitelor elemente componente ale stimulilor compleci, structurnd spaiul pe baza unor reprezentri spaiale tot mai adecvate, subiecii dezvoltndu-i capacitatea de reprezentare, de structurare i de organizare spaial.
Tema de reflecie nr.2. Identificai particularitile stilurilor perceptive la persoanele cu ambliopie, n raport cu proba Figura complex Rey.

II.3. Particulariti ale memoriei vizuale operaionale la elevii ambliopi n arhitectura cognitiv, memoria operaional vizeaz memorarea informaiilor tranzitorii legate de realizarea sarcinii n curs de desfurare. Noiunea se refer, n fapt, la problema gestiunii memoriei.

45

La subiecii ambliopi, proba Figura complex Rey, pune n eviden faptul c percepia vizual a acestora este lipsit n mare msur de caracterul instantaneu i de automatizare. nregistrarea micrilor oculare exploratorii demonstreaz c la ambliopi sunt necesare mai multe fixri ale privirii i mai multe reveniri ale acestora pentru a percepe adecvat i a culege informaia, paralel cu eforturile de memorare a figurii. Subiecii ambliopi care exploreaz n mod neorganizat sau insuficient de activ figurastimul i, mai ales, cei care renun la efortul de a vedea i i fixeaz privirea pe un singur fragment sau pe o singur zon a figurii, obin rezultatele cele mai slabe, att n reproducerea din memorie, ct i n copierea Figurii complexe, n raport cu ambliopii care explorau figurastimul pe baza unor strategii adecvate i, mai ales, n raport cu subiecii valizi. n condiiile ambliopiei, datorit particularitilor exploratorii vizuale, a limitelor funcionale ale zonei de lucru a ochiului i a recepiei vizuale deficitare, imaginea perceptiv rmne n mare msur imprecis, parcelar, ceoas, ceea ce are repercusiuni negative i asupra memoriei vizuale operative i asupra structurrii perceptiv-motorii a spaiului grafic. Diferenele dintre media punctelor obinute de ambliopi i grupul martor sunt puternic semnificative la p<.01 n cazul reproducerii din memorie i semnificative la p<.05 n cazul copierii figurii-stimul. La subiecii ambliopi, experimentele demonstreaz existena unei sensibiliti i mobiliti a programelor exploratorii vizuale la comenzi (strategii) care i au originea la nivelul instanelor nervoase superioare, ceea ce nu se ntmpl la subiecii cu deficiene mintale. n acelai timp, dup Lambert-Leconte, o bun funcionare a ateniei presupune, n general, o bun distribuie a acesteia i o focalizare selectiv pe indicii cu maxim valoare informaional. ntr-adevr, se consider c stocajul mnezic i organizarea informaiilor n memorie sunt dependente i de buna funcionare a ateniei operative care precede activitile menezice. La subiecii au efectuat exerciii de educaie vizual o perioad de timp adecvat, explorarea vizual este mult mai bine organizat, ceea ce influeneaz pozitiv memoria vizual operativ i capacitatea de structurare perceptiv-motorie a spaiului grafic, fapt relevat prin aplicarea probei Figura complex Rey. Este mai potrivit, deci, s nu se vorbeasc, doar n general despre memoria operativ vizual i despre capacitatea perceptiv-motorie a ambliopilor, ci s se reliefeze mai ales particularitile psihofiziologice i psihice ale fiecrui subiect. n alegerea individualizat a tehnicilor i procedeelor de educaie vizual i n antrenamentul capacitii de structurare perceptiv-motorie a spaiului grafic trebuie s se in seama de natura, gradul i dinamica ambliopiei i s se valorizeze n acest mod posibilitile de cretere a eficacitii explorrii vizuale i a percepiei vizuale, cu incidene pozitive asupra altor funcii i procese psihice. n acest sens, s-a pus n eviden posibilitatea de ameliorare a antrenamentului vizual la ambliopi, prin inserarea unui mecanism de autocontrol datorat nregistrrii activitii oculomotorii exploratorii n diverse sarcini spaiale.
Tema de reflecie nr.2. Precizai specificul memoriei vizuale la copiii ambliopi.

ntrebri i teme: n ce constau interrelaiile dintre explorarea vizual, imaginea perceptiv i reprezentrile vizuale n condiiile ambliopiei?

46

Referine bibliografice: Aguttes P., Van Der Straten-Cravattte, A. (1981), Etude des dfinitions denfants non voyants de 6 12 ans, et Etude des dfinitions denfants non voyants et denfants voyants denviron 9 ans, Rapports de recherche, CNRS, ERA 853, p. 67-72. Best, A., (1995), Teaching children with visual impairments, Open University Press, UK Blanksby, D. (1992), The results of a research project: Visual assessment procedurescapacity, attention and processing theory and implementation, I.C.E.V.H.-9th Quinquennial Conference-Working together in the Decade of the 90s: Strategies to Advance Equal Opportunities for Children and Youth with Visual Handicaps, Bangkok, p. 39. Boici, G. (coord.) (1998), Evaluarea copiilor cu cerine educative speciale n perspectiva integrrii, Ed. Timpul, Reia. Chapman, E.K., Stone, M.J. (1989), The Visually Handicapped Child in Your Classroom, Cassel, London. Chapman, E.K., Tobin, M.J., Tooze, F.H., Moss, S. (1989), Look and Think: A Handbook for Teachers Visual Perception Training for Impaired Children(5-11) 2nd rev.edn. London: RNIB. Mason, H., McCall, S.(edit.) (1997), Visual Impairment. Acess to Education for Children and Young People, David Fulton Publishers, London. Preda, V. (1993), Psihologia deficienilor vizuali, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj Napoca. Preda, V. coord. (1999), Intervenia precoce n educarea copiilor deficieni vizuali, Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca Tobin, M.J. (1994), Assessing Visually Handicapped People, David Fulton Publishers, London.

47

MODULUL III: FORMAREA IMAGINII CORPORALE, A ABILITILOR MOTORII I A NOIUNILOR SPAIALE VIZND MOBILITATEA LA NEVZTORI
Scopul modulului: familiarizarea studenilor cu aspecte privind formarea imaginii sorporale, a abilitilor motorii i a noiunilor spaiale la nevztori Obiective: 1. Definirea i prezentarea elementelor componente schemei corporale, a imaginii corpului i a imaginii de sine. 2. Prezentarea unui plan de nvare a conceptelor. 3.Analiza taxonomiilor psihomotorii n dezvoltarea mobilitii nevztorilor. 4.Descrierea rolurilor activitilor speciale i a educaiei fizice i sportului n dezvoltarea mobilitii i orientrii spaiale a nevztorilor. Cuvinte-cheie: imagine corporal, reprezentarea de sine, gesturi, mobilitate

III.1. SCHEMA CORPORAL, IMAGINEA CORPULUI I REPREZENTAREA DE SINE Pentru copilul nevztor, corpul este platforma central de la care acumuleaz toate cunotinele referitoare la micare i spaiu. Nevztorul trebuie s tie cum se mic corpul su, s cunoasc bine capacitatea sa de micare, precum i raporturile sale cu alte persoane din spaiu (Barraga, 1976). Deci, n educaia precoce a copiilor nevztori, formarea imaginii corporale este de mare importan. Cunoaterea corpului constituie punctul de plecare n situarea copilului n spaiu i un punct de reper n cunoaterea spaiului (mediului) nconjurtor i de ordonare i raportare spaial a aciunilor i gesturilor. n opinia lui Wallon (1975), imaginea corporal (schema corporal) este att rezultatul ct i condiia unor adecvate raporturi ntre individ i mediu. La rndul su, de Ajuriaguerra (1974) subliniaz faptul c schema corporal, referina copilului la el nsui, nu este un dat (ereditar), ci presupune o practic, evolund cu explorarea i imitaia. Nathalie Bedoin (1990) face urmtoarele precizri: schema corporal, imaginea corpului i reprezentarea de sine (a sinelui corporal) au ca i punct comun de ntlnire permanena de sine. Prin cunoaterea schemei corporale se ajunge la permanena de sine n spaiu. Imaginea corpului se leag de permanena n spaiu i de situarea n timp, iar reprezentarea de sine se leag de relaiile copilului cu lumea. Schema corporal se elaborez graie automatismelor i aferenelor care funcioneaz dincolo de contiin. Schema corporal este un model simplificat, nu att al formei, ct al funciilor i al raporturilor diferitelor pri ale corpului, constituind un reper stabil pentru evoluia posturii i a mobilitii. ntr-un sens larg, cunoaterea schemei corporale presupune: a) cunoaterea de ctre copil a schemei corporale proprii (s cunoasc denumirea i s arate diferitele pri ale corpului su); b) cunoaterea schemei corporale a altei persoane; c) situarea corect a unor obiecte n spaiu n raport cu propriul corp sau cu alte obiecte; d) s se orienteze n spaiu. Imaginea corpului (reprezentarea corpului) nglobeaz schema corporal i vizeaz cunoaterea funciilor corpului, a componentelor corpului i eficacitatea acestor funcii

48

corporale n satisfacerea unor trebuine, a unor dorine. De asemenea, ea cuprinde i o reprezentare a limitelor corpului i a funciilor sale de conintor stabil a unor pri componente cu funcii specifice (Bedoin, 1990). Imaginea corpului vizeaz, deci, continuitatea, aspectul temporal al permanenei de sine, al sinelui corporal. n cadrul procesului de dobndire a permanenei de sine n spaiu copilul i construiete schema corporal, respectiv imaginea pe care o are despre corpul su, imagine perceput n stare static sau dinamic sau n raporturile prilor corpului ntre ele i, mai ales, n raporturile acestuia cu spaiul i cu mediul nconjurtor (Porot, 1965). Reprezentarea despre propriul corp, prin care copilul ia cunotin de funciile prilor componente ale corpului i ale acestuia n ansamblu, este inclus n reprezentarea de sine, copilul realiznd i evaluri calitative, difereniindu-se de altul i ajungnd la sentimentul permanent de a fi el nsui, contituind punctul de plecare n diversele sale aciuni desfurate n timp i n spaiu (Figura 1). Nivelul de dezvoltare al somatognoziei (al cunoaterii schemei corporale i al imaginii corpului), respectiv al noiunii propriul corp, trebuie analizat de-a lungul diverselor activiti ale copilului, studiind praxiile, gesturile sale. n particular trebuie studiate reaciile copilului nevztor n raport cu propriul corp i cu praxiile i aciunile posibile de efectuat cu diferitele pri ale corpului, prin coordonarea acestora n diverse moduri. Componentele schemei corporale i ale imaginii corporale pe care nevztorul trebuie s nvee s le stpneasc, s le coordoneze i s le controleze adecvat sunt: planul corpului, micarea corpului, funcionalitatea prilor laterale, direcionarea corpului (Cratty, Sams, 1968). Structurarea perceptiv Percepia corpului propriu Factorul gnozic Structurarea imagistic Imaginea (reprezentarea) corpului Relaia dintre schema corporal imaginea corporal i structurarea spaio-temporal

Percepia mediului (spaiului) nconjurtor Percepia Percepia i structutemporal rarea spaial

Adaptarea (orientarea) postural (atitudini posturale) i mobilitatea

Factorul praxic Realizarea praxiilor (gesturilor coordonate)

Figura 1. Schema corporal i imaginea corporal n adaptarea postural, mobilitate i praxii (dup Le Boulch, 1970) La copilul nevztor, mersul apare cu ntrziere, iar mobilitatea este redus. Aceste particulariti ale dezvoltrii sunt manifestate n pofida unei relative disponibiliti a mijloacelor motorii i mai ales a unor normale achiziii posturale. Dar mersul presupune existena att a unor potenialiti fizice, ct i a unora afective i cognitive. Observaiile longitudinale asupra copiilor cu cecitate congenital complet au permis s se descrie o succesiune de etape n organizarea motorie a deplasrilor, precum i n caracteristicile posturii i n cinematica micrilor. Fiecare nivel definete un potenial al abilitilor motorii, ale cror proprieti - lungimea pailor, viteza, plasarea minilor, orientarea capului-se dovedesc a fi modelate dup orientarea funcional a activitii locomotorii: transport, explorare, exerciiu ludic. n cadrul acestor modaliti funcionale trebuie organizat un program de exerciii

49

specifice psihomotorii, pornind de la ideea formulat de Stamback (1964), i anume: ansamblul motor este un teren prin care copilul nfrunt lumea exterioar i o i cunoate, adugm noi, mai ales n condiiile cecitii. Cci, aa cum arat Adelson i Fraiberg (1974) copilul nevztor, ct timp nu este incitat s se mite n spaiu, nu descoper existena sa. Analiza comparativ a deplasrilor este o mrturie a eterogenitii spaiilor construite de copilul nevztor. La deficienii vizuali, trecerea de la controlul postural static la controlul balanei dinamice a corpului este crucial. Copilul nevztor se ridic n picioare ctre 14 luni, dar nu accede, n general, dac nu este stimulat prin exerciii motorii speciale, la deplasarea autonom dect la cca 22 luni, deci cu cca opt luni mai trziu dect copiii valizi. Prin exerciii special programate pentru copilul nevztor se trezete dorina de a se deplasa. Aceasta presupune, mai nti, construirea unui spaiu exterior al prehensiunii, iar prin antrenarea mobilitii s se treac de la spaiul prehensiunii la spaiul locomotor, la deplasarea pentru explorare, la orientarea n spaiu prin transporturi extero-ghidate a unor obiecte, la orientarea n spaiul geografic. De asemenea, copilul este antrenat s se joace mergnd - cu pai mici sau mari -, n diferite ritmuri etc. Mai nti copilul se joac chiar cu mersul su, iar apoi se joac mergnd. n raport cu centrarea activitii copilului pe explorarea tactil-kinestezic, pe transportul orientat sau pe exerciiul ludic, postura corpului i alura mersului sunt diferite. Organizarea deplasrilor n spaiu ale micului copil nevztor variaz dup finalitatea deplasrilor. Exist o mare eterogenitate a spaiilor n cadrul crora se elaboreaz deplasrile. Mersul apare ca un eveniment pluridimensional: el devine un mijloc de parcurgere a spaiului fizic i apoi de construire a unui spaiu psihologic (Mellier, Jouen, 1986, p. 43-47). Acesta este deosebit de manifest n cazul cecitii, spaiul psihologic incluznd - dup opinia Veronici Sherborne (exprimat n lucrarea Micrile de dezvoltare la copii) - contiina propriului corp i contiina celorlali, respectiv contientizarea i obiectivarea capacitii de a face relaii. Copilul cu vederea normal vede lumea i componentele ei, n limitele fireti ale cmpului operativ al vederii sale, n mod global, n totalitate. Pe msur ce obiectele i devin familiare, el nva multe detalii despre componentele sau prile ntregii imagini. Fr ajutorul funciei intergratoare, unificatoare a vederii, un copil nevztor poate avea dificulti mari n perceperea cu ajutorul simului tactil-kinestezic i a celorlalte simuri a obiectului n totalitate. El trebuie, deci, s asambleze informaiile disparate primite despre prile percepute ale obiectului pentru a realiza o imagine unitar. De exemplu, cnd un copil percepe obiecte de dimensiuni mari, el le exploreaz succesiv i adesea nu n totalitate, imaginea mintal realizat fiind incomplet, insuficient integrat. n privina imaginilor mintale, Anderson (1984) arat c chiar atunci cnd copiii nevztori folosesc acelai vocabular ca i cei cu vederea bun, aceasta nu nseamn c imaginile mintale sau conceptele corespund. De exemplu, atunci cnd elevii dintr-o clas de nevztori au fost ntrebai care este mrimea unui leu, elefant sau alte animale, rspunsurile erau foarte diverse. n cazul leului, rspunsul a variat ntre 3 inci i 2 picioare lungime. Un asemenea exemplu ilustreaz necesitatea i importana unui program de formare i consolidare a conceptelor la copiii nevztori, bine proiectat i riguros realizat.
Tema de reflecie nr.1. Explicai termenii utilizai n informaiile prezentate.

III.2. Prezentarea unui plan de nvare a conceptelor

50

Sherborne susine c nu poi nva despre lume dac nu ai un loc de unde s porneti, o identitate, i nu poi nva de la alii dect dac te poi relaiona cu ei (Loots, Thone, van Deuren, 1992). n cadrul unui program de dezvoltare a micrilor, Sherborne nva copiii s i relaioneze propriul corp n raport cu diferite obiecte i s descopere marea varietate de mijloace prin care ei se pot mica i i pot utiliza corpul. Se urmrete realizarea de ctre copil a contiinei propriului corp (stpnirea schemei i imaginii corporale), iar apoi a reprezentrii de sine, respectiv a contiinei de sine n raport cu ceilali, dar i a unor relaii de interaciune. Pentru a ajunge la contiina propriului corp, copilul nevztor va trebui s dobndeasc mai nti, prin exerciii de rostogolire pe podea, exerciii de trre, nvrtire, cdere i alte micri fluente, contiina centrului corpului - att de important n realizarea unor posturi adecvate diferitelor situaii i a mobilitii. Apoi copilul este pus n situaia de a contientiza prile corpului care poart greutatea acestuia: coapsele i genunchii. Aceasta se realizeaz prin diferite exerciii, care includ micri ale piciorului prin ndoirea genunchiului, mersul pe genunchi, rsucirea pe coaps, sritura pe capr etc. n cele din urm se vor face antrenamente pentru ca subiectul s contientizeze celelalte pri ale corpului i funcionalitatea lor, prin exerciii care vizeaz minile, picioarele i capul. Aceste pri ajut la explorarea mediului nconjurtor i la dobndirea contiinei permanenei de sine n spaiu i a reprezentrii de sine, prin care copilul se relaioneaz cu ceilali. Pe baza unor exerciii/relaii de joc cu adultul, Sherborne pune copilul n situaia de a realiza trei relaii de interaciune, pornind de la contiina fa de ceilali. a) Relaia CU - implic activiti n care se experimenteaz activiti plcute, n care adultul i copilul devin parteneri, ajungndu-se la inversarea rolurilor, astfel nct copilul ctig ncredere n el. Cnd copilul rspunde activitilor de joc motor, adultul imit iniiativele copilului. Se efectueaz exerciii - joc de rostogolire, de balansare, de legnare, de susinere etc. b) Relaia MPOTRIV - implic activiti cum ar fi mpingerea sau testarea rezistene de a rmne lipit de parchet, atunci cnd adultul dorete s-l ridice pe copil. Se urmrete exersarea forei i stabilitii, dezvoltndu-se i ncrederea n sine. Copilul nva si controleze i s i ajusteze fora n raport cu fora pus n joc de partener. c) Relaiile MPRITE sunt relaii simetrice care cer dependena mutual simultan i un suport comun. Prin aceasta copilul nva s coopereze cu adultul. Se recurge la exerciii-joc ca: legnarea celor doi parteneri ce se in de mini, balansarea de pe un picior pe altul a celor doi parteneri, rostogolirea dubl etc. n cadrul relaiilor mprite copilul nva s coopereze cu adultul ca i parteneri egali, nc de la vrsta precoce de 2-3 ani, exersnduse i formarea schemei corporale, a lateralitii i a structurrii spaio-temporale la copiii nevztori. III.3. Utilitatea taxonomiilor psihomotorii n dezvoltarea mobilitii nevztorilor Pentru profesorul psihopedagog care lucreaz cu copiii nevztori n sfera psihomtricitii, viznd antrenarea mobilitii, este util stabilirea unei taxonomii n care s sintetizeze i s adapteze principalele obiective cum sunt, de exemplu, cele redate n lucrarea Definirea obiectivelor educaiei (de Landsheere i de Landsheere, 1979, p. 159-191). Schema-cadru de la care se poate porni este, credem, taxonomia lui Harrow, adaptat dup cum urmeaz: 1. Exersarea micrilor reflexe 1.1. Reflexe segmentare: reflex de flexiune, reflex miotatic (de ntindere muscular), reflex de extensiune, reflex de extensiune ncruciat 1.2. Reflexe intersegmentare: reflex cooperativ, reflex antagonic, inducie succesiv, pattern reflex

51

Reflexe suprasegmentare: - rigiditatea muchilor extensori - reacii plastice - reflexe posturale: reacii de sprijinire, reacii de deplasare, reacii de atitudine tonic, reacii de redresare, reacii de prehensiune, reacii de aezare n poziie de executare a salturilor 2. Exersarea micrilor fundamentale de baz, avnd ca suport scheme motorii nnscute 2.1. Micri locomotorii 2.2. Micri specifice unor aciuni, unor praxii 2.3. Micri de manipulare:prehensiune, dexteritate 3. Exersarea unor aptitudini senzoriale-perceptive 3.1. Discriminare tactil 3.2. Discriminare tactil-kinestezic: subiectul va deveni, prin antrenamentul adecvat psihomotor, contient de corpul su, de funcionalitatea sa (de modul cum se mic, de poziia sa n spaiu, de relaiile dintre corpul su i obiectele i persoanele din mediul nconjurtor) 3.2.1. Contiina corpului (aptitudinea de a-i recunoate i controla corpul): - trirea corporalitii - perceperea prilor corpului (topografia corpului) - lateralitatea - dominanta stnga-dreapta - coordonarea bimanual (bilateralitatea) - echilibrul 3.2.2. Imaginea corporal 3.2.3. Relaiile dintre corp i obiectele care l nconjoar pe copil n spaiu (implic operarea cu noiuni spaiale: stnga-dreapta; nainte-napoi; sus-jos; aproape-departe) 3.3. Discriminarea auditiv 3.3.1. Acuitatea auditiv 3.3.2. Discriminarea sunetelor i a zgomotelor 3.3.3. Orientarea spaial pe baz auditiv 3.3.4. Memoria auditiv 3.4. Discriminarea olfactiv 3.5. Discriminarea gustativ 4. Caliti fizice (caracteristici funcionale de vigoare fizic) 4.1. Caliti organice 4.1.1. Rezistena organic 4.1.2. Capacitatea de a suporta efortul, durerea etc. 4.2. Caliti musculare 4.2.1. Rezistena 4.2.2. Capacitatea de a suporta efortul muscular 4.2.3. Fora 4.2.4. Viteza 4.2.5. Puterea 4.2.6. Amplitudinea micrilor 4.3. Caliti perceptivo-kinetice 4.3.1. Viteza (timpul de reacie) 4.3.2. Agilitatea evideniat prin capacitatea de a schimba direcia

1.3.

52

4.3.3. Agilitatea evideniat prin aptitudinea de a se mica repede, ceea ce implic dexteritatea i rapiditatea micrii 4.3.4. Echilibrarea 4.3.5. Coordonarea neuromuscular (ex: opriri i porniri) 4.3.6. Dexteritatea manual (digital) 5. Abilitatea motorie general (evaluat prin for, vitez, precizie) 5.1. Micri care implic membrele superioare 5.2. Micri care implic membrele inferioare 5.3. Micri care implic dou sau mai multe uniti corporale 6. Abiliti motorii fine 6.1. Micrile ansamblului deget-mn 6.2. Coordonarea oculo-motorie (la ambliopi i la copiii cu cecitate practic (cu resturi de vedere): ochi-mn, ochi-picior 6.3. Coordonarea mn-ochi-picior (idem) 6.4. Coordonarea audio-manual 6.5. Coordonarea membrelor inferioare pe baza discriminrilor auditive 7. Comportamente de comunicare nonverbal 7.1. Mimica 7.2. Gesturile 7.3. Poziia i orientarea corpului i mersului 8. Structura aciunilor psihomotorii 8.1. Invarea secvenelor aciunii i coordonarea lor 8.2. Armonia aciunii prin reglarea vitezei, duratei, preciziei 8.3. Automatizarea aciunilor 8.4. Flexibilitatea unor aciuni, pe baza imaginaiei Realizarea obiectivelor taxonomice prezentate mai sus presupune, printre altele, stpnirea de ctre copilul nevztor a unor noiuni spaiale i capacitatea de a opera practic cu ele. Conceptele spaiale ce trebuie nsuite de nevztori sunt: poziie, direcie, distan, amplasare, form, mrime, aciune (Lyndon i McGraw, 1973; Welsh, Blasch, 1980). Apoi, prin antrenarea mobilitii se exerseaz capacitatea copilului nevztor de a opera cu alte concepte spaiale. Hill, Guth i Hill (1984) evideniaz importana conceptelor spaiale n dezvoltarea mobilitii nevztorilor, insistnd asupra urmtoarelor obiective: a) nelegerea direciilor; b) nvarea utilizrii instrumentelor de orientare spaial i care asigur buna mobilitate; c) utilizarea conceptelor spaiale la interseciile controlate de semafoare adaptate pentru nevztori; d) utilizarea adecvat a conceptelor care desemneaz obiecte i fenomene ce trebuie cunoscute inclusiv sub unghiul funcionalitii, pentru asigurarea unei mobiliti independente. La acestea noi adugm necesitatea formrii imaginilor mintale ale unor trasee, a unor hri mintale topografice, ceea ce se poate realiza o dat cu dezvoltarea gndirii simbolice, dup vrsta de doi ani. Mobilitatea - care este o piatr de ncercare a educaiei copiilor nevztori - este un exemplu fundamental pentru a ilustra necesitatea recurgerii la imaginea mintal i necesitatea de a o dezvolta. Copilul nevztor poate, fr dificultate, s descrie verbal un traseu X. El poate, de asemenea, s realizeze pe plan practic acest parcurs. Dar putem constata, c n pofida parcurgerii de nenumrate ori a aceluiai traseu, conduitele tipice de tatonare se manifest frecvent, ceea ce nseamn c nevztorul opereaz din aproape n aproape. Imaginea mintal a traseului elibereaz copilul de recurgerea la activitatea concret, exprimat prin priza de informaie pe baza tatonrii, cci imaginea mintal permite schematizarea i globalizarea traseului. III.4. Variabile psihice implicate n antrenarea mobilitii, orientrii spaiale i n nvarea/ consolidarea gesturilor la nevztori

53

Reprezentarea spaiului - fiind construit pe baza datelor perceptive - este firesc s difere la nevztori fa de vztori n evoluia ei, chiar dac la nivel conceptual spaiile exprimate de nevztori i de vztori pot s fie identice. Putem crede c nevztorii evolueaz ntr-un spaiu condus de legi topologice, n timp ce referinele euclidiene sunt date copilului vztor din primele luni de via, chiar dac el nu le utilizeaz nc prin asimilarea la aciunile sale. Observarea strategiilor motorii pot s clarifice aceast comparare a reprezentrii spaiului la nevztori i la vztori. Martinez (1973, p. 49) a studiat mecanismele comportamentului spaial care evit, pe ct posibil, traducerea problemelor spaiale puse n termeni mprumutai din vocabularul vztorilor. Erau situaii-problem spaiale pentru rezolvarea crora nu era necesar recurgerea la soluii de tip verbal i formalizat. Aceasta, ntruct la unele niveluri ale tritului, convergena care este posibil pornind de la schimbul verbal ntre nevztori i vztori este fr ndoial neltoare. Cuvintele impuse de vocabularul vztorilor recapt realiti care pot fi diferite la nevztori n privina reprezentrii spaiului. Martinez a studiat un comportament care apare genetic printre primele, i anume prehensiunea (prinderea) unui obiect sau atingerea unei inte ori a unui punct de pe propriul corp al subiectului. La vztori, prehensiunea se realizeaz pe drumul cel mai scurt din sistemul vizual: dreapta. Rezultatele globale obinute de nevztori arat importana participrii ntregului corp la orice declanare a aciunii dirijate spre int. Sinchineziile observate la copii mai mari de 10 ani, cu intelect normal, tind s explice aceast participare printr-un fel de sincretism care conduce organismul privat de controlul vizual. Pe de alt parte, se remarc la nevztori caracterul indirect al traiectoriilor prin care mna se ndreapt spre int. n ceea ce privete reperajul intei tactile de ctre vztori, cadrul referinelor vizuale pare s fie profitabil, n principal, la nivelul ajustrii finale a gestului. Copiii nevztori au ns nevoie de un feedback tactilo-kinestezic. Lansarea braului, programarea gestului pare s implice la vztori traiectoria definitiv observat de experimentator, n timp ce copiii nevztori lanseaz braul, apoi efectueaz corecii succesive ale traiectoriei, ca i cum programarea motorie a gestului lor nu ar avea integrate caracteristicile spaiale ale acestui gest n raport cu corpul lor sau cu mediul nconjurtor. n antrenarea mobilitii i n nvarea i consolidarea gesturilor de ctre copiii nevztori sunt utile urmtoarele idei cu for explicativ, propuse de Pailhous (1987): a) La baza oricrui gest se afl o schem motorie, altfel am avea o simpl micare. b) O schem motorie este o regul care se aplic proprietilor organismului. c) Rolul schemei motorii n producerea gestului este mai mult sau mai puin important (mergnd, de exemplu, de la o simpl orientare a corpului pn la invariani spaio-temporali, cum sunt cei din gesturile grafice implicate n scriere). d) Schema motorie trebuie s fie specificat n parametrii ei (schem de asimilare Piaget, respectiv sistem focal - van Galen, 1980). e) Aceast specificare i specificitate a parametrilor nu este n general suficient pentru a produce gestul, ci numai structura sa. f) Specificitatea non-schematic a unui gest particular necesit utilizarea reaferentaiilor pentru controlul gestului, ceea ce implic o oarecare durat. Trsturile cele mai generale ale abilitilor sau ale rutinelor motorii sunt: viteza de execuie, stabilitatea programelor motorii, extrema organizare a conduitei motorii, automatismul i modul de control. Organizarea conduitei motorii se caracterizeaz prin faptul c n cadrul ei este dificil, dup ce s-a automatizat, s se disting net unitile elementare de cele n care sunt integrate n raport cu un anumit scop. n privina modului de control, predomin controlul interoceptiv asupra celui exteroceptiv. Achiziia lanurilor operatoriiexecutive sau ale abilitilor motorii implic, cel puin n primele faze de nvare, o intervenie dens a proceselor cognitive. Dar aceste faze corespund mai mult stabilirii proiectului aciunii

