A LITERATURA INFANTIL NOS PRIMEIROS ANOS ESCOLARES E A PEDAGOGIA DE PROJETOS

Cntia Maria Basso 1. CONSIDERAES INICIAIS Ouvir e ler histrias entrar em um mundo encantador, cheio ou no de mistrios e surpresas, mas sempre muito interessante, curioso, que diverte e ensina. na relao ldica e prazerosa da criana com a obra literria que temos uma das possibilidades de formarmos o leitor. na explorao da fantasia e da imaginao que instiga-se a criatividade e se fortalece a interao entre texto e leitor. Quem de ns no lembra com saudades das histrias lidas e ouvidas quando crianas? Daquela historinha contada por nossos pais ao p da cama antes de dormir? Ou daquela contada e interpretada pela professora nas primeiras sries do ensino fundamental? Na interao da criana com a obra literria est a riqueza dos aspectos formativos nela apresentados de maneira fantstica, ldica e simblica. A intensificao dessa interao, atravs de procedimentos pedaggicos adequados, leva a criana a uma maior compreenso do texto e a uma compreenso mais abrangente do contexto. Uma obra literria aquela que mostra a realidade de forma nova e criativa, deixando espaos para que o leitor descubra o que est nas entrelinhas do texto. A literatura infantil, portanto, no pode ser utilizada apenas como um "pretexto" para o ensino da leitura e para o incentivo formao do hbito de ler. Para que a obra literria seja utilizada como um objeto mediador de conhecimento, ela necessita estabelecer relaes entre teoria e prtica, possibilitando ao professor atingir determinadas finalidades educativas. Para tanto, uma metodologia baseada em um ensino por projetos uma das possibilidades que tem evidenciado bons resultados no ensino de lngua materna. 2. UM POUCO DA HISTRIA DA LITERATURA INFANTIL A literatura infantil divide-se em dois momentos: a escrita e a lendria. A lendria nasceu da necessidade que tinham as mes de se comunicar com seus filhos, de contar coisas que os rodeavam, sendo estas apenas contadas, no sendo registradas por escrito. Os primeiros livros infantis surgiram no sculo XVII, quando da escrita das histrias contadas oralmente. Foram obras de fundo satrico, concebidas por intelectuais que lutavam contra a opresso para estigmatizar e condenar usos, costumes e personagens que oprimiam o povo. Os autores, para no serem atingidos pela fora do despotismo, foram obrigados a esconder suas intenes sob um manto fantasioso (Cademartori, 1994). O incio da literatura infantil pode ser marcado com Perrault, entre os anos de 1628 e 1703, com os livros "Me Gansa", "O Barba Azul", "Cinderela", "A Gata Borralheira", "O Gato de Botas" e outros. Depois disso, apareceram os seguintes escritores: Andersen, Collodi,

Irmos Grimm, Lewis Carrol, Bush. No Brasil, a literatura infantil pode ser marcada com o livro de Andersen "O Patinho Feio", no sculo XX. Aps surgiu Monteiro Lobato, com seu primeiro livro "Narizinho Arrebitado" e, mais adiante, muitos outros que at hoje cativam milhares de crianas, despertando o gosto e o prazer de ler (Cademartori, 1994). 3. LITERATURA INFANTIL: UM MUNDO DE IMAGINAO, SONHOS E FANTASIAS A criana que desde muito cedo entra em contato com a obra literria escrita para ela ter uma compreenso maior de si e do outro. Ter a oportunidade de desenvolver seu potencial criativo e ampliar os horizontes da cultura e do conhecimento, percebendo o mundo e a realidade que a cerca. Para Bettelheim (1996),
enquanto diverte a criana, o conto de fadas a esclarece sobre si mesma, e favorece o desenvolvimento de sua personalidade. Oferece significado em tantos nveis diferentes, e enriquece a existncia da criana de tantos modos que nenhum livro pode fazer justia multido e diversidade de contribuies que esses contos do vida da criana (p.20).

Na concepo de Aguiar & Bordini (1993),

a obra literria pode ser entendida como uma tomada de conscincia do mundo concreto que se caracteriza pelo sentido humano dado a esse mundo pelo autor. Assim, no um mero reflexo na mente, que se traduz em palavras, mas o resultado de uma interao ao mesmo tempo receptiva e criadora. Essa interao se processa atravs da mediao da linguagem verbal, escrita ou falada ... (p.14).

Concordando com essas autoras, Cademartori (1994, p.23), afirma que

... a literatura infantil se configura no s como instrumento de formao conceitual, mas tambm de emancipao da manipulao da sociedade. Se a dependncia infantil e a ausncia de um padro inato de comportamento so questes que se interpenetram, configurando a posio da criana na relao com o adulto, a literatura surge como um meio de superao da dependncia e da carncia por possibilitar a reformulao de conceitos e a autonomia do pensamento.

