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Educatio Siglo XXI, Vol. 29 n 1 2011, pp.
149-174 149
La Investigacin en Didctica
de las Ciencias Sociales
PEDRO MI RALLES MART NEZ
SEBASTI N MOLI NA PUCHE
JORGE ORTUO MOLI NA
Universidad de Murcia
Resumen:
La didctica de las ciencias sociales es
un rea que se encuentra todava en pro-
ceso de consolidacin como espacio de
reexin cientca debido a sus apenas
tres decenios de existencia, si bien otras
didcticas especcas con igual juventud
ya muestran una madurez mayor. La di-
dctica de las ciencias sociales todava
adolece de un marco claro de actuacin
motivado posiblemente por una escasez
de produccin investigadora con rela-
cin a otras didcticas especcas y de
proyectos de investigacin competitivos
de mbito estatal e internacional. Ade-
ms, no existe investigacin sobre Edu-
cacin Infantil, y en la etapa de Primaria
los resultados son muy pobres. El presen-
te artculo hace un recorrido por la pro-
duccin cientca de la ltima dcada
(artculos en revistas de investigacin del
rea y tesis doctorales) en las que salen
a la luz todava dichas carencias a la par
que se indican posibilidades de trabajos
futuros que han de ayudar a consolidar
el carcter autnomo de dicha rea de
conocimiento.
Palabras clave:
Didctica de las ciencias sociales, produc-
cin cientca, tesis doctorales, revistas de
investigacin.
Abstract:
The Social Science Education as autono-
mous discipline at Spanish academia is
still in process of consolidation because of
its youth. Nevertheless, Science Education
and other specic didactics as young as
Social Science Education have reached
a level of denition and independence
among the academics that the latter does
not do, likely because of the lack of inves-
tigations published and research projects
funded by national or international insti-
tutions. Besides, there is no research on
Early Childhood Education, and they are
scarce on Elementary School. The result
cannot be different from an absence of a
solid theoretical frame motivated by the
non consensus about the concepts which
must guide the researches. This paper con-
cerns with the revision of published arti-
cles in the last decade in two of the most
well known journals of the discipline as
well as the dissertations carried out in
Spanish universities, where the traditional
problems are unsolved. Meanwhile, future
research lines are highlighted in order to
get the autonomy and consideration that
Social Science Education deserves.
Key words:
Social Science Education, research, disser-
tations, journals.
La Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales
PEDRO MIRALLES MARTNEZ, SEBASTIN MOLINA PUCHE Y JORGE ORTUO MOLINA
150 Educatio Siglo XXI, Vol. 29 n 1 2011, pp. 149-174
Rsum:
La Didactique des Sciences Sociales est un champ de connaissance qui se trouve encore
dans un processus de consolidation comme espace de rexion scientique grce son,
peine, trois dcennies dexistence en Espagne, bien que dautres didactiques spci-
ques qui ont une jeunesse gale montrent dj une plus grande maturit. La didactique
des Sciences Sociales manque encore dun clair cadre daction motiv par labsence
daccord sur les concepts qui ont rgir la recherche et sur les problmes aborder ds
la discipline, et aussi des projets de recherche comptitifs au niveau national et interna-
tional. De plus, nexiste pas de recherch sur ltape deducation initiale (lcole Mater-
nelle), et dans ltape dEducation Primaire les rsultats sont encore trs pauvres. Dans
cet article, nous faissons un parcours par la production scientique de la dernire dcen-
nie a travers de ltude des articles apparus dans les principales revues de recherche de
Didactique des Sciences Sociales et de lanalyse des thses doctorales ralises dans les
universits espagnoles. Au mme temps, nous montrons les possibilits de travaux futurs
qui ont aider consolider le caractre autonome du dit champ de connaissance.
Mots cls:
Didactique des Sciences Sociales, recherche, pistmologie, universit.
Fecha de recepcin: 15-09-2010.
Fecha de aceptacin: 18-10-2010.
1. Introduccin
Si en algo estn de acuerdo todos aquellos que han realizado un anlisis
profundo de la didctica de las ciencias sociales (en adelante, DCS) en
Espaa, es que se trata de un rea que se encuentra todava en proceso
de consolidacin como espacio de reexin cientca. Si Prats (2003, p.