54

motorii dect controlului aciunii. n nvarea i n controlul aciunii motorii sau a gestului, Adams (1972) pune accentul pe aferentaiile proprio- i exteroceptive. Aceste reaferentaii consecine senzoriale ale producerii gestului - sunt comparate cu o memorie de reaferentaie traseele perceptive corespunztoare gestului dorit (feed-back de ateptare). Totui, aceste feed-back-uri nu pot ele singure s asigure gestul, iar Adams postuleaz rolul memoriei n alegerea direciei gestului. Or, la nevztori rolul memoriei kinestezice (musculare) este deosebit de mare n sfera mobilitii i a aciunilor motorii. Completnd concepia lui Adams, la rndul su Schmidt (1982) propune un model referitor la principalele cauze ale performanelor obinute n producerea gesturilor rapide, att de dificil de realizat la nevztori, dar att de importante. El pune accentul pe doi factori: a) caracterul proactiv al comportamentului motor, adic programarea gestului i schema motorie corespunztoare; b) reaferentaiile pentru gesturile lente, care prin nvare i automatizare devin mai rapide. Schmidt subliniaz, totodat, faptul c este imposibil s admitem c fiecrui gest i-ar corespunde un program motor stocat n memorie i susceptibil de a fi evocat la nevoie. El propune acceptarea ideii existenei unor programe generalizate i a unor scheme motorii care nu rein dect trsturile generale ale gestului, invarianii notabili, ele fiind capabile s genereze o infinitate de gesturi dintr-o anumit categorie de activitate motorie. Programele i schemele motorii, alturi de alte variabile psihice sunt implicate n orientarea i mobilitatea nevztorilor n mediul nconjurtor (Figura 2). Variabile cognitive - memorie kinestezic i topologic - capacitate de nelegere - gndire logic - strategia de rezolvare a problemelor Variabile perceptive - percepie vizual rezidual - percepie auditiv - percepie kinestezic ORIENTARE, MOBILITATE Variabile motivaionale Variabile afective - ncredere n sine - motivaia - atitudini - comportament social Variabile psihomotorii - schema corporal - coordonarea - mersul; inuta - capacitatea de a reaciona (viteza de reacie) - programe/scheme motorii

Figura 2. Variabile psihice implicate n orientarea i mobilitatea nevztorilor (adaptat dup Thiele, 1989, p. 22).
Tema de reflecie nr.2. Identificai variabilele implicate n orientarea i mobilitatea nevztorilor.

III.5. Rolul activitilor speciale i a educaiei fizice i sportului n dezvoltarea mobilitii i orientrii spaiale a nevztorilor

55

Exist numeroase cercetri, confirmate de viaa colar i socio-profesional a nevztorilor, care demonstreaz utilitatea educaiei psihomotorii la deficienii vizuali, ncepnd cu programele riguroase de orientare i mobilitate. Astfel sunt, de exemplu, cele elaborate de Foy (1991), Welsh i Blasch (1980) sau programul lui Johnson (1990), tradus i experimentat n ara noastr n cadrul stagiilor de pregtire a profesorilor din colile de nevztori, viznd nvarea mobilitii de ctre copiii i tinerii nevztori, stagii organizate de Crucea Roie Britanic i de I.C.E.V.H., n anii 1990-1992. Dup cum spune Johnson (1990, p. 95), este important ca nvarea mobilitii s fie considerat o parte integrant din viaa copilului nevztor i nu ca o materie separat, cu limite clar demarcate. De aceea, nvarea mobilitii trebuie s fie considerat ca o parte integrant din program n toate colile pentru copii nevztori. Un anumit numr de persoane - profesori, personalul de ngrijire, prini - pot fi implicate n predarea deprinderilor de baz viznd mobilitatea copiilor nevztori n interior; totui, este necesar ca deprinderile de mnuire a bastonului i mobilitatea n exteriorul colii s fie predate de un profesor care a urmat un curs special. O abordare de echip este important, astfel nct nevoile fiecrui elev s fie satisfcute n mod individual. Deci, profesorul trebuie s fie sensibil la nevoile i disponibilitile fiecrui elev. Profesorul i elevul trebuie s lucreze mpreun, pentru ca acesta s-i mreasc ncrederea n sine i pentru a-i mbunti imaginea despre el nsui. Se impune motivarea elevului, astfel nct s-l fac s aib dorina s se deplaseze n mod independent, s ctige mai mult control asupra spaiului nconjurtor. nvarea mobilitii influeneaz ntreaga via a elevului nevztor i atitudinea celorlali fa de el. nsuindu-i deprinderile de orientare i mobilitate, nevztorul va reui s cltoreasc independent, dobndind o experien bogat de via. Deprinderile i experiena dobndite n sfera mobilitii l ajut pe copilul i tnrul nevztor n maturizarea i dezvoltarea sa n toate zonele vieii. La dezvoltarea mobilitii contribuie n mod deosebit i orele de educaie fizic i, n general, sportul, acestea bazndu-se la rndul lor pe deprinderile de mobilitate dobndite de nevztori. Astfel, de exemplu, Kosel (1988) arat c sportul are dou mari sarcini: prevenirea alterrilor, a disfunciilor dezvoltrii psihomotorii, ndeosebi la vrstele mici, i aspectul terapeutic de susinere activ a dezvoltrii psihomotorii. Se insist asupra ncurajrii n mod sistematic, ncepnd din familie, a funciilor perceptive i motorii ale copilului deficient vizual. Prin orele de educaie fizic i prin sport se urmresc patru mari grupe de obiective: A. Educaia sistematic a simurilor rmase intacte: - educarea resturilor de vedere, sub control medico-pedagogic; - educarea auzului: perceperea, identificarea i diferenierea sunetelor (tonurilor) i zgomotelor; - educarea simului tactil: perceperea formelor i contururilor, perceperea, identificarea i diferenierea caracteristicilor perceptibile prin pipit, ca: natura materialului, structura suprafeei, forma, greutatea, temperatura, gradul de umiditate; - educaia kinestezic: poziia membrelor, poziia corpului (reprezentarea corpului), senzaii corporale i kinestezice; B. Educarea orientrii spaiale: copiii sunt educai pentru a dobndi o mai mare securitate n orientarea spaial i o mai mare autonomie a micrii prin: - cunoaterea diverselor spaii i a particularitilor lor prin tatonare; - recunoaterea unor obstacole prin tatonare cu piciorul; - nvarea nevztorilor s recunoasc zgomotele provocate prin micrile corpului; - localizarea i cutarea surselor fixe i mobile ale sunetelor i zgomotelor. C. nvarea micrilor elementare, condiie a achiziionrii aptitudinilor motorii pentru sport. Se pornete de la premisa c sportul (educaia fizic) este un ansamblu de micri
56

adaptate, desfurate n spaiu i timp. Pentru a face sport, individul trebuie s se poat orienta spaio-temporal i, totodat, sportul amelioreaz aceast orientare. Dintre efectele pozitive ale educaiei fizice i sportului menionm cteva: - se stimuleaz dorina copiilor de a se mica liber i fr team; - prin suprimarea angoasei naintea spaiului i prin sentimentul de reuit pe care l procur se dezvolt motivaia; - se educ micrile elementare; - educaia fizic, sportul n general, permit recuperarea retardrilor n dezvoltare, corijeaz atitudinile defectuoase, dezechilibrele organice i dificultile i deficienele (dezordinele) coordonrii. D. nvarea tehnicilor de baz ale activitilor i jocurilor sportive pentru nevztori. Este vorba, n principal, de mbogirea experienei copiilor nevztori referitoare la micare, iar prin diversitatea micrilor, se ajunge n special la nvarea manevrrii, a mnuirii jucriilor, obiectelor i aparatelor sportive. Totodat, se urmrete nvarea rolului n colectivitate (exerciii i jocuri colective) n care se educ sociabilitatea prin aciunea comun. Tabelul 1. Rezumat al scalei de O&M pentru copii nevztori mici (forma scurt) ntoarceri i direcii Se ntoarce corect la stnga Descrie ntoarcerile la dreapta i la stnga Arat punctele cardinal Nordul este n faa ta a) Arat sudul b) Arat estul c) Arat vestul Se mic pe o rut dat folosind punctele cardinale F trei pai spre nord, doi spre est i apoi nc doi spre nord i ine degetele de la picioare n direcia pe care trebuie s o urmeze Umbl relaxat Cnd urc alterneaz picioarele Cnd coboar alterneaz picioarele Sare ntr-un picior Sare alternnd picioarele Sare pe ambele picioare Alearg singur Sare de pe scaun Micri independente Arat cum se mic ua Folosete cheia de la u mbrac singur un jerseu i ncheie singur nasturii mbrac un jerseu cu o mnec pe dos i pune i ncheie cureaua Formeaz un numr de telefon Identific unelte simple i folosete eficient una din mini la aezarea pe scaun

57

Tabelul 2. Abilitile i categoriile de baz ale Scalei de mobilitate Peabody I. Dezvoltarea motorie 1.1. Micri de baz 1.2. Tr 1.3. Stat n picioare 1.4. Mersul 1.5. Urcatul scrilor 1.6. Cobortul scrilor 1.7. Alergare 1.8. Srituri 1.9. Cratul II. Abiliti senzoriale 2.1. Localizarea sunetelor 2.2. Discriminare tactil (la mini) 2.3. Discriminare tactil (la picioare) 2.4. Discriminare olfactiv III. Dezvoltarea conceptual 3.1. Imaginea corporal 3.2. Relaii spaiale (fa/spate, sus/jos, pe/sub) 3.3. Discriminarea direciilor-dreapta/stnga 3.4. Discriminarea formelor 3.5. Discriminarea mrimilor 3.6. Organizarea IV. Abiliti pentru mobilitate 4.1. Ghid vztor 4.2. Statul jos 4.3. ntoarcerile i meninerea orientrii 4.4. Urmrirea unui reper fix 4.5. Utilizarea unor repere mobile 4.6. Micarea n mprejurimi determinate
Tema de reflecie nr.3. Cum contribuie orele de educaie fizic la dezvoltarea mobilitii? Care sunt obiectivele acesteia?

ntrebri i teme: 1. Prezentai interaciunile dintre factorii perceptivi-motori n structurarea schemei corporale i a imaginii corpului. 2. Descriei variabilele implicate n orientarea i mobilitatea n condiiile cecitii.

Referine bibliografice:
Adelson, E., Fraiberg, S. (1975), Gross motor development in infants blind from birth, n: B.Z. Friedlander and al., Exceptional infant, vol. 3, Assessment and intervention, Brunner/Mazel, New York. Cratty, J.B., Sams, A.T. (1968), The Body Image Of Blind Children, A.F.B., New York.

58

Le Boulch, J. (1970), La psychomotricit par la psychocintique, n: J.de Ajuriaguerra et colab., Psychomotricit, Ed. Medicine et Hygine, Genve. Lissonde, B. (1985), Role de la vision dans la construction du schema corporel, n: Y Voir Flou: Nous... Les Amblyopes, XVIe Journees DEtude Et De Formation, A.L.F.P.H.V., Tours.

59

MODULUL IV IV.1. SPECIFICUL PERCEPIEI TACTIL-KINESTEZICE


Scopul modulului: familiarizarea studenilor cu aspecte privind particularitile percepiei tactil kinestezice. Obiective: 1.Prezentarea particularitilor percepiei tactil-kinestezice. 2. Descrierea strategiilor de explorare tactil-kinestezic. Cuvinte-cheie: percepia tactil- kinestezic, scheme exploratorii motorii, strategii de explorare tactil- kinestezic.

n absena simului vizual, informaiile tactil- kinestezice i cele auditive devin dominante la nevztori, recepia i percepia tactil jucnd rolul principal n cunoaterea senzorial, nemijlocit a obiectelor i fenomenelor, mai cu seam n dimensiunile microspaiului, ale spaiului obiectelor i ale spaiului de munc, n timp ce spaiul mare, spaiul ndeprtat este explorat preponderent acustic. Pornind de la legitile generale ale percepiei, studiate de psihologia general, de psihologia genetic etc. (Piaget, 1961; Roca, 1963; Foss, 1973; Preda 1988), tiflopsihologia studiaz i, n acelai timp, ridic o serie de probleme specifice, care aduc elemente noi, particulare recepiei senzoriale i percepiei, n condiiile cecitii i ambliopiei. Astfel, asemenea probleme specifice se refer la structura percepiei tactile independente de percepia vizual, la echivalena informaional a diferitelor modaliti senzoriale i la notele lor specifice, la aspectele comune i difereniatoare ale percepiei tactil-kinestezice i vizuale. n cele ce urmeaz vom puncta cteva aspecte de acest gen. IV.1.1. Particulariti ale percepiei tactil-kinestezice Prin intermediul senzaiilor tactil-kinestezic se realizeaz dou structuri informaionale: modelul informaional al eului fizic (conturul schemei corporale), ca unitate funcional dinamic delimitat de obiectele mediului extern i sistemul modelelor informaionale ale obiectelor perceptibile (referitoare la substanialitate, form, volum, asperitate, duritate). Sub unghiul gradului de adecvare la real, desigur, nevztorii sunt dezavantajai, ntruct trebuie s se limiteze doar la senzaiile tactile i kinestezice privind aceste modele informaionale, n timp ce la vztori aceste senzaii se conjug, n diverse moduri, cu cele vizuale. Se tie c lectura caracterelor limbajului Braille nu se poate efectua dect cu ajutorul unei mici regiuni situate la extremitatea degetelor, dimensiunile sale nedepind 1215 mm. La extremitatea degetelor se gsesc cmpuri de receptori de foarte mici dimensiuni, ceea ce face din acest teritoriu particular o zon n care acuitatea percepiei tactile ste cea mai mare. Montajul acestor receptori pe o musculatur digital foarte fin controlat de cortex a permis compararea extremitii degetelor cu o veritabil fovee tactil (Roll, 1987). n privina sensibilitii tactile, pentru didactic i mai ales pentru mijloacele de nvmnt destinate nevztorilor sunt importante urmtoarele aspecte: - Valorile medii ale pragurilor de presiune cutanat (sensibilitatea absolut) la vrful degetelor minii: 3g / mm, iar la antebraul anterior: 8g/mm.

60

Fineea discriminativ topografic (pragul diferenial): pe faa intern a vrfului degetului arttor: 2,3 mm; pe suprafaa dorsal a degetelor: 6-7 mm; palma: 11, 3 mm. Valorile de mai sus s-au obinut n condiiile stimulrii punctiforme statice, fiind exclus micarea activ (kinestezic) a subiecilor valizi. Cercetrile efctuate sub conducerea lui Ananiev (1959) au demonstrat c, n cazul tactului activ, cnd subiectul are posibilitatea s palpeze nemijlocit suprafaa obiectelor-stimul, pragurile difereniale nregistreaz valori semnificativ mici. La fel se ntmpl i n cazul subiecilor nevztori, datorit exersrii ndelungate a perceperii tactil-kinestezice i a fenomenelor compensatorii. Pentru educaia nevztorilor o importan deosebit o au cercetrile referitoare la funcia cognitiv a recepiei senzoriale tactil-kinestezice, prin intermediul creia se elaboreaz imaginea perceptiv, tactil kinestezic a obiectelor, diferenierea i identificarea lor. n condiiile cecitii, sensibilitatea tactil se restructureaz calitativ n contextul activitii de cunoatere i al activitilor practice, prin conectare la schemele motorii i kinestezice. Astfel, se formeaz aanumitul complex funcional-operaional tactil-kinestezic (sau kinestezic-tactil), care permite o prelucrare i integrare superioar a informaiei obiectale (Golu, 1978, p.149). Sensibilitatea tactil este aceea care poate furniza semnalele specifice despre contur, substanialitate, duritate, asperitate etc. Dar, factorul principal care faciliteaz integrarea informaiilor tactil secveniale, fragmentare, ntr-un model unitar percept, imagine perceptiv) , rednd individualitatea specific a obiectului perceput, este tocmai micarea, kinestezia explorativ. Aceasta este absolut necesar, ntruct perceperea tactil static (tactul pasiv) este improprie formrii imaginii unitare a obiectului, semnalele (informaiile) rmnnd disparate i izolate. n aceste condiii, subiectul nu poate da dect relatri vagi, confuze, att despre forma i mrmea obiectelor, ct i despre identitatea lor categorial (Chircev i colab., 1958; Zemova, 1961; Golu, 1978). Specificul recepiei tactile, dup Wekker, const n declanarea activitii reflexe (raport bilateral periferiecentru), n condiiile contactului dinamic receptor-obiect (prin intervenia i a kinestezicului) i ale ntreruperii acestuia, precum i n condiiile contactului staionar, deci, fr micare, caz n care, dup cum am specificat deja , obiectul plasat pe piele sau atins, fr a-l palpa, aprope c nu este sesizat, dnd prea puine informaii spre a putea fi identificat (Damaschin, 1973). Declanarea micrii de palpare este determinat de contactul cu obiectul, deci de semnale tactile. n continuare, palparea devine un mecanism psihofiziologic de reglare a fluxului informaional, asigurnd orientarea i aranjarea succesiv a diferitelor puncte de receptare pentru o cuprindere mai ampl a suprafeei i conturului obiectului. n procesul percepiei tactil-kinestezice s-a observat o diviziune funcional a schemelor exploratorii motorii, avnd la baz asimetria funcional a celor dou mini, cu excepia cazurilor de ambidextrie. n mod obinuit, mna dominant n praxie joac rolul conductor, rolul principal n explorare, n vreme ce mna subdominant ndeplinete un rol auxiliar n cunoaterea tactil- kinestezic a obiectelor. Astfel, mna dominant va realiza micrile de percepere propriu-zis, iar cealalt mn realizeaz micrile de susinere i de fixare a obiectului. n cadrul minii dominante s-a observat realizarea unei anumite ierarhizri a micrilor degetelor: n explorarea suprafeelor i relevarea asperitii, rolul principal revine degetului arttor i celui mijlociu; n detectarea colurilor i identificarea contururilor, pe primul plan se situeaz funcionalitatea degetului arttor i a degetului mare (Golu, 1978, p.150). n condiiile cecitii, desigur, specializarea funcional a minii cunoate o i mai mare precizie, inclusiv la nivelul diviziunii aciunilor i actelor ce-i revin fiecrui deget. Astfel, degetul mare fixeaz obiectul i este punctul de plecare n explorarea tactil, care se transmite apoi celorlalte degete. Degetul arttor i degetul mijlociu parcurg obiectul mai nti global i apoi analitic. Degetul arttor este cel mai activ n cuprinderea spaiului palpat i n recepia -

61

tactil-kinestezic. Degetul mare, arttorul i mijlociul formeaz un fel de compas, care asigur recepia spaial a obiectului, parcurgnd punct cu punct conturul, detaliile, colurile, i n general, punctele critice, cu maxim valoare informaional pentru cunoaterea formei obiectului (Damaschin, 1973, p.141). ntr-adevr, cercetrile asupra percepiei tactile efectuate din perspectiva teoriei informaiei (Linsday, Norman, 1972; Fromm, 1975) au demonstrat c strategia explorrii active a obiectelor este subordonat principiului informaiei relevante, ceea ce se ntmpl, de altfel, i n cazul explorrii vizuale (Iarbus, 1965; Levy-Schoon, 1969, 1974, 1980; Golu, 1972, 1975, Preda, 1988). Pentru percepia tactil, elementele nodale, critice, purttoare ale informaiei relevante sunt: colurile, curburile, muchiile, denivelrile suprafeelor, prporionalitatea unghiurilor i laturilor. Avnd n vedere interrelaiile funcionale dintre sensibilitatea tactil i sensibilitatea proprioceptiv-kinestezic i n cazul acesteia din urm elementele cu ncrctura cea mai mare de informaie relevant sunt colurile, unghiurile, curburile i proporiile. Totodat, intrnd n contact direct cu obiectele materiale din jur, concomitent cu informaiile despre poziia postural i micrile care se impun n vederea manipulrii lor adecvate, n procesul recepiei proprioceptive i kinestezice, la veriga cortical a analizatorului se transmit i informaii despre greutate, volum i raporturi spaiale. n ceea ce privete estimarea greutii obiectelor, analizatorul proprioceptiv-kinestezic poate fi considerat singurul aparat specializat n perceperea i evaluarea ei direct, cel tactil ocupnd o poziie subordonat. Dar, totodat, s-a demonstrat experimental c semnalele kinestezice pot exercita o influen deformatoare asupra estimrii tactile a distanelor i lungimilor, n funcie de viteza micrilor de explorare. Astfel, att n cazul tactului aa-zis pasiv (obiectul fiind micat pe degetele sau palma nemicat), ct i n cazul tactului activ (parcurgerea lungimii prin micarea palmei/degetelor), parcurgerea rapid a marginii (muchiei) unui obiect sau a unei rigle determin frcvente erori de subestimare, dup cum parcurgerea lent a acelorai lungimi provoac erori de supraestimare n lipsa controlului vizual. De asemenea, s-a demonstrat experimental, pe baza studiilor iluziilor intervenite n percepia unor configuraii spaiale, c aa-numitele iluzii optico-geometrice nu sunt exclusiv vizuale, existnd o categorie analog de iluzii tactil-kinestezice la nevztori i vztori (Hatwel, 1960, Roth, 1964). Astfel, de exemplu, iluzia Mller-Lyer s-a ntlnit la marea majoritate a subiecilor cu care s-a experimentat (Kulaghin i Roth). Factorul principal cruia i se datoreaz apariia iluziei este, probabil, cel kinestezic. Intervenia unor procedee tactilkinestezice speciale de msurare contribuie la perceprea corect a raporturilor de mrime, redate cu mijoace tiflografice. n plan comportamental, funcia fundamental a sensibilitii proprioceptive i kinestezice (care se interreleaz cu cea tactil, iar la indivizii valizi i cu cea vizual) este cea instrumental-adaptativ, de creare a condiiilor fiziologice de fond pentru desfurarea reaciilor otorii i de reglare a dinamicii acestor reacii n concordan cu anumite scopuri i criterii de eficien (cu anumite praxii). Funciilor specifice ale aferentaiei proprioceptiv-kinestezice menionate mai sus li se adaug o funcie nespecific, auxiliar. Dup cum arat Golu (1978), aceasta const, pe de o parte, n activarea scoarei cerebrale i ntreinerea la nivel optim a strii de veghe, iar pe de alt parte, n asigurarea crerii strii de pregtire fiziologic general, a strilor de set (motorii): set-ul de ateptare relaxat (calm), set-ul de ateptare ncordat (orientat-concentrat), set-ul de start, set-ul de intire etc.de importana hotrtoare n organizarea i desfurarea optim a ntregii activiti. Desigur, n condiiile cecitii i ambliopiei toate aceste stri de set primesc note specifice, n raport cu momentul survenirii deficienei, cu gradul deficienei i cu calitatea educaiei corectiv-compensatorii. Ca i n cazul altor modaliti senzoriale, n percepia tactil, pe lng mecanismele fiziologice primare, un rol impotant revine mecanismelor de reglare elaborate n ontogenez, n

62

interaciunea direct a subiectului cu obiectele din jur. Sub influena limbajului i a experienei perceptive anterioare, actul ca stare al pipitului se ordoneaz, se sistematizeaz, i diversific structura operaiilor i traiectoriilor i se adecveaz la tipologia formelor i contururilor obiectelor. Acest lucru este foarte important la deficienii vizuali, mai ales c la nevztori imaginea tactil nu poate trece sub controlul vzului-ca la valizi, iar la ambliopi controlul vzului asupra imaginii tactile este perturbat n diferite grade. IV.1.2. Specificul strategiilor de explorare tactil-kinestezic n ontogenez se elaboreaz, treptat, scheme speciale ale strategiei de explorare kinestezico- tactil a obiectelor. n cadrul acestor scheme s-au evideniat dou tipuri de micri ale minii, ca efect al unei anumite specializri (Zincenko, Lomov, 1959), analoage cu cele ale ochiului (Tihomirov, 1969). Astfel, Zincenko i Lumov au distins: - micrile de cutare i pregtire - micrile de urmrire Micrile de cutare i pregtire se caracterizeaz prin vitez mare de desfurare, traiectorii divergente i ample pe suprafaa obiectului, fixarea obiectului ntr-o anumit poziie. Ele urmresc mprirea obiectului, respectiv a zonei de explorare a obiectului, n poriuni mici, uor de investigat, n vederea extragerii informaiei relevante. Micrile de urmrire au un caracter orientat, se desfoar pe traiectorii mai scurte i recurente, leag succesiv ntre ele diferite puncte comparate. Funcia acestor micri este eminamente integrativ, facilitnd nemijlocit elaborarea imaginii tactile a obiectului. Micrile de urmrire au o deosebit importan n procesul tactil i n formarea reprezentrilor tactilkinestezice, prin cele trei funcii pe care le ndeplinesc: de construire a imaginii perceptive, de msurare i de control i conectare. n explorarea obiectului, prin micrile de urmrire (de tatonare) se caut s se extrag informaiile relevante, prin gsirea i palparea elementelor nodale, critice, cu maxim valoare informaional, iar apoi, prin micrile de evaluare i comparare, se realizeaz integrarea lor ntr-o matrice perceptiv sau schelet de baz al modelului informaional, al imaginii (Golu, 1978, p.150). Observarea atent a procesului de palpare, de explorare tactil-kinestezic a unui obiect de ctre nevztori relev faptul c acest proces perceptiv are o desfurare discontinu, prin detari, salturi, reveniri, micri repetate de naintare n cunoaterea unor pri ale obiectului i micri inverse, de revenire. Acest mod de palpare realizeaz o cunoatere mai rapid i mai adecvat dect dac degetele urmresc succesiv i n contact nemijlocit fiecare parte a obiectului. Rezult, de aici, c palparea are legi proprii i numai pe baza lor se ajunge la efecte receptive optime (Damaschin, 1973, p.140). Controlul informaional pe cale tactil kinestezic se realizeaz prin micromicri repetate, prin reveniri i oscilaii, prin aciuni aferent inverse i deliberri ntre micarea analitic i ea integrativ-sintetic. n citirea n Braille, de exemplu, funcia de control are loc printr-o explorare tactil-kinestezic segmentat, prin investigri discontinue, prin micri ale degetelor care se succed, cu cele dou mini, n urmrirea acelorai puncte. Exist, deci un sistem de dublare i de triplare a semnalizrii tactil-kinestezice, fapt care determin un nalt nivel de sensibilitate, uurnd elaborarea unei imagini adecvate. Capacitatea deosebit de analiz, difereniere i sintez a semnalelor palpate, receptate tactil-kinestezic, este elaborat printr-un sistem de asociaii funcionale ntre mn, ca organ periferic efector-receptor i formaiunile (proieciile) corticale implicate n procesul de citire/scriere Braille. Forma n care se efectueaz citirea tactil-kinestezic (Braille) este succesiv i analitic (respectiv, analiticosintetic), avnd o mai mare intensitate n faza iniial a formrii deprinderilor de citire. n citirea tactil-motorie, limita cuprinderii spaiale este determinat de linia de contact a minii cu semnele punctiforme, viteza de reproducere fiind limitat n acest spaiu i, deci, relativ

63

diferitde posibilitile optice, care sunt eliberate de contactul prin atingere i realizeaz anticiparea n spaiul optic, n cadrul cmpului operativ al vederii. Totodat, n timp ce vzul opereaz simultan i rapid, mna, n micare, opereaz pipind, palpnd succesiv i analitic. De aceea, citirea n Braille se realizeaz cu o vitez mai redus dect citirea obinuit, vizual. n tehnica citirii n sistemul punctiform Braille, degetul arttor i mijlociu de la mna dreapt,analizeaz,difereniaz i identific (recunoate) semnalele alfabetului,punctuaiei, cifrele i simbolurile matematice, semnele (notele) muzicale etc., iar aceleai degete de la mna stng verific respectiv confirm sau infirm identificrile efectuate anterior,cu mna dreapt. Rezultatele evident superioare obinute de nevztori n comparaie cu persoanele valide n utilizarea percepie tactile (de exemplu, citirea tactil n sistemul Braille) nu se explic att prin creterea sensibilitii tactil-kinestezice, ci prin formarea unor deprinderi senzoriomotorii operative, prin valorificarea superioar a datelor senzoriale tactil-kinestezice n raport cu modificarea semnificaiei lor pentru trebuinele cotidiene ale nevztorilor, formndu-se factori motivaionali specifici.
Tema de reflecie nr.1. Abordai comparativ strategiile de explorare tactil-kinestezic

1. .

IV.2. PARTICULARITI ALE REPREZENTRILOR LA NEVZTORI


IV.2.1. Formarea imaginilor mintale i rolul lor n strategiile exploratorii tactil-kinestezice n atenia cercettorilor au stat, printre altele, procesele formatoare ale imaginilor mintale, ca sistem de semnificaii sau de semnalizare (Mounoud, 1972, p.269). Se tie c originea reprezentrilor rezid n activitile exploratorii ale subiectului. n timp ce nregistrarea micrilor oculare, la vztori i la ampliopi, a fost utilizat mai mult pentru studierea mecanismelor perceptive i a raporturilor acestora cu operaiile i strategiile gndirii (Preda, 1988), pentru explicarea formrii imaginilor perceptive i a reprezentrilor (adesea nedisociate de gndire) s-au utilizat explorrile tactil-kinestezice (Piaget, Inhelder, 1948; Gibson, 1966, Gibson, 1969; Mounoud, 1971, Lomov, 1966). Percepia optic, respectiv explorarea tactil-kinestezic, s-a utilizat de unii cercettori (Gibson i Gibson, 1966, 1969) pentru studierea relaiilor intersenzoriale sau intermodale (cross modal transfer). Important pentru psihopedagog ni se pare contientizarea faptului c, dup cum spune i Mounoud (1972, p. 270), este dificil s se considere explorrile vizuale sau tactil-kinestezice sub unghiul desfurrii lor, ca mrturii fidele ale operaiilor subiectului sau ca origine direct a unui mod de cunoatere (de tip reflex sau de tipul inferenei probabilistice). Dup Mounoud (1972), precum i dup rezultatele experimentelor noastre (1988), absena explorrii materiale desfurate larg poate foarte bine exprima un mod deja dobndit de organizare a cunoaterii figurative, imagistice i a celei operative, n timp ce o explorare foarte laborioas, minuioas poate fi cel mai edificator semn al unei organizri pe cale de elaborare. Graie filmrilor, analiza detaliat a explorrilor tactile a figurilor geometrice manevrabile, libere, nefixate pe vreun suport, i-a permis lui Mounoud s pun n eviden
64

modul n care copiii ajung la mai multe niveluri ale explorrii exhaustive a obiectului. Etapele, stadiile n cadrul crora sistemele de tratare i organizare a informaiilor sunt achiziionate, treptat, se situeaz n jurul vrstei de 7 ani, 10 ani i 14 ani. Mai nti, explorrile consist n a urma n mod fidel conturul obiectului (n mod servil), realiznd ntr-o anumit manier o imitaie a formei sale. Acest mod de explorare este numit de Mounoud strategie de tip imitativ. Strategiile de tip imitativ corespund posibilitii de restituire corect a figurilor prin desen, n cazul subiecilor vztori. Desigur, la nevztori, desenul tiflografic are unele particulariti (Roth, 1964, p. 130-135), determinate de mai muli factori, inclusiv de fidelitatea sau gradul de adecvare a imaginii-perceptive i a imaginii-reprezentare n raport cu obiectul perceput tactil-kinestezic. Dup cum au demonstrat Piaget i colaboratorii si, precum i Lomov, strategiile de tip imitativ nu se confund cu o cunoatere copie, ntruct i aceast imitaie este schematizant. Mounoud a pus n relaie strategia de tip imitativ cu strategiile care o preced. Aceste explorri mai discontinue, procednd prin punerea n relaie, uneori cu o aparen mai sistematic, traduc constituirea sistemelor de tratare a informaiilor i constituirea reprezentrilor. Este vorba de strategii de tip constitutiv. O dat elaborate, aceste sisteme vor putea s integreze informaii succesive i s efectueze puneri n relaie n mod mai puin costisitor, cu ajutorul strategiilor de tip imitativ. Gestul palpatoriu, prin care deficientul vizual cunoate obiectul (conturul, forma, structura obiectului) capteaz o informaie relativ la unele proprieti sau elemente refereniale pentru care subiectul are reprezentri normative, respectiv patternuri motorii corespunztoare Aceste proprieti sau elemente sunt integrate prin sisteme constituite de tratare a informaiei, acionndu-se, deci, n sensul unei schematizri. Explorrile active, cu punerea n relaie prin aciune sau prin strategii constitutive sunt necesare pentru elaborarea noilor sisteme de relaii i a elementelor lor sau a proprietilor refereniale, iar ulterior, strategiile de tip imitativ nu au semnificaie dect ca priz a informaiei. Numai n acest caz se poate utiliza expresia lui Claparde, dup care, a palpa nseamn a silabisi forma obiectului. Aceast remarc este corect n msura n care subiectul posed un cod (un lexic) i o gramatic, deci semnificani constituii i un sistem de relaii. Toate aceste aspecte sunt evidente la nevztori n cazul citirii Braille, a decodificrii desenelor, schemelor, hrilor geografice etc. n explorarea datelor spaiale, oculomotricitatea i motricitatea minii-la vztori i la ambliopi-respectiv investigarea tactil-kinestezic la nevztori permit n moduri diferite o organizare spaio-temporal a elementelor, organizare care n reprezentare este decodificat i transformat ntr-o structur spaial. Dac explorarea spaial permite elaborarea reprezentrilor vizuale, ea nsi este susinut prin scheme imagistice care evolueaz cu vrsta, cu experiena perceptiv i cognitiv n general i cu dezvoltarea intelectual. n procesul cunoaterii nemijlocite a realitii, micrile de explorare particip la constituirea imaginii obiectului, fiind, totodat, ele nsele, determinate de imaginea-reprezentare actual a acestui obiect, asigurndu-se programarea micrilor exploratorii (Blanc-Garin, 1974). Astfel, activitile exploratorii perceptive desfurate asupra obiectului-stimul n experiena anterioar apar, n acelai timp, ca surse i ca martori ai reprezentrilor. De asemenea, stimularea copiilor cu deficiene de vedere de a face ct mai precoce trasee grafice de tipul mzgliturilor, iar apoi desene i, n sfrit, stimularea de a scrie are efecte benefice asupra dezvoltrii psihomotorii, n zona micrilor fine ale minii, precum i asupra structurrii perceptiv-motorii a spaiului grafic i asupra imaginilor mintale. Dintre avantajele unor asemenea demersuri stimulative, Gapany (1978) amintete:

65

Activitatea grafic permite conservarea experienei, fie ea motric, ca n mzglituri (gribouillage), simbolic, ca n desen sau convenional, ca n scriere. Mai mult dect copiii vztori, copiii deficieni vizuali au nevoie de o oarecare permanen a exprimrii a ceea ce triesc. Activitatea grafic favorizeaz structura reprezentrilor imagistice. Recunoaterea unui desen permite imitarea (reproducerea) lui, modificarea, ameliorarea, mbogirea lui sau combinarea cu alte elemente grafice. Activitatea grafic ofer nevztorilor o alt surs de expresie. n compararea cu limbajul care este un sistem de semne socializate, desenul las un larg spaiu de expresie a tririlor interioare. Copilul nevztor poate face experiena acestei originaliti a simbolului creat de el nsui, s-l compare cu cele ale altor copii. Activitatea grafic ofer copiilor nevztori o nou surs de comunicare ntre ei. Descoperirea reprezentrilor imagistice ale colegilor nevztori este o surs de interes pentru copii. Aceast form de comunicare prin imagini tactile antreneaz o oarecare adecvare a desenelor prin imitaie. Activitatea grafic permite copiilor nevztori i celor vztori s comunice ntre ei, altfel dect sub form verbal. Transmind desenele lor, copiii nevztori i copiii vztori ajung la o mbogire mutual. Copiii vztori pot relativiza semnificaii vizuale adesea privilegiai, n detrimentul altor semnificani, cum ar fi micrile sau localizarea. La rndul lor, copiii nevztori pot avea experiena limitrilor aspectelor vizuale care nu permit, de exemplu, de a reprezenta n acelai timp interiorul i exteriorul lucrurilor. Ei realizeaz, de asemenea, experiena cmpului vizual n simultaneitatea sa. Activitatea grafic dezvolt experiena tactil fin, necesar scrierii. Atunci cnd copilul nevztor cu resturi de vedere va fi familiarizat cu simbolismul imagistic i cnd va ajunge s relativizeze semnele grafice, mrimea lor, formele lor i cnd nivelul su de expresie grafic va fi comparabil celui al unui vztor de 6-7 ani, el va putea nva s scrie. De asemenea, decodificarea limbajului scris cu un aparat ca Optaconul se realizeaz pe baza unei experiene tactile bogat n surse de informaii. IV.2.2. Specificul i funcionalitatea reprezentrilor la nevztori

Cercetrile psihopedagogice care au investigat specificul i funcionalitatea reprezentrilor la nevztori i activitile colare i profesionale desfurate de nevztori au dovedit c realitatea nconjurtoare poate fi cunoscut n mod adecvat n pofida unor diferene fireti, determinate de lipsa vederii. ntr-adevr, realitatea poate fi cunoscut att pe baza informaiilor vizuale, ct i prin intermediul celor tactil-kinestezice, n lipsa vederii, cum este cazul nevztorilor. Mecanismul senzorial comun celor dou modaliti perceptive este cel kinestezic, implicat att n percepia vizual i reactualizat n anumite moduri n timpul funcionrii reprezentrilor (motricitatea ocular extrinsec i cea intrinsec), precum i n percepia tactil (kinestezia minilor). Zemova (1956) a nregistrat, la subieci cu cecitate congenital i la subieci cu cecitate dobndit, pe cale oscilografic, biocurenii muchilor flexori ai degetelor minii drepte n timpul pipirii unor figuri geometrice n relief, paralel cu nregistrarea micrilor orizontale i verticale ale ochilor. Zemova a constatat c la subiecii cu cecitate dobndit o dat cu micarea degetelor are loc i micarea ochilor. Aceasta demonstreaz nu numai trinicia legturilor condiionate dintre analizatorul vizual, cutanat i kinestezic, formate n experiena perceptiv vizual anterioar survenirii cecitii ci i n intervenia micrilor oculare n reprezentarea obiectelor percepute prin pipit. Fenomenul acesta este dovedit i de faptul c la subiecii cu cecitate congenital nu se constat manifestarea micrilor oculare concomitent cu explorarea tactil-kinestezic a obiectelor, ei neavnd reprezentri vizuale. Aceasta nu nseamn c nevztorii nu i pot forma reprezentri
66

spaiale. Dimpotriv, cercetrile i viaa colar i profesional relev posibilitatea formrii i dezvoltrii unor reprezentri spaiale la nevztori, pe baza explorrii tactil-kinestezice a obiectelor. Astfel, de exemplu, Terzi (1964), prin experimente formative interesante, precum i Mayer (1986) printr-o investigaie realizat n domeniul nsuirii geometriei de ctre nevztori, infirm teoria privind exclusivitatea monosenzorial n percepia i reprezentarea nsuirilor spaiale a obiectelor. Terzi, prin experimente fundamentate tiinific sub unghi psihogenetic i psihopedagogic a demonstrat posibilitatea formrii i dezvoltrii simului i noiunii de spaiu la copiii nevztori. Pe baza exerciiilor speciale care se inserau n aanumita geometrie motric, Terzi a reuit s formeze la copiii nevztori elementele funcionale de baz ale accederii acestora la spaiul topologic, la spaiul proiectiv sau reprezentativ, bazat pe reprezentri spaiale i pe noiuni spaiale. Pentru aceasta s-au utilizat i s-au exploatat la maximum toate posibilitile pe care le aveau datele achiziionate prin experiena motorie, proprioceptiv i prin experiena senzorial extravizual n sensul integrrii acestor date ntr-o reprezentare sau noiune a spaiului mai complet i mai armonioas. Combaterea teoriei privind exclusivitatea monosenzorial n percepia i reprezentarea nsuirilor spaiale se leag i de cercetrile asupra tiflografismului. Conceptul de tiflografism se refer la aspectele specifice ale imaginilor grafice realizate pentru nevztori, dar nglobeaz i activitatea acestor elevi n perceperea imaginilor n relief i n producerea acestora. Dup cum spune Fromm (1975, p. 22), tiflografismul este o metod de reprezentare specific pentru nevztori a obiectelor tridimensionale sub forma reprezentrilor tactil-kinestezice aproximativ bidimensionale. n raport cu perceprea prin pipit a obiectelor spaiale, perceperea tactil-kinestezic a reprezentrilor (imaginilor) tiflografice relev unele trsturi specifice. Pipind o imagine tiflografic, nevztorul nu poate distinge dect contururile obiectului reprezentat i, deci, el trebuie s induc extensia spaial, materialul i suprafaa, iar apoi, n final, obiectul ca atare, n ntregime. Acest caracter specific implic eforturi mari din partea nevztorului pe planul activitii de recunoatere, decodificarea imaginilor tiflografice fcnd apel la reprezentri cu diferite grade de generalizare i la noiuni spaiale. Or, toate acestea trebuie antrenate de la vrstele colare cele mai mici. Astfel, de exemplu, experienele organizate n Germania (Fromm, 1975) ntre 1972-1974 au demonstrat c elevii nevztori din clasele primare pot deveni capabili s diferenieze tactil imaginile tiflografice, s le analizeze i s le conceptualizeze, tocmai pe seama fondului de reprezentri generalizate pe care l posed i pe care i-l dezvolt. n cursul procesului de nvare bazat, n acelai timp, pe pedagogia i psihologia deficienilor vizuali, elevii nevztori au achiziionat capacitatea de a recunoate obiectele redate prin imagini tiflografice, s perceap i s explice modificrile acestora, precum i relaiile cu mediul, graie acestor imagini n relief. Datorit unei metode special elaborate, copiii nevztori au devenit capabili s neleag specificitatea imaginilor n relief, adic nivelarea celei de-a treia dimensiuni. Rezultate pozitive au fost obinute datorit unui sistem de imagini tiflografice corespunztoare diferitelor stadii de abstractizare, respectiv aa-zisul relief cu grosimi difereniate, relief cu grosime unici relief ocolit. Modul de reprezentare se apropie cel mai mult de figura tridimensional n cazul reliefului cu grosimi difereniate, deoarece obiectul se detaeaz complet de suprafaa de baz, cu grosimi diferite, corespunznd realitii. Recunoaterea reliefului ocolit este cea mai dificil, cci numai contururile obiectului reprezentat sunt perceptibile. Rezultatele cercetrilor au permis s se demonstreze c este posibil i necesar s se ofere nevztorilor ilustraii tiflografice nc din primii ani ai colii primare, cu scopul dezvoltrii bagajului de reprezentri generalizate i a capacitii de abstractizare la aceti elevi i pentru ca ei nii s utilizeze desenul tiflografic, schemele tiflografice prin care redau diferite relaii dintre obiectele realitii etc., utiliznd diferite metode de reprezentare tiflografic. Pe aceast cale se ajunge i la sporirea capacitii de recunoatere a obiectelor care au diferite mrimi i poziii diferite n spaiu.

67

Cercetrile psihologice (Kostiucek, 1961; Zemova, 1961) relev faptul c la copiii nevztori se remarc un decalaj destul de pronunat ntre nivelul reprezentrilor i nivelul vocabularului, mai ales n acele domenii n care ei nu s-au bucurat de o instruire suficient de intuitiv. Deci, ritmul mbogirii vocabularului este mai intens la nevztori n raport cu formarea reprezentrilor, ceea ce duce la verbalism, la utilizarea unor cuvinte fr a nelege coninutul semantic al acestora, necunoscnd de fapt unele obiecte sau fenomene designate de cuvintele utilizate. Discrepana dintre imaginile-reprezentri i cuvnt, caracteristic mai ales orbilor n primii ani de colarizare, duce la srcirea coninutului i funcionalitii unor noiuni i la utilizarea, n alte cazuri, doar a nveliului sonor al noiunii-respectiv a unor cuvinte fr valoarea funcional cognitiv. Desigur, cu ct procesul instructiv-educativ i corectivcompensatoriu este mai adecvat, bazndu-se, printre altele, pe aplicarea n fapt a principiului unitii dialectice dintre senzorial i raional i a principiului nvrii prin aciune, raportul dintre bagajul reprezentrilor i volumul cuvintelor-noiuni utilizate devine mai adecvat. Decalajul dintre utilizarea cuvintelor i insuficientul bagaj sau insuficienta funcionalitate a reprezentrilor la nevztori se poate ntlni i n cazul reprezentrilor substitutive (vicariante, surogat) ale nevztorilor nelegem numai acele reprezentri care sunt neadecvate, care sunt eronate. Roth (1973, p 131), pornind de la lucrrile lui F. Hitschmann red urmtoarea clasificare a reprezentrilor substitutive (Tabelul 3): Tabelul 3. Clasificarea reprezentrilor substitutive (dup Roth, 1973, p. 131) Gradul de substituie Gradul I Gradul II Tipul de substituie Omolog Disparat Natura substituiei Subiectiv Obiectiv

Reprezentrile substitutive de gradul I sunt reprezentri neadecvate, imprecise, asupra calitilor spaiale ale obiectelor. Ele se formeaz numai n cazul n care copiii nevztori nu beneficiaz de condiii instructiv-educative adecvate. Practica tiflografic demonstreaz c, ntr-adevr, dezvoltarea percepiei tactil-kinestezice este eficient pentru evoluia psihic general a copilului nevztor i aceasta ar fi imposibil-sub multiple dimensiuni-dac nevztorii ar dispune doar de reprezentri lipsite de semnificaie spaial. Este edificator n acest sens faptul c elevii orbi, chiar i cei congenitali, obin rezultate bune la geometrie, care este o disciplin ce presupune prin excelen reprezentri spaiale adecvate. De asemenea, desenele tiflografice care redau tridimensionalitatea obiectelor, produsele de modelaj, realizate de nevztori nu relev posibilitatea formrii i dezvoltrii unor reprezentri cu semnificaie spaial, ceea ce nseamn c, ntr-adevr, reprezentrile substitutive de gradul I nu sunt o fatalitate, ele ntlnindu-se mai ales n rndul acelor nevztori care nu au beneficiat de o instruire specializat, adecvat. n cazul reprezentrilor substitutive de tip omolog, substituirea are loc pe seama reprezentrilor tactil-kinestezice, iar n cazul celor de tip disparat, substituirea se face prin alte modaliti senzoriale (auz, olfacie, gust etc.). Reprezentrile substitutive de tip omolog de natur subiectiv se caracterizeaz prin faptul c nevztorul nu i reprezint obiectul n funcie de calitile lui spaiale caracteristice, ci evoc i reproduce mintal propriile investigaii tactil-kinestezice fcute cnd a palpat obiectul. Reprezentrile substitutive de tip omolog de natur obiectiv se caracterizeaz prin reprezentri care redau obiectiv, ns fragmentar, lacunar, caracteristicile spaiale ale obiectului perceput anterior, parte innd locul ntregului (pars pro toto), n mare msur ele fiind consecina fugii de obiect, ntlnit ca tendin la unii nevztori, n procesul cunoaterii tactil-kinestezice a obiectelor.

68

Reprezentrile substitutive de gradul II apar la nevztorii lipsii complet de reprezentri vizuale (la cei congenitali) care, prin fora mprejurrilor substituie reprezentrile strict optice ale obiectelor, cum sunt, de exemplu, culorile. Cel mai adesea, substituia este verbal, bazat pe analogii cu un halou afectiv. Realizarea reprezentrilor substitutive de gradul II, pe baza unor substituii pur verbale sau prin analogii, adesea ntmpltoare dar cu o puternic not afectiv, se poate deduce din exemplul de mai jos, redat dup o veche poveste indian: Un btrn orb i-a ntrebat prietenul vztor: - Spune-mi, ce se nelege prin cuvntul alb? Cu ce seamn ceea ce se numete alb? - Albul este o culoare, i-a rspuns acesta, albul arat ca zpada munilor. - mi dau seama, spuse orbul; albul este o culoare rece i moale. - Nu, nu ntotdeauna; i hrtia este alb. - Atunci este o culoare subire i fragil? - Nu neaprat; i laptele este alb. - Este lichid i hrnitoare aceast culoare? a ntrebat orbul, oarecum dezorientat. - Nu ntotdeauna, i rspunse prietenul. Exist fel de fel de lucruri albe: norii, dinii, barba unui btrn i chiar ochii ti sunt albi i de aceea nu poi s vezi cu ei. - A, nu face nimic! oft orbul. Asta nseamn c albul e o culoare crud. Poate ar fi foarte bine dac nu a mai ncerca s mi-o nchipui cum este. Exemple pentru celelalte tipuri de reprezentri substitutive se gsesc n lucrarea Tiflologia (Roth, 1973, p. 132-133). Din cele de mai sus rezult c una din sarcinile procesului instructiv-educativ, implicit a orelor de educaie vizual din cadrul colilor pentru nevztori i a grdinielor speciale pentru aceast categorie de deficieni rezid n formarea la copii a unui bogat bagaj de reprezentri adecvate, cu semnificaie spaial, pe ct posibil, pentru prevenirea i corectarea reprezentrilor de substituie i pentru constituirea suportului concret-intuitiv, imagistic, al noiunilor, eliminndu-se treptat marele decalaj existent la nceputul colarizrii nevztorilor dintre volumul i funcionalitatea reprezentrilor i cel al cuvintelor-noiuni. Prin intermediul explorrii tactil-kinestezice a obiectelor, prin intermediul percepiilor i reprezentrilor tactile, nevztorii obin date obiective, adecvate realitii, percepia tactil-kinestezic fiind pentru ei cel mai fidel i mai nsemnat sim compensator, pus n funcie pentru cunoaterea senzorial a realitii i pentru promovarea cunoaterii raionale, prin intermediul gndirii i inteligenei.
Tema de reflecie nr.2. Prezentai reprezentrile substitutive

IV.2.3. ACHIZIIA I DEZVOLTAREA LIMBAJULUI N CONDIIILE CECITII. Rolul comunicrii verbale i al experienei perceptive Unii cercettori, precum Hatwell (1966), considerau c cecitatea nu mpiedic n nici un mod achiziia limbajului de ctre copil. Totui trebuie s fim de acord cu Portalier (1986) i cu Lewi-Dumont (2000), n opinia crora n domeniul achiziiei limbajului la nevztori se manifest particulariti ale dezvoltrii, mai ales la nevztorii congenital sau la care cecitatea a intervenit de timpuriu.

69

Cecitatea nu pare a avea nici o influen asupra evoluiei primelor vocalize (Fraiberg, 1978). Dar s-au constatat ntrzieri notabile n apariia primelor cuvinte (chiar de un an sau mai mult), cu o mare variabilitate interindividual fa de copiii vztori , ntrzieri dependente n mare msur i de contextul educaional. Mellier i Deleau (1991) arat c funcia pragmatic a limbajului, cea care face trimiterea la contexul social, pune anumite probleme, amintind trei caracteristici particulare ntlnite la micii copii nevztori. Astfel, acetia vorbesc mai ales ca urmare a solicitrilor adultului, vorbesc numai pentru ei nii n timpul jocurilor lor, se retrag atunci cnd adultul caut s comunice cu ei, i, n sfrit, vorbesc aproape exclusiv pentru menine relaia i atenia altei perosoane, oricare ar fi activitatea care i preocup. Pentru copiii mici nevztori, a vorbi nseamn, deci, o aciune n sine, nainte de a servi realmente pentru comunicare. Anderson i colaboratorii (1993) constat c termenii folosii de copiii nevztori nu conin nici o informaie descriptiv, referindu-se la ei nii sau la evenimente trecute, ceea ar constitui o strategie adaptativ menit s evite nenelegerile referitoare la contextul prezent. Anderson a observat, de asemenea, o utilizare eronat a prepoziiilor referitoare la timp i spaiu, copilul nevztor achiziionnd mai nti conceptele de timp, i numai apoi conceptele referitoare la spaiu, deci exact invers fa de copiii vztori. La copilul nevztor de vrst mai mare, limbajul continu s urmeze o evoluie particular. ntr-o treime din cazuri, se observ tulburri articulatorii, explicabile prin faptul c nvarea vorbirii nu beneficiaz de aportul vizual care faciliteaz imitarea micrilor fonatorii ale interlocutorului. Achiziia limbajului de ctre copiii nevztori este un element crucial al dezvoltrii lor, deoarece limbajul este unul dintre mijloacele eseniale ale cunoaterii. Dar pentru formarea noiunilor i utilizarea lor corect, pe baza nelegerii coninutului semantic al acestora, este necesar i o experien perceptiv bogat cu obiectele din categoria desemnat de un anumit cuvnt, i, respectiv, formarea unor imagini mintale adecvate. n lipsa unei asemenea experiene se poate instala verbalismul, adic un exces de cunotine verbale care la nevztori nu sunt susinute de nici o cunoatere perceptiv concret i care se preteaz la tot felul de deformri (Hatwell, 1966, p. 35). Noiunea verbalism a fost introdus de cercettorul american Cutsforth (1932), care insist asupra problemei utilizrii de ctre nevztori a unor cuvinte care nu au nici un referent vizual. Cutsforth nu a ezitat s vorbeasc de ipocrizia verbalismului, deoarece a constatat c unele persoane nevztoare au tendina s utilizeze unii termeni cu nucleul semantic necunoscut, mai mult dect ali termeni care acoper o experien perceptiv concret. Unele cuvinte sunt utilizate adesea golite de coninutul lor semantic, n msura n care relaia semnificant-semnificaie nu poate fi sesizat, nu poate fi legat de o experien senzorial. Tendina nevztorilor de a utiliza termeni vizuali poate fi interpretat ca o consecint a dorinei acestora de a se adapta la lumea vztorilor, educatorii ncurajnd elevii nevztori s utilizeze un vocabular siocialmente acceptabil, dar adesea foarte ndeprtat de experiena lor perceptiv. Aceasta poate duce la o cunoatere aproximativ sau la o fals cunoatere, la o gndire incoerent. Remarcile lui Cutsforth i consideraiile sale pedagogice au declanat o serie de cercetri n S.U.A., precum i Europa. Dintre cele mai vechi amintim investigaiile realizate de P. Henri (1948) cu elevii de la Institut National des Jeunes Aveugles (INJA) din Paris, care au confirmat opiniile lui Cutsforth. Totui, unele studii (Markovits, 1989, p.441-443) au temperat opiniile referitoare la importana cantitativ i calitativ a verbalismului. Dar pornind de la asemnea dezbateri, s-au efectuat cercetri referitoare la problema nelegerii i producerii termenilor pur vizuali la copiii nevztori, deoarece este foarte important ca vztorii i nevztorii s recurg la acelai limbaj. P. Villey (citat de Lewi-Dumont, 2000, p. 82) scria: Izolat n lumea a vztorilor,

70

nevztorul vorbete un limbaj creat de vztori i pentru vztori, dar el trebuie s nvee s utilizeze limbajul turturor. Atunci cnd ne referim la verbalism sau la utilizarea diferitelor cuvinte-noiuni, trebuie s inem seama de faptul c modul de definire a cuvintelor difer, fr ndoial, atunci cnd este vorba de cuvinte concrete sau abstracte; chiar i atunci cnd este vorba de termeni concrei trebuie s ne ntrebm dac ei fac trimitere la refereni tangibili sau intangibili, familiari sau nefamiliari. n ceea ce privete termenii abstraci, numeroase studii (Hatwell, 1966; Aguttes i Van der Straten-Cravatte, 1981; Landau i Gleitman, 1985; Lewi-Dumont, 2000) au artat c exist mai multe similitudini dect diferene ntre vztori i nevztori. Dar nevztorii rspund mai frecvent eu nu tiu atunci cnd li se cere s defineasc un anumit termen concret sau abstract. Pornind de la aceast constatare ne putem ntreba n ce msur este relevant compararea rezultatelor nevztorilor cu cele ale vztorilor la testele de inteligen verbal (precum testul Crichton) sau la scalele verbale de inteligen (ca de exemplu, cele din WIPSI, WISC sau WAIS). Deci, ca i n cazul testelor nonverbale, cu date spaiale, este mai bine s procedm i n aceste cazuri la o analiz intra-grup, mai ales datorit faptului c unii subieci sunt nevztori congenital, alii cu cecitate dobndit de timpuriu, iar alii cu cecitate tardiv, unii au cecitate practic, avnd unele resturi de vedere, iar alii au cecitate total, unii au beneficiat de intervenie i educaie timpurie, alii nu etc. Lewi-Dumont (1997, 2000) a prezentat cteva date interesante referitoare la impactul cecitii asupra dezvoltrii limbajului, investignd un mic lot de copiii nevztori cu vrsta cuprins ntre 6 i 9 ani, insistnd asupra nelegerii de ctre acetia a sensului cuvintelor. Astfel, doi copii, n vrst de 6 i respectiv 7 ani aveau o cecitate dobndit foarte timpuriu, la cteva luni de la natere, conservnd perceperea luminii i vederea unor culori. Trei copii, de 7, 8 i 9 ani erau cu cecitate congenital. Cercettoarea a urmrit s evidenieze modul n care achiziia unui vocabular care desemneaz obiecte sau fiine cunoscute n principal pe cale vizual este susceptibil s pun n dificultate copiii nevztori. n acest mod, autoarea a urmrit s demonstreze rolul experienei perceptive n nelegerea semnificaiei cuvintelor care desemneaz anumite obiecte sau fiine. Din cercetarea ntreprins de Lewi-Dumont (2000) reinem cteva constatri importante. a) Fenomenul verbalismului se manifest la copiii nevztori investigai, dar acesta se datoreaz mai ales necunoaterii referenilor. De exemplu, o feti nevztoare de 7 ani i jumtate, ntrebat pe cte labe merge cinele, rspunde: Una, dou, trei ! Adultul i spune: Cinele merge pe patru labe. Tu cunoti alte animale care au patru labe? Fetia rspunde: un cal, un lup, un berbec. Adultul o ntreab: Dar ginile? Fetia rspunde: Acestea au pene. Adultul: Da, dar cte labe au? Fetia: una, dou, trei, patru. b) n timpul lecturii copiii nevztori sunt pui n dificultate atunci cnd ei ntlnesc cuvinte din vocabularul uzual, dar necunoscute de ei. c) Un fenomen omniprezent n toate nregistrile rspunsurilor date de copiii nevztori investigai era mrturisirea faptului c nu cunosc unele animale, pe care nu le puteau atinge, nu le puteau pipi (animale slbatice, animale exotice sau insecte), precum i unele animale domestice, obinuite, pe care le-ar fi putut ns cunoate. La mai multe ntrebri referitoare la asemenea animale (de exemplu: ce este un crocodil?) s-au obinut ca rspunsuri: eu nu tiu, eu nu l-am atins, eu nu l-am atins niciodat. n opinia cercettoarei franceze, expresia eu nu l-am atins niciodat este interesant, deoarece ea este utilizat adesea de ctre copiii nevztori atunci cnd li se cere s defineasc un cuvnt, la fel ca i atunci cnd spun eu nu l-am vzut niciodat. Nevztorii utilizeaz termenii a privi i a vedea viznd atingerea, pipitul sau viznd sensul a nelege. Dar n aceste investigaii, copiii nevztori utilizeaz verbul a atinge, a pipi n sensul lor

71

propriu. De exemplu, o fetia nevztoare n vrst de 6 ani spune c nimeni nu poate pipi o insect pentru a o cunoate, deoarece este prea mic Chiar i pentru unele vieuitoare mai familiare unii copii nevztori se gsesc n imposibilitatea de a rspunde. Astfel, de exemplu, o elev nevztoare n vrst de 8 ani, dintro clas integrat, numete cinele ca un animal atrgtor, iar lupul ca pe un animal pe care nu-l iubete, dar are dificulti n a defini sau a numi alte animale. La ntrebarea Cunoti animale care sunt ntr-o ferm? , eleva rspunde:Nu. Experiena direct cu animalele este posibil i ajut mult la formarea unor noiuni adecvate. Aceast experien este adesea ncurajat de prini i de nvtori, dar muli copii spun c le este fric de animale. Or, este necesar ca aceast team s fie nlturat, cu mult tact, contactul cu animalele nepericuloase fcndu-se sub supravegherea i sub ndrumarea adulilor. Cunoaterea prin mulaje, prin reprezentri n relief este util pentru formarea unor noiuni i pentru utilizarea adecvat a cuvintelor-noiuni. De exemplu, atunci cnd copiii nevztori nu pot palpa animale adevrate, li se poate propune s pipie mulaje ale acestora, din plastic sau gips. Reprezentrile tridimensionale sunt indispensabile pentru cunoaterea obiectelor sau fiinelor inaccesibile simului tactil-kinestezic sau care nu pot fi explorate n totalitate prin acest sim (de exemplu, utilizarea machetelor pentru diverse monumente). Alte surse ale cunotinelor: adesea, copiii nevztori fac apel la alte canale senzoriale, dect experiena tactil, pentru a rspunde la anumite ntrebri. Copiii utilizeaz cunotine livreti sau ceea ce percep auditiv de pe anumite benzi audio, de la radio, de la unele emisiuni de televiziune sau din descrieri verbale realizate de vztori. Din pcate, mai ales n ara noastr, exist puine cri transcrise n braille n raport cu crile care exist n negru, iar cri documentare sunt nc foarte rare i cel mai adesea fr imagini tactile. n studiul comparativ referitor la conduitele de definire a unor noiuni de ctre nevztori i de ctre vztori, Aguttes i Der Straten-Cravate (1981) arat c, n numeroase cazuri, la nevztori definiiile multor noiuni exprim cunotine colare, dar aceste definiii sunt lipsite de precizie. De asemenea, unii copii nevztori congenital neleg importana cunoaterii prin pipit, dar nc de la vrste mici ei neleg i faptul c limbajul verbal sau limbajul scris permit, ntr-o oarecare msur, s se depeasc insuficienele observaiei i ale dobndirii referinelor obinuite (Puille Isoard, 1999). n condiiile cecitii, dificultile accesului direct la referent (la obiectul, fiina sau fenomenul la care se refer un anumit cuvnt) conduc la apariia unor confuzii de diferite tipuri. Dintre acestea, Lewi-Dumont (2000, p. 87-89) le menioneaz pe urmtoarele: a) Aproximrile semantice care rezid n confundarea diferitelor cuvinte care aparin aceluiai cmp noional. Astfel, de exemplu, o feti nevztoare creia nu i place s palpeze insecte, asimileaz larva cu insecta (cu fluturele), pornind de la unele cunotine livreti. b) Amalgamurile fonologice sunt, de fapt aproximri fonologice, care duc la confuzii, copilul nevztor fiind atras de sonoritatea unor cuvinte, de faptul c unele dintre ele rimeaz (de exemplu, Lewi-Dumont menioneaz amalgamul fonologic ntre cuvintele panthre i par terre ntlnit la un subiect nevztor. n general, persoanele nevztoare sunt foarte sensibile la materialitatea sunetelor limbii, fapt subliniat i de Thom (1979, p. 683) n lucrarea sa de auto-observare a cecitii: Sonoritile iau o densitate real, care era neglijabil atunci cnd lucrurile erau acolo (n sensul c puteau fi pipite n.n.) Sonoritile confer cuvintelor, prin ele-nsele i fr nici o referin la ceea ce reprezint, un fel de personalitate, pericolul constnd ns n faptul c unele cuvinte pot rmne nveliuri sonore, fr nici un coninut semantic. c) Amalgamurile ntre reprezentri i realitate sunt, adesea, consecina considerrii dimensiunilor diferitelor pri ale mulajelor, care redau obiecte sau fiine, ca fiind aceleai i n realitate. Tocmai de aceea nvtorii trebuie s insiste asupra dimensiunilor reale ale

72

obiectelor sau fiinelor redate prin mulaje, n raport cu dimensiunile descoperite de copilul nevztor care palpeaz mulajul. Cercetrile au urmrit i relaiile dintre explorarea tactil-kinestezic, limbaj i afectivitate (Puille Isoard, 1999; Lewi-Dumont, 2000). Experiena tactil personal trebuie s dea senzaii agreabile, emoii pozitive i s fie mediat prin limbaj, deoarece caracterul parcelar, fugitiv al explorrii tactil-kinestezice poate da loc unor interpretri eronate. Adesea, elevii i exprim bucuria i entuziasmul n timpul explorrii tactil-kinestezice a unor obiecte, animale, psri etc. pn atunci necunoascute. Puille Isoard (1999) amintete faptul c pe lng explicaiile i descrierile verbale, nvtorii au la dispoziie i alte modaliti pentru ca micii elevi nevztori s cunoasc, de exemplu, diferite animale sau psri: vizite la ferme, explorarea tactil-kinestezic a animalelor sau psrilor mpiate etc. Explicaiile adultului vztor sau ale unor colegi vztori sunt de multe ori necesare. Lewi-Dumont (2000, p. 84) subliniaz faptul c sunt copii nevztori care spun adesea c nu cunosc (nu tiu), atunci cnd ntrebarea este pus direct, dar c n situaii de dialog mai puin dirijate ei au mai ales tendina de a nu spune spontan c ei nu cunosc unele lucruri i utilizeaz un cuvnt despre care au o idee foarte vag n privina a ceea ce semnific. Uneori, din ntmplare, profesorul i ntreab care este sensul cuvntului i descoper c acest cuvnt este, de fapt, necunoscut de copii. Palparea fr verbalizare este insuficient, iar verbalizarea fr experien concret-senzorial duce la verbalism. Dar problema verbalismului nu trebuie conceput ca fiind esenial, deoerece sunt circumstane n care fiecare dintre noi poate apela la verbalism mai mult dect alte persoane. De asemenea, este adevrat c exist adesea, la nevztori ca i la vztori, momente cnd se manifest verbalismul, cnd vobrim despre lucruri pe care nu le cunoatem prea bine sau nu le cunoatem chiar deloc. Din punct de vedere pedagogic, este important s nu lsm s se instaureze la nevztori confuzii susceptibile de a-i mpiedica s intre pe deplin n universul conceptual al semenilor lor vztori. Unii subieci nevztori ar putea da o definiie cu totul cu personal conceptelor, recurgnd frecvent al perifraze. Adesea, unele cuvinte utilizate nu sunt investite cu valoarea lor emoional, deoarece copilul nevztor nu poate percepe manifestrile gestuale sau expresive. De asemenea, se pot constata unele manifestri comportamentale neadecvate comunicrii fa n fa, ca, de exemplu, apropierea prea mare de interlocutor, care nu-l mai poate privi. n pofida acestor caracteristici, dezvoltarea lingvistic se pare c se desfoar normal pe planul vocabularului i sintaxei. Dezvoltarea limbajului permite dezvoltarea gndirii logice verbale i, de asemenea, are o utilitate esenial n schimburile interpersonale private de suportul vizual. Unele cercetri au vizat caracteristicile limbajului utilizat de mamele copiilor nevztori atunci cnd se adreseaz acestora. Astfel, printr-un studiu longitudinal referitor la limbajul mamelor adresat copiilor deficieni vizuali sau copiilor valizi, Anderson i colaboratorii (1993, 1997) au costatat o utilizare mai rar a frazelor declarative la mamele copiilor nevztori, un procentaj mai crescut al exprimrilor imperative care prin cereau realizarea unor aciuni. Acestea pot fi puse n legtur cu ntrzierea pe plan psihomotor observat la copiii nevztori, precum i cu lentoarea lor n declanarea i desfurarea unor activiti n care s preia iniiativa interaciunii, copiii nevztori avnd adesea nevioie de sprijinul altuia pentru a ajunge la diferite obiecte i pentru a prinde obiectele. De asemenea, s-a constatat c mamele copiilor nevztori le dau puine informaii despre mediul nconjurtor: denumirile obiectelor sunt repetate, probabil pentru ca mamele sigure c copilul nelege cuvintele care i se adreseaz, interaciunile sunt reduse, chiar dac ne-am atepta ca ele s fie, din contr, intensificate, pentru a se depi lipsa de informaii despre mediul extern, datorat cecitii.

73

Tema de reflecie nr.3. Prezentai noiunea de verbalism.

ntrebri i teme: 1. Care sunt principalele modaliti prin care poate fi mbogit vocabularul copiilor cu cecitate? 2. Descriei principalele dificulti n nsuirea limbajului. 3. n ce const diviziunea funcional a schemelor exploratorii motorii? 4. Enumerai avantajele stimulrii copiilor cu deficiene de vedere pentru a face ct mai precoce trasee grafice.

Referine bibliografice:
Ajuriaguerra, J., Auzias, M. (1980-1981), Scrisul copilului, vol. I-II, E.D.P., Bucureti. Andersen, E., Dunlea A., Kekelis, L. (1993), The impact of input: language acquisition in the visually impaired, First language, 13, p. 23-49. Barraga, N. (1976), Visual Handicaps and Learning: A Development Approach, Belmond, California, Wadsworth. Lyndon, W., Graw, L.M. (1973), Concept Development for Visually Handicapped Children, A.F.B., New York. Preda, V. (1993), Psihologia deficienilor vizuali, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj Napoca. Preda, V. coord. (1999), Intervenia precoce n educarea copiilor deficieni vizuali, Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca Preda, V., (1992). Valoarea probei Figura complex Rey n studierea memoriei vizuale i a structurii perceptiv-motorii a spaiului grafic la deficienii de intelect i la ambliopi, Revista de educaie special, 1, p. 31-39 Preda, V., (1993). Psihologia deficienilor vizuali, vol. 1, Cluj Napoca

74

MODULUL V: SISTEME DE SCRIERE PENTRU NEVZTORI


Scopul modulului: familiarizarea studenilor cu informaiile privind sistemele de scriere specifice nevztorilor. Obiective: 1.Prezentarea sistemului de scriere Braille 2. Prezentarea sistemului de scriere Moon Cuvinte-cheie: Braille, Moon,

V.1. Sistemul de scriere Braille Louis Braille s-a nscut n anul 1809 la Coupray, lng Paris. La o vrst fraged sufer un accident n atelierul de pielrie al tatlui, pierzndu-i complet vederea. n anul 1819 este primit la coala de orbi din Paris i n anul 1825, la vrsta de 16 ani, creeaz alfabetul Braille, primul sistem de scriere pentru orbi de utilizare i aplicabilitate generale. Dup 4 ani, Braille a creat, pe baza principiilor sistemului su de scriere, i o notaie muzical. n 1829 a publicat prima carte, utiliznd alfabetul nou. Este o lucrare n care i expune principiile sistemului su grafic: Nouveau procd pour reprsenter par les points la forme meme des lettres (Paris, 1829). n 1850, scrierea Braille a fost introdus oficial n nvmntul tiflopedagogic din Frana, rspndindu-se ulterior treptat n toat lumea. Sistemul de scriere Braille, care va fi expus n cele ce urmeaz dup Roth (1973, p.2527), are urmtoarele caracteristici principale: a) Toate semnele i literele se formeaz prin combinaii de puncte n cadrul unui grup de 6 puncte, care se numete grup fundamental sau semn fundamental i constituie unitatea de msur pentru toate operaiile n cadrul sistemului Braille. Grupul fundamental 1 4 2 5 3 6 Acest cmp de 6 puncte permite 63 de combinaii sau permutri de puncte, un numr suficient pentru a reda literele i semnele oricrei limbi n mod clar i difereniat. Combinaiile de puncte care nu ntrec numrul de ase potfi sesizate simultan cu ajutorul vrfurilor degetelor n actul citirii. Aceast lege, devine un principiu al scrierii Braille-mai nti pe baza unor observaii empirice, iar ulterior prin verificri efectuate experimental n laboratoarele de psihologie. Astfel, s-a constata c un stimul complex tactil care cuprinde mai multe elemente dect ase prezint deosebite dificulti pentru operaia de analiz i sintez i nu mai poate fi perceput dect succesiv, prin numrare. Braille, care n-a avut o pregtire psihologic, dar a dispus ns de o experien bogat de cititor tactil, a sesizat aceast legitate i a pus-o la temelia sistemului su de scriere. b) O alt caracteristic a sistemului de scriere Braille rezid n faptul c toate combinaiile de puncte din care rezult literele i semnele nu se fac la ntmplare, ci se stabilesc dup o anumit regul, i anume dup principiul decadelor, un principiu matematic care confer acestui sistem un caracter logic i nchegat. Astfel, primele 10 semne, (prima decad) se formeaz n poriunea de sus a grupului funadamental, fiind constituite din punctele 1, 2, 4, i 5:
75

e f

g h

i j

Dac se adaug la semnele primei decade punctul 3, se obin semnele celei de-a doua decade: k l m n o p q r s t Prin adugarea punctului 6 la semnele decadei a doua, obinem ultimele litere: u v x y z Semnele caracteristice limbii romne sunt: Principalele semne de punctuaie se formeaz dup aceeai regul, fiind identice cu semnele primei decade, coborte de la nivelul punctelor 1, 2, 4, 5 la nivelul punctelor 2, 3, 5, 6: vir- punct dou punct semnul sem- pa- ghili- stelu- ghigul i puncte ntrebrii nul ran- mele livirgul excla- tez deschinchi mrii se se n afar de semnele de punctuaie formate din decada nti, se mai utilizeaz: apostrof linioar semn de dialog Dup cum se poate vedea, semnul de dialog este format dintr-o combinaie de puncte pentru care sunt necesare dou grupuri fundamentale. De altfel, este singurul semn, din cadrul semnelor de baz, pentru care este nevoi de dou grupuri fundamentale. c) Ca o alt caracteristic a sistemului de scriere Braille poate fi considerat utilizarea semnelor premergtoare. Exist o serie de semne speciale care nu se ntlnesc n scrierile obinuite i care-aezate naintea altor semne-modific valoarea acestora, acordndu-le alt semnificaie. n felul acesta sporesc foarte mult posibilitile, relativ reduse, ale combinaiilor n cadrul grupului fundamental. Astfel de semne speciale premergtoare sunt, de exemplu; semnul de majuscul, semnul de cifr .a. Dac o liter Braille este precedat de semnul de majuscul (punctul 4 i 6) se transform n liter mare. Semnul de cifr (punctul 3, 4, 5, 6) transform semnele primei decade n cifre: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0

76

d) n sfrit, trebuie amintit o alt caracteristic a sistemului Braille, i anume universalitatea lui. Universalitatea scrierii Braille prezint de fapt mai multe aspecte: pe de o parte, trebuie s nelegem prin aceast caracteristic faptul c scrierea Braille nu este un simplu alfabet, ci un sistem de scriere i notaie care cuprinde alfabetul, semnele de punctuaie, un sistem de abreviaie i stenografie, scriere matematic, notaie muzical etc. Pe de alt parte, spre deosebire de scrierile anterioare lui Braille, acest sistem se preteaz att pentru citit i scris, ct i pentru a fi tiprit. Prin caracterul universal al sistemului Braille nelegem, de asemenea, rspndirea lui internaional, i, dac inem seama nu de numrul persoanelor care scriu i citesc n Braille, ci de ntinderea teritoriului pe care acest sistem de scriere este rspndit, atunci se poate afirma c alfabetul Braille este cel mai rspndit sistem de scriere din lume.
Tema de reflecie nr.1. Prezentai caracteristicile scrierii Braille.

V.2. MOON un vechi sistem renviat de citire i scriere n relief Codul Moon este un sistem de citire i scriere n relief, elaborat n Marea Britanie n 1847 de dr.William Moon, nevztor i cititor Braille de la vrsta de 21 ani. Moon a inventat un procedeu alternativ cu Braille, pentru subiecii cu cecitate tardiv i care nu se pot acomoda cu citit/scrisul Braille, ntmpinnd dificulti n nvarea acestuia. Codul Moon, ca i cel Braille, const din literele alfabetului, punctuaie i cteva abrevieri. Abrevierile sunt de Gradul 1 i de Gradul 2, cu multe asemnri ntre ele (unele forme scurte, prescurtri). Gradul 1 i Gradul 2 Moon sunt mai puin complexe ca n Braille. Majoritatea abrevierilor, contragerilor, simbolurilor sunt aceleai ca n Braille, dar sunt mai proeminente datorit scrierii cursive, fiind deci mai lizibile. Ca i cele Braille, caracterele grafice Moon sunt proiectate pentru citirea tactil i au o mrime ce se potrivete perceperii digitale. Codul Moon este util pentru subiecii care nu au o suficient capacitate de discriminare/identificare tactil necesar pentru a citi n Braille, pentru cei ce nu sunt capabili s acumuleze cerinele cognitive din Braille, pentru cei ce au avut vedere i vor s utilizeze memoria vizual pentru a nva noile simboluri. Exist un numr mic de cititori Moon datorit faptului c necesit o munc intens i metodele de producie sunt scumpe i mijloacele individuale de scriere sunt insuficiente. Totui, n ultimii ani, mai ales n Marea Britanie, Australia i Noua Zeeland, progresele tehnologice au permis achiziionarea unor tehnici mai accesibile pentru producerea textelor Moon. Astfel, n Marea Britanie, scrierea Possum Moon permite indivizilor s-i creeze direct textele Moon. Mai recent, n Noua Zeeland, Universitile Deakin i Biosensors Victoria, cu fonduri de la Institutul Regal Victorian pentru nevztori, au construit un rezervor pentru computerul MacIntosh, care d posibilitatea celui care lucreaz s creeze o imagine n relief i/sau vizual. Textul Moon este creat introducnd informaiile pe claviatur OWERTY i rezultnd o imagine n relief prin jetul de cerneal de tiprit Howtek Pixelmaster sau utiliznd sterocopiatorul. Textul Moon poate fi scris utiliznd rezervorul Lit., iar imaginile tactile pot fi create utiliznd produse potrivite (etichete, scrisori, documente, poveti pentru copii etc.), de ctre o persoan cu vedere slab sau educator, poate fi pstrat i reprodus. n prezent, utilizarea computerului pentru crearea textelor Moon este n faz incipient, ca de altfel i utilizarea textelor Moon pentru nvarea citirii i scrierii de copiii din clasele primare. Totui deoarece numrul copiilor cu vederea slab este n cretere, este necesar s se exmineze urgent validitatea acestui sistem i dac este adecvat s se promoveze ca un mijloc alternativ sistemului Braille, pentru copiii care nu pot s utilizeze Braille.

77

Tema de reflecie nr.2. Abordai comparativ principalele caracteristici ale sistemului Braille i Moon.

V.3. ASPECTE PSIHOLOGICE I PEDAGOGICE PRIVIND LECTURA I SCRIEREA BRAILLE V.3.1. Studierea strategiilor lecturii Braille pe baza analizei proceselor vicariante Lectura Braille are mai multe particulariti, care o difereniaz de lectura vizual. Astfel, lectura tactil este esenialmente secvenial, n timp ce lectura vizual, precum i lectura Braille realizat de vztori sunt globale Privirea procedeaz prin fixri discrete, n timp ce indexul palpeaz punctele literelor Braille n mod mai mult sau mai puin continuu. Spre deosebire de lectura vizual, lectura Braille la nevztori se apropie mai mult de lectura auditiv realizat prin intermediul sintetizatoarelor vocale (Portalier, 1999, p. 67). Simul tactil, implicat n lectura Braille, mai ales sensibilitatea pulpei degetului arttor, posed un numr important de receptori i de efectori, care relev complexitatea analizei perceptive tactil-kinestezice. Cei mai cunoscui receptori, dar care sunt mai puin amintii n ceea ce privete citirea Braille, sunt receptorii presiunii: discurile Merckel sunt receptori de adaptare lent a cror sensibilitate este foarte mare. Ei intervin n abordarea proeminenei punctelor Braille. O modificare minim a reliefului punctelor Braille, datorit tocirii acestora prin lectura repetat a paginilor unor cri sau manuale scrise pe hrtie, perturb n diferite grade lizibilitatea scrierii Braille i viteza citirii. - Dectectorii de vitez: corpusculii Meissner sunt receptori solicitai pentru a estima pragurile de sensibilitate tactil dinamic. Lectura Braille nu este posibil dect dac plaja tactil a indexului este mobil pe document. - Detectorii acceleraiei intervin pentru variaii de frecven mai mari de 100 hz. Acest tip de receptori influeneaz viteza lecturii, mai ales la bunii cititori rapizi. Ei vor influena variaile de vitez mai ales la sfritul cuvntului i la sfritul rndului dintr-un text Braille. - Termoreceptorii i receptorii durerii intervin n cee ce privete starea general a aparatului tactil. Astfel, de exemplu, prilejul aplicrii unor teste de lectur n condiii de frig, Hatwell (1996) a constatat c dac subiecilor nevztori li s-a cerut s i nclzeasc minile, acetia au dobndit o stare de confort i rapiditatea lecturii a crescut. - Efectorii i receptorii sistemului somato-kinestezic sunt inclui n domeniul proprioceptiv. Dup cum au remarcat Hatwell(1996) i Portalier (1999) acest aspect este rar abordat n studiile referitoare la Braille. Or, ei intervin ntr-un numr important de parametrii n scrierea i citirea Braille, ca de exemplu, n poziionarea general a corpului n raport cu textul sau cu dispozia spaial a punctelor Braille n raport cu sistemul sistemul autocentrat al subiectului (cu axa corporal). Destul de frecvent se pot ntlni persoane nevztoare care stau n poziii neadecvate atunci cnd citesc, plasnd textul n poziii incorecte. Pornind de la aceste diferene ntre simul tactil implicat n citirea Braille i percepia vizual din lectura persoanelor vztoare, se pune problema posibilitii transferului intermodal al informaiilor vizuale asupra celor tactile i viceversa, respectiv problema vicarianei (compensrii) senzoriale (Portalier, 1999, p. 68).

78

Printre primii cercettori care au studiat problema proceselor vicariante sub unghiul diferenelor individuale, au fost Reuchlin (1978) i Olmann (1990), dar studiile lor nu au vizat persoanele cu deficiene. n opinia lui Reuchlin, fiecare individ dispune de mai multe procese vicariante pentru a se adapta situaiilor n care se gsete. Dar, la un anumit individ, numai unele dintre aceste procese sunt mai uor evocabile dect altele. Ierarhia acestei evocabiliti este diferit de la o persoan la alta, inclusiv datorit prezenei unor deficiene. Persoanele valide sunt mai favorizate datorit faptului c beneficiaz de un registru mai larg al posibilitilor pentru a ajunge la reuit ntr-o anumit sarcin. Dar aceste persoane, dei posed o gam larg de posibiliti, nu utilizeaz dect o mic parte dintre ele. n schimb, persoana cu deficien vizual valorizeaz mai uor funcia adaptativ a unui rspuns. n acest caz, ne-am putea reprezenta eficacitatea unui proces n termeni de utilitate i de costuri n funcie de investiia cognitiv. Din cele de mai sus rezult cteva idei cu valoare practic: - nu este recomandabil s mai studiem procesele adaptative ale subiecilor cu deficiene prin raportare la valizi, deoarece persoanele cu anumite deficiene dezvolt adesea proceduri adaptative complet originale n raport cu modelele noastre normative. Dac testele psihologice utilizate repereaz numai elementele normative, atunci eecul testrii este evident, deoarece capacitile compensatorii, procedurile originale de adaptare construite de subiect n condiiile deficienei nu sunt evaluate; - este necesar valorizarea mobilitii, flexibilitii i diversitii proceselor care interacioneaz, mai mult dect un domeniu foarte ngust al unei competene; - o particularitate a rezultatelor obinute de copiii cu deficiene la probele cognitive este marea variabilitate a acestor rezultate. Pe plan educativ, aceast idee se regsete ncepnd cu domeniul interveniei timpurii la copiii cu deficiene vizuale i trebuie luat n seam n procesul instructiv-educativ i corectivcompensator pe toate nivelurile de vrst. Dezvoltarea competenelor pe parcursul dezvoltrii copiilor cu deficiene vizuale nu urmeaz cile clasice ale dezvoltrii subiecilor valizi. Unii copii ajung la aceleai rezultate, dar parcurgnd etape diferite sub unghi cronologic (Hatwell, 1986). Experiena i observarea longitudinal a comportamentelor subiecilor va permite evidenierea acestor achiziii particulare. Aceast abordare este ns dificil, deoarece necesit studii longitudinale pe un numr mare de subieci. n opinia lui Portalier (1992;1999), exist tendina tot mai evident de a considera c, n situaii-problem precum citirea Braille, organismul este capabil de a dezvolta procese i strategii vicariante particulare, specifice, ignorate adesea sau cu posibilitate de apariie mai slab n cazul subiecilor valizi. Portalier a lansat ipoteza c strategiile utilizate de nevztori n lectura Braille evideniaz procesele de tratare perceptiv i cognitiv puse n lucru de aceti subieci. n sfera psihologiei difereniale, este interesant i util s se disting nivelurile de analiz, n funcie de diferitele procese investigate, referitoare la diverse strategii utilizate. n ceea ce privete citirea Braille, exist dou categorii de strategii, impuse de lectura unimanual sau de lectura bimanual, evideniate prin actograme diferite (prin observarea i nregistrarea activitii exploratorii tactil-kinestezice a subiectului n timpul citirii Braille). Un aspect care l-a interesat pe Portalier (2001) a fost existena sau nonexistena unei diferene semnificative ntre viteza minii drepte i viteza minii stngi n lectura Braille. Pentru a investiga acest aspect, 15 nevztori au fost invitai s citeasc n Braille-ul integral 800 de cuvinte, omogene ca dificultate, n lectur unimanual dreapt i n lectur unimanual stng, nregistrnd-se viteza lecturii. S-a constatat c nu exist o diferen semnificativ ntre vitezele lecturii unimanuale drepte i stngi. Dar exist o diferen semnificativ la p.<o1 ntre viteza bimanual (subvocalizat sau silenioas) i fiecare dintre vitezele unimanuale, ctigul n vitez mergnd de la 25 % pn la 61 %. De asemenea, exist o relaie ntre vitezele lecturii
79

unimanuale drepte i stngi i lectura bimanual. Cu ct este mai redus diferena ntre viteza unimanual superioar (rapid) i viteza unimanual inferioar (lent), cu att lectura bimanual este mai rapid. Pentru o tratare cognitiv eficient, n opinia lui Portalier (2001, p. 19), este necesar ca viteza proceselor emisferei drepte i ale emisferei stngi s fie echivalente. n privina lecturii bimanuale, Portalier (1999; 2001) a emis dou ipoteze: a) viteza lecturii bimanuale este corelat cu vitezele unimanuale dreapt i stng; b) strategiile lecturii bimanuale evideniaz niveluri diferite ale tratrii senzorio-motorii i cognitive. n cercetarea diferitelor procese specifice lecturii bimanuale, Portalier (1999) a vizat: a) Lectura Braille bimanual, n care indexul drept este acompaniat de indexul stng tratare simultan. b) Lectura Braille bimanual, cu degetele arttoare separate: - indexul drept - tratare semantic (identificarea literelor Braille). - indexul stng - tratare spaial (reperarea liniei urmtoare). c) Lectur Braille bimanual, cu indexul drept i cel stng separate: tratare n paralel versus tratare secvenial. Portalier (1999) a realizat o investigaie asupra unui numr de 15 nevztori congenitali studeni, cercettori, kinetoterapeui, informaticieni cu vrste cuprinse ntre 20 i 54 ani, crora li s-a dat s citeasc texte de dificultate identic, n Braille integral, cuprinznd 823 caractere, corespunztoare a 186 cuvinte, lectura fiind bimanual. S-au nregistrat actogramele i viteza lecturii, n funcie de strategiile utilizate. n investigaie s-a pornit de la urmtoarele ntrebri: a) viteza lecturii bimanuale coreleaz cu vitezele indexului drept sau ale indexului stng ? b) strategiile adoptate influeneaz viteza lecturii Braille? Astfel, n funcie de strategiile utilizate, viteza lecturii a fost urmtoarea: - Strategia 1 - indexul drept acompaniat de cel stng: 65,4 cuvinte/minut. - Strategia 2 explorare disjunct, cu repartizarea sarcinilor pentru indexul drept i cel stng: 124,6 cuvinte/minut. - Strategia 3 explorare disjunct, cu tratare difereniat paralel/secvenial: 138,5 cuvinte/minut. Diferena de vitez a lecturii este semnificativ la pragul de semnificaie p <.o1 ntre strategia 1 i strategia 2 (n avantajul strategiei 2) i ntre strategia 1 i strategia 3 (n avantajul strategiei 3), dar nesemnificativ ntre strategia 2 i strategia 3. Cnd degetele arttoare sunt utilizate mpreun (strategia 1) plaja tactil crete, desigur, dar viteza tratrii nu se amelioreaz, chiar dac este mai mare n raport cu lectura unimanual cu indexul cel mai rapid. ntra-devr, n condiiile n care toate degetele sunt deprtate, dac distana dintre degetul mare i degetul mic este mare, suprafaa se distribuie pe dou plaje tactile diferite. Deci, se poate emite ipoteza c funciile alocate indexului stng sunt diferite de cele ale indexului drept. Analiza fin a actogramelor ne permite s presupunem c indexul stng micoreaz ambiguitatea n privina indentificrii unor caractere Braille ntlnite mai rar n lectur (de exemplu: , , , , w, y) pe care indexul drept nu le-a recunoscut. n acest caz, funcia indexului stng se apropie de cea pe care o are n strategia 2 (tratare spaial). Strategia 2 presupune o repartizare a sarcinilor, astfel nct indexul drept citete textul, n timp ce indexul stng repereaz rndul urmtor. Acest reperaj pregtitor permite indexului drept s desfoare o lectur fluent a rndului respectiv. Aceast tratare distribuit ntre cele dou degete arttoare contribuie la o mbuntire evident a vitezei lecturii. Dar cea mai eficient lectur bimanual, att sub unghiul fluenei, ct i al vitezei, o realizeaz persoanele care recurg la strategia 3, caracterizat prin explorarea disjunct cu cele dou degete arttoare, tratarea fiind difereniat, respectiv paralel i secvenial.

80

Analiza n detaliu a actogramelor pe o perioad temporal de ordinul a 850 milisecunde, a evideniat trei episoade n timpul lecturii a dou propoziii scrise pe dou rnduri. T1 T2 T3 D (index drept) T3 S (index stng) T2 T3 D (index drept) T1: la nceputul lecturii indexul stng i cel drept sunt utilizate mpreun, concomitent. T2: n timp ce indexul drept citete singur aceast parte, indexul stng tranziteaz spre al doilea rnd. - T3: este faza specific strategiei 3, n care simultan indexul drept i indexul stng citesc dou zone diferite ale textului (n medie, acoperind 7 caractere Braille). Aceast faz particular a lecturii (T3 - strategia 3) menine viteza cea mai performant, deoarece prin aceast strategie se citesc dou poriuni diferite ale textului, n aceeai perioad timp. Persoanele nevztoare care utilizeaz aceast strategie nu sunt n mod explicit contiente de modul n care realizeaz lectura. Aceast strategie de lectur nu este prezent dect la cei mai buni lectori n Braille, care sunt i foarte experimentai. Portalier (2001), n cadrul altei cercetri, a investigat 9 buni cititori care utilizau lectura Braille bimanual (strategia 3 tratare n paralel versus tratare secvenial), fiind rugai s citeasc un text de 800 cuvinte, n care s-au introdus la nceputul rndului tersturi, pseudocuvinte sau non-cuvinte. Investigaia a avut scopul de a rspunde la urmtoarele ntrebri: a) la ce nivel de tratare se situeaz informaia indexului drept i a indexului stng ?; b) cum integreaz sistemul de tratare perceptiv erorile de la nceputul rndului = indexul stng ? Rezultatele investigaiei sunt prezentate n Tabelul I. Tabelul I Procentajul opririlor din explorarea disjunct simultan (strategia 3), n funcie de poziia indexului stng pe caracterul Braille (dup Portalier, 2001, p. 2o) Opriri pe I-ul, al-II-lea, sau al III-lea caracter Braille 17 % 23 % 15 % Opriri pe al IV-lea, al V-lea sau al VI-lea caracter Braille 83 % 77 % 85 %

tersturi Pseudo-cuvinte Non-cuvinte

Concluzia desprins din aceste observaii a fost c n lectur intervin dou niveluri de tratare: unul n paralel, adic lectura tactil simultan a dou poriuni ale textului, i altul al tratrii cognitive secveniale a textului (cnd nu se constat prezena unei erori dect dup ce sa efectuat tratarea informiilor cu indexul drept). Ansamblul sistemului de tratare a textului Braille, n opinia lui Portalier, este reglat printr-o intervenie a memoriei, care produce retragerea temporar a tratrii cognitive de ctre indexul stng, dup cum rezult din schema de mai jos. Index stng ---- Registru ------------------------- Registru senzorial cognitiv (intermodalitate tactil, kinestezic, proprioceptiv) Intervenie

81

Tratare perceptiv n paralel Index drept -----Tratare n

mnezic

Tratare cognitiv secvenial

--------------------------- paralel

n ansamblul strategiilor de explorare bimanual din timpul lecturii Braille pot s apar mai multe configuraii de utilizare a minilor: explorare conjugat, n care cele dou degete arttoare parcurg concomitent acelai pasaj al textului, i mai multe forme de explorare disjunct. n dou dintre aceste forme, un singur deget arttor, fie stngul fie dreptul, este n contact cu textul, cellalt fiind angajat n rentoarcerea pe rndul textului sau rmne imobil. A treia form se observ cnd mna stng, atingnd noul rnd, prin micarea de retur, ncepe baleiajul acesteia n timp ce mna dreapt continu lectura rndului precedent. Apare, astfel, o perioad de explorare disjunct simultan, n timpul creia cele dou degete arttoare percep n paralel informaia de pe poriuni distintce ale textului (Bertelson, Mousty, 1991, p. 312). Explorarea disjunct simultan este, fr ndoial, unul dintre aspectele cele mai uimitoare ale performanei lectorilor Braille. La lotul de subieci investigai de Bertelson i Mousty aceast strategie se ntlnete aproape la fiecare rnd al textului, n lectura majoritii subiecilor. n schimb, Millar (1987) a descris strategii de explorare bimanual la elevi, lectori ai Braille-lui care nu practicau explorarea disjunct simultan, ei disociind foarte puin minile. Rezultatele obinute de Millar nu sunt n contradicie cu cele ale lui Bertelson i Mousty, deoarece subiecii (investigai de aceti doi cercettori belgieni) care nu practicau lectura conjugat nu prezentau i strategii de explorare disjunct simultan. O analiz detaliat a vitezei baleiajului n cursul diferitelor faze ale explorrii a artat c la lectorii buni nu se produce nici o ncetinire n timpul explorrii simultane. n timpul acestor faze, care pentru lectura n proz normal se ntind n medie n jurul a 0,5 secunde pe un rnd al textului, se percep de dou ori mai multe informaii tractile. Explorarea conjugat pare a pune n lucru o priz de informaie tactil n paralel. Mai multe tipuri de date arat c acest mod operatoriu este eficace. Mai nti, cnd subiecii sunt confruntai cu un text mai dificil, de exemplu cuvinte amestecate aleatoriu n loc de proz normal lectorii adopt strategii care implic un lung segment de explorare bimanual. Printrun studiu experimental, menionat de Bertelson i Mousty (1991, p. 313), s-a scos n eviden faptul c toi lectorii citesc mai rapid cu dou degete arttoare alturate dect cu indexul lor preferat singur. n sfrit, analiza fin a vitezei n diferite faze arat o uoar accelerare n timpul timpul fazei bimanuale a lecturii Braille, n raport cu fazele care nu implic dect un deget (Mousty, 1991, p. 312). Procesele puse n joc n lectura conjugat, n care cele dou degete arattoare obin la un scurt interval aceleai date tactile, sunt cu certitudine foarte diferite de cele ale explorrii disjuncte simultane. Din aceste cercetri rezult c strategiile elaborate de persoana nevztoare, n special faza lecturii bimanuale simultane, permit n mod practic o diviziune n dou modaliti a tratrii datelor tactile din textul Braille. Aceste date pun n eviden marea plasticitate a creierului, care n acest caz permite efectuarea unei duble tratri, n paralel i secvenial, reunite prin intervenia memoriei de lucru. Un asemenea model al tratrii difereniate a semnalelor senzoriale se regsete i n alte proceduri vicariante, precum cele utilizate de traductorii n limbajul semnelor pentru persoanele cu surditate. n aceste cazuri, traductorul efectueaz simultan o activitate cognitiv de traducere i continu s nregistreze discursul verbal, care, momentan stocat n memorie, se elibereaz pentru o nou traducere n limbajul semnelor. n opinia lui Portalier (1999, p. 72),

82

aceste date ar putea fi aplicate i n cazul persoanelor valide, confirmndu-se modularitatea registrului senzorial. Mai muli cercettori, printre care Dubern (1992), au investigat factorii care pot influena preferina pentru o anumit mn n lectura Braille i care pot influena creterea vitezei lecturii, mai ales prin cooperarea dintre cele dou mini. A utiliza cele dou mini n lectura Braille este mult mai important dect a privilegia doar o mn. Pentru creterea vitezei lecturii Braille se impune, deci, s se favorizeze lectura bimanual, care este, n medie, cu 35 %, n raport cu lectura unimanual. Cercetrile realizate de Mousty i colaboratorii (1992) demonstreaz existena unei mari variabiliti inter-individuale n modul de abordare a textului Braille (de exemplu, timpul acordat lecturii bimanuale poate fi mai lung sau mai scurt, n funcie de subieci), dar o mare stabilitate intra-individual. Se tie, de asemenea, c subiecii care de la nceput au nvat s scrie i s citeasc n Braille, au o mai mare vitez a lecturii dect cei care iniial au nvat scrierea i citirea obinuit. Lectura Braille, caracter cu caracter, este fragment, n timp ce lectura vizual permite o abordare mai global a textului. nvarea codului Braille necesit o perioad mai mare de timp, care difer n raport cu capacitile cognitive i tactile, precum i cu motivaia subiecilor. De asemenea, se consider c exist o corelaie pozitiv ntre nivelul de eficien obinut la Braille i progresul colar i, adesea, cel profesional al nevztorilor. V.3.2. Repere psihopedagogice pentru predarea i nvarea codului Braille Datorit numrului mare de forme prescurtate n Braille, profesorii care se adreseaz copiilor cu cecitate dobndit de timpuriu sau adulilor care si-au pierdut recent vederea, trebuie s tie care semne trebuie s fie nvate mai nti. Din punct de vedere perceptiv, Millar (1997) a subliniat avantajul predrii Braille-lui, pentru a fi nvat de copii, utiliznd mai nti litere care difer cel mai mult ntre ele prin densitatea punctelor. Problema ordinii prioritare n care s fie predate-nvate semnele Braille a fost examinat din alt perspectiv de Tobin (1972), care a condus o cercetare referitoare la vocabularul copiilor nevztori. Studiind limbajul oral i scris al unui grup de copii nevztori cu vrste cuprinse ntre 5 i 8 ani, cercettorul britanic a urmrit s ofere profesorilor informaii referitoare cuvintele cu apariia cea mai frecvent n limbajul oral i scris al acestor copii nevztori, debutani n nvarea codului Braille. Aceste cuvinte familiare au fost analizate i din punct de vedere al prescurtrilor pe care le-ar putea conine. Pe baza calculrii frecvenei, Tobin a recomandat ca noile scheme de predare pregtite de profesori s nceap cu formele prescurtate care apar n cuvintele cele mai familiare copiilor. Aceasta abordare este destul de asemntoare cu cercetarea realizat de Manglod (1982) n S.U.A., cu scopul introducerii simbolurilor Braille cu ajutorul unui vocabular minuios controlat, mai mult dect prin liste de prescurtri care trebuia nvte izolat. Aceste recomandri sunt valide din punct de vedere intuitiv, empiric, dar ele trebuie modificate n lumina sugestiilor lui Millar (1997), conform crora semnele introduse trebuie s fie, sub unghi perceptiv, ct mai diferite unele n raport cu altele. Totui, dificultile posibile ale aplicrii acestor recomandri tehnice rezid n faptul c profesorii i autorii de texte pentru copii reduc mult varietatea i originalitatea temelor i povestirilor, care trebuie s angajeze atenia i imaginaia copiilor. Gsirea echilibrului ntre aceste cerine, uneori contradictorii, se bazeaz pe experiena i competena profesional a profesorilor. Toate discuiile referitoare la procesele puse n joc de lectura Braille necesit cunoaterea conduitelor explorrii manuale, tactil-kinestezice, a textului. n cadrul unor cercetri, Mousty i Bertelson (1985), Bertelson i colaboratorii (1985) au realizat studii bazate pe nregistrarea video a micrilor minilor unui numr de 24 lectori nevztori care citeau cu voce tare texte de diferite tipuri. n 1986, Mousty a utilizat un nou sistem de nregistrare

83

automat a poziiei degetelor pe parcursul lecturii Braille, sistem video cu tratare computerizat a datelor, propus de Noblet, Ridelaire i Sylin (1985). Pornind de la nregistrrile micrilor orizontale i verticale ale degetelor, s-au elaborat actograme ce reprezentau poziia fiecrui deget n cursul ciclurilor de nregistrare succesive. Pe baza studiilor menionate, s-au precizat cteva aspecte ale lecturii Braille, pe care le redm n cele ce urmeaz. 1. Braille-ul se citete fie cu o mn fie cu dou mini. Cea mai mare parte a lectorilor utilizeaz cele dou mini, dar adesea citesc doar cu una singur (de exemplu, cnd iau notie cu ajutorul rigletei i a punctatorului: n acest caz ei scriu cu o mn, cel mai adesea cu dreapta, i citesc cu cealalt. n general, pentru citirea textului sunt utilizate numai degetele arttoare. Celelalte degete sunt puse pe uneori pagin. Este posibil ca aceast practic s fie util pentru reperarea spaial a liniei textului, dar nu sunt pn n prezent date care s permit susinerea cu fermitate acestui lucru. 2. n lectura unimanual degetul lector parcurge linia de la stnga la dreapta, apoi efectueaz o rentoarcere rapid ctre nceputul liniei urmtoare. La lectorii abili, micarea de baleiaj este uniform i se manifest puine variaii ale vitezei. Micarea de baleiaj este ntrerupt uneori de opriri pe unele caractere-Braille, care dau loc unor micri de palpare n plan sagital, precum i de regresii spre pri ale liniei textului deja explorate. Un aspect frapant al gestului exploratoriu este acela c degetul lector rmne constant n contact cu pagina, inclusiv n timpul retururilor pe linie. Mousty nu a constatat la nici un subiect salturi pe deasupra pasajelor textului, de genul celor la care fac referire concepiile constructiviste ale procesului lecturii. Procesul lecturii Braille comport o aprehensiune global a textului. Singurele locuri n care am putea considera c se produc salturi sunt trecerea la o linie nou a textului, cnd se ntmpl ca degetul s treac peste ultimul cuvnt nainte de a termina citirea acestuia, sau atunci cnd ajunge dincolo de nceputul primului cuvnt al noii linii a textului Braille, siubiectul explornd spre dreapta, ncepnd din acel punct. 3. n lectura bimanual se ntlnete o mare varietate de moduri de coperare ntre cele mini. Unii lectori realizeaz o explorare conjugat cu cele dou degete arttoare, care se deplaseaz constant unul alturi de cellalt, att la naintarea n citirea textului, ct i la retururi, pentru verificare sau corectare. Acest mod de lectur se ntlnete destul de rar, mai ales la cititorii leni i probabil puin experimentai. 4. La majoritatea lectorilor se observ o oarecare disociere ntre cele dou mini. Explorarea conjugat este limitat la un segment central al rndului. Mna stng trece la urmtorul rnd nainte de terminarea celui care este citit, lsnd mna dreapt s citeasc, terminnd baleiajul tactil-kinestezic al rndului. Odat ajuns la nceputul unui nou rnd, mna stng ncepe baleiajul acesteia, n aa fel nct ea exploreaz nceputul rndului, pn la punerea n aciune a minii drepte, dup ce aceasta a terminat de citit ultimul cuvnt de pe linia anterioar. Deci, avantajul lecturii bimanuale rezid n eliminarea ntreruperilor prizei de informaie, care n lectura unimanual se produc la fiecare trecere de la un rnd la altul. Prin strategia explorrii disjuncte se divizeaz fiecare rnd al textului n trei segmente: un segment unimanual stng, un segment bimanual i un segment unimanual drept. Pentru un anumit lector i un tip de text, lungimea celor trei segmente se reproduce destul de fidel de la un rnd la altul. n schimb, se observ diferene considerabile ntre lectori, n funcie momentul apariiei cecitii, de vrsta la care a nvat codul Braille, de particularitile percepiei tactilkinestezice, de motivaie i voin etc. n mod evident, nvarea lecturii Braille de ctre un copil nevztor congenital cu vrsta de de 6-7 ani este diferit de nvarea Braille-lui de ctre un tnr de 15 ani care este pe cale s i piard vederea. Primul nva s citeasc, iar al doilea a nvt deja s citeasc vizual i acum trebuie s apeleze la modalitatea senzorial tactil, pentru a citi n Braille.

84

Adolescentul sau adultul au o baz general cunotine i o nelegere a alfabetizrii, care sunt diferite de cele ale micului copil care nva codul Braille. Pe de alt parte, copilul cu cecitate congenital nu are problemele psihologice de reabilitare i de readaptare pe care le cunoate adolescentul sau adultul care au dobndit cecitatea tardiv. n cazul copiilor nevztori, activitile de pregtire a lecturii (reading readiness) reprezint un factor important care trebuie luat n considerare. Pentru copiii nevztori a nva s citeasc n Braille presupune un nivel adecvat de dezvoltare psihomotorie, cognitiv, al limbajului i al discriminrii auditive. n plus, copiii nevztori trebuie s aib ocazia de a-i exersa capacitea de discriminare tactil-kinestezic fin, care st la baza citirii Braille. Deci, trebuie dobndite aa-numitele pre-achiziii Braille, elaborate n conformitate cu ghidurile practice elaborate n acest scop pentru nvtori, ca i pentru prini. Un asemeea ghid a fost elaborat, sub coordonarea noastr, de Roxana Cziker i Silviu Vanda, ghid care poate fi consultat la Liceul deficieni de vedere Cluj-Napoca. Cercetri interesante au fost efectuate, n diferite ri, cu scopul gsirii celor mai adecvate msuri psihopedagogice i ergonomice menite s sporeasc viteza lecturii n Braille, aceasta, dup cum se tie, fiind mult inferioar citirii obinuite. Or, n cazul cecitii, una dintre dificultile educative i profesionale majore o constituie reducerea vitezei de tratare a informaiilor. Foarte adesea, cititorii n Braille recunosc n mic msur sau nu recunosc de loc necesitatea de a nva pentru a deveni mai eficieni n culegerea informailor pe cale auditiv i prin lectur. Se presupune c progresele n acest domeniu rezult din dezvoltarea cognitiv normal i din motivaia celui care nva. Viteza lecturii este n corelaie cu abordarea lecturii Braille prin strategia explorrii disjuncte a textului. Lectorii cei mai rapizi sunt cei care disociaz mai mult i mai bine minile n lectura bimanual. Totui, nu trebuie s atribuim n totalitate aceast corelaie strategiei de explorare disjunct, deoarece sunt cazuri n care se observ aceeai vitez mare i n lectura unimanual. Ceea ce se poate susine n prezent este c viteza lecturii fiecrei mini i capacitatea de a le utiliza separat sunt doua manifestri ale expertizei n lectura Braille. Numeroase cercetri (McBride, 1974; Olson, 1976 etc.) arat c sunt posibile progrese semnificative n viteza lecturii Braille, ntruct adevrata lectur este o lectur rapid, dependent de maniera n care creierul trateaz informaiile. Aceasta este adevrat att pentru lectorii vztori, ct i pentru cei nevztori. Lorimer i colaboratorii (1982) prezint rezultatele unui program de exerciii de lectur rapid utilizat n dou coli din Marea Britanie. Scopurile principale ale programului au constat n: a) scderea pragului absolut i diferenial senzorial tactil, respectiv scderea pargurilor de recunoatere a semnelor Braille; b) antrenarea lectorilor pentru o mai bun utilizare a degetelor minilor, pentru a nu pierde timp fcnd reveniri pe rndul citit; c) antrenarea cititorilor Braille pentru a survola textul utiliznd indici ai contextului; d) antrenarea pentru eliminarea deprinderilor care diminueaz eficacitatea (de exemplu, micri de revenire i rotatorii ale degetelor, vocalizri). n prima coal, exerciiile s-au realizat cu un grup exeprimental i un grup de control formate din 18 biei care aveau inteligen superioar (QI peste 120). Grupul experimental a obinut un ctig mediu al eficienei de 15% , n comparaie cu doar 3,5% obinut de grupul de control. Eficiena lecturii a fost definit i evaluat dup formula de mai jos: Eficiena lecturii = Viteza lecturii (cuvinte citite ntr-un minut) x scorul nelegerii celor citite (n procente). De exemplu: Eficiena lecturii = 120 cuvinte pe minut x 60% nelegere = 72 cuvinte pe minut. Lorimer arat c n timpul nvrii subiecii grupului experimental au efectuat teste de lectur silenioas i ctigul mediu sub unghiul eficienei n acest domeniu a fost de 44%. n a doua coal, Lorimer a studiat un grup experimental format din 22 elevi cu vrsta medie de 12 ani i 1 lun i cu QI mediu de 97, iar n grupul de control au fost cuprini elevi cu vrsta