Poucas crianas tm o hbito de ler em nosso pas. A maioria tem o primeiro contato com a literatura apenas quando chega escola. E a partir da, vira obrigao, pois infelizmente muitos de nossos professores no gostam de trabalhar com a literatura infantil e talvez desconheam tcnicas que ajudem a "dar vida s histrias" e que, conseqentemente, produzam conhecimentos. Muitos no levam em conta o gosto e a faixa etria em que a criana se encontra, sendo que muitas vezes o livro indicado ou lido pelo professor est alm das possibilidades de compreenso dela em termos de linguagem. Uma histria traz consigo inmeras possibilidades de aprendizagem. Entre elas esto os valores apontados no texto, os quais podero ser objeto de dilogo com as crianas,

possibilitando a troca de opinies e o desenvolvimento de sua capacidade de expresso. O estabelecimento de relaes entre os comportamentos dos personagens da histria e os comportamentos das prprias crianas em nossa sociedade possibilita ao professor desenvolver os mltiplos aspectos educativos da literatura infantil. Experincias felizes com a literatura infantil em sala de aula so aquelas em que a criana interage com os diversos textos trabalhados de tal forma que possibilite o entendimento do mundo em que vivem e que construam, aos poucos, seu prprio conhecimento. Para alcanarmos um ensino de qualidade, se faz necessrio que o professor descubra critrios e que saiba selecionar as obras literrias a serem trabalhadas com as crianas. Ele precisa desenvolver recursos pedaggicos capazes de intensificar a relao da criana com o livro e com seus prprios colegas. Segundo Bettelheim (1996),
para que uma estria realmente prenda a ateno da criana, deve entret-la e despertar sua curiosidade. Mas para enriquecer sua vida, deve estimular-lhe a imaginao: ajud-la a desenvolver seu intelecto e a tornar claras suas emoes; estar harmonizada com suas ansiedades e aspiraes; reconhecer plenamente suas dificuldades e, ao mesmo tempo, sugerir solues para os problemas que a perturbam ... (p.13).

Ao trazer a literatura infantil para a sala de aula, o professor estabelece uma relao dialgica com o aluno, o livro, sua cultura e a prpria realidade. Alm de contar ou ler a histria, ele cria condies em que a criana trabalhe com a histria a partir de seu ponto de vista, trocando opinies sobre ela, assumindo posies frente aos fatos narrados, defendendo atitudes e personagens, criando novas situaes atravs das quais as prprias crianas vo construindo uma nova histria. Uma histria que retratar alguma vivncia da criana, ou seja, sua prpria histria. De acordo com Abramovich (1995, p.17),
ler histrias para crianas, sempre, sempre ... poder sorrir, rir, gargalhar com as situaes vividas pelas personagens, com a idia do conto ou com o jeito de escrever dum autor e, ento, poder ser um pouco cmplice desse momento de humor, de brincadeira, de divertimento ... tambm suscitar o imaginrio, ter a curiosidade respondida em relao a tantas perguntas, encontrar outras idias para solucionar questes (como as personagens fizeram ...). uma possibilidade de descobrir o mundo imenso dos conflitos, dos impasses, das solues que todos vivemos e atravessamos - dum jeito ou de outro - atravs dos problemas que vo sendo defrontados, enfrentados (ou no), resolvidos (ou no) pelas personagens de cada histria (cada uma a seu modo) ... a cada vez ir se identificando com outra personagem (cada qual no momento que corresponde quele que est sendo vivido pela criana) ... e, assim, esclarecer melhor as prprias dificuldades ou encontrar um caminho para a resoluo delas ...

Portanto, a conquista do pequeno leitor se d atravs da relao prazerosa com o livro infantil, onde sonho, fantasia e imaginao se misturam numa realidade nica, e o levam a

vivenciar as emoes em parceria com os personagens da histria, introduzindo assim situaes da realidade.
ouvindo histrias que se pode sentir (tambm) emoes importantes, como a tristeza, a raiva, a irritao, o bem-estar, o medo, a alegria, o pavor, a insegurana, a tranqilidade, e tantas outras mais, e viver profundamente tudo o que as narrativas provocam em quem as ouve com toda a amplitude, significncia e verdade que cada uma delas fez (ou no) brotar ... Pois ouvir, sentir e enxergar com os olhos do imaginrio! (Abramovich, 1995, p. 17).

4. UM ENSINO POR PROJETOS A Pedagogia de Projetos um tipo especial de pesquisa-ao que tambm est preocupada com a melhora e transformao da prtica social, sendo centrada em uma sucesso organizada de tarefas. Segundo Richter 1997, a Pedagogia de Projetos
... consiste em uma Investigao-Ao cuja ao social transformadora a realizar (essencialmente) uma ao comunicativa. Esta pode se corporificar em diferentes linguagens e veculos; mas pretende operar alguma modificao no ambiente social abrangido pelo veculo da comunicao ... um ensino-baseado-em-tarefa ... um ensino centrado no aluno, processual em termos de todos os parmetros de curso ... a aquisio da linguagem se d em bases interacionistas ... (p. 55, "no paginado").

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) da Lngua Portuguesa tambm mencionam o ensino por meio de projetos. Segundo os autores,
os projetos so excelentes situaes para que os alunos produzam textos de forma contextualizada - alm do que, dependendo de como se organizam, exigem leitura, escuta de leituras, produo de textos orais, estudo, pesquisa e outras atividades. ... Os projetos, alm de oferecerem reais condies de produo de textos escritos, carregam exigncias de grande valor pedaggico: podem apontar a necessidade de ler e analisar uma grande variedade de textos e portadores do tipo que se vai produzir: como se organizam, que caractersticas possuem ou quais tm mais qualidade ...; o exerccio de o escritor ajustar o texto imagem que faz do leitor fisicamente ausente permite que o aluno aprenda a produzir textos escritos mais completos, com caractersticas de textos escritos mesmo ...; ... a necessidade de reviso e de cuidado com o trabalho se impe, pois a legibilidade passa a ser um objetivo deles ...; ... possvel uma interseco entre contedos de diferentes reas ...; ... favorecem o necessrio compromisso do aluno com sua prpria aprendizagem ... (1997, p.70-73).

O trabalho com a literatura infantil desenvolvido via projetos proporciona uma "vida cooperativa" no ambiente de sala de aula. A criana passa a viver com mais responsabilidades e autonomia, fazendo parte de um grupo que incentiva e provoca conflitos. Um ensino por projetos, portanto,
permitir a crianas que construam o sentido de sua atividade de aluno. aceitar que um grupo viva com suas alegrias, entusiasmos, conflitos, choques, com sua experincia prpria e todos os lentos caminhos que levam s realizaes complexas. Vida cooperativa da aula e projetos ... Projetos referentes vida cotidiana, projetosempreendimentos, projetos de aprendizado, cooperativamente definidos, cooperativamente construdos, cooperativamente avaliados ... (Jolibert, 1994a, p.21).

Atravs da Pedagogia de Projetos, a criana antecipa e organiza o texto adequadamente, exigindo de sim mesma que leve a sua tarefa at o fim. Entretanto, por mais autnoma que seja, a criana no deixa de aceitar a ajuda que seus parceiros podem oferecer-lhe e viceversa, adquirindo, desta forma, auto-estima e senso crtico. No ensino por projetos, a criana no age passivamente, ela
... conhece seus objetivos; aprende a planejar seu trabalho, que ir se estender por vrias sesses; ir produzir um tipo de texto identificado desde o comeo; engaja-se pessoalmente na escrita; tem necessidade de uma turma para confrontar e melhorar sua produo ..." (Jolibert, 1999b, p.34).

Em um ensino por projetos destaca-se a produo coletiva e colaborativa do conhecimento, implicando em: a) organizao, por parte do grupo, do que se quer escrever; b) o controle entre o que j est escrito e o que falta escrever; c) o acordo entre as crianas que fazem parte do grupo; d) a distribuio de tarefas e responsabilidades. Portanto, em um ensino atravs de projetos, segundo Jolibert (1994a),
A vida cooperativa da sala de aula, e da escola, e a prioridade conferida prtica da elaborao e conduta de projetos explicitadamente definidos juntos permitem, de uma maneira exemplar, que a criana viva seus processos autnomos de aprendizado e se insira num grupo e num meio considerados como estrutura que estimula, que exige, que valoriza, que provoca contradies e conflitos e que cria responsabilidades. Fazer viver uma aula cooperativa efetuar uma escolha de educador. Significa acabar com o monoplio do adulto que decide, recorta, define ele mesmo as tarefas e torna assptico o meio. fazer a escolha de um processo que leva a turma a se organizar, a dar-se as regras de vida e de funcionamento, gerir seu espao, seu tempo e seu oramento. Para conseguir tal empreendimento tem de: escolher, engajar-se, implementar, responsabilizar-se, regular, realizar, discutir, comentar, criticar, avaliar, viver (p.20-21).

5. CONSIDERAES FINAIS Acredito que a educao seja um espao para descobertas obtidas atravs da participao e colaborao ativa de cada criana com seus parceiros em todos os momentos, possibilitando, assim, a construo de sujeitos autnomos e cooperativos. , portanto, atravs de um ensino por projetos, que a literatura infantil ganhar um sentido maior na vida das crianas. O confronto de opinies, a motivao, as interaes sociais e o trabalho cooperativo possibilitaro criana condies que asseguram o carter formativo das atividades, atravs de uma boa orientao do professor, tendo a finalidade de esclarecer aos alunos o que devem fazer, como devem fazer, por que e para que fazer tal atividade ou ler este ou aquele livro. Na literatura infantil, portanto, a criana aprende brincando em um mundo de imaginao, sonhos e fantasias. BIBLIOGRAFIA ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 5.ed. So Paulo : Scipione, 1995. AGUIAR, V.T. & BORDINI, M.G. Literatura: a formao do leitor: alternativas metodolgicas. 2.ed. Porto Alegre : Mercado Aberto, 1993. BETTELHEIM, B. A psicanlise dos contos de fadas. 11.ed. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1996. p. 11-43. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa. Braslia : MEC/SEF, 1997. CADEMARTORI, L. O que literatura infantil? 6.ed. So Paulo : Brasiliense, 1994. JOLIBERT, J. Formando crianas leitoras. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1994. v.1 _____ Formando crianas produtoras de textos. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1994. v.2 RICHTER, M.G.. Pedagogia de projeto no ensino do portugus. Santa Maria : UFSM , 1997. "No paginado. Digitado".

Literatura infantil: origens, vises da infncia e certos traos populares

Ricardo Azevedo*

O objetivo deste artigo comentar certos aspectos ligados ao estudo da chamada literatura infantil, particularmente os que dizem respeito s suas razes e seus possveis vnculos com a cultura popular. Se considerarmos que a origem da literatura infantil est necessariamente ligada ao surgimento da escola burguesa, portanto aos livros didticos, teremos um tipo de literatura para crianas. Se, ao contrrio, partirmos do pressuposto de que a literatura infantil fundamentalmente ligada, tanto no plano do contedo como no da forma, s manifestaes da tradio popular, teremos outra literatura, mais rica, complexa e humana. 1. Sobre as origens da literatura infantil Numerosos estudiosos tm partido do pressuposto de que s se pode, realmente, falar em literatura infantil a partir do sculo XVII, poca da reorganizao do ensino e da fundao do sistema educacional burgus. Segundo essa linha de pensamento, antes disso e em resumo, no haveria propriamente uma infncia no sentido que conhecemos. Antes disso, as crianas, vistas como adultos em miniatura, participavam, desde a mais tenra idade, da vida adulta. No havendo livros, nem histrias dirigidas especificamente a elas, no existiria nada que pudesse ser chamado de literatura infantil. Por este vis, as origens da literatura infantil estariam nos livros publicados a partir dessa poca, preparados especialmente para crianas com intuito pedaggico, utilizados como instrumento de apoio ao ensino. Como consequncia natural deste processo, o didatismo e o conservadorismo (a escola, afinal, costuma ser instrumento de transmisso dos valores vigentes) deveriam ser considerados componentes estruturais, por assim dizer, da chamada literatura para crianas. Trabalhos como Literatura Infantil y Juvenil en Europa - Panorama Histrico1 - da estudiosa francesa Denise Escarpit ou Anlisis terico del cuento infantil2 de Marisa Bortolussi, entre outros, nos apresentam, mais ou menos, essa viso geral. A pretexto de reconstituir a histria da literatura infantil, Denise Escarpit inicia seu trabalho j no sc. XVII, apontando quais teriam sido os primeiros livros para crianas. Cita, como exemplo, o trabalho Orbis Sensualium Pictus (1658), de Comenius, obra criada com o intuito de ensinar latim atravs de gravuras, um antepassado, sem dvida, do nosso livro didtico ilustrado para crianas. Antes do sculo XVII, afirma Escarpit, no existiria nada que pudesse ser tratado como literatura infantil. A pesquisadora francesa, entretanto, no deixa de mencionar diversas atividades expressivas e populares como as adivinhas, rimas infantis e certos jogos de palavras que, segundo ela, fariam parte da gnese da literatura infantil mas s ganhariam esse contorno - o status de literatura infantil - quando reaproveitadas e pelos primeiros livros destinados especficamente ao pblico infantil. Tal adaptao, note-se, significava, na verdade, a incorporao de aspectos francamente didticos e utilitrios, ligados educao moral, por exemplo.
*

A autora refere-se s narrativas populares, por ex. fabliaux (narrativas breves, alegres, annimas, em geral abordando pequenos casos da vida cotidiana - adultrios, espertezas etc. muito populares no perodo medieval.); contos maravilhosos (de fadas ou de encantamento); fbulas; lendas etc., frisando que, basicamente, eram dirigidos a adultos e contados por adultos. Faz ainda uma interessante associao entre a cultura popular, o que era produzido pelo e para o povo, e o que era oferecido s crianas. Diz textualmente Denise Escarpit que, neste perodo,: Decir popular equivale a decir bueno para los nios. Que essas narrativas eram compartilhadas por adultos e crianas fato conhecido e confirmado por Phillipe Aris3 e Peter Burke4 entre muitos outros historiadores. Alis, por essa poca, eram tnues os limites entre a vida adulta e a infantil. Aris compara a criana medieval a um delicado e querido bichinho de estimao. A morte de crianas pequenas, lembra ele, era fato corriqueiro, seja por falta de higiene, por doenas, pela fome ou por causa das intempries. Sofria-se com tal perda, mas tratava-se de um episdio banal, passvel de ocorrer em todas as casas. Outras crianas, em todo caso, nasceriam. Conseguindo sobreviver aos riscos da primeira infncia, o ainda pequeno indivduo medieval j costumava, l pelos sete anos de idade, ser encaminhado para o aprendizado de alguma profisso. Sempre segundo Aris, sabemos que a criana desta poca adquiria seus conhecimentos, principalmente, atravs do aprendizado prtico e pela convivncia social. A escola medieval era uma instituio precria, bastante desorganizada e pouco comparvel com a que conhecemos em nossos dias. Alm das escolas eclesisticas, estabelecidas, em princpio, para formar religiosos, existiam cursos avulsos, mantidos por professores e mestres-escolas (que eram livres para estipular seus prprios currculos) tambm avulsos, e s. Em todo caso, certo que, por esta poca, poucas crianas iam escola ou permaneciam nela por muito tempo. Participando da vida comunitria, dos costumes sociais, hbitos, linguagem, jogos, brincadeiras e festas, aparentemente no havia, no perodo medieval, assuntos que a criana no pudesse conhecer. Os temas da vida adulta, as alegrias, a luta pela sobrevivncia, as preocupaes, a sexualidade, a morte, a transgresso das regras sociais, o imaginrio, as crenas, as comemoraes, as indignaes e perplexidades eram vivenciadas por toda comunidade, independentemente de faixas etrias. Na verdade, a criana de mais de sete anos ocupava, ao que parece, o papel de um pequeno adulto, inexperiente e frgil, incapaz de certas coisas talvez, mas j uma pessoa na vida, importante como fora na famlia e na sociedade. Vale lembrar que o esprito popular medieval, coletivo por princpio, ligado a festas e atos pblicos era, ao mesmo tempo, marcado pelo fatalismo, pela crena no fantstico, em poderes sobre-humanos, em pactos com o diabo e em personificaes de todo tipo. Nesse mundo, onde a crena em fadas, gigantes, anes, bruxas, castelos encantados, elixires, tesouros, fontes da juventude, quebrantos e pases utpicos e mgicos era disseminada, crianas e adultos sentavam-se lado a lado nas praas pblicas, durante as festas, ou noite, aps o trabalho, para escutar os contadores de histrias.

Neste sentido, falar em contos maravilhosos ou de encantamento quando nos referimos s narrativas populares medievais pode ser considerado um equvoco. No havia neste contexto, principalmente levando-se em conta as concepes populares, uma separao ntida entre o real e o fantstico. Mesmo hoje, pensando bem, essa separao assunto complexo e discutvel. O realismo, portanto, em termos, a realidade, para muitos, como Ehrenzweig5, baseia-se fundamentalmente em esquemas convencionais, culturais e compartilhados, de apreenso e percepo. Em outras palavras, segundo o autor, em princpio, vemos e captamos o que fomos condicionados a ver e captar. Mas voltemos tentativa de discutir as origens da literatura infantil. No possvel negar que falar em contos de fadas hoje, tem significado para todos ns, quase que automaticamente, falar em crianas. Sem colocar em discusso suas diversas denominaes, contos de encantamento, contos maravilhosos, fbulas ou simplesmente contos populares, como queria Andr Jolles6, importa lembrar sua notvel influncia em inmeras obras da literatura infantil. No poucos autores de livros para crianas e outros, utilizaram e continuam utilizando, como referncia, vrios aspectos temticos e formais dos contos populares para desenvolver seu prprio trabalho. Vale lembrar, entre muitas outras, obras como Pinquio7, Aventuras de Xisto8, Histria meio ao contrrio9, Uma idia toda azul10, Os pregadores do Rei Joo11, A Fada-Sempre-Viva e a Galinha-fada12 e Tampinha13, todas com evidentes vestgios das narrativas populares. Se verdade que o universo dos contos populares pode, de alguma forma, ser vinculado a um certo universo infantil (visto com as devidas ressalvas; discutiremos o assunto logo abaixo), a literatura para crianas possivelmente teria outras razes, desvinculadas da fundao da escola burguesa, e, assim, novas indagaes vm baila. O estudo dos contos tradicionais, essas narrativas dirigidas a todas as pessoas, independentemente de faixas etrias, pelo menos se levarmos em considerao as pesquisas de estudiosos dspares como Andr Jolles e Paul Zumthor ou Mikhail Bakhtin, Peter Burke e Johan Huizinga, demostra que os mesmos representam verdadeiro depsito do imaginrio, das tradies e da viso de mundo oriundos de um certo esprito popular, estando enraizados em antiqussimas narrativas mticas. Alm disso, sobreviveram ao longo dos sculos atravs da transmisso oral feita por contadores de histrias, jograis e menestris, num tempo, nunca demais frisar, em que a vida comunitria e coletiva era intensa (em oposio vida privada e dos interesses individuais). Ora, se o conto tpica expresso da cultura popular e se, com o passar do tempo, houve (para no dizer que talvez sempre tenha havido) uma aproximao entre conto popular e a infncia, ou entre o popular e o infantil, vale indagar: que caractersticas, afinal, tm esses contos e quais delas, eventualmente, podem ter permanecido vivas na literatura para crianas? 2. Sobre um certo universo infantil Antes de continuar, vamos examinar um pouco o que significa este para crianas. Classificaes usuais como infantil e juvenil, podem, naturalmente, ser teis em determinadas situaes (por exemplo, as mercadolgicas), mas, convenhamos, parecem bastante imprecisas. Infantil indica crianas. Mas, que crianas? De trs, cinco, sete, nove ou onze anos? Alfabetizadas ou no? possvel tratar uma pessoa de sete da mesma forma que tratamos uma de nove? Um livro para uma criana de oito anos agradaria a uma de dez?

Para alguns, pessoas de onze anos j no seriam crianas mas sim adolescentes, portanto caracterizveis como juvenis. Mas o que seria juvenil? Jovens de onze, de treze ou de quinze? possvel tratar um jovem de onze da mesma forma com que tratamos um de quinze? Quais os pontos comuns e as diferenas entre um jovem de treze e uma criana de nove anos? Seriam duas pessoas de treze anos iguais? Questionamentos deste tipo tm, na verdade, algum cabimento? Considerando a literatura, a motivao esttica, o discurso ficcional, potico e no utilitrio, faz sentido falar em livros dirigidos a determinadas faixas etrias? Seria vlido dividir a complexa realidade humana, matria prima da arte, em abstratos grupos de idade? possvel tratar a infncia como uma massa homognea de pessoas? Para determinar graus de escolaridade talvez sim, mas para falar em experincia existencial? No caso dos livros didticos, a diviso dos assuntos em faixas etrias parece ser um procedimento bastante razovel. Pensamos no contedo de determinada matria, com contornos ntidos, organizado num grau crescente de dificuldades, dividido em tantos anos letivos, transmitido de forma objetiva a indivduos com, mais ou menos, as mesmas caractersticas e no mesmo estgio fsico e neurolgico. Considerando a existncia de livros de literatura infantil, contendo um discurso subjetivo, ficcional e potico, no didtico (no utilitrio) por princpio, o mesmo procedimento seria vlido? E levando-se em conta a bvia (e humana) diferena entre as experincias individuais de cada um? H crianas de 8 anos que j trabalham. H meninas de 11 anos que j so mes. H filhos de pais separados. H crianas que perderam o pai. H traumas. H temperamentos. H sonhos. H vivncias absolutamente pessoais (o gosto, os prazeres, a perspectiva do sublime). Alm disso, possvel encontrar, num mesmo grupo, pessoas oriundas de tradies, culturas e concepes de mundo diferentes. Em suma, h de tudo quando levamos em conta o plano da existncia particular e no o da genrica, esquemtica e higinica estatstica. A viso que temos hoje do que seja criana ligada, naturalmente, ao nosso contexto histrico, social, cientfico (epistemolgico) e cultural. Estamos habituados a conviver, pelo menos em certas classes sociais, com uma infncia apartada da vida adulta (do trabalho, da sexualidade, da poltica etc), habitando um universo delimitado por assuntos escolares, certo vocabulrio, certas brincadeiras e certos assuntos. Em outras pocas, existiram outras crianas, tratadas de outras formas, ocupando outros espaos dentro da famlia e da sociedade. No perodo medieval, como vimos, crianas e adultos trabalhavam duro. noite, sentavam-se lado a lado e juntos deliciavam-se com as mesmas histrias, participavam das mesmas festas e, pelo menos em tese, estavam sintonizados com as mesmas inquietaes. Se examinarmos a vida da criana pobre, habitante de uma favela, hoje, encontraremos situao similar. Num outro extremo, em nosso perodo histrica e em certas camadas sociais, podem ser encontrados jovens com mais de vinte anos de idade sem noo do que seja o trabalho ou o exerccio da cidadania Voltamos questo, aparentemente ingnua. O que so crianas? Que recursos afinal, esto virtual e potencialmente presentes na infncia? Seria esse conceito, este estgio da existncia, uma coisa to cristalina, consensual e ntida assim? O que so adultos? possvel trat-los como uma massa homognea e abstrata? Ser vlido generalizar esses termos com tamanha segurana?

Se de fato, bvia e indiscutivelmente, existem diferenas entre adultos e crianas, separlos em dois mundos distintos com contornos claros parece-nos uma idealizao precria e redutiva, bastante afastada de qualquer coisa que se possa chamar realidade. De momento, em todo o caso, o que nos interessa so principalmente os seguintes pontos: 1) se levada a srio, a noo de que existem dois universos lquidos e certos separando crianas e adultos ir, fatalmente, nos levar a determinado tipo de literatura infantil; 2) se considerarmos que adultos e crianas compartilham, em linhas gerais, um mesmo universo, com certeza teremos outra literatura infantil, a nosso ver infinitamente mais rica e complexa e humana. 3. Vnculos entre o conto popular e a literatura infantil Vale a pena tentar apontar alguns pontos que, em nossa viso, poderiam aproximar as narrativas populares da literatura para crianas. No plano da expresso, do discurso (ou do significante), sabemos que os contos populares sobreviveram ao longo dos sculos de boca em boca, transmitidos por bardos, menestris e contadores de histrias. Estes, invariavelmente, recorriam a um discurso conciso, a uma linguagem marcada pela expresso oral, frmulas verbais pr-fabricadas, ditados, frases feitas e a um vocabulrio popular e acessvel, tendo em vista a comunicao clara e direta com a platia14. Encontraremos situao anloga na maioria absoluta das obras destinadas ao pblico infantil: textos concisos, marcados pela oralidade, utilizando vocabulrio familiar e construdos com a inteno de entrar em contato com o leitor. Da mesma forma, no plano do contedo, muitos pontos de contato unem os contos populares literatura infantil. Vamos enumerar apenas alguns deles: 1. A recorrncia do elemento cmico. O riso, o deboche, a alegria e o escrnio como revide aos paradoxos contrapostos pela existncia; 2. O uso singularmente livre da fantasia e da fico, muitas vezes como forma de verificao ou experimentao da verdade; Estes dois primeiros itens, para Mikhail Bakhtin15, so ndices das mais arcaicas tradies populares. 3. Personagens movidos muito mais por seus prprios interesses, pelo livre arbtrio, pela aproximao afetiva, pelo senso comum, pelos sentidos, pela empatia, pela viso subjetiva, pela busca da felicidade (a moral ingnua referida por Andr Jolles) do que por uma tica geral, pr-estabelecida, racional, abstrata, uniforme, objetiva, imparcial e impessoal, que pretende determinar, a priori, o certo e o errado. Na literatura infantil, a moral ingnua reaparece regendo personagens que vo de Emlia de Lobato e Raquel de A bolsa amarela de Lygia Bojunga ao Menino maluquinho de Ziraldo, parentes, sem dvida, dos tambm transgressores e inesperados Juca e Chico, Pinquio, Alice e Peter Pan; 4. Certos temas e enredos tradicionais remanescentes, ao que tudo indica, de imemoriais narrativas de iniciao, e que poderiam, mesmo que precariamente, ser rotulados como a busca do auto-conhecimento ou da identidade ( recorrente em numerosos contos de fadas. Na literatura infantil, surge em obras que vo de Pinquio e As aventuras de Alice no Pas das Maravilhas16 a A bolsa amarela17 e o Homem que soltava pum18) ou a luta do velho contra o novo (basta lembrar de contos populares como A Branca de Neve e de

obras como Peter Pan19 e, por que no, As aventuras de Alice no Pas das Maravilhas, A bolsa amarela e o Homem que soltava pum); 5. O uso livre de personificaes e antropoformizaes; 6. A possilbilidade da metamorfose; 7. As poes, adivinhas, instrumentos e palavras mgicas; 8. Histrias apresentando um carter inicitico, nas quais o heri parte, enfrenta desafios ( engolido por um peixe, perde a memria, v-se transformado num monstro etc.) e retorna modificado; 9. Imagens recorrentes como vos mgicos, monstros, oxmoros etc; 10. O final feliz. Este recurso, presente em inmeras narrativas populares, considerado por muitos um ndice de alienao. Na verdade, este expediente, utpico por natureza, parece estar enraizado em certas concepes arcaicas como as que preconizam a renovao peridica do mundo (o eterno retorno). Por este vis, tudo no mundo fecundado, nasce, cresce, prospera, decai, apodrece, morre e renasce. Em outras palavras, tudo, no fim, acaba voltando pureza original, portanto, no fim, tudo d certo. Se no deu certo, diz o ditado popular, porque ainda no chegou ao fim20. 4. Concluso Ao abordar temas to amplos num espao to exguo no tivemos, nem de longe, a pretenso de ser conclusivos. Fica clara porm, no que diz respeito ao estudo da literatura infantil, a necessidade urgente de discutir alguns pontos: 1) a oposio entre uma literatura infantil necessariamente utilitria (ligada lio e inteno didtica) e outra necessariamente potica (= literria) e no-utilitria (ligada fico, inteno esttica e especulao existencial); 2) a oposio entre a existncia de um universo infantil e outro compartilhado, basicamente por crianas e adultos; e ainda, 3) a identificao das razes da literatura infantil com o surgimento da escola burguesa em oposio aos elos existentes entre a literatura infantil e os contos maravilhosos, portanto, cultura popular.

BIBLIOGRAFIA 1) ESCARPIT, Denise. La literatura infantil y juvenil en Europa. Trad. Diana Flores, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1981. 2) BORTOLUSSI, Marisa. Anlisis terico del cuento infantil. Madrid, Alhambra, 1985. 3) ARIS, Phillipe. Histria social da criana e da famlia. 2 ed. Trad. Dora Flaksman. Rio de Janeiro, Guanabara, 1981. 4) BURKE, Peter. Cultura Popular na Idade Moderna. 2 ed. Trad. Denise Bottmann. So Paulo, Companhia das Letras, 1995. 5) EHRENZWEIG, Anton. A ordem oculta da arte. Trad. Lus Coro. Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1969. 6) JOLLES, Andr. Formas simples. Trad. lvaro Cabral. So Paulo, Cultrix, 1976. 7) COLLODI, C. Pinquio. Trad. Edith Negraes So Paulo, Hemus, 1985. 8) ALMEIDA, Lcia Machado de. Aventuras de Xisto. 5 ed. So Paulo, Brasiliense, 1973. 9) MACHADO, Ana Maria. Histria meio ao contrrio. 7 ed. So Paulo, tica, 1986. 10) COLASANTI, Marina. Uma idia toda azul. 15 ed. Rio de Janeiro, Nrdica, 1979. 11) CAMARGO, Lus. Os pregadores do Rei Joo. So Paulo, tica, 1980. 12) ORTHOF, Sylvia. A Fada Sempre-Viva e a Galinha-Fada. 6 ed. So Paulo, FTD, 1994. 13) LAGO, ngela. Tampinha. So Paulo, Moderna, 1995. 14) ZUMTHOR, Paul. A letra e a voz. Trad. A. Pinheiro e J. P. Ferreira. So Paulo, Companhia das Letras, 1993. 15) BAKHTIN, Mikhail. Problemas da potica de Dostoivski. Trad. Paulo Bezerra. Rio de Janeiro, Forense, 1981. 16) CARROL, Lewis. Aventuras de Alice no Pas das Maravilhas e outros textos. Trad. Sebastio Uchoa Leite. Rio de Janeiro, Fontana/Summus, 1977. 17) NUNES, Lygya Bojunga. A bolsa amarela. 6 ed. Rio de Janeiro, Agir, 1981. 18) PRATA, Mrio. O homem que soltava pum. So Paulo, Escrita, s/d. 19) BARRIE, J. M. Peter Pan. Trad. Maria Antonia Van Acker. So Paulo, Hemus, s/d. 20) Sobre o assunto, CASSIRER, Ernst. Ensaio sobre o homem. Trad. Toms Bueno. So Paulo, Martins Fontes, 1994; ELIADE, Mircea. Mito e realidade. Trad. Pola Civelli. So Paulo, Perspectiva, 1972 e BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Mdia e no Renascimento. 2 ed. Trad. Yara Frateschi. So Paulo- Braslia, Hucitec, 1993.