5) armaba en fechas relativamente recientes que [] hay que reco-
nocer que nuestra rea de conocimiento se encuentra en un estado de
arranque, y todava no ha alcanzado un grado aceptable de madurez
Armas (2004, p. 161), por su parte, sealaba la falta de unos perles
precisos de un rea [] que se encuentra en un estado inicial como
campo diferenciado del saber.
No ha de extraar que la inmadurez y la imprecisin de los lmites de
su campo de actuacin aparezcan como principales caractersticas en
la carta de presentacin de la DCS, pues apenas cuenta con un cuarto
de siglo de andadura como rea de conocimiento en la Universidad es-
paola. En efecto, al igual que el resto de didcticas especcas, la DCS
no aparece como rea de conocimiento diferenciada hasta la segunda
mitad de la dcada de 1980, con la Ley Orgnica de Reforma Univer-
sitaria (LRU) de 1983 y el posterior Real Decreto de 1984 en el que se
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regulan los departamentos universitarios (Liceras, 2004). Es cierto que
con anterioridad a esas fechas son numerosos los profesionales de la
educacin que estn llevando a cabo acciones tendentes a modernizar
la enseanza de la geografa y la historia, integrados en muchos casos en
el marco de los denominados movimientos de renovacin pedaggica
(el Grupo Cronos, por ejemplo, se funda en 1981 como seminario para
la autoformacin permanente dentro de las actividades promovidas por
el Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Salamanca,
y en l se encuentran varios componentes con una dilatada trayectoria
previa en el campo de la innovacin didctica
1
). Sin embargo, no ser
hasta mediados de los aos ochenta, con la creacin del rea de cono-
cimiento, cuando stos y otros profesionales cuenten con un marco ins-
titucional que ampare y pueda actuar de referente para sus actividades.
De manera que, siguiendo a autores como Prats (2002b), Liceras (2004)
o Estepa (2009), podemos considerar el ao 1984 como el momento
fundacional de la DCS en Espaa.
No cabe duda que esta juventud del rea de DCS la condiciona po-
derosamente, y puede ser la principal causa explicativa de la situacin
inicial en la que se encuentra en muchos aspectos, as como de los mu-
chos problemas que presenta y que, en algunos casos, se encuentran
todava por resolver pese a que han sido denunciados en numerosas
ocasiones. Entre esos problemas o carencias, se suele destacar la falta
de un acuerdo sobre cules son los ncleos conceptuales sobre los que
trabajar y los principales problemas a dilucidar, el poco desarrollo de los
mtodos y tcnicas de investigacin propias o adaptadas de otras reas
o disciplinas, la colonizacin metodolgica de otras ciencias sociales, la
prctica ausencia de la necesaria reexin epistemolgica que dilucide
y clarique cules son los lmites y el campo de trabajo y estudio del
rea de conocimiento (Prats, 1997). En denitiva, la inexistencia de un
corpus de fundamentacin terica perfectamente reconocido por todos
los investigadores del rea (Cuenca, 2001).
No obstante, achacar todos los males que acucian al rea a su recien-
te creacin y corta historia no parece justo ni causa suciente: tambin
se podra argumentar que veinticinco aos son un lapso de tiempo so-
bradamente amplio como para haber superado problemas tan bsicos y
1 Sobre los orgenes de ste y otros grupos de profesionales de la docencia interesados
en la innovacin educativa, vase la pgina web: http://www.fedicaria.org/quees.html
(consulta: 03/05/2010).
principales como la ausencia de acuerdo sobre cul es el indiscutible
campo de accin e investigacin del rea, o para haber mostrado capa-
cidad de acuar teoras propias (Armas, 2004). De hecho, en ese mismo
espacio de tiempo otras didcticas especcas, como la didctica de las
ciencias experimentales, han demostrado ampliamente su mayora de
edad por medio, por ejemplo, de la creacin de publicaciones peri-
dicas de primer nivel y gran reconocimiento cientco, como la revista
Enseanza de las Ciencias.
El problema parece haber radicado al menos en parte, en las muchas
dicultades que, en el mbito universitario, ha sufrido el rea desde su
creacin. Carente de la tradicin investigadora y docente que tenan
otras reas creadas en las mismas fechas, en las que ya existan pre-
viamente ctedras y seminarios (como, por ejemplo, las creadas en las
facultades de Letras), la DCS comienza su andadura teniendo que nu-
trirse de profesorado que proviene, casi en su totalidad, de las Escuelas
Universitarias de Formacin del Profesorado de EGB (Prats, 2002b), lo
que supone que, el tremendo reto de cimentar la identidad de la nueva
rea de conocimiento (Liceras, 2004) recaiga en un grupo de profesores
que, en buena parte (aunque con muy honrosas y sealadas excepcio-
nes), tiene un gran bagaje docente pero poca experiencia investigadora.