85

medie de 13 ani i 2 luni i cu QI mediu de 96. Grupul experimental a progresat, sub unghiul vitezei lecturii Braille de la 43 cuvinte citite pe minut, la 79 de cuvinte, adic au progresat cu aproximativ 84 %, eficiena lecturii ameliorndu-se cu 63 %. Pentru grupul de control nu a fost efectuat un pre-test, dar procentajul mediu al eficienei citirii nu a depit 43 de cuvinte pe minut. n pofida unor deficiene metodologice, dup opinia lui Tobin (2000, p. 254), cercetrile lui Lorimer evideniaz utilitatea exerciiilor de antrenare a vitezei i a corectitudinii lecturii Braille, astfel nct elevii nevztori s se apropie ct mai mult posibil de performanele n lectur ale elevilor vztori. Cercetri utile sunt i cele care compar viteza lecturii silenioase cu lectura cu voce tare, lundu-se n seam urmtoarele variabile: vrsta subiecilor, sexul, momentul (vrsta) apariiei cecitii, dominana manual, utilizarea minii i a degetelor (lectur bimanual sau cu o singur mn). S-a evideniat faptul c viteza medie a lecturii este superioar la persoanele care citesc silenios i la cele care au nvat de timpuriu codul Braille. Codul Braille trebuie nvat n mod individual, ceea ce este costisitor i necesit mai mult timp. Tobin (1988) a ncercat s rezolve aceast problem elabornd un sistem de instruire programat, prin utilizarea nregistrrilor audio i a unor mici cri n Braille. Aceste materiale de auto-instrucie comport un program linear de-a lungul cruia lectorul progreseaz ntr-o serie de mici etape de tip instrucie-activitate-confirmare. nvarea este sub controlul complet al persoanei care nva codul Braille. Fiecare nou item al programului poate fi studiat atunci cnd lectorul decide i programul poate fi repetat. Cercetarea care a condus la versiunea final a programului includea ncercri experimentale care aveau diferite tipuri de coninuturi i msura variabilele legate de cel care nva. Variablilele de coninut au fost alese n urma unei anchete asupra metodelor de predare utilizate de nvtori experimentai, specializai n pregtirea adolescenilor i adulilor cu cecitate dobndit recent. S-au evideniat dou variabile importante. Una este n raport cu mrimea celulelor Braille (mrime standard sau mrime augmentat). Partizanii celulelor augmentate n raport cu cele standard insist asupra faptului c cu acestea cerinele percepiei tactile sunt mai mici n stadiile iniiale ale nvrii dect cele impuse de celulele standard. nvtorii care se opuneau utilizrii celulelor Braille non-standard considerau c n acest caz sunt implicate abiliti perceptive diferite i c practica celulelor augmentate ar avea efect perturbator n momentul revenirii la formatul normal. Alte variabile de nvare vizeaz centrarea iniial pe Braille-ul integral, n care fiecare liter a unui cuvnt este reprezentat printr-o celul Braille sau pe ansamblul-standard al prescurtrilor. Tobin (1971) a efectuat dou experiene n care a inut seama de combinaile posibile ale acestor variabile de predare: a) mrime standard a celulelor, Braille integral; b) mrime normal, Braille prescurtat; c) celule mrite, Braille integral; d) celule mrite, Braille prescurtat. ntr-o experien au fost cuprini 55 adolesceni vztori care lucrau sub ocluzie ocular, iar n cealalt experien au fost cuprini 44 aduli nevztori cu vrsta cuprins ntre 20 i 80 ani. Subiecii au fost repartizai aleator ntr-una din cele patru condiii experimentale. n pre-test s-au evaluat, cu o baterie de probe, capacitile discriminrii tactile pre-Braille, capacitile memoriei de scurt durat i 16 trsturi de personalitate ale subiecilor. Dup perioada de nvare, au fost administrate teste de lectur cu Braille-ul n mrime standard. De asemenea, s-au cules date privind atitudinea subiecilor fa de codul Braille i privind experiena de nvare a Braille-lui. n cazul subiecilor nevztori s-a observat o interaciune semnificativ ntre mrimea celulei Braille i nivelul nvrii Braille-lui, dar mrirea celulelor nu era benefic dect atunci cnd era combinat cu Braille-ul abreviat. Rezultatele grupului care a utilizat celule mrite Braille integral au fost superioare celor ale grupului care a utilizat celule standard-Braille integral, dar diferena nu era semnificativ. Performana superioar a grupului care a lucrat cu celule mrite poate fi explicat n termenii dificultii pereceptive a sarcinii. Atitudini mai favorabile n

86

raport cu experiena de nvare a Braille-lui au fost exprimate de persoanele nevztoare care au debutat cu celule mrite. i alte cercetri (Newman i colaboratorii, 1984) au confirmat facilitile pe care le aduce utilizarea celulelor mrite n invarea codului Braille. Subiecii care aveau scorurile cele mai ridicate n Braille erau cei care aveau scoruri ridicate la testul de discriminare tactil pre-Braille i la factopersonalitate. Cei care au obinut scoruri inferioare la post-testul Braille se caracterizau printr-un nivel sczut al ncrederii n sine, la testul de personalitate. Subiecii introvertii, cei mai calmi, mai serioi au obinut cele mai bune performane, dar aceasta se putea datora i contextului de izolare din aceast situaie special de nvare, neexistnd posibilitatea de interaciune cu ali subieci. Or, acest caz, absena interaciuniilor sociale poate fi un dezavantaj n pentru subiecii extravertii. Ali factori care pot influena lisibilitatea Braille-lui la lectorii debutani i la cei experimentai sunt: spaiile dintre celule, introducerea titlurilor i substratul material (hrtie, plastic) pe care relieful Braille-lui este format. S-a demonstrat c un spaiu adecvat ntre celulele Braille mpiedic fenomenul de mascare de ctre celulele adiacente, n timp ce n lipsa spaiilor forma i textura specific a literei nu pot fi conservate. Deci, se impune ca profesorii i editorii s optimizeze dimensiunile spaiale i fizice ale textelor Braille, n special pentru aduli, n stadiile iniiale ale nvarii acestui nou cod. n privina utilitii titlurilor i subtitlurilor introduse n textele Braille, Hartley i colaboratorii (1987) au realizat o experien prin care s-a comparat modul de apreciere a prezenei sau absenei titlurilor de ctre 24 nevztorii aduli (n vrst de la 17 80 ani). Centrul de Cercetri pentru Educaia Handicapailor Vizuali de la Universitatea Birmingham a realizat un sondaj referitor la opiniile cititorilor n Braille despre meninerea obligatorie a semnului premergtor majuscul n Marea Britanie. Din totalul de 1.200 rspunsuri, 46 %v erau n favoarea utilizrii semnului majuscul atunci cnd acesta era necesar, 12 % considerau c acest semn premergtor trebuia limitat la unele contexte (de exemplu, la literatura educativ), 7 % erau n favoarea unui dublu standard i 30% s-au pronunat pentru meninerea practicii britanice actuale (Tobin i colaboratorii, 1997). Problema schimbrii codului Braille britanic nu a fost nc rezolvat, deoarece opozanii au exercitat o mare presiune prin intermediul radioului, a jurnalelor de specialitate. n opinia lui Tobin (2000, p. 251), aceast opoziie la schimbare este un interesant fenomen sociologic, deoarece identificarea oamenilor cu limba lor i cu modalitile tradiionale de comunicare transcede realitatea faptelor i tehnicitatea sistemului. Datele culese arat c dei scorurile obinute la reproducerea textelor nu era semnificativ diferit n cele dou situaii, majoritatea subiecilor i-au exprimat preferina pentru textele Braille care au titluri, fcnd remarci pozitive referitoare la utilitatea lor. Preferina celor mai muli nevztori pare a fi pentru Braille-ul scris pe o pagin ntreag pe un suport de hrtie. Pentru a studia aceast problem Cooper i colaboratorii (1985) au prezentat unui grup de 18 aduli scurte pasaje de proz, de 200 cuvinte, imprimate pe diferite tipuri de suporturi. Fabricanii au oferit date obiective despre aceste materiale, n ceea ce privete greutatea, grosimea, inuta, masa, rezistena la presiune i la rupere. Dup ce au citit aceste pasaje nevztorii au fost soliciati s indice preferinele lor pentru diferite suporturi pe care era scris textul Braille. Evalurile au fost centrate pe experiena subiecilor referitoare la proprietile de friciune, de umiditate, de lipire ale materialului i pe lizibilitatea punctelor Braille. n medie, rezultatele arat c suporturile preferate sunt, n ordine, urmtoarele: hrtie kraft ntrit, hrtie kraft lejer, hrtie alb reciclat i Brailon. Dou materiale sintetice Synteape i Tyvek nu au fost apreciate, cu toate c unii subieci le-au preferat Brailon-ului. Cteva msuri obiective sunt direct legate de calitatea pstrrii pe termen lung a suporturilor, de rezistena general i de uurina utilizrii lor. Dar s-a constatat c nu exist o corelaie perfect ntre aceste proprieti i evalurile subiective ale nevztorilor cititori n Braille. De exemplu, Brilon-ul are o cot ridicat n ceea ce privete fineea, masa i rezistena

87

la presiune; rezist mult timp i ofer o definire acceptabil a punctelor. Dar slaba sa porozitate suscit multe critici din partea lectorilor care se plng de faptul c provoac umezirea degetelor, transpiraia minilor nefiind absorbit de acest material. Evident, obinuina i conservatorismul cititorilor Braille pot influena preferinele lor, dar n acelai timp inginerii trebuie s in seama de aceti factori subiectivi i s ncerce s prezinte Braille-ul pe suporturi de nalt calitate. V.3.3. Aplicarea procedeelor citirii rapide n lectura textelor Braille Specificul propriu-zis al lecturii tactil-kinestezice al textelor Braille n comparaie cu citirea vizual const n mecanismele perceptive investigatoare, n timp ce mecanismele centrale de decodificare nu se deosebesc n esen n cele dou modaliti senzoriale, rezultatele finale fiind, n principiu, identice. Deoarece particularitile explorrii tactil-kinestezice implicate n lectura textelor Braille deterin reducerea vitezei lecturii, n raport cu cea vizual, pentru sporirea eficienei acesteia s-au aplicat diverse procedee de lectur rapid. S-a constatat c, n general, nevztorii care sunt buni cititori ai textelor Braille realizeaz doar 60 % din viteza lecturii elevilor vztori. Pe lng mbuntirea condiiilor externe ale lecturii Braille (ca de exemplu optimizarea condiiilor de prezentare grafic, apelarea la texte scrise n Braille-ul abreviat etc.) s-au realizat investigaii care urmreau ameliorarea strategiior de citire, cu largi implicaii didactico-metodice. Experimentele i antrenamentele de acest gen vizeaz urmtoarele obiective mai importante: - familiarizarea subiecilor cu diferite cuvinte n care apar sucesiuni constante, tipice de grafeme; - citirea unor texte n versiuni abreviate n mod gradat; - valorificarea judicioas a tehnicii citirii binmanuale; - mrirea vitezei citirii prin prezentarea textelor ntr-un ritm impus i din ce n ce mai accelerat; - influenarea parametrilor citirii prin intermediul factorilor motivaionali; - promovarea i antrenarea stilului personal de lectur Braille al fiecrui subiect. Metoda citirii rapide Braille s-a rspndit mai ales n S.U.A., ajungnd ns i n rile europene. De exemplu, n Danemarca elevii i studenii nevztori pot frecventa un curs special de citire rapid, organizat n cadrul nstitutului de recuparare Hellerup. Metoda citirii rapide se adreseaz mai ales cititorilor buni, care prin preocuprile lor profesionale citesc mult n Braille i sunt dornici s i mbunteasc performanele. Dintre cercetrile destinate citirii rapide Braille le menionm pe cele realizate de McBride (1974), Weber i Schatte (1974), Spungin (1977), toate demonstrnd posibilitatea creterii vitezei lecturii Braille n urma unor antrenamente cu exerciii specifice, individualizate. Interesante sunt datele prezentate de Betram i Hoefer (citat de Roth, 1883), referitoare la performanele excepionale obinute de unii subieci care au urmat astfel de antrenamente de citire rapid Braille. De exemplu, un brbat cu cecitate dobndit tardiv i-a mbuntit performana la citirea Braille de la 4o cuvinte/minut la testul iniial, la 360 cuvinte /minut la testul final. n cele ce urmeaz prezentm aspectele eseniale ale metodei citirii rapide Braille. 1) O premis important pentru reuita antrenamentului citirii rapide este de ordin personal-motivaional, constnd n convingerea subiectului de posibilitile de care dispune pentru optimizarea capacitilor sale lectur, precum i n dorina de a-i mbunti viteza lecturii Braille. Cu alte cuvinte, subiectul participant la un astfel de antrenament trebuie s se autoprogrameze, s se motiveze n suficient msur pentru sopirirea vitezei i eficienei citirii Braille.
88

2) Condiiile prealabile de ordin material sunt minime: un manual sau o carte tiprit n Braille, de dificultate mic sau medie, cu un coninut atractiv, relativ simplu, care nu a fost citit n prealabil de subiect. Totui, pentru a motiva subiectul, este util ca el s citeasc n prealabil cuprinsul, eventual indicii de nume i de termeni. De asemenea, subiectul trebuie s dispun de un instrument de msurare a timpului (conometru, ceas cu secundar adaptate simului tactil). 3) Primul exerciiu se desfoar n intervale foarte scurte, de 5 secunde (conometrate), sarcina constnd n explorarea tactil a unui numr ct mai mare de cuvinte de pe o pagin, fr a se acorda atenie semnificaiei textului. Minile vor executa micri pe pagin, n toate direciile: orizontale, n sus, n jos, n spiral, n zig-zag etc., participnd ambele mini, cu toate degetele. Este vorba de un preexerciiu, pentru antrenarea minilor n vederea lrgirii cmpului de citire Braille. 4) Urmtoarea secven a exerciiilor are loc n intervale de timp mrite n mod succesiv (15-20 secunde), n care se parcurg mai multe pagini n modul descris mai sus (la punctul 3). Minile trebuie s se deplaseze ct mai rapid pe text, neomindu-se nici un cuvnt i evitndu-se, de asemenea, revenirea la pagina anterioar. Din cauza vitezei forate, n aceast faz cititorul nu nelege textul explorat tactil-kinestezic. Sarcina cea mai dificil rezid nsurpinderea verbalizrii (a subvocalizrii, a limbajului intern). Aceast cerin este n contradicie cu deprinderea sau obinuina de a citi cu vice tare sau subvocaliznd i n ritm ncetinit. Susintorii citirii rapide afirm c pot fi stabilite asociaii directe ntre grafeme (semne grafice sau tactile) i coninutul semantic al informaiei cuprinse, fr a mai fi nevoie de utilizarea subvocalizrii, care ar lungi n mod inutil calea informaiei, ncetinind ritmul i viteza lecturii. Deci, ar fi posibil o citire pur tactil, ca i una pur vizual, aa cum are loc i nelegerea unui text auzit, citit sau rostit de alt persoan, fr ca s mai treac, la persoana receptoare, prin veriga intermediar a verbalizrii. Pentru subiect aceasta constituie o sarcin relativ dificil, el fiind pus n situaia de a-i restructura mecanismele perceptive ale limbajului scris. Timp de dou zile, cel puin cte o or pe zi, se efectueaz n intervale de 10-20 minute exerciii care cuprind sarcinile artate la punctele anterioare (3 i 4). Scopul urmrit const n efectuarea unor micri exploratorii ale degetelor, ct mai rapide i uniforme (continue, nesacadate), neomindu-se nici un cuvnt din text i suprimndu-se verbalizarea celor citite. 5) Antrenamentul citirii rapide continu n a treia zi, cu aceleai texte, apelndu-se la citirea repetat (citirea multipl).Prin acest proceseu se obine contientizarea a numeroi stimuli subliminali din lecturile anterioare ale textului. n a treia zi cititorul ncepe s identifice 2-3 cuvinte de pe o pain. n aceast faz el caut s gseasc n text cteva cuvinte-cheie, ca de exemplu cele care rspund la ntrebri precum: unde?, cine?, ci? Etc. Deci, nici n aceast faz nu i se cere cititorului s se preocupe n primul rnd de elegerea textului, ci de meninerea vitezei micrilor degetelor pe text. Urmeaz o faz n care nelegerea cu totul parial (cteva cuvinte izolate) duce la o cretere a nelegerii globale. Se recitesc mereu aceleai pagini, n modul prezentat mai sus, urmrindu-se acum completarea informaiilor anterioare i nelegerea, n linii mari, a coninutului. n acest scop, cititorul poate s reduc ntructva rapiditatea explorrii tactilkinestezice a textului. n aceast faz ncepe s se manifeste unul dintre rezultatele antrenementului, i anume capacitatea de a deduce pe baza elementelor lexicale citite, altelele care nu au fost percepute, deci de a nu citi toate cuvintele, ci de a desprinde ideea principal. Este vorba, n fapt, de utilizarea eficient a contextului n lectura rapid. n etapa nelegerii coerente a coninului textului subiectul ncepe s contientizeze ideea de baz a textului citit i succesiunea ideilor. Exerciiile trebuie fcute, zilnic, cu consecven. Fiecare faz a exerciiului va ncepe cu parcurgerea rapid a textului, urmrndu-se iniial doar viteza i apoi nelegerea celor citite.

89

ntr-un stadiu mai avansat se pot alege texte mai dificile, dar ntotdeauna n funcie de preferinele subiecilor. i n aceast faz este posibil s creasc tempoul lecturii, fr a afecta nelegerea celor citite. Pe tot parcursul antrenamentului se recomand adoptarea unei poziiei corecte, relaxante n timpul citirii. Poziiile incomode, neadecvate, se vor corecta. Se va cronometra viteza lecturii i, de asemnea, dup citirea unui text i se cere subiectului s expun ceea ce a reinut. Adepii citirii rapide susinc cititorul este suspus unui effort mai mare numai n perioada antrenamentului (formarea tehnicii motorii de investigaie rapid a textului Braille, suprimarea vocalizrii sau subvocalizrii, reanunarea n faza iniial la nelegerea celor citite). n schimb, ulterior, lectura devine mai puin obositoare i mai eficient, cititorul fiind degrevat treptat de o mare cantitate de elemente redundante, care nu conin informaii importante, demne de a fi reinute. Cititorul antrenat ajunge la un algoritm n cercetarea sistematic a oricrui text, economisete timp, informndu-se rapid asupra utilitii coninutului lecturii n ceea ce privete scopurile personale ale activitii de nvare. V.3.4. Cercetri privind problemele structurrii i nvrii codului Braille abreviat Adaptarea, dezvoltarea i utilizarea codului Braille integral i a celui abreviat, n ntreaga lume, a declanat o serie de cercetri privind ctigarea de spaiu grafic i reducerea timpului de lectur i de scriere. De exemplu, prin scrierea Braille prescurtat englez, pentru un milion de cuvinte ale unui text se economisesc aproximativ 2,4 milioane de spaii, n comparaie cu Braille-ul integral (Lorimer, Tobin, Gill, Douce, 1982). Totui, stpnirea acestui cod impune ca lectorii Braille-ului prescurtat englez s nvee aproape 200 de prescurtri i abrevieri. Aceast sarcin cognitiv este exacerbat prin ceea ce poate fi numit o sarcin perceptiv specific Braille-lui. Millar (1997) a evocat aceast caracteristic a codului Braille, subliniind c paternurile Braille sunt lipsite de redundan. Astfel, vor fi date interpretri total diferite dac nu se percepe un punct din structura unei litere, dac celula Braille este perceput ca o imagine n oglind sau dac nu se realizeaz perceperea aliniamentului vertical al punctelor. Erorile posibile care pot apare n scrierea Braille prescurtat sunt: erori de aliniere orizontal, erori de aliniere vertical, erori prin inversiune.Contrar scrierii obinuite, n care un simbol poate fi neles chiar i cnd este o eroare de imprimare, n cazul scrierii Braille o simpl inversiune a semnului final poate schimba semnificaia. n Marea Britane, ndoielile privind eficacitatea codului Braille standard au stat la originea unor cercetri i a unei anchete de mare amploare (Loriner, Tobin, Gill i Douce, 1982). ncorpornd ntr-o metaanaliz studiile anterioare care au vizat frecvena utilizrii formelor abreviate, lucrarea lui Lorimer i a colaboratorilor si (1982) au evideniat c 10 prescurtri (contractions englez) aprute cel mai frecvent redau aproximativ jumtate din totalul situaiilor n sistemul englez al prescurtrilor i c ultimele 125 semne redau numai 10 % din ansamblul situaiilor. De asemenea, s-a constatat c primele 14 prescurtri n ordinea frecvenei situaiilor reprezint 50% din totalul spaiilor ctigate n raport cu Braille-ul integral. Din aceste cercetri a reieit c actualul coninut i structura Braille-ului prescurtat englez nu sunt de o eficacitate optim. Alte raiuni de a scurta formele abreviate de a reduce numrul acestora au fost evideniate printr-o serie de 9 experiene, utilizndu-se evaluri repetate pe aceiai subieci, experiene n care forma prescurtrii standard a fost comparat cu 11 variante posibile. ase din aceste coduri modificate au fost simple reduceri ale codului standard, numrul de prescurtri variind de la 90 la 189. n alte trei coduri modificate au fost adugate de la 11 la 18 semne noi pentru a compensa lipsa ctigrii spaiului generat prin suprimarea unor prescurtri. n sfrit, pentru

90

ultimele dou coduri modificate, unul reinea prescurtrile actuale i aduga 37 semne noi, iar cellalt cod cerea o utilizare nou a unor semne. Variabila dependent principal msurat prin acest studiu a fost viteza lecturii. Dar cercetrile referitoare la scrierea prescurtat nu s-au bazat ntotdeauna pe studii obiective referitoare la frecvena redrii cuvintelor i a secvenelor literelor reprezentate prin formele prescurtate n Braille. (vezi Anexa 1)
Tema de reflecie nr.3. Care sunt principalele msuri psihopedagogice i ergonomice menite s sporeasc viteza lecturii n Braille?

ntrebri i teme: Care sunt aspectele specifice lecturii Braille? Descriei procesele specifice lecturii bimanuale. Motivai importana activitilor de pregtire a lecturii. Enumerai factorii care influeneaz lisibilitatea Braille-lui. Care sunt principalele obiective privind ameliorarea strategiilor de lectura Braille? n ce const metoda citirii rapide Braille? Care sunt principalele motive care stau la baza utilizrii scrierii Braille abreviate? Referine bibliografice: Bertelson, P., Mousty, P. (1991), La reconnaissance tactile des mots dans la lecture Braille, n: R. Kolinsky, J. Morais, J. Segui(1991), La reconnaissance des mots dans les diffrentes modalits senzorelles: tudes de psycholinguistique cognitive, PUF, Paris. Lorimer, J., Tobin, M., Gill, J., Douce, J.L. (1982), A study of Braille contractions. Part 1, Main study, Royal Institute for the Blind, London. Manglod, S.S.(1982), Teching reading via Braille, n: A teachers guide to special educational needs of blind and visually handicapped children, American Foundation for the Blind, New York. Markowits, H. (1989), Langage et ccit, n: J.A. Rondal (dit.), Troubles du langage. Diagnostic et rducation, Edit. Mardaga, Lige. McBride, V.G. (1974), Exploration in Rapid Reading in Braille, New Outlook for the Blind, 68, p. 8-12. Mousty, P. & Bertelson, P. (1985), A study of Braille reading: Reading speed as a function of hand usage and context, The Quartely Journal of Experimental Psychology, 37A. Portalier, S. (1999), Analyse diffrentielle des processus vicariants. Applications ltude des stratgies de lecture Braille chez les aveugles, n: M. Huteau, J. Lautrey (sous la direction), Approches differentielles en Psychologie, Presses Universitaire de Rennes.

91

MODULUL VI: FUNCIONALITATEA GNDIRII I INTELIGENEI N CONDIIILE DEFICIENEI VIZUALE


Scopul modulului: familiarizarea studenilor cu aspecte privind funcionalitatea gndirii i inteligenei la copiii nevztori. Obiective: 1. Prezentarea etapelor specifice formrii noiunilor la nevztori i a unui plan de nvare a conceptelor. 2.Descrierea unor aspecte specifice gndirii nevztorilor sub unghiul relaiilor dintre aspectul figurativ i aspectul operativ al activitii cognitive. 3. Dezvoltarea inteligenei la deficienii vizuali. Cuvinte-cheie: noiuni, concepte, aspect figurativ, aspect operativ, inteligen.

Cecitatea, n sine, nu duce la diminuarea dezvoltrii gndirii, i, respectiv, a ceea ce numim inteligen global , n pofida unor particulariti ale funcionalitii acestor structuri psihice, precum i a unor fenomene heterocronice, care sunt ns de cu totul alt nuan i semnificaie n raport cu cele ntlnite la deficienii de intelect. Rezultatele obinute de diferii cercettori prin aplicarea la nevztori a testelor clasice de inteligen tip Binet-Simon (respectiv, Stanford-Binet) sau Wechsler, adaptate pentru nevztori, arat c, practic, C.I. verbal mediu al nevztorilor este, la toate vrstele, comparabil cu cel al vztorilor. Integritatea acestor funcii intelectuale, care constituie principalul atu al nevztorilor, este dat n mare parte de faptul c nu sunt privai de limbaj, de acest mijloc principal de comunicare cu anturajul i instrument al gndirii. Prin limbaj, care este achiziionat i dezvoltat la nevztori n mod normal, deficientul vizual dispune de un instrument simbolic i conceptual de prim importan, datorit cruia pot s se actualizeze potenialitile cognitive pe care cecitatea nu le-a compromis (Hatwell, 1965). VI.1. Formarea noiunilor la nevztori Welsh i Blasch (1980) definesc conceptul ca o reprezentare mintal, imagine sau idee a unui lucru. Conceptul se formeaz prin clasificarea sau gruparea unor obiecte sau evenimente cu proprieti asemntoare. Conceptele pot varia, de la desemnarea unor obiecte concrete la idei abstracte i idei funcionale i sunt continuu schimbate i perfecionate, pe msura acumulrii de noi cunotine i experiene. Copilul devine contient de asemnri i deosebiri i i formeaz conceptele clasificnd i grupnd obiectele n funcie de aceste caracteristici pe care el le percepe. De exemplu, camioane, furgonete i automobile pot fi grupate mpreun ca maini. Copilul trece prin urmtoarele faze ale procesului de nvare care conduc, n final, la formarea conceptelor: 1. El nva c obiectele exist, au permanen i difer ntre ele. 2. El identific i denumete obiectele. 3. Definete caracteristicile obiectului, odat cu cunoaterea ntregului obiect. 4. Cnd extrage cteva elemente comune dintr-un numr de experinee senzoriale i utilizeaz aceste noiuni ca trsturi definitorii a unei grupe de obiecte i cnd poate

92

reprezenta o generalizare printr-un simbol, copilul i-a format un concept. nainte ca un asemenea concept s fie pe deplin stabilit, trebuie s i se testeze valabilitatea, argumentnd pe ce se bazeaz. O astfel de testare va conduce la acceptare, modificare sau respingere. Trecnd prin acest proces de nvare, n cadrul cruia un rol important l au prototipurile (Rosch, 1980), nivelul de nelegere conceptual al copilului evolueaz de la nivelul concret la cel funcional i apoi la cel abstract. Acest proces este descris de Lydon i McGraw (1973) astfel: Pe diferite niveluri copilul este capabil s cunoasc urmtoarele: 1. Obiectele au trsturi specifice (Nivelul concret). 2. Ce fac obiectele i ce se poate face cu ele (Nivelul funcional). 3. Sinteza tuturor caracteristicilor principale ale obiectelor dintr-o categorie, dintro clas (Nivelul abstract). Ontogenetic, copilul nva mai repede numele prototipului dect al categoriei. Schema cognitiv a prototipului se bazeaz pe reprezentarea imaginistic a obiectelor, dei la formarea unui prototip concureaz i codul lingvistic, lexical (prototipul este indexat printr-un nume) i reprezentarea semantic (adic se surprinde semnificaia prototipului, nu numai caracteristicile sale fizice). Cel puin n cazul categoriilor naturale, dar i n cazul mutor categorii tiinifice, formarea prototipului precede formarea categoriei. Rezult, de aici, necesitatea cunoaterii prin explorare direct, polisenzorial i prin manevrare ori de cte ori este posibil, a exemplarelor celor mai reprezentative pentru o clas de obiecte, acestea devenind prototipuri pe care copilul se sprijin n formarea noiunilor. Deci, reprezentrile despre stimulii din realitate se structureaz pe baza prototipului, iar acesta este considerat ca nucleul unei categorii naturale, ceilali membri ai categoriei fiind structurai n jurul acestui nucleu n funcie de gradul lor de reprezentativitate (tipicalitate ). Gradul de apartenen a unui obiect la o categorie este n funcie de distana fa de prototip (Miclea, 1991, p.213). n formarea conceptelor, vederea joac un rol important, prin funciile sale motivogene, stimulatoare i integratoare. Informaiile primite prin celelalte simuri , auz, pipit, miros i gust, sunt confirmate, ntrite, completate de vz. Copilul care vede normal este motivat prin vz s caute, s exploreze i s experimenteze n cadrul mediului nconjurtor. Copilul cu vederea normal, vede lumea i componentele ei, n limitele fireti ale cmpului operativ ale vederii sale, n mod global, n totalitate. Pe msur ce obiectele i devin familiare, el nva multe detalii despre componentele sau prile ntregii imagini. Fr ajutorul funciei integratoare, unificatoare a vederii, copilul nevztor poate avea dificulti mari n perceperea cu ajutorul simului tactil-kinestezic i a celorlalte simuri a obiectului n totalitate. El trebuie, deci s asamleze informaiile disparate primite despre prile percepute ale obiectului pentru a realiza o imagine unitar. De exemplu, cnd un copil percepe un obiect de dimensiuni mari, ele le exploreaz incomplet, iar imaginea nu este integral. n privina imaginilor mintale, Anderson, (1984) arat c chiar atunci cnd copiii nevztori folosesc acelai vocabular ca cei cu vederea bun, aceasta nu nseamn c imaginile lor mintale sau conceptele corespund. De exemplu, atunci cnd elevii dintr-o clas de nevztori au fost ntrebai care este mrimea unui leu, elefant sau alte animale rspunsurile erau foarte diverse., n cazul leului, rspunsul a variat ntre 3 inci i 2 picioare lungime. Un asemenea exemplu ilustreaz necesitatea i importana unui prigram de formare i consolidare a conceptelor la copiii nevztori, bine proiectat i riguros realizat. Welsch i Blasch (1980) au aplicat un test de performan la copii nevztori i au relevat faptul c n privina orientrii spaiale, dintre cei 70 de copii nevztori n vrst de 515 ani, aproximativ jumtate au dificulti n nelegerea i aplicarea conceptelor spaiale. De aici rezult o slab orientare spaial i interes limitat pentru explorarea mediului nconjurtor. n opinia acestor cercettori, structurarea unui program pentru dezvoltarea capacitii de

93

orientare i structurare spaial i pentru formarea conceptelor este de maxim importan la nevztori. n timp ce copiii vztori nva spontan, incidental multe concepte, nevztorilor le trebuie oferite programe care s evalueze problemele i posibilele imagini nenelese, neclare, pe care le ntlnesc n mediul lor. Mai mult, trebuie s li se asigure un program care s ofere experiene concrete, s cunoasc obiectele, fenomenele etc. n mediul lor firesc, pentru c formarea conceptelor depinde de diversitatea i mulimea experienelor disponibile. Prezentarea unui plan de nvare a conceptelor. n opinia lui Lydon i Mc.Graw (1973), copilul nevztor trece prin stadiul concret i prin stadiul funcional, dar datorit lipsei vederii el nu ajunge la nivelul abstract al formrii conceptelor. Pentru o persoan nevztoare, de foarte mare importan este s fie capabil s se deplaseze independent i s utilizeze n ntregime mediul nconjurtor. Pentru aceasta esenial este s-i cunoasc corpul, posibilitile i limitele acestuia i spaiul nconjurtor. De aceea este util ca profesorul s se asigure c programul de formare a conceptelor la nevztori conine referiri la corpul uman, orientarea spaial i cunoaterea mediului nconjurtor. Pornind de la cele de mai sus, trebuie luate n considerare i urmtoarele: - noiuni din sfera senzorial tactil (duritate, asperitate, moliciune etc.) - imaginile mintale - noiuni abstracte - concepte legate de matematic (conceptul de timp, cantitate, distan etc.). Multe dintre aceste concepte vor fi suprapuse i repetate n cadrul activitilor, recurgndu-se de ctre nevztori i la imaginile mintale pe care le au stocate n memorie. Imaginea mintal se situeaz ca un intermediar ntre aciunea care rmne ataat de realitatea concret, aici i acum i limbajul puternic socializat i convenional, pentru a ine seama de experienele trite anterior. Dup Piaget, imaginea mintal este pentru gndirea simbolic ceea ce unealta este pentru aciune i cuvintele pentru gndire. Imaginea mintal are rolul de semnificant al realitii, fiind totodat un suport simbolic care favorizeaz dezvoltarea gndirii. Analiza diferitelor moduri de rezolvare a unor probleme mai ales cu date spaiale i a unor aciuni n spaiul larg, a unor activiti profesionale ne dovedesc de ce imaginea mintal vizual este pus n funcie la subiecii cu ceitate dobndit, ceea ce demonstreaz c limbajul nu este suficient pentru a semnifica experienele noastre.
Tema de reflecie nr.1.

Descriei modul de formare a conceptelor i nivelele acestora.

VI.2. Dezvoltarea gndirii nevztorilor sub unghiul relaiilor dintre aspectul figurativ i aspectul operativ al activitii cognitive Cercetrile au relevat faptul c la nevztori funcionalitatea limbajului, respectiv coordonrile verbale, nu sunt suficiente pentru a compensa ntrzierea generat de dificultile de adaptare senzorio-motorie i lipsa sau insuficienta funcionalitate a reprezentrilor spaiale de tip vizual, ceea ce nseamn c nu putem susine c cecitatea nu are nici un efect specific asupra dezvoltrii intelectuale, respectiv asupra operativitii intelectuale a acestor deficieni n problemele spaiale. S-a constatat c n ceea ce privete raionamentul logic aplicat datelor spaiale concrete sau reprezentrilor intuitive, spaiale, nevztorii prezint o relativ retardare
94

n raport cu subiecii valizi de aceeai vrst. Aceast ntrziere este cu att mai evident cu ct cecitatea este mai precoce i, evident, cnd cecitatea este total i dac, n toate aceste cazurii, n familie sau n grdini, respectiv n coal, nu s-au organizat suficiente activiti, tiinific fundamentate sub unghi psihopedagogic, prin care s se antreneze i s se mbogeasc experiena peceptiv tactil-kinestezic i desigur i cea auditiv, olfactiv etc. a deficientului vizual. Rmnerea n urm a deficienilor vizuali n privina raionamentelor logice aplicate datelor spaiale, concrete sau reprezentrilor spaiale, n raport cu subiecii valizi se poate explica dac facem apel la concepia piagetian privind relaiile dintre aspectul figurativ i aspectul operativ al activitii cognitive, dezvoltat printre alii de Mounod (1971-1972). Imaginile-reprezentri, ca i imaginile-perceptive furnizeaz ceea ce Piaget numete cunoaterea strilor, prin opoziie cu transformrile. Aceste instrumente mintale fac parte din aspectul figurativ al cunoaterii, prin opoziie cu sistemele de relaii care definesc transformrile i constituie instrumente operative (aspectul operativ al cunoaterii). n cadrul colii piagetiene, Inhelder a subliniat rolul operativitii mintale i a suportului su imagistic figurativ), sugernd totodat c figurativul i operativul nu constituie dou stadii succesive, ci dou aspecte complementare ale gndirii: Schimdt-Kitsikis i de Ajuriaguerra (1973, p.14) au emis ipoteza c procesul de construire a mecanismelor figurative ar fi parial autonom i diferit de procesul structurrii operatorii, n msura n care aceste mecanisme se reelaboreaz o dat cu i n funcie de datele experienei, acestea din urm nepermind s recurg, fr ele, la un cadru noional. Datorit acestui fapt, posibilitile reprezentrii imagistice ar fi mult mai dependente de factorii cu caracter individual (iniiativ, decizie etc.) dect construciile operatorii propriu-zise. Aceste relaii ntre cele dou forme ale cunoaterii, figurativ i operativ, au fost studiate de Hatwell (1966) la copiii nevztori (cu cecitate congenital sau dobndit dup vrsta de 4 ani) dintr-o perspectiv teoretic piagetian. Pentru Hatwell, cecitatea este o limitarea cunoaterii figurative i nu o privare total a acestei cunoateri, datorit numeroaselor informaii pe care nevztorii le pot extrage din lumea obiectelor, prin aprehensiune tactil. Or, dup cum sublinia i Rey (1958), imaginea sau impresia tactil induce reacii motrice, care sunt ele nsele surse de senzaii proprioceptive: prin motricitate, senzaia tactil este, astfel, transformat i asociat la o senzaie proprioceptiv. Cnd excitantul tactil a disprut, motricitatea poate reproduce impresia proprioceptiv asociat la impresia tactil i indus prin ea. Este suficient ca actul motor s se repete. Aceast repetiie i aferentaiile care rezult vor constitui contiina durabil a stimulrii tactile ncercate. Se relev, astfel, rolul enorm al componentei motorii, care face parte integrant din dinamica perceptiv. Deci nu se poate concepe tactilul ca realmente pasiv. Vor exista ntotdeauna rspunsuri motorii discrete care analizeaz, susin, fac mai constant i ntrein aferentaia senzitiv, graie unui sistem reverberant n care senzaia declaneaz motricitatea, care rentrete senzaia (Gnenest-Chene, 1990, p.131-132 ). Dei cecitatea creeaz dificulti n apariia operaiilor spaiale (infralogice) ea nu este, totui, un obstacol n achiziia lor. Mai multe conduite ale nevztorilor sunt ntotdeauna comparabile cu cele ale vztorilor i nimic nu ne autorizeaz s credem c lumea nevztorilor este extrem de heterogen i fundamental diferit de cea a vztorilor, i aceasta att n domeniul logic, ct i n domeniul spaial. ntr-adevr, chiar dac aprehensiunea tactilkinestezic la copiii nevztori este nsoit de o oarecare deficien n unele sectoare cognitive, datorit lipsei aprehensiunii vizuale, aceast deficien nu corespunde, totui, dect unor rmneri n urm care pot fi ulterior depite prin demersurile instructiv-formative i compensatorii. Retardul cel mai important se situeaz n domeniul noiunilor spaiale i este, de altfel, cu att mai mare cu ct ceitatea este mai precoce. Pentru Hatwell, aceasta confirm strnsa legtur care exist-n optica piagetian-n geneza construciei spaiului, ntre aspectele

95

figurative i aspectele operative ale cunoaterii. Dar, totodat, cecitatea antreneaz o inferioritate sistematic a unei pri a operaiilor fizice ale conservrii, mpiedicnd verificarea obiectiv (vizual) i alternd reprezentarea imagistic, ceea ce mpiedic adecvarea sa relativ la operaii i pe de alt parte, a operaiilor conceptuale atunci cnd aceasta se sprijin pe un material manipulabil. Dimpotriv, n probele logice, dominanta verbal a performanelor nevztorilor se apropie net de cea a vztorilor. Pentru a explica aceast discordan n interiorul domeniului logic-ntre operaiile logice verbale i cele spaio-temporale/infralogice, Hatwell avanseaz o interpretare psihologic. Ea consider c cecitatea permite o dezvoltare riguros normal a limbajului, chiar cu o tendin de hipertrofiere verbal acest fenomen pare s comporte un mecanism de compensare mai eficace probabil pe planul informaiilor cognitive-analog cu cel ntlnit la disfazici, care utilizeaz o simbolic gestual n scopul compensrii insuficienelor limbajului verbal proopriu. n definitiv, constatarea c limbajul are funcii compensatorii i c dezvoltarea raionamentului verbal este relativ normal iar inteligena verbal la unii nevztori este foarte dezvoltat, presupune c limbajul permite unei anumite forme de operativitate s se constituie n pofida inexistenei imaginilor mintale vizuale sau a slabei lor funcionaliti i a unor erori existente n cunotinele acestor subieci referitoare la diferitele proprieti ale obiectelor, ndeosebi spaiale. Prin intermediul limabajului, nevztorii se elibereaz de o realitate material puin incoerent pentru ei i acced la operaiile logice ale gndirii. Mounoud (1972) precizeaz faptul c nu exist reprezentri imagistice doar pentru datele spaiale (proprieti i operaii spaiale), ci i datele fizice i cele logico-matematice las, de asemenea, loc reprezentrilor imagistice. Piaget atribuie imaginii-reprezentare a datelor spaiale un caracter particular, dat fiind faptul c imaginea este prin definiie spaial. n cazul datelor spaiale transformrile sunt ele nsele figurri/prefigurri imagistice ale spaiului. Elaborarea unei imagini a datelor spaiale consist n a traduce tot sub forme spaiale transformrile (deplasrile, proieciile n spaiu etc.), acestea prezentnd, astfel, mai degrab i un aspect figurativ i nu exclusiv operativ. Aceasta explic rezultatele mai slabe obinute de elevii nevztori la probe de raionament cu date spaiale, care implic transformri. n cazul elaborrii unei imagini a datelor logico-matematice este vorba de a traduce sub o form cu necesitae spaial transformri nespaializate. Deci, aceste imagini sunt mai mult sau mai puin arbitrare. Dar, ntr-un oarecare numr de situaii, figurrile imagistice ale operaiilor logico-matematice se bazeaz pe izomorfismul care exist ntre operaiile logice efectuate asupra unor colecii de elemente discrete i operaiile infralogice (spaio-temporale) care se efectueaz asupra coninutului, adic asupra segmentelor obiectulu (asupra mpririi dimensiunilor sau structurii obiectului, a transformrilor). Dar este evident-mai ales la nevztori-c figurrile sau semnificanii cei mai adaptai datelor logico-matematice sunt sistemele de semne, care sunt utilizte preferenial, i nu traducerea sub form de necesitate spaial. Din experimente comparative a reieit c percepiile i reprezentrile vizuale faciliteaz stabilirea i dezvoltarea unor structuri cognitive operaionale, iar elevii nevztori, care sunt lipsii de astfel de premise, trebuie s depun eforturi suplimentare, mai ndelungate, s recurg la alte suporturi imagistice ale operaiilor pentrua obine rezultate relativ egale cu vztorii (Hatwell, 1966; Hudelmayer, 1969). Totodat, a reieit c posibilitile de conceptualizare i funcionalitatea conceptelor la nevztori sunt n funcie de natura sarcinii. Astfel, de exemplu, modalitatea auditiv le ofer un cadru care faciliteaz conceptualizarea, rezultatele nevztorilor egalnd sau chiar depind pe cele obinute de elevii valizi. Date interesante s-au obinut prin cercetrile care au urmrit constituirea i funcionalitatea gndirii operatorii la nevztori comparativ cu vztorii. Astfel, Hatwell (1966) a comparat, n cadrul unui experiment, dou loturi de subieci n vrst de 5-12 ani, nevztori i vztori (cte 25 n

96

fiecare grup), pentru a releva accesul deficienilor vizuali la gndirea operatorie. Autoarea a utilizat mai multe probe: o prob de deplasare n plan, cernd subiecilor s anticipeze poziiile diferitelor pri ale unui obiect n cursul deplasrii; o prob de deplasare n spaiul tridimensional (rotaie de 180 grade n jurul unei axe); probe de conservare a substanei, greutii i volumului; probe viznd operaiile logice (clasificare, seriere) cu suport figurativ (imagistic) i probe de operaii logice (clasificare, seriere) cu suport verbal. Rezultatele obinute de Hatwell demonstreaz c rmnerea n urm a nevztorilor n raport cu valizii n privina funcionalitii gndirii operatorii nu este omogen. Deci, putem, ntr-adevr vorbi de un tip de heterocronie n dezvoltarea intelectual a nevztorilor, de o nuant specific. Inferioritatea nevztorilor este net n probele spaiale i de conservare, explicaia constnd n relativa adecvare care se manifest n condiiile fireti, ale validitii, ntre imaginea-reprezentare i obiectul nsui al operaiilor, aa cum se ntmpl n acest tip de sarcini. Inferioritatea nevztorilor este, de asemenea, destul de mare n probele logice bazate pe manipulri concrete, dar ea tinde s diminueze i chiar s dispar la muli subieci n probele logice cu date verbale (n serierile verbale, de exemplu), deci, atunci cnd suportul operaiilor este verbal sau predominant verbal i nu intuitiv-spaial. Date interesante privind achiziia conservrii substanei de ctre deficienii vizuali a obinut Tobin (1973), ntr-o cercetare efectuat cu 189 subieci (Tabelul 4). Gradul deficienei vizuale Capacitatea de a numra degetele (vedere utilizabil) Capacitatea de a percepe obiecte sau de a percepe micrile minii Capacitatea de a percepe lumina, sau cecitate total Total : N=189 Tabelul 4. Procentajul conservatorilor substanei (Tobin, 1973, p.63) Nivel de vrst 5,0- 7,0 8,0 9,0 10,0 11,0 12,0 13,0 14,0 15,0 5, 11 7,11 8,11 9,11 10,11 11,11 12,11 13,11 14,11 15,11 11 29 61 61 89 100 100 92 91 100 (18) (21) (18) (18) (9) (9) (4) (13) (11) (15) 0 (3) 0 (6) 7 (27) 50 (2) 50 (6) 0 (1) 33 (3) 100 33 (1) (3) 50 (2) 75 (4) 75 (4) 67 (3) 86 (14) 100 (3) 50 (4) 91 (22)

100 100 (3) (5)

34 55 62 70 (29) (22) (16) (16)

92 100 94 (13) (7) (18)

Legend: n paranteze numrul subiecilor examinai. Numerele fr parantez: procentajul conservrilor realizate de subiecii examinai (pe grade de deficien i vrste). De exemplu, n rndul 1, coloana 1: N=18, dintre care 2 subieci cu conservarea substanei dobndit, deci 11%. Tobin relev faptul c dei rezultatele celor mai buni dintre acetia se situeaz la acelai nivel cu rezultatele vztorilor, totui repartiia vrstelor la care conservarea substanei este dobndit este mult mai extins dect la subiecii valizi. Autorul remarc utilitatea practic a unor asemenea cecetri pentru diferenierea procesului instructiv-formativ i corectivcompensator desfurat cu deficienii vizuali. Tobin sugereaz c exerciiile de tip Piaget ar putea fi de utilitate practic pentru diagnosticul formativ i pentru procesul de nvmnt din colile/clasele cu deficieni vizuali. i ali cercettori au relevat faptul c, n ceea ce privete apariia structurii operatorii concrete (conservarea, seriere, clasificare) elevii nevztori manifest o ntrziere de 4-5 ani
97

fa de vztori, n timp ce capacitatea de a realiza clasificrile i serierile verbale era normal dezvoltat. Aceast rmnere n urm n dezvoltarea unor structuri operatorii la nevztori (care au beneficit delimbaj, dar ale cror coordonri senzorio-motorii i reprezentri spaiale au fost afectate), comparat cu ntrzierea de 1-2 ani constatat cu aceleai probe de Oleron la surzi (care se gsesc ntr-o situaie invers privind relaiile dintre limbaj i coordonarea senzorio-motorie), confirm ideea piagetian c limbajul nu constituie izvorul logicii, ci, dimpotriv, el este structurat de aceasta (Piaget , 1973).
Tema de reflecie nr.2. Prezentai dezvoltarea gndirii nevztorilor din punct de vedere al aspectului figurativ i operativ al activitii cognitive.

VI.3. Dezvoltarea inteligenei la deficienii vizuali Datele obinute de diferii cecettori n legtur cu nivelul de inteligen al deficienilor vizuali sunt relativ contradictorii, mai ales n condiiile n care n unele cercetri s-au aplicat teste clasice de inteligen adaptate pentru nevztori, iar n altele teste insuficient adptate. Redm n continuare cteva date statistice. Astfel, Livingstone a gsit la 60 de copii ambliopi, n vrst de 8-9 ani, cu testul Stanford-Binet, un C.I. mediu de 98, 6. Pintner, examinnd un numr de 602 subieci deficieni vizuali, a gsit un C.I. mediu de 95. Utiliznd StanfordAchievement-ReadingTest la un numr de 234 ambliopi, din clasele II-IX, Peck a constatat c prin suplimentarea timpului acordat pentru rezolvarea probelor s-a obinut o mbuntire a rezultatelor (Roth, 1982). Hayes, unul din iniiatorii testelor pentru nevztori (adaptnd n SUA de trei ori succesiv testul Binet i elabornd testul de inteligen (Hayes-Binet) a examinat 2 372 colari nevztori i a constatat c C.I. mediu al acestora este de 98,8, respectiv puin sub media C.I. a vztorilor. Tillman, n urma examinrii cu WISC a 100 de subieci nevztori n vrst de 7-13 ani, a gsit variaii ale C.I. cuprinse ntre 85 i 135. Rezultatele copiilor nevztori au fost sensibil egale cu ale vztorilor la probele aritmetice i de vocabular, dar sensibil mai slabe la probele de nelegere i asemnare. Newland prezint coeficienii de corelaie obinui n urma examinrii unor loturi statistic reprezentative de elevi nevztori cu testul Hayes-Binet, WISC, scala verbal i un test neverbal (BLAT- test de aptitudine a nvrii pentru nevztori ). Acest test este saturat ntrun factor de identitae a similaritilor i diferenelor, un factor de raionament cu date spaiale i un factori de inteligen general (factor comun). Redm n tabelul 5, coeficienii de corelaie gsii prin cercetrile efectuate n SUA. Tabel 5. Hayes Binet WISC-verbal BLAT . 74 ( N=663) . 71 ( N= 552 ) Hayes Binet . 89 ( N= 420 ) Dintre concluziile acestor cercetri menionm c rezultatele la BLAT au tendina de a fi mai puternic corelate cu nelegerea textelori cu raionamentul aritmetic dect cu rezultatele privind alte aspecte ale performanelor colare. De asemenea, rezultatele la BLAT au o

98

corelaie mai sczut cu performanele colare dect cele ale testelor Hayes-Binet i WISC verbal. BLAT este preferabil s se aplice copiilor ntre 6 i 12 ani, din cauza diminurii sensibilitii testului la vrstele superioare. Recent, BLAT a fost aplicat n Anglia de Mason (1992), la 111 subieci nevztori n vrst de 6-16 ani, fiecare grup cuprinznd cte 10 copii. Redm n tabelul 6 rezultatele obinute de subiecii nevztori examinai de Mason. Tabel 6 Vrsta subiecilor Scorul mediu Deviaia standard Coeficient de nvare 6 ani 13,2 5,37 118 7 ani 14,8 7,72 108 8 ani 18,7 8,27 110,2 9 ani 22,3 10,58 111,1 10 ani 22,4 11,37 107,3 11 ani 23,0 8,28 108,0 12 ani 23,8 7,39 101,8 13 ani 24,8 9,27 101,8 14 ani 25,6 10,58 102,3 15 ani 26,2 11,40 103,3 16 ani 26,6 9,62 104,2 Unele cercetri (Mommers, Smits, 1975) au urmrit compararea rezultatelor nevztorilor la scala verbal WISC cu cele ale vztorilor. ntr-o prim etap s-a aplicat scala verbal WISC pentru a studia factorii care influeneaz citirea Braille, iar n a doua etap, dup doi ani, s-a aplicat pentru a studia relaia dintre C.I. verbal evaluat prin WISC i rezultatele la teste de lectur. Din cauza numrului mic de subieci disponibili analiza s-a fcut global i nu pe grupe de vrst, ceea ce ne face s privim cu pruden rezultatele, ntruct, dup cum susin mai muli cercettori, factorul structur nu este identic la niveluri de vrst diferit. Totui, rezultatele lui Mommers i Smits sunt interesante (Tabelul 7). n patru din sub-teste ale scalei WISC adaptat pentru nevztori prin includerea i a subtestului memoria cifrelor , Digit Span), subiecii nvrst de 7-13 ani examinai de Mommers i Smits au obinut rezultate aproximativ egale cu cele ale vztorilor. Remarcabil este faptul c nevztorii au obinut rezultate mai slabe la sub-testul memoria cifrelor. La copiii nevztori i la cei vztori problema gradrii dificultii n sub-testele aritmetic, asemnri i memoria cifrelor este bine rezolvat, iar la celelalte sub-teste trecerea de la itemi uori la itemi mai dificili nu se realizeaz uor i cu regularitate. Din tabelul 7 remarcm i creterea QI verbal n timpul celor doi ani, datorit mai ales progreselor realizate n domeniul operrii cu informaiile, cu similitudinile i n sfera vocabularului i memoriei cifrelor, ca urmare a instruciei colare. Din tabelul 7 se remarc i faptul c deviaia standard este mai mare la nevztori dect la vztori, ca urmare a unei mai mari heterogeniti a loturilor investigate, mai ales datorit vrstei (7 13 ani). Aceste rezultate sunt o confirmare a celor obinute de Hopkins i McGuire (1967). De asemenea, scorurile mai ridicate la memorarea cifrelor i mai sczute la comprehensiune ale nevztorilor confirm datele obinute de Hopkins (1966) i deTillman (1967). Din tabelul 7 deducem c subiecii cu resturi de vedere obin la toate subtestele WISC, scala verbal, n medie, un scor ceva mai sczutdect copiii nevztori fr resturi de vedere. Punctajul mai mare al acestora din urm s-ar putea probabil explica prin faptul c copiii inteligeni cu abilitate vizual sczut reuesc s se menin n colile pentru copii cu vedere

99

slab, n timp ce copiii mai puin inteligeni cu resturi de vedere sunt ndreptai mai frecvent spre colile de nevztori. (Mommers, p.26). Tabelul 7. Media i abaterea standard a scorurilor la subtestele WISC la subiecii nevztori comparativ cu vztorii (Mommers i Smits, 1975, p.27) Subiecii Nevztor Nevz Nevz Nevz Nevztor Nevztor Copii i tori fr tori cu tori i fr i cu vztori Sub-testele vedere vedere vederea vedere (N=96) din rezidua rezidua rezidual rezidual WISC l l M M M M M M M Informaie COMPREH E N siune ARITMETI C ASEMN R I VOCABUL A R MEMORIA CIFRELOR C.I.Verbal 10, 9,1 3,8 3,6 11, 2 9,9 3,9 3,6 9,1 8,3 3,4 3,4 10, 7 8,9 3,8 3,2 11,5 9,0 3,9 3,2 9,8 8,9 3,6 3,2 10, 2 10, 4 13, 3 12, 8 12, 3 10, 0 10 9,5 3,3 3,4

12, 2 12, 1 12, 7 11, 0 10 8,1

3,6 3,2

13, 1 13, 1 14, 2 11, 7 11 4,2

3,4 2,5

11, 4 11, 1 11, 4 10, 3 10 2,6

3,6 3,6

12, 9 13, 0 13, 4 11, 9 11 3,7

3,5 2,8

13,1 13,2

3,6 2,8

12,7 12,9

3,4 2,8

2,5 3,1

3,8 3,4 17,4

3,6 3,6 16, 7

3,6 3,1 16, 3

3,9 3,4 16, 1

13,6 12,2 116, 6

4,1 3,6 16, 6

13,3 11,5 111

3,6 3,2 15, 3

3,4 2,9 12, 6

Intercorelaiile ntre scorurile standard ale subtestelor prezentate sunt considerabil mai ridicate la nevztori dect la vztori (Tabelul 7) aceste date infirm constatrile lui Hopkins i ale lui McGuire, care au investigat doar 30 de copii cu ceitate congenital, fr resturi de vedere, nvrst de 9-15 ani. Intercorelaiile din studiul lui Mommers i Smits indic faptul c subtestele verbale din WISC pentru copiii nevztori sunt mai puin specifice dect cele pentru vztori. Ca o explicaie a acestor intercorelaii mai mari, rezultatele sugereaz c n scala verbal WISC la copiii nevztori factorul g este mai puternic implicat. Acest fapt a fost confirmat de cercettorii amintii i prin analiz factorial. Dekker, Drenth, Zaal i Koole (1990) ntr-un studiu de sintez privind seriile testelor de inteligen pentru nevztori i copiii cu vedere slab (WISC tests) prezint cteva corelaii ntre scorurile la diferitele subteste i unele achiziii colare, fcnd apel la validitatea predictiv (concurent). Corelaii mari au fost gsite, la rezultatele obinute la testele de raionament verbal-haptic i nelegerea lecturii i scriere ( .50) corelaiile ntre scorul total (C.I.) i comprehensiune, scriere i tehnica citirii la grupul de nevztori sunt de 0.56,0.50 i respectiv, 0.34. La grupul de subieci vztori coeficienii de corelaie ntre scorul total (CI) i comprehensiunea lecturii, scriere i tehnica citirii sunt: 0.52, 0.42 i respectiv, 0.34.

100

Tabelul 8. Corelaii Pearson ntre scorurile standard la WISC- subtestele verbale i CI verbal la copiii nevztori comparativ cu vztorii (Mommers i Smits, 1975, p.28) Subieci Copii nevztori Copii vztori 1970-N=45 1974- N=96 Itemii 1972-N=50 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 Informaii 1970 .44 .67 .57 .67 .50 .82 .29 .30 .17 .61 .16 .69 1972 .51 .55 .58 .67 .46 .79 Comprehensiune 1970 .58 .48 .66 .20 .72 .33 .30 .42 .19 .67 1972 .50 .51 .61 .25 .72 Aritmetic 1970 .67 .74 .44 .87 .25 .32 .40 .63 1972 .53 .54 .42 .73 Similariti 1970 .68 .30 .78 .10 .18 .47 (asemnri) 1972 .56 .38 .76 Vocabular 1970 .42 .89 .21 .72 1972 .39 .77 Memorarea 1970 .61 .53 cifrelor 1972 .64 CI verbal 1970 1972 Dekker i colaboratorii au calculat i coeficieni de corelaie multipl, apelnd la analiza regresiei multiple. n tabelul 9 redm coeficienii de corelaie gsii de Dekker. Tabelul 9. Predictorii independeni n analiza regresiei multiple i coeficienii de corelaie la copiii deficieni vizuali cu vedere utilizabil Criteriul Variabilele independente Numrul Coeficienii (sub-teste) subiecilor de corelaie (R) nelegerea Analogii verbale 86 .53 (comprehensiunea) Vocabular .58 lecturii Memoria cifrelor .62 Puzzles rectangular .66 Cuburile Kohs .69 (Block Design) Acurateea scrierii Analiz verbal ntrebri viznd un plan spaial Memorarea cifrelor Vocabular Memorarea cifrelor 92 .56 .62 .66 .51 .46

Tehnica lecturii

92

Dekker i colab. arat c la grupul de subieci vztori corelaiile multiple sunt comparabile cu cele ale nevztorilor la testele de citire i mai sczute la testul de scriere (0.46). ntr-un studiu din 1991, Dekker i colab. au gsit urmtorii coeficieni de corelaie ntre subtestele ITVIC i achiziiile colare. (Tabelul 10 i 11).

101

Tabelul 10. Coeficienii de corelaie (Pearson) ntre scorurile testului de inteligen (ITVIC) i achiziiile colare la nevztorii cu resturi de vedere (dup Dekker i colab., 1991, p.266) Subieci cu vedere utilizabil ( Nevztori cu resturi de vedere utilizabil) 10 N 49 Subtestele ITVIC corelate nelegerea Acurateea Tehnica lecturii scrierii citirii Vocabular .63 .52 .44 Memoria cifrelor (x) .39 .51 .49 Aritmetic (x) .38 .50 .45 Fluen .39 Analogii verbale .40 Cuburile Kohs (Block Design) .44 ntrebri privind poziia .36 obiectelor ntrebri viznd un plan spaial .35 Excluderea figurilor .39 (xx) .38 (xx) Probe de acurateea scrierii .56 100 Probe de tehnica citirii .47 .52 100 (x) = subtestele utilizate la copiii mai mici de 9 ani, (xx) p .05 Tabelul 11. Corelaiile ntre scorurile la subtestele ITVIC i achiziiile colare la subiecii nevztori fr resturi de vedere utilizabile ( 25 N 106) (dup Dekker i colab., 1991, p.266) Coeficienii de corelaie Pearson nelegerea Acurateea Tehnica lecturii scrierii citirii nelegerea .35 .39 .29 Vocabular .48 .31 .34 Memoria cifrelor .47 .47 .41 Aritmetic .58 .50 .41 Fluen .21 (x) Analogii verbale .54 .56 .38 Percepia obiectelor (x) .50 Percepia figurilor .38 .38 .21 (xx) Cuburile Kohs (Block Design) .31 ntrebri privind poziia obiectelor .22 (xx) ntrebri privind un plan spaial .30 .37 Puzzle rectangular .29 .23 (x) Excluderea figurilor .49 .47 .26 Analogia figural .50 .52 .33 nvarea numerelor .28 .26 .27 Acurateea scrierii .54 100 Tehnica citirii .45 .44 100 (x ) Subteste pentru copiii sub 9 ani, (xx) p .05 Amintim faptul c ntr-o cercetare efectuat la noi n ar cu copii valizi, privind corelaiile ntre reuita colar i rezultatele la WISC (Kulcsar, 1988) a gsit urmtoarele corelaii (Tabelul 12). Subtestele corelate

102

Tabelul 12. Corelaiile ntre reuita colar i rezultatele la WISC (dup Kulcsar, 1988) Subieci Clasa V Nr. sub. 37 Testul WISC CIV CIP CIT Coeficieni de corelaie r Romn .66 .54 .64 Matematic .76 .63 .74 p .01 .01 .01 p

Se poate concluziona c, n pofida unor limitri funcionale fizice i uneori psihice legate de cecitate, dezvoltarea intelectual global a copiilor i tinerilor nevztori, aa cum este msurat prin diferite teste, nu este nicidecum fundamental diferit de cea a vztorilor. Totui, n colectivitile colare de deficieni vizuali, cu cecitate sau ambliopie, gsim, adesea, un procentaj mai mare de deficieni de intelect dect n cazul vztorilor (circa 10% fa de 2-3 % la colarii valizi). Cauzele acestei realiti sunt multiple, fr a fi vorba nicidecum de o legtur direct ntre cecitate i o deficien intelectual. Dintre cauze se pot meniona: coincidena celor dou tipuri de deficien la acelai individ (dubl deficien); apariia unei ceciti pe fondul unei debiliti mintale, suprapunndu-se peste aceasta; debilitatea mintal survine pe fondul unei ceciti; n alte cazuri, cele dou tipuri de deficien, de intelect i vizual, au cauze comune: meningit, tumori cerebrale operate, rubeola mamei n primele dou luni de graviditate, diferite sindroame i afeciuni neurologice. Evident, ntrzierea intelectual a unor deficieni vizuali i poate avea originea n reaciile neadecvate ale mediului familial ale anturajului, n condiii educative neadecvate i defavorabile. Viaa a demonstrat c, n codiiile unei instruiri i educaii adecvate, instaurat precoce i continu n familie i apoi n grdiniele pentru deficieni vizuali, pot fi prevenite handicapurile socioculturale, dezvoltarea inteligenei globale a nevztorilor fiind apoi asigurat de coal, disprnd n mare msur diferenele dintre nevztori i vztori, inclusiv la testele de inteligen. Reuitele i competenele profesionale de nalt nivel ale multor nevztori dovedesc cu prisosin faptul c cecitatea nu este nicidecum o fatalitate n privina dezvoltrii laturii de eficien a unor aptitudini, a inteligenei nevztorilor i a celorlalte substructuri ale personalitii lor.
Tema de reflecie nr.2. Abordai comparativ metodele de evaluare a inteligenei n condiiile deficienei vizuale i interpretai rezultatele obinute n studiile prezentate.

Referine bibliografice: Andersen, E., Dunlea A., Kekelis, L. (1993), The impact of input: language acquisition in the visually impaired, First language, 13, p. 23-49. Barraga, N. (1976), Visual Handicaps and Learning: A Development Approach, Belmond, California, Wadsworth. Converso, G-D. (1990), Styles cognitifs (hemisphericit) et orientation universitaire, n: Connaissance de lindividu: dmarches et instrumentation psychologiques, Genve, p. 62-63. Hatwell, Y. (1966), Privation sensorielle et intelligence, PUF, Paris.

103

Lyndon, W., Graw, L.M. (1973), Concept Development for Visually Handicapped Children, A.F.B., New York. Markowits, H. (1989), Langage et ccit, n: J.A. Rondal (dit.), Troubles du langage. Diagnostic et rducation, Edit. Mardaga, Lige.

104

BIBLIOGRAFIE SELECTIV Adelson, E., Fraiberg, S. (1975), Gross motor development in infants blind from birth, n: B.Z. Friedlander and al., Exceptional infant, vol. 3, Assessment and intervention, Brunner/Mazel, New York. Aguttes P., Van Der Straten-Cravattte, A. (1981), Etude des dfinitions denfants non voyants de 6 12 ans, et Etude des dfinitions denfants non voyants et denfants voyants denviron 9 ans, Rapports de recherche, CNRS, ERA 853, p. 67-72. Ajuriaguerra, J., Auzias, M. (1980-1981), Scrisul copilului, vol. I-II, E.D.P., Bucureti. Andersen, E. S., Dupuy, B.C. (1997), Premire conversation entre des mres et leurs jeunes enfants aveugles: input et acquisituion, n: J. Bernicot et all., Conversation, interaction et fonctionnement cognitif, PUN, Nancy. Andersen, E., Dunlea A., Kekelis, L. (1993), The impact of input: language acquisition in the visually impaired, First language, 13, p. 23-49. Bambring, M. (1992), Development of Children Who Are Blind, A Longitudinal Study, ICEVH 9th Quinquennial and Early Childhood, Conferences Procedings, July 26-August 5, Bangkok, p. 35. Barraga, N. (1976), Visual Handicaps and Learning: A Development Approach, Belmond, California, Wadsworth. Bedoin, N. (1990), Reconstruction de limage du corps et test de la Figure complexe Rey, Connaissance de lindividu: dmarches et instrumentation psychologiques, Colloque international chercheurs-practiciens, Genve, septembre, p. 58-60. Bertelson, P., Mousty, P. (1991), La reconnaissance tactile des mots dans la lecture Braille, n: R. Kolinsky, J. Morais, J. Segui(1991), La reconnaissance des mots dans les diffrentes modalits senzorelles: tudes de psycholinguistique cognitive, PUF, Paris. Best, A., (1995), Teaching children with visual impairments, Open University Press, UK Blanksby, D. (1992), The results of a research project: Visual assessment procedurescapacity, attention and processing theory and implementation, I.C.E.V.H.-9th Quinquennial Conference-Working together in the Decade of the 90s: Strategies to Advance Equal Opportunities for Children and Youth with Visual Handicaps, Bangkok, p. 39. Boici, G. (coord.) (1998), Evaluarea copiilor cu cerine educative speciale n perspectiva integrrii, Ed. Timpul, Reia. Chapman, E.K., Stone, M.J. (1989), The Visually Handicapped Child in Your Classroom, Cassel, London. Chapman, E.K., Tobin, M.J., Tooze, F.H., Moss, S. (1989), Look and Think: A Handbook for Teachers Visual Perception Training for Impaired Children(5-11) 2nd rev.edn. London: RNIB. Converso, G-D. (1990), Styles cognitifs (hemisphericit) et orientation universitaire, n: Connaissance de lindividu: dmarches et instrumentation psychologiques, Genve, p. 62-63. Cratty, J.B., Sams, A.T. (1968), The Body Image Of Blind Children, A.F.B., New York. Cutsforth, T. (1951), The blind in school and society, AFB, New York. Davidson, I.F.W.K., Simmons, J.N. (edit.) (1992), The Early Development of Blind Children: A Book of Reading, Oise Press, Toronto, Ontario. Dubern, M. (dit., 1992), Lducation des enfants et adolescents dficients visuels: prspectives rcentes, Le courrier de Suresnes, 56, numro spcial. Dunst, C.J., Scott, W.S. and Mankinen, M. (1987), Efficacy of Early Intervention n: Harley, R.K.H., Truan, M.B., Sanford, L.D., Commincation Skills for Visually Impaired Learners,Charles C. Thomas Publisher, Springfield, Illinois. Fraiberg, S. (1977), Insights from the Blind: Comparative Studies of Blind and Sighted Infants, Paul Chapman, London.

105

Gardner, R.W., (1970). Difference in cognitive structures, n P.B. War (ed.), Thought and personality, Penguin Books, Baltimore Genest-Chn, Y., (1990). Andr Rey, psychologue scientifique, Ed. Les Sentiers, Lausanne Guidetti, M, Tourrette, C. (1999), Handicaps et dveloppement psychologique de lenfant, Armand Colin, Paris, p. 81-84. Harley,R.K., Truan, M.B., Sanford, L.D. (1987), Commnunication skills for visually impaired learners, Charles C. Thomas, Springlfield, Illinois. Hatwell, Y. (1966), Privation sensorielle et intelligence, PUF, Paris. Hatwell, Y. (1986), Toucher lespace, Presse Universitaire, Lille. Huteau, M., (1980). Dpendance-indpendance lgard du champ et developpment de la pense operatoire, Archives de Psychologie, 48, p. 1-40 Lambert-Leconte, C., (1990). Les indicateurs fournis par la Figure de Rey dans ltude du fonctionnement arttentionel de lenfant, n Connaissance de lindividu: demarche et instrumentation psychologiques, Universit de Geneve, Geneve, p. 73-74. Le Boulch, J. (1970), La psychomotricit par la psychocintique, n: J.de Ajuriaguerra et colab., Psychomotricit, Ed. Medicine et Hygine, Genve. Levy-Scoen, A., (1969). Letude des mouvements oculaires, Dunod, Paris Lewi-Dumont, N. (1997), Lapprentissage de la lecture chez les enfants aveugles: dificults et volution des comptences, Presses universitaires du Semptentrion, Villeneuve dAscq. Lewi-Dumont, N. (2000), Remarques sur le sens des mots chez les enfants aveugles, andicaps et langagees, Editions du CNEFEI, nr. 9, Suresnes. Lewis, V., MCollis, G. (1988), Blindness and Psychological Development in Young Children, BPS Books, (The British Psychological Society), Wiltshire, U. K. Lissonde, B. (1985), Role de la vision dans la construction du schema corporel, n: Y Voir Flou: Nous... Les Amblyopes, XVIe Journees DEtude Et De Formation, A.L.F.P.H.V., Tours. Lorimer, J. (1962), The Lorimer Braille recognition text, College of Teacher of the Blind, Bristol. Lorimer, J., Tobin, M., Gill, J., Douce, J.L. (1982), A study of Braille contractions. Part 1, Main study, Royal Institute for the Blind, London. Lyndon, W., Graw, L.M. (1973), Concept Development for Visually Handicapped Children, A.F.B., New York. Manglod, S.S.(1982), Teching reading via Braille, n: A teachers guide to special educational needs of blind and visually handicapped children, American Foundation for the Blind, New York. Markowits, H. (1989), Langage et ccit, n: J.A. Rondal (dit.), Troubles du langage. Diagnostic et rducation, Edit. Mardaga, Lige. Martinez, Fr. (1978), Aspects perceptifs et cognitifs du dveloppement gntique de laveugle congnital, VIII Congres A.F.P.H.V., Bruxelles. Mason, H., McCall, S.(edit.) (1997), Visual Impairment. Acess to Education for Children and Young People, David Fulton Publishers, London. McBride, V.G. (1974), Exploration in Rapid Reading in Braille, New Outlook for the Blind, 68, p. 8-12. Mellier, D., Jouen, Fr. (1986), Remarques propos des dplacements chez le bb aveugle, Espace et cognition chez lenfant (coord. Y. Hatwell),Psychologie Franaise, 31, 1, p. 4347. Millar, S. (1997), Reading by touch, Routledge, London. Mousty, P. & Bertelson, P. (1985), A study of Braille reading: Reading speed as a function of hand usage and context, The Quartely Journal of Experimental Psychology, 37A. Nielsen, L. (1979), The comprehending hand, National Board of Social Welfare, Copenhagen.

106

Pailhous, J. (1987), Les fonctions dorganisation des conduites et des donnes, n: J. Piaget, P. Mounoud, J.P. Brockart (sous la direction), Psychologie, Encyclopdie de la Pleiade, Edition Gallimard, Paris. Piaget, J., (1961). Les mecanismes perceptifs, P.U.F., Paris Piaget, J., Inhelder, B., (1964). La reprsentation de lespace chez lenfant, Delachaux et Niestl, Neuchtel Portalier, S. (1986), Les particularits de dveloppement chez le jeune enfant dficient visuel, Comme les autres, 89/90, p. 8-10. Portalier, S. (1995), Instrumentation visuelle: plasticit et vicariances. Actes du Congrs Annuel de lALFPHV, Versailles. Portalier, S. (1999), Analyse diffrentielle des processus vicariants. Applications ltude des stratgies de lecture Braille chez les aveugles, n: M. Huteau, J. Lautrey (sous la direction), Approches differentielles en Psychologie, Presses Universitaire de Rennes. Portalier, S. (2001), Les spcifits du dveloppement du jeune dficient visuel. Application ltude des concepts despace et de temps, n: Le place de lespace et du temps dans dveloppement psycho-cognitif du jeune dficient visuel, FISAF et CNEFEI, Suresnes, p. 1124. Preda, V. (1993), Psihologia deficienilor vizuali, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj Napoca. Preda, V. coord. (1999), Intervenia precoce n educarea copiilor deficieni vizuali, Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca Preda, V., (1992). Valoarea probei Figura complex Rey n studierea memoriei vizuale i a structurii perceptiv-motorii a spaiului grafic la deficienii de intelect i la ambliopi, Revista de educaie special, 1, p. 31-39 Preda, V., (1993). Psihologia deficienilor vizuali, vol. 1, Cluj Napoca Preda, V., endrea, L., Cziker, R., (2002). Psihopedagogia interveniei timpurii la copiii cu deficiene vizuale, Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca Preda, V.,(1988). Explorarea vizual. Cercetri fundamentale i aplicative, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti Puille Isoard, F. (1986), Pour une meilleure connaisance des animaux chez de jeunes enfants aveugles, Mmoire CAPSAIS, Suresnes. Reuchlin, M. (1978), Processus vicariants et diffrences interindividuelles, Academic Journal de Psychologie, 2, p. 133-145. Rey, A., (1959). Test de copie dune figure complexe, (Manuel), Centre de Psychol. Appl., Paris Rosch, E. (1980), Classification of real world objects: origin and representation in cognition, n: Thinking, Reading in Cognitive Science, P.N. Johnson-Laird, D.C. Wason (eds.), Cambridge University Press, Cambridge. Roth, W. (1982), Psihologia deficienilor vizuali (studiu n manuscris). Roth.W. (1964), Unele probleme psihologice ale tiflografiei, Probleme de defectologie, IV, E.D.P., Bucureti. Rozorea, A., Muu, I. (1997), Deficiena de vedere, n: Psihopedagogie special Deficiene senzoriale, Ed. Pro-Humanitate, Bucureti. Schmidt, A.R. (1982), Motor control and learning, Human Kinetics Publishers Champaing, Illinois. Scholl, T.G. (1986), Foundation of Education for Blind and Visually Handicapped Children and Youth: Theory and practice, Amer.Found. for the Blind, New York. Stamback, M. et al. (1964), Les dyspraxies chez lenfant, La psychiatrie de lenfant, VII, 2. tefan, M. (1981), Educarea copiilor cu vedere slab. Ambliopi, E.D.P., Bucureti. Streri, A., Segond, H. (1995), Sentir et connatre par le toucher chez le bb, n: Toucher et Vision. Statgies ducatives et rducatives, Angers.

107

Tobin, J.M. (1973), Conservation of Substance in the Blind and Partially Sighted, Sehgeschadigte-Internationales Wissenschaftliches Archiv, 2. Tobin, M., Greaney, J, Hill, E.(2000), Le Braille: problmes de structure, denseignement et dvaluation, n: Y. Hatwell, A. Streri, E. Gentaz, Toucher pour connaatre. Psychologie cognitive de la perception tactile manuelle, PUF, Paris, p. 245-265. Tobin, M.J. (1994), Assessing Visually Handicapped People, David Fulton Publishers, London. Tobin, M.J., Tooze, F.H.G., Chapman, E.K. and Moss, S. (1979), Look and Think: A Handbook on Visual Perceptual Training for Severely Visually Handicapped Children, RNIB, London. Tomatis, A. (1966), Relations entre laudition et la phonation, Centre du langage, Paris. Tooze, D. (1981), Independence Training for Children and Young People, Croom Helm, London. Welsh, I.R., Blasch, B. ( 1980), Foundations of Orientation and Mobility, A.F.B., NewYork. Witkin, H.A., Goodenough, D.R., (1981). Cognitive styles: essence and origins, International Univ. Press, New York ***Revista Societate i Handicap, I.N.S.S.P.H., Bucureti ***Revista de Educaie Special, I.N.R.E.S.P.H., Bucureti ***Revista Recuperarea i integrarea persoanelor cu handicap, I.N.R.E.S.P.H., Bucureti

108

Anexa 1 LISTA INTERSECIILOR I ALINIAMENTELOR REINUTE CA I CRITERII DE ORGANIZARE A FIGURII COMPLEXE REY (dup Waber, Holmes, 1985) 1. colul superior stng al dreptunghiului mare 2. colul inferior stng 3. colul superior drept 4. colul inferior stng 5. latura stng a dreptunghiului aliniat 6. mediana vertical aliniat 7. latura dreapt aliniat 8. latura superioar aliniat 9. latura inferioar aliniat 10. mediana vertical aliniat cu latura triunghiului superior 11. mediana vertical aliniat cu traseul vertical exterior 12. mediana orizontal aliniat cu traseul orizontal median al triunghiului la dreapta 13. intersecia diagonalelor 14. intersecia medianelor 15. intersecia diagonalelor cu medianele 16. intersecia diagonalelor micului dreptunghi interior stng 17. intersecia colului superior stng al micului dreptunghi cu latura stng a dreptunghiului mare 18. intersecia colului inferior stng cu aceeai latur 19. intersecia colului superior drept cu diagonala dreptunghiului mare 20. intersecia colului inferior drept cu diagonala dreptunghiului mare 21. intersecia laturii triunghiului superior cu colul superior drept al dreptunghiului mare

109

Anexa 2 NIVELURILE DE ORGANIZARE ALE FIGURII COMPLEXE REY (dup Waber, Holmes, 1985) Nivelurile de organizare ale Figurii complexe Rey sunt stabilite n funcie de interseciile i aliniamentele corect realizate. Cifrele din dreapta cifrelor din parantez se refer la numrul interseciilor i aliniamentelor din lista precedent (Anexa 1). Fiecare nivel implic atingerea nivelului precedent (c nivelul precedent a fost atins). n atribuirea nivelelor, toate aliniamentele i interseciile trebuie s fie prezente, dar se tolereaz o singur eroare (de exemplu, un singur aliniament sau intersecie lips). Nivelul I Toate produciile care nu satisfac criteriile altor nivele Nivelul II (1) 1 i (2 sau 3 sau 4) (2) 5 (3) 6 (4) 3 printre (8, 10, 11, 12, 7, 9) Nivelul III (1) 1, 2 i (3 sau 4) (2) 2 printre (7, 8, 9) (3) 1 printre (10, 11, 12) (4) 16 (5) 21 Nivelul IV (1) 1, 2, 3, i 4 (2) 5, 7, 8 i 9 (3) 2 printre (10, 11, 12) (4) 13 sau 14 (5) 17, 18 i (19 sau 20) Nivelul V (1) 10, 11 i 12 (2) 15 (3) 17, 18, 19 i 20

110

Anexa 3 ANALIZA PROCEDEELOR DE EXECUIE A FIGURII COMPLEXE REY TIPURILE DE EXECUIE (dup Osterrieth, 1945 i Rey, 1959) Tipul I: Subiectul ncepe desenul Figurii complexe cu marele dreptunghi central, pe care l concepe ca armtur. Tipul II: Subiectul ncepe desenul printr-un anumit detaliu care atinge marele dreptunghi, mai ales crucea superioar stng, apoi traseaz marele dreptunghi pe care l utilizeaz ca armtur. Sau, traseaz marele dreptunghi n care nglobeaz un detaliu. Tipul III: Subiectul ncepe desenul prin conturul figurii fr a diferenia dreptunghiul central. Tipul IV: Subiectul juxtapune detaliile unele la altele, din aproape n aproape, fr un element director decelabil. Desenul terminat este, global, recognoscibil. Tipul V: Desenul produs este confuz, numai unele detalii sunt clar recognoscibile. Tipul VI: Subiectul reduce figura complex la o schem familiar (la o imagine mintal familiar), ca de exemplu, o cas. Tipul VII: Subiectul nu realizeaz dect o simpl mzglitur. R. Baldy i colab. regrupeaz procedeele din Tipul I i II n categoria procedee organizate, iar cele din cadrul Tipului III, IV, V i VI n categoria Procedee neorganizate.

111

ANEXA 4 FI DE OBSERVARE A TEHNICII LECTURII BRAILLE (dup Kristiansen, 1998) 1. n timpul lecturii elevul folosete: Mna dreapt_______Mna stng_______Ambele mini_______ Bine _____Relativ bine ______Nesatisfctor_______ 2.Schema degetelor: 2.1.Degetele de de la mna stng: mic___inelar____mijlociu_____index______mare_____ 2.2.Degetele de la mna dreapt: mic___inelar____mijlociu_____index______ mare_____ Comentarii privind schema degetelor, utilizarea degetelor de la cele dou mini, din perspectiva constanei/labilitii folosirii unei anumite scheme. 3. Elevul citete cu: - mna ntins ____ - coatele ridicate____ - minile curbate____ - ncheietura minii ridicat_____ - umerii ridicai _____ 4. Paternul micrilor minilor - ambele mini n tandem pe ntregul rnd al textului braiile____ - ambele mini n tandem pe prima parte a rndului, apoi mna dreapt termin citirea rndului, iar mna stng localizeaz rndul urmtor ____ - mna dreapt citete, iar mna stng gsete rndul urmtor_____ - mna stng citete, iar dreapta gsete rndul urmtor (urmrind marginea dreapt) _______ Descrierea altor combinaii, dac exist: - Mna stng ______ - Mna dreapt ______ 5. Regresiile: Regresii la nivelul caracterelor Braille ___ Frecvena medie pe un rnd____ Regresii la nivelul cuvintelor ____Frecvena medie pe un rnd_____Atunci cnd citete, degetul lector face micri - circulare ____ - de frecare____

112

6. Pentru trecerea la rndul urmtor, elevul procedeaz astfel: - vine napoi pe linia precedent, pe care a citit-o, trecnd la rndul urmtor pe marginea stng; - vine napoi, cu degetele plasate ntre ntre rndul anterior, deja citit, i urmtorul rnd; - trece pe rndul urmtor la mijloc, spre marginea dreapt, i vine napoi pe aceast linie pn la marginea stng i ncepe s citeasc; - mna dreapt revine napoi pn la marginea stng a rndului pe care l-a citit i ncepe s citeasc urmtorul rnd. Alte moduri de schimbare a rndului din textul Braille______________ 7. Presiunea asupra punctelor Braille: - mare ______ - potrivit_____ - slab _______ 8. ntreruperi ale lecturii Braille, care nu se datoreaz problemelor de citire: Descrierea tipului ntreruperii __________________________________ (De exemplu, elevul desprinde mna de pe text pentru a se freca la ochi)

113