TRADICIONES INVENTADAS: LA HISTORIA ESCOLAR, EL PROFESORADO Y LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Raimundo Cuesta (Cronos-Fedicaria) ------1.

- La naturaleza sociohistrica de las disciplinas escolares Las experiencias propias y ajenas que constituyen el itinerario vital de cada uno no pueden dejarse al margen de la indagacin social, puesto que lo colectivo se halla depositado en cada individuo en forma de disposiciones duraderas. La historia social del curriculum se vale, en cuanta creciente, de la captacin de los estados de conciencia individuales, porque siendo el curriculum una elaboracin cultural de una determinada sociedad, su entendimiento se empobrece si no somos capaces de fijar los anclajes subjetivos mediante los que cobra sentido. As, como se aprecia en el texto que sigue, todo aprendizaje escolar deja impresa una huella en la subjetividad, de modo que la experiencia vivida alcanza, cuando es susceptible de ser transmitida a otros por distintos medios, la categora de fuente histrica. <<En resolucin: qu fruto saqu de los aos de mi bachillerato? Junto a algunas desilusiones, aprend que haba un mundo nuevo apenas vislumbrado por m; que tras aquellas ridas enseanzas, despojos de ciencia, haba la ciencia viva que la produjera; que la hermosura de reflejo que, como la luna su lumbre, derramaban an aquellas disciplinas y lecciones sobre mi mente, aunque lumbre plida y fra, era de un sol vivo, de un sol vivificante, del sol de la ciencia. Sal enamorado del saber. Tras aquella terminologa de la gramtica y de la retrica, tras aquella narracin notarial de la historia, tras aquella logomaquia de la psicologa, tras la gimnasia acompasada de las matemticas, tras los juegos de manos de la fsica, tras los terminachos, los motes, las casillas etiquetadas y los pellejos rellenos de paja de la historia natural vislumbr un mundo nuevo...>> Miguel de Unamuno: Recuerdos de niez y mocedad. Espasa-Calpe, Coleccin Austral, 5 edic.,Madrid, 1958, pp. 120-121. Sin duda, esta suma de ilusiones y desilusiones forman el caamazo vital donde se trenza el duro aprendizaje de la decepcin. Que, a lo que se ve, no fue tanta en el caso de Unamuno, afectado de un crnico entusiasmo, porque, despus de tildar de ridas enseanza, despojos de ciencia y otras lindezas semejantes a las asignaturas cursadas en el Instituto de Segunda Enseanza de Bilbao (en el que se inici en 1875-1876), ofreciendo una cmica y animada descripcin de las materias y profesores que hubo de sufrir, acaba, como se ve en el texto, afirmando que sali enamorado del saber. Afortunadamente ese amor apasionado por la ciencia hizo distinguir al bachiller bilbano el polvo de la paja, el conocimiento del simulacro que del mismo se oficiaba en las aulas. Por supuesto, no era intencin D. Miguel escarbar ms all de sus vvidas impresiones subjetivas, a buen seguro deformadas por lo que todo recuerdo tiene de recreacin,

invencin y actualizacin del pasado. De haber sometido a simple cotejo sus remembranzas escolares con las opiniones de otros ilustres escritores habra encontrado ms de un paralelismo. En efecto, un ao antes de que Unamuno ingresara en el instituto, en 1874, F. Nietzsche denostaba el canon uniforme y cultifilisteo de la escuela alemana de su tiempo, que, al decir del filsofo alemn, apagaba el deseo de aprender de las jvenes generaciones. Y es que en la proliferante literatura del yo con reiterada frecuencia comparece una queja acerca del conocimiento recibido en los establecimientos educativos, a los que abruptamente acusaba H. Hesse de haber aprendido solamente latn y mentiras. Detrs de esta quejumbrosa y generalizada rememoracin crtica del imperfecto pretrito escolar se esconde una implacable y a menudo invisible lgica de produccin, distribucin y apropiacin del saber disponible, inherente a la escuela moderna de la era del capitalismo. En ella el conocimiento toma la forma de disciplinas escolares, autnticos sueos de la razn, que, como en la conocida estampa goyesca, llegan a producir monstruos, pues el conocimiento, una vez sometido a la servidumbre disciplinar, preso en las redes de las convenciones y rutinas escolares, deja de ser fuente de deseo y placer, y, en cambio, deviene en mortificante obligacin, parafraseando a Unamuno, en lumbre plida y fra. De ah que, en mi opinin, las disciplinas escolares constituyen una autntica alegora de las contradicciones y dilemas de la Ilustracin porque, as como en el magnfico grabado de Goya, el mal uso de la razn es engendrador de monstruos, del mismo modo la promesa de saber y emancipacin nsita en todo conocimiento se transfigura, al entrar en contacto con la institucin escolar, en elevado precio y oneroso tributo que el sujeto debe pagar por su integracin social. Una teora social que se tenga por crtica ha de desmontar la apariencia natural de tales precios y tributos, subrayando lo que de coactiva imposicin tienen y buscando la lgica subyacente de la que se nutren. La sociologa crtica y la historia social de la educacin se han ocupado de explorar las leyes ocultas que se esconden tras el conocimiento escolar. En las sociedades del capitalismo tardo los curricula adoptan una serie de rasgos que adquieren la categora de cannicos: sacralizacin de la cultura libresca, separacin y distanciamiento del saber de la realidad y de las experiencias vividas, configuracin individualista y examinatoria del aprendizaje, parcelacin disciplinar de los conocimientos, etc. Tales rasgos expresan unos convencionalismos sociales y unos arbitrarios culturales codificados en el curso de una larga tradicin histrica. Claro que por convencional y arbitrario, entiendo no algo sinnimo de caprichoso, sino aquello que procede de un arbitrio, esto es, de una decisin que da preferencia a unas cosas y excluye otras. Todo curriculum, en efecto, significa una seleccin cultural, y es tambin, por tanto, una tradicin inventada. Pero esa invencin no posee otra naturaleza que su ser sociohistrico, constituido, en buena parte, gracias a las estrategias de las comunidades cientficas y al peso de los mecanismos institucionales (los grupos de poder) que intervienen en la definicin de los campos de conocimiento. De ah que entre los practicantes de un saber o ciencia (y los profesores somos un buen ejemplo) se propenda a defender, para utilizar el trmino de Bourdieu, un cierto estatuto de extraterritorialidad", como si se tratara de

impermeabilizar y proteger de la mirada ajena a las tareas burocratizadas de generacin del conocimiento, como si se buscara marcar las diferencias con otras actividades no "tan" desinteresadas. Comprender el conocimiento como un producto social sometido a las reglas de la divisin del trabajo en el capitalismo tardo nos conduce inexorablemente a concebir la dimensin sociohistrica del mismo y a criticar cualquier forma de reificacin, tanto fuera como dentro del sistema escolar. El conocimiento, en su forma actual de disciplinas acadmicas, no es algo ya terminado y eterno, no es un dato incontrovertible de la realidad, es, por el contrario, el resultado de una seleccin cultural en el tiempo, consecuencia, a su vez, de la compleja trama de relaciones que se dan entre cultura y poder social. La reciente querella sobre sobre la enseanza de las humanidades en Espaa es un ejemplo muy elocuente de cmo los contenidos de la enseanza pueden ser objeto de discrepancias cientficas y polticas. Pero un debate como se, de excepcional intensidad pblica, saca a la superficie que, parafraseando a Bernstein, "la batalla de los curricula es tambin un conflicto entre diferentes concepciones del orden social y por lo tanto es una batalla fundamentalmente moral". En el sistema escolar reina de forma omnipotente la fragmentacin del conocimiento en disciplinas, que se acepta como hecho incuestionable. Pero esta "asignaturizacin" del conocimiento no es algo "natural. Una posicin crtica obliga a interrogarse sobre la naturaleza y las claves de ese tipo especial de conocimiento, evitando recaer en las tentaciones proclives admitir sin ms o a reducir el contenido de la enseanza a los regmenes de verdad de la disciplinas cientficas de referencia. A tal propsito parece insoslayable la prospeccin histrica acerca de cmo se ha generado este tipo de conocimiento, lo que hace de la investigacin histrica una averiguacin genealgica de los problemas del presente ms que una simple contemplacin arqueolgica de los estratos del pasado. Aunque sea brevemente, me referir, por lo que tienen de paradigmtico, a la sociognesis de tres invenciones: la historia escolar, el profesorado y la didctica de las ciencias sociales. 2.- La instauracin de una tradicin social: el cdigo disciplinar de la historia escolar. La historia es una de las disciplinas que forman parte del mosaico curricular de la escuela. Es una criatura propia de los sistemas educativos de la modernidad. Es, por tanto, tambin un sueo de la razn, que no pocas veces se muestra como pesadilla. El propio Unamuno narra, en sus Recuerdos de niez y mocedad, cmo era su clase de historia en el Instituto. Qu historia aprenda, un muchacho como l (imposible usar el femenino en tal poca) en plena Restauracin? A partir de la confesin unamuniana y de otros muchos documentos que podran traerse a colacin, la educacin histrica evidencia: memorismo, historia de acontecimientos, historia alejada de lo contemporneo, desde arriba, nacionalista. stos son, en efecto, los rasgos constituyentes de lo que he llamado cdigo disciplinar de la historia. Por tal entiendo una tradicin inventada, una tradicin social reguladora

de los discursos y las prcticas de la educacin histrica en Espaa. Su larga duracin y persistencia no debe velarnos su sociognesis. Tras un dilatado periodo de sedimentacin de imprecisos, fragmentarios y variopintos usos de educacin histrica, las artes de Clo alcanzan la firme categora de materia escolar a mediados del siglo XIX, periodo de invencin del cdigo disciplinar, autntica etapa fundadora de la historia escolar en Espaa. Este proceso constituyente se ve precedido de un paulatino y titubeante descendimiento de Clo desde los palacios y las estancias nobiliarias hasta las aulas de los centros educativos erigidos por el Estado burgus, que ahora acogen un haz de nuevos saberes escolarizados. La construccin de la historia como asignatura puede comprenderse como una lenta separacin y desgajamiento disciplinar de las artes literarias y el estudio de los autores latinos, de lo que entonces se entenda por humanidades clsicas, dentro de las que la historia figura como un mero apndice decorativo, tal como puede percibirse, por ejemplo, asomndonos a las regulaciones de la Ratio studiorum en los colegios de los jesuitas. Estos primigenios estratos y retazos de educacin histrica, siempre adheridos al cultivo de la retrica, la elocuencia y el arte de la memoria, se materializan en artefactos pedaggicos tales como los libros de texto. Ahora bien, habr que esperar a la era isabelina para asegurar y afianzar la presencia autnoma de la historia dentro del sistema educativo reglado. Todava en el Informe Quintana de 1813 figuraban tales estudios entre los que sirven para el arte de escribir. Ser, en cambio, a partir del Plan Pidal de 1845 y la Ley Moyano de 1857 cuando, de forma irreversible a lo largo del modo de educacin tradicional-elitista (entre mediados del siglo XIX y hasta los aos sesenta del siglo XX), la historia asegure la conquista de un espacio curricular muy claro en la enseanza media (uniendo su destino al de la geografa), algo ms difuso y fragmentado en la universitaria y ms tardo en la primaria (hasta 1901 no se garantiz de jure en los grados obligatorios de la primera enseanza). Una vez conquistadas posiciones dentro de la fortaleza curricular edificada por el Estado burgus, durante ms de una centuria la historia escolar goza de una confortable, segura e indisputable posicin, obteniendo un consenso tcito sobre su valor y necesidad educativos, como si de algo natural se tratase. Pero nada ms lejos de ser algo natural. La existencia de la historia escolar, que en estos aos centrales del siglo XIX comprende una parte de la obra educativa del liberalismo doctrinario, es el resultado de una autntica invencin, en el sentido hobsbawmiano en que hoy la historia social emplea este trmino, que se verifica merced a una accin de diversos agentes sociales recontextualizadores: desde los responsables polticos hasta los profesores y alumnos. Unos y otros son quienes, en este momento autnticamente constituyente, fijan una tradicin discursiva, reguladora y prctica, esto es, quienes crean el cdigo disciplinar de la historia escolar. El cdigo disciplinar de la asignatura dista mucho de ser una criatura hecha a imagen y semejanza de la historiografa profesional, entre otras razones porque no exista tal. Ms bien es el complejo resultado de una metamorfosis y una recontextualizacin de la cultura dominante merced a la interrelacin de varios factores: la funcin atribuida a los estudios histricos en los distintos niveles educativos (que, no se olvide, eran ocupados por clases sociales desiguales), las regulaciones jurdicas y, sobre todo, la interaccin en

la prctica cotidiana de los textos visibles (programas y manuales) con los contextos escolares, interaccin que aparece mediada de manera crucial por la condicin de clase y gnero de los destinatarios y las seas de identidad del campo profesional de los docentes. En la interseccin de prcticas discursivas y prcticas docentes institucionalizadas, vino a darse esa peculiar alquimia cultural que crea la historia escolar. Los rasgos distintivos ms sobresalientes del cdigo disciplinar en su poca fundacional se podran reducir a cuatro: arcasmo, nacionalismo, elitismo y memorismo. El afn arcaizante figura en los textos ms visibles de la educacin histrica, por ejemplo, en los manuales (especialmente en los de primaria), donde el matrimonio entre religin e idea de progreso se suele envolver en un discurso moralizante y en un arbitrario esquema cronolgico de sucesin de edades, al que acompaa, muy a menudo, un escaso inters por las novedades y la crtica historiogrficas. Y es que los libros de texto y en general la historia escolar no acreditan como funcin destacada la incorporacin de las innovaciones historiogrficas, y s ,en cambio, poseen la misin, una y otra vez probada, de nacionalizar las conciencias a travs de la nacionalizacin del pasado. Esta copiosa veta nacionalista espaola, ribeteada de castellanismo y de esencias tnico-religiosas, es consustancial a la historia escolar durante todo el modo de educacin tradicional-elitista y explica, en buena medida, la unanimidad de la que se beneficia, una vez salvadas las reticencias iniciales de los ultrahumanistas clericales, la instalacin de los saberes de Clo en los recintos escolares. La intensidad de la educacin histrica y de la nacionalizacin de las conciencias, hzose de manera socialmente selectiva, porque... a tal clase (y gnero), tal historia. En el nivel primario, la historia sagrada sirvi, durante mucho tiempo, de sucedneo, y la socializacin nacionalizadora y el conocimiento especfico de la historia estuvo, por consiguiente, al servicio de un sector de la poblacin: los cursantes del bachillerato. Es decir, la educacin histrica conlleva un manifiesto elitismo y sus signos de distincin son muy notorios hasta el punto de que cabe diferenciar, desde la poca fundacional del cdigo disciplinar, entre una historia sin pedagoga y una historia con pedagoga. La primera, imperante en la segunda enseanza, dirigida a las futuras clases dirigentes se presenta como una saber culto, valioso por s mismo, ostentoso, ornamental, poco prctico, en fin, un conocimiento propio de las clases ociosas, que presupone el lector culto (un nio sabio y una historia culta) y que prescinde de los artilugios pedaggicos. La segunda, predominante en la primera enseanza, haciendo gala de un estilo de socializacin ms grosero, tiende a reducir la educacin histrica al recitado memorstico, valindose para ello de la recuperacin del dilogo catequstico y la versificacin, que configuraron el repertorio mnemotcnico de los primeros libros de texto. El memorismo es el cuarto rasgo del cdigo disciplinar, compartido por la historia con y sin pedagoga. Es caracterstica que permanece empastada en una enseanza verbalista y en las rutinas cronoespaciales reglamentadas y asumidas en la vida diaria por el habitus profesional de los cuerpos docentes, y en especial por el de los catedrticos de instituto, autnticos fundadores de la historia escolar. Pues bien, esta tradicin social que se exhibe en las caractersticas del cdigo disciplinar, una vez constituida se prolonga en el tiempo y se consolida desde la Restauracin hasta

los aos sesenta del siglo XX., momento en que principia a cobrar fuerza un nuevo modo de educacin tecnocrtico de masas. Ello no quiere decir, por supuesto, que en este vasto lapso no acontezcan mutaciones en la educacin histrica, ya que la dialctica entre el cambio y la continuidad es propiedad insoslayable de toda tradicin social. Empero, en lo ms esencial, persisten los cuatro rasgos mencionados, perduran la distinciones entre las dos historias, aunque es cierto que el juego de distancias y proximidades tiende a tornarse, igual que ocurre respecto a la historiografa, ms sutil, y, al final, ms borroso. Y ni que decir tiene que el efecto de los regmenes polticos se deja sentir. Desde principios del siglo XX se consolida la presencia legal de la historia en todos los niveles educativos, se constituye una autntica base profesional de la historiografa hispana y se oyen, con cierta fuerza, las voces que reclaman una profunda transformacin de la enseanza de la historia. Durante el franquismo se acentan, hasta la caricatura, las dimensiones ms retrgradas del cdigo disciplinar. No obstante, el tempo del cambio no imita las pautas de sucesin de los regmenes polticos, porque los elementos del cdigo disciplinar en tanto que componentes de una tradicin social, sobreviven, en gran medida, a las variaciones poltico-institucionales. En la ltima etapa de la sociognesis de la historia escolar, la irrupcin del modo de educacin tecnocrtico de masas se acompaa de grandes cambios en la sociedad espaola y en su sistema educativo, que entra en un periodo de casi permanentes reformas. Ello no dej de afectar a la historia escolar, que sufri una cierta crisis de identidad como materia de enseanza al encontrar la competencia de otras formas de socializacin nacionalizante ms eficaces y ponerse en entredicho algunas de las funciones educativas que tradicionalmente haba posedo. La progresiva adaptacin a una educacin de masas y la consiguiente pedagogizacin del conocimiento destruyeron parte de las marcas de la enseanza tradicional de la historia, que ahora pierde su seguro estatuto curricular enfrentndose a algunas opiniones negadoras de su valor educativo (a lo que las comunidades de historiadores respondieron en algunos pases movilizndose bajo la consigna de la historia en peligro). Al mismo tiempo se afianzan un nuevo tipo de relaciones con el saber historiogrfico y se quiebran las habituales seas distintivas de la profesin docente. No insensible al cambio social, los textos visibles de la historia escolar se desprenden de muchos de sus arcasmos, del nacionalismo espaolista y de algunas otras notas de la tradicin social heredada. Durante esta poca se asiste a una fase de reformulacin del vetusto cdigo disciplinar, lo que implica la existencia de cambios y continuidades, segn exploremos en unas capas u otras de la educacin histrica. As, los cambios fueron muy rpidos y perceptibles desde los aos setenta, en los textos visibles de la educacin histrica y entre los grupos de renovacin pedaggica, que ahora despegan. En una palabra, las mutaciones se aprecian en lo que llamo la historia regulada (nuevos programas y libros de texto) y la historia soada (la que propusieron como ideal innovador los grupos de renovacin pedaggica). En cambio la historia enseada, es decir, la prctica real de las artes de Clo en las aulas refleja muchas notas de continuidad . El actual rearme contrarreformista, operado dentro del regreso al conocimiento oficial y efectuado con el beneplcito acadmico , acenta la continuidad y el disciplinamiento que est a punto de plasmarse en la reordenacin del currculo obligatorio.

3.- Los textos vivos de la educacin histrica. Los catedrticos de geografa e historia de Instituto y el inseguro lugar lugar de la didctica de las ciencias sociales. Estas continuidades y permanencias, claro est, no acaecen al margen de los docentes, porque al mismo tiempo que se inventaba la disciplina escolar se inventaba tambin el ethos de una profesin. La definicin de cualquier grupo profesional no es producto de un acto constituyente deliberado, es el resultado de una maceracin sociohistrica, que va definiendo las reglas propias de un campo profesional. Estas reglas, no escritas en su mayor parte, poseen la virtud de la durabilidad: se adhieren al sujeto como habitus y organizan la prctica docente como una autntica tradicin, una y otra vez revivida en el comportamiento cotidiano de los profesionales. En el caso que nos ocupa, los catedrticos de Instituto constituyen la columna vertebral de los profesores de Historia en la educacin secundaria durante todo el modo de educacin tradicional-elitista. El cuerpo de catedrticos de Geografa e Historia de los Institutos de Segunda Enseanza del siglo XIX se convierte en el primer grupo docente al que se le adjudic originariamente y de forma especializada la imparticin sistemtica de ambas materias antes de que en la propia universidad tuvieran un asentamiento docente ntido. Entre 1847 (aparicin de la primera relacin de catedrticos de Instituto) y 1861 (publicacin del primer escalafn oficial) se procede a la fabricacin de un cuerpo docente llamado a tener una extensa vida y una perdurable influencia en los usos de la enseanza de la geografa y la historia. La formacin de este profesorado se sostiene sobre un primordial estado de inconcrecin, de fronteras culturales muy borrosas. Su progresiva definicin profesional corre paralela a la oficializacin y delimitacin de los conocimientos histricos y geogrficos de los que han de ser portadores y transmisores. Es decir, el catedrtico de historia se crea al mismo tiempo que se inventa la historia escolar a travs de los planes de estudios y los libros de texto, que no siempre con facilidad, tratan de ceir los mrgenes de una disciplina, que vive, en su cultivo cientfico, en un estado de inconcrecin preprofesional. Finalmente, en este juego de invenciones y recreaciones, el conocimiento histrico queda instituido y configurado; se funda y fija un cdigo disciplinar de la historia escolar, que, por lo que hace a la enseanza media, se dirige hacia la formacin de los cuadros burocrticos del Estado burgus y los diferentes segmentos de la burguesa. Y a tal funcin social, tal saber histrico. En efecto, el saber legtimo, el conocimiento histrico deseable se presenta como un derroche cultural, como ornamento retrico propio de las elites. As queda esculpido en los libros de texto, en los programas oficiales y en los propios manuscritos que en forma de apuntes o memorias de oposicin, donde es posible exhumar las huellas y trazas ms duraderas de un dilatado pasado profesional. Se trata, en efecto, de un cuerpo selecto y exclusivamente masculino hasta 1930 cuando accede Elena Gmez Moreno, la primera catedrtica de la disciplina. Entre 1861 y 1963, perviven algunas notas de continuidad de un grupo muy reducido numricamente que

todava en el ltimo de los citados aos, a comienzos de la transicin de un modo de educacin a otro, alcanzaba la modesta cifra de 114 miembros con una tasa de feminizacin de 19,2%. Qu tipo de formacin posean estos docentes? Que lugar ocupaba la didctica de su disciplina (o lo que en su poca pudiera ser un conocimiento equivalente a lo que nosotros hoy conocemos por tal) en su formacin? A decir verdad, un lugar prcticamente inexistente, un no lugar. No es extrao que as fuera si alcanzamos a reconocer que, durante todo el modo de educacin tradicional elitista, los destinatarios de la educacin histrica de los centros (los alumnos) y los agentes encargados de su imparticin (los profesores) interactan en un contexto social muy restringido en el que la educacin se pone al servicio de la distincin social, como una ocupacin digna de "caballeros". En ese mundo es en el que el catedrtico decimonnico de historia brilla en el estrecho firmamento de la vida poltica, social y erudita de provincias. La carencia de una especfica formacin histrico-geogrfica y, por supuesto, la total inexistencia de algo pudiera asemejarse a alguna preparacin para la docencia (si exceptuamos la oposicin como forma de acceso), se prolong durante mucho tiempo. En efecto, durante todo el siglo XIX, los estudios de Filosofa y Letras no aseguraban un conocimiento especializado en las disciplinas histrico-geogrficas. Proporcionaban un barniz cultural y literario de orden general, lo que haca frecuente que se simultanearan con otros de ms prestigio y proyeccin profesional, como solan ser los de Derecho. Las primigenias carencias profesionales del sistema de formacin en sus tres dimensiones (dotacin de conocimientos antes de la prctica, procedimiento de acceso y capacitacin permanente) se prolongan en la Restauracin y atraviesan toda la fase del modo de educacin tradicional-eltista, aunque se atisba una progresiva pero lenta particularizacin y especializacin histrico-geogrfica dentro del magma humanstico de los primeros tiempos. Los estudios universitarios no posean ninguna relacin directa con el oficio de ensear, aunque ya tempranamente podemos registrar el efmero e interesante empeo de erigir, entre 1850 y 1852, una Escuela Normal de Filosofa, encargada de adiestrar a los futuros profesores de la Facultad de Filosofa (donde haba secciones de Ciencias y Letras) y de los institutos de segunda enseanza. El fracaso de la Escuela Normal de Filosofa no impidi que posteriormente, entre los sectores profesionales vinculados a la renovacin cientfica y pedaggica, se levantaran voces criticando el estado de la formacin inicial, el tortuoso procedimiento de las oposiciones y la inexistencia de actualizacin permanente. En 1918 Jos Deleito y Piuela, ilustre catedrtico institucionista de la Universidad de Valencia, pergeaba un valioso plan de profesionalizacin de los estudios histricos, que no pas de la esfera de las ideas, aunque algunas experiencias de capacitacin docente vinculadas al InstitutoEscuela y de los tiempos de la Segunda Repblica apuntaron en una direccin ms profesionalizada que no llegara a consolidarse. De todo ello puede inferirse el no lugar de la didctica de las ciencias sociales como saber, a pesar de existir ya tempranas voces que claman por la profesionalizacin docente. Por

otro lado, el propio cultivo del campo de la didctica de la historia y la geografa no dejaba de ser una rara, extica y ocasional planta dentro de los nichos institucionales que acogan el conocimiento legtimo, aunque, en ocasiones, no falt quien, como Rafael Altamira produjera frutos muy sabrosos. Las ltimas dcadas han estado profundamente marcadas por las reformas educativas que han pretendido encauzar los cambios consustanciales a la implantacin de un modo de educacin tecnocrtico de masas. Las mutaciones inherentes a este proceso han afectado, por supuesto, a la arquitectura corporativa de los profesores de enseanza media, quebrando, en buena parte, la lgica de funcionamiento y reproduccin del campo profesional. Una primera manifestacin de las rupturas acaecidas consiste en la quiebra de la hegemona corporativa del cuerpo de catedrticos, indiscutida a lo largo de todo el modo de educacin tradicional-elitista.. En segundo trmino, la ruptura de esta tradicin ms que centenaria coincide con la escolarizacin de masas a la que sigue la posterior invencin e institucionalizacin de la didctica de las ciencias sociales como campo de conocimiento. El proceso de fijacin institucional en la Universidad ha acaecido en las dos ltimas dcadas y ha ido sustituyendo y desplazando progresivamente a una indagacin didctica ms vinculada a las iniciativas espontneas y desinstitucionalizadas de los grupos y movimientos de renovacin pedaggica. Durante los aos ochenta, una vez obtenida la credencial universitaria de rea de conocimiento y bajo el impulso de las reformas educativas y los nuevos proyectos universitarios de investigacin, se asiste a la emergencia de un campo nuevo que precisa ir cerrando paulatinamente su territorio, poniendo fronteras y levantando ciertas barreras mediante consensos intelectuales y alianzas de poder acadmico. En el curso de estos aos, la didctica de las ciencias sociales sufre un proceso de creacin similar al de la historia escolar a mediados del siglo XIX, porque, como entonces dijera Gil de Zrate, todo era preciso crearlo. Para ello se ha precisado la consolidacin y expansin de nuevas vas de investigacin y la configuracin corporativa en forma de lobby universitario de una comunidad epistemolgica compuesta por ms de ciento cincuenta docentes organizados piramidalmente, por lo que se refiere a modalidades de acceso y control, y que manifiesta una acusada concentracin geogrfica y personal de poder institucional. Las estrategias de expansin, la conquista de nuevos territorios y el cercamiento de los ya existentes son operaciones de mucho y singular calado para la explicacin del proceso constituyente del campo profesional de la didctica de las ciencias sociales. La invencin del cdigo disciplinar de la didctica de las ciencias sociales requiere, pues, imaginar temas, doctrinas y otros componentes cientfico-escolsticos que justifiquen su existencia a la par que se delimitan los destinatarios de tal saber y se ensanchan los nichos institucionales donde aposentarlo. Forjar esta criatura disciplinar requiere, al decir de sus creadores, consolidar un hipottico cuerpo terico mediante el consenso. Me temo que, a la vista de los resultados, en el itinerario de esta invencin., rememorando la sentencia marxiana, se ha pasado de la nada a la ms absoluta miseria.

En fin, la disconformidad con las disciplinas que manejamos como profesores, la impugnacin de los cdigos que rigen nuestro propio ejercicio profesional y la refutacin de los discursos didcticos legitimadores, constituyen precondiciones para una didctica crtica, que no puede sustentarse simplemente sobre un acuerdo cientfico de la comunidad de funcionarios que trabaja bajo ese rtulo. La didctica de las ciencias sociales que propongo es una parte del conocimiento social crtico sobre la educacin y debe, por tanto, estar alejada del burdo instrumentalismo que suele ser moneda corriente en manuales y otros escritos. El pensamiento dominante da pbulo a la creencia segn la cual la "didctica" consiste en una operacin de hacer comprensible y fcilmente visible un conjunto de contenidos acadmicos ya constituidos y tomados como cuerpos de saber intocables. Mas la historia de las disciplinas escolares nos explica el carcter selectivo y peculiar del conocimiento escolar, y nos sugiere la imposibilidad de reducirlo a las ciencias de referencia. Qu tipo de democracia perseguimos?, qu tipo de conocimiento deseamos? Los usuarios de la educacin secundaria, felices y eternamente escolarizados, para qu y qu tipo de historia necesitan saber? Evidentemente, en su mayora, no precisan ya de la rancia proclama de la Real Academia de la Historia Cul entonces? Este tipo de preguntas que se refieren a la funcin social de la cultura y del conocimiento en una sociedad democrtica constituyen la base sobre la que erigir un programa de reprofesionalizacin de los docentes que conceda un nuevo significado a la didctica de las ciencias sociales, que busque nuevos lugares donde edificar nuevos sujetos y discursos renovados. Cuando hayamos movilizado al sujeto de esa accin colectiva, la didctica de las ciencias sociales habr, por fin, encontrado su lugar y a su autor. En eso andamos en Fedicaria.

NOTA BIBLIOGRFICA La limitacin en extensin del texto me ha inducido a suprimir las citas de tipo acadmico y las correspondientes notas bibliogrficas. No obstante, el lector o lectora, ya habr intuido cules son las fuentes de mi pensamiento. Parte de lo que se dice en esta conferencia lo he expuesto ms amplia y documentadamente en mis libros (Sociognesis de una disciplina escolar..., y Clo en las aulas...). En general, el flujo de ideas que discurre por mi trabajo es tributario de dos caudalosas fuentes: la sociologa crtica y la historia social del curriculum, y, por supuesto, de otras tradiciones intelectuales que sera prolijo citar aqu. Difcil, pues resulta, seleccionar las deudas ms urgentes. Me limitar a indicar unos pocos libros a modo de invitacin a la lectura. Por lo que hace a la sociologa crtica y muy especialmente por lo que se refiere a los conceptos de campo, habitus y otros de su autor, cabe recomendar un texto de Pierre Bourdieu: Cuestiones de sociologa, Istmo, Madrid, 2000, que recoge una muy interesante recopilacin de artculos y entrevistas, originalmente publicados en francs en 1984. Su formato, estilo y variedad permite una fcil aproximacin divulgativa a la obra de un terico social imprescindible

En cuanto a la historia social de las disciplinas escolares, en la que se inscribe mi trabajo sobre el cdigo disciplinar de la historia, resulta especialmente aconsejable, como primera introduccin, consultar los trabajos de Ivor F. Goodson, Andr Chervel y otros que se renen en el nmero monogrfico de Revista de Educacin, n 295 (1991), dedicado a la historia del curriculum. Esta primera aproximacin se puede complementar con la lectura del libro de Ivor F. Goodson: Historia del curriculum. La construccin social de las disciplinas escolares, Pomares-Corredor, 1995, en el que se explican los marcos tericos de este tipo de historia y el uso que de los mismo se efecta para el estudio de varias asignaturas escolares. Existen algunos paralelismos entre mi trabajo y el realizado, para el caso francs, por Evelyne Hery:Un sicle de lecons dhistorie. Lhistoire enseigne au lyce, 1870-1970, Presses Universitaires de Rennes, 1999. Por ltimo, recomiendo vivamente dos reediciones de textos del pasado que poseen, como los clsicos, la rara virtud de no haber envejecido. Me refiero a la reflexin, todava no superada, de Rafael Altamira: La enseanza de la historia, Akal, Madrid, 1997 (edic., original de 1895), y la an ms reciente de Jos Deleito y Piuela: La enseanza de la historia en Espaa, y su reforma posible, discurso inaugural de 1918, que selecciona Pedro Ruiz Torres (Ed.): Discursos sobre la historia. Lecciones de apertura de curso en la Universidad de Valencia (1870-1937), Publicaciones de la Universitat de Valncia, 2000. Ambos constituyen fuentes imprescindibles para el conocimiento de la enseanza de la historia en el pasado y, adems, contienen sustanciosas y tiles sugerencias para el presente.