A este respecto, los datos que ofrecen Prats (2002b) y Liceras (2004)
sobre la composicin del colectivo de profesores universitarios del rea
de DCS son signicativos: en 2003, el 60,2% del profesorado a tiempo
completo (se deja de lado el no numerario, muy numeroso pero de dif-
cil cuanticacin) estaba constituido por Titulares de Escuela Universi-
taria, a los cuales, como bien seala el citado profesor Liceras, no se les
exige el doctorado, lo que redunda en los niveles de investigacin.
Evidentemente, con esto no pretendemos culpabilizar a este grupo de
profesores del retraso que muestra el rea en cuanto a su nivel de madu-
rez cientca, sino mostrar que, debido a la composicin del cuerpo de
profesores, no se ha podido disponer de toda la potencialidad intelectual
del conjunto, pues por el perl de muchos de sus miembros se ha tendi-
do ms a la labor docente que a la labor de investigacin.
Sea como fuere, el caso es que en una fecha tan temprana (en rela-
cin con la fundacin del rea) como 1997, son dos los investigadores
que publican sendos trabajos en los que, adems de realizar un balance
de la evolucin del rea en sus, entonces, poco ms de diez aos de
existencia, intentan explicar cul es el campo de accin y de investi-
gacin, cules son los problemas ms acuciantes, y cules las posibles
vas de actuacin para superarlos. Nos referimos a los trabajos de Prats
(1997) y Pags (1997). Vistos en perspectiva, tal vez lo ms interesante
de ambas contribuciones no sea el esfuerzo que en ellas se haca por
sintetizar la corta historia del rea, o por intentar sistematizar las princi-
pales lneas de investigacin que se podan desarrollar en la misma, sino
la llamada de atencin que en ambas se haca de la necesidad de dina-
mizar la investigacin en un rea en la que, en esos momentos y a ese
respecto, eran muchas ms las incertidumbres que las certezas. Tal vez
por esa razn, para despejar alguna de esas incertidumbres o para mos-
trar el camino a seguir a aquellos que se sintieran animados a la labor
investigadora, en el primero de los trabajos citados (el del profesor Prats),
buena parte del texto estaba dedicado a exponer, de manera detallada,
los cinco grandes mbitos de investigacin que se podan desarrollar en
el rea de DCS; unas lneas que, en buena parte, estaban basadas o eran
una adaptacin a la realidad hispnica de las propuestas aparecidas en
los handbooks anglosajones dedicados a este campo de trabajo (Estepa,
2009).
Del xito de la propuesta de Prats da buena muestra que los cinco
campos o mbitos de investigacin que describe en su artculo conti-
nan siendo las principales lneas referenciales para las investigaciones
que se desarrollan en el rea de DCS. Se trata de los siguientes (Prats,
1997 y 2003):
Diseo y desarrollo curricular en sus diversas etapas, reas y disci-
plinas educativas.
Construccin de conceptos y elementos que centren el contenido
relacional y polivalente de la didctica de las ciencias sociales.
Estudios sobre comportamiento y desarrollo de la profesionalidad
docente en lo referente a la enseanza de la historia, geografa y
ciencias sociales.
Investigaciones ligadas a las concepciones de la historia y la geo-
grafa u otras ciencias sociales entre el alumnado, y la evaluacin
de los aprendizajes.
Investigaciones sobre la didctica del patrimonio.
Ahora bien, que estos mbitos se hayan convertido en el principal
referente de los investigadores del rea no signica que todos ellos se
hayan desarrollado al unsono y, mucho menos al mismo nivel: mien-
tras que ciertos mbitos, como el centrado en el anlisis del diseo y
desarrollo curricular o el interesado en la profesionalidad docente, han
sido objeto de numerosas investigaciones, otros campos (y ms concre-
tamente, el segundo de los referidos, centrado en la construccin de
conceptos y elementos de ndole terica), continan siendo muy poco
atendidos por parte de los investigadores. Vemoslo a continuacin con
mayor detalle.
2. La investigacin en DCS: un balance entre luces y sombras
Como bien han sealado autores como Prats (2002), Liceras (2004) y
ms recientemente Estepa (2009), no cabe duda que en el ltimo dece-
nio (tomado este en sentido amplio: Prats ya hablaba de los ltimos diez
aos en 2002), han sido muchos los avances producidos en la investi-
gacin en el rea: las tesis doctorales superan ampliamente el centenar
(de las cuales, ms del ochenta por ciento han sido defendidas en esa
dcada: Liceras, 2004); han aparecido programas de doctorado y ms-
teres especcos del rea (Miralles y Molina, 2008); se han multiplicado
los proyectos de investigacin centrados en aspectos propios de la DCS
(los concedidos en el quinquenio 2004-2009 han sido analizados por
Estepa, 2009); e incluso el colectivo de investigadores y docentes se ha
ampliado y estabilizado, lo que ha supuesto un aumento en la capaci-
dad (y tambin en los resultados obtenidos) de intercambio y discusin
cientca y terica en el rea.
Sin embargo, y como tambin sealan los citados autores, las mejoras
producidas, que son muchas y profundas, no han logrado salvar el pro-
blema de inmadurez e incluso precariedad que sigue acuciando al rea
en muchos aspectos, principalmente por una razn doble: aunque en
trminos absolutos la produccin cientca (esto es, procedente directa-
mente de la investigacin emprica o de la reexin terica de altura)
del rea ha aumentado signicativamente, sigue siendo relativamente
escasa, y lo que es peor, muy sectorial, es decir, centrada sobre todo en
ciertas temticas o mbitos, y dejando casi abandonados otros.
La produccin cientca continua siendo escasa porque aunque han
aumentado enormemente las publicaciones, an son muchos los traba-
jos que, ms que presentar conclusiones procedentes de la investigacin,
tienden a la divulgacin, a la reexin sobre aspectos muy puntuales
y no especialmente signicativos, o a la exposicin de actuaciones re-
lacionadas con la prctica docente en un sentido amplio (artculos en
los que, por ejemplo, se presentan propuestas de innovacin docente,
reexiones sobre alguna temtica concreta o experiencias didcticas).
Estos trabajos, que en modo alguno carecen de inters y son realmente
necesarios en un rea como la que nos ocupa que tiene una marcada fa-
ceta aplicada, no obstante no se pueden considerar como producto de la
investigacin ni de la reexin terica de altura y, por tanto, tampoco
como produccin cientca en sentido estricto.
Adems, esa produccin cientca es escasa tambin en trminos re-
lativos: si comparamos la produccin del rea con la de otras didcticas
especcas, podemos comprobar que seguimos estando a la cola de to-
das ellas. Un dato reciente puede ser muy signicativo: en el II Congreso
Internacional de Didcticas celebrado el pasado mes de febrero de 2010
en Girona, la DCS fue la segunda didctica especca que menos co-
municaciones present, slo por delante de la didctica de la expresin
plstica, y muy por detrs de otras didcticas como la de la lengua y la
literatura, ciencias experimentales o ciencias matemticas.
Adems de ello, la produccin cientca tiene un marcado carcter
sectorial porque las publicaciones en las que s que se presentan con-
clusiones procedentes de la investigacin demuestran que el inters del
investigador de DCS suele estar centrado en los aspectos prcticos del
campo de conocimiento, y no tanto en la realizacin de planteamientos
tericos. Es cierto que, como sealbamos anteriormente, el nuestro es
un saber eminentemente aplicado (de hecho, ha sido denido como un
saber cientco de carcter tecnolgico, al que se une un hacer tcnico:
Prats, 2003, p. 3), pero como todo campo cientco, precisa de un ba-
samento terico, algo que, en este rea, sigue siendo el principal taln
de Aquiles.
No se trata de meras armaciones sin fundamento: el anlisis de las
tesis doctorales y, sobre todo, las publicaciones aparecidas en los lti-
mos diez aos (siguiendo a los autores anteriormente citados, nos hemos
centrado en la ltima dcada, pues se trata de la ms prolca en lo que
a produccin cientca se reere) permiten vericar dichas armaciones
a travs de las que pueden ser consideradas como las revistas de refe-
rencia del rea.
En lo relativo a las publicaciones, para este artculo se ha llevado a
cabo el anlisis de las dos revistas que se dedican, de manera especca
y monogrca, a la publicacin de la investigacin cientca en el rea
(Prats, 2002): Enseanza de las Ciencias Sociales (publicada por el Ins-
tituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Barcelona y su
equivalente de la Universidad Autnoma de Barcelona), y Didctica de
las Ciencias Experimentales y Sociales (publicada por el departamento
del mismo nombre de la Universidad de Valencia). Es cierto que son
actualmente muchas las publicaciones que suelen tener una importante
presencia de trabajos relacionados con el rea: Infancia y Aprendizaje,
Cuadernos de Pedagoga, Investigacin en la Escuela, Aula de Innova-
cin Educativa, Kikirik, Aula de Historia Social (Estepa, 2009), e in-
cluso una de ellas, ber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa
e Historia (Editorial Gra, Barcelona), como su propio nombre indica,
se ha especializado en la DCS. Sin embargo, consideramos a las dos
revistas citadas las nicas destinadas en exclusiva a la publicacin de
trabajos de investigacin en el rea de DCS porque el resto bien suelen
tener un matiz ms de innovacin educativa (caso, por ejemplo, de ber,
si bien es cierto que disponen de un apartado destinado a la publicacin
de investigaciones), bien porque la presencia de trabajos sobre DCS es
puntual (casos de Revista Iberoamericana de Educacin, Revista de Edu-
cacin).
En el anlisis de las publicaciones aparecidas en estas revistas, y dado
que nuestro inters es intentar dilucidar la situacin de la investigacin
en DCS en Espaa, nos hemos centrado en aquellos trabajos en los que
se muestran investigaciones realizadas en y sobre Espaa, dejando de
lado aquellos otros que versan sobre la DCS en otros pases. En la tabla
1 pueden verse los datos obtenidos.
Qu nos dice el anlisis de las dos revistas?
La primera conclusin a la que hemos llegado es que, tal y como se-
albamos anteriormente, la produccin cientca, propiamente dicha,
sigue siendo relativamente baja. En los ltimos diez aos han sido publi-
cados, en ambas revistas, un total de 83 artculos que versan sobre dis-
tintos aspectos de la enseanza-aprendizaje de las ciencias sociales en
Espaa. De ellos, slo la mitad (en realidad, un poco ms: 43 sobre 83),
presentan conclusiones sobre investigaciones realizadas (es decir, que
pueden ser tildados de autnticos artculos de investigacin), mientras
que el resto son trabajos en los que se muestran reexiones de carcter
ms o menos erudito (31 trabajos), o en los que se muestran proyectos
o experiencias de innovacin educativa (nueve trabajos). Es cierto que
algunos de los trabajos que podramos denominar de reexin, por el
nivel de la propia reexin y las temticas que tratan, podran ser con-
siderados como artculos cientcos de pleno derecho; no obstante, la
mayor parte de estos trabajos de reexin son, en realidad, cavilaciones
sobre asuntos muy puntuales, locales o muy sectoriales (la asignatura
de Educacin para la ciudadana, el papel de la mujer en la enseanza,
aspectos de historia de la educacin), sin lugar a dudas interesantes,
pero que difcilmente pueden ser encuadrados en el grupo de produc-
cin cientca estricta.
La segunda gran conclusin que extraemos es que se sigue investi-
gando ms aspectos propios de la prctica docente o de la forma de
aprender del alumnado que sobre aspectos tericos. De los 43 artculos
que podemos considerar como propiamente de investigacin (es decir,
nicamente el 4,6% del total), conciernen a temticas relacionadas con
la epistemologa de la DCS, frente a los 17 centrados en el anlisis de las
concepciones de las ciencias sociales entre el alumnado o la evaluacin
de aprendizajes de stos, los 18 en los que se analiza la prctica docente,
y los cuatro trabajos en los que se muestran investigaciones realizadas
en torno a la didctica del patrimonio. Con menos de un cinco por cien-
to de las investigaciones centradas en aspectos epistemolgicos, difcil-
mente se puede obtener la tan necesaria base terica que precisa esta
rea de conocimiento.
En este sentido, el problema se agudiza cuando analizamos los tra-
bajos en los que se realizan reexiones (no investigaciones en sentido
estricto) sobre temticas varias relacionadas con la DCS. En este caso, la
reexin sobre aspectos tericos de amplio calado tampoco es lo que
ocupa a la mayor parte de estos trabajos: es cierto que las cifras aporta-
das en la tabla 1 indican que ms de la mitad (16 artculos sobre un total
de 31) estn dedicados a la epistemologa de la DCS. Sin embargo, la
mayor parte de ellos abordan temticas muy puntuales o sectoriales, y
en no pocos casos, aspectos ms prximos a la historia de la educacin
que a la construccin de conceptos y elementos que centren el conteni-
do relacional y polivalente de la DCS. No obstante, Hernndez Cardona
(2000) s que considera la existencia de unos lmites difanos de la dis-
ciplina y deende que el estado inicial de construccin de la misma, en
lugar de convertirse en una debilidad, aporta la versatilidad necesaria
para adaptarse a los procesos de enseanza aprendizaje institucionales
y resolver las demandas crecientes de industrias como, por ejemplo, la
del turismo cultural. Artculos en esta lnea resultan fundamentales para
la consolidacin del rea de conocimiento en tanto que son los que pue-
den mostrar claramente el campo y los mtodos de trabajo de la misma,
pero siguen siendo uno de los grandes olvidados tanto en la investiga-
cin como en la reexin cientca.
Junto a ste, que podra ser considerado como el principal problema
que presenta la produccin cientca actual del rea, nos encontramos
otros que, si bien no son tan preocupantes (en tanto que no tienen una
relevancia y un calado tan profundo como la prctica ausencia de un au-
tntico inters por dotar de base terica propia y de unos lmites claros al
campo de conocimiento), s que son relevantes y signicativos.
Uno de ellos est relacionado con el nivel educativo en el que se sue-
len centrar tanto las investigaciones realizadas como las reexiones te-
ricas. La prctica totalidad de las mismas estn centradas en Educacin
Secundaria Obligatoria o Bachillerato: de los 83 artculos analizados, 50
estudian algn aspecto propio de la prctica docente, el alumnado o el
currculo que rige la educacin en la Educacin Secundaria. La razn
explicativa puede encontrarse en que la mayor parte de los investigado-
res proceden de las licenciaturas de Geografa e Historia, lo que supone
que no pocos han pasado por las aulas de Secundaria como docentes,
y que es lo que ms les preocupa, mejor conocen y ms interesa. Sin
embargo, tambin es cierto que la mayor parte de esos investigadores
imparten su docencia universitaria en la formacin inicial de maestros, y
muy pocos se interesan por investigar aspectos relacionados con las eta-
pas de Educacin Infantil (al cual se dedica en exclusiva slo un artculo
de los ochenta y tres analizados) o Educacin Primaria (etapa a la que
slo dedican tres artculos monogrcos). Esta poca atencin es signi-
cativa, y una muestra de un problema que se ha de solventar.
Otro aspecto que llama la atencin es lo reducido de los instrumentos
de investigacin o anlisis utilizados para la elaboracin de los trabajos
publicados. Es lgico que el anlisis documental de bibliografa especia-
lizada (en la cual incluimos tambin la legislacin educativa: currculos
y otros textos legales) sea el instrumento ms ampliamente utilizado en
la redaccin de los mismos, entre otras razones, porque se trata de la
herramienta utilizada generalmente en los trabajos de reexin y tam-
bin en algunos artculos de investigacin. No obstante, que la segunda
herramienta ms utilizada en la obtencin de datos para la elaboracin
de los artculos sean cuestionarios o entrevistas a alumnado y profesora-
do (es el instrumento principal en 31 de los 83 artculos analizados), no
hace ms que demostrar que la metodologa de investigacin contina
siendo, todava, rudimentaria.
Por ltimo, algo interesante, en este caso, referido a la autora de
los trabajos analizados: los 83 artculos analizados han sido rmados
por 113 autores, de los cuales, nada menos que 32 (esto es, el 28% del
total), son profesores de Secundaria. Es cierto que buena parte de ellos
son profesores relacionados con la Universidad (de hecho, la prctica
totalidad son o han sido profesores asociados en distintas universidades
espaolas), pero no deja de ser un dato realmente interesante y signi-
cativo sobre el estado tanto de la investigacin en el rea, como de las
temticas analizadas, o de la situacin laboral del profesorado que con-
forma el cuerpo de docentes de la misma. En este sentido, tambin es de
destacar que el grueso de los rmantes de estos trabajos pertenezcan a
las dos universidades barcelonesas: la Universidad de Barcelona (la que
ms representantes tiene con 17 rmantes), y la Universidad Autnoma
de Barcelona (con 15). No ha de extraarnos: se trata de los grupos ms
consolidados y, por lo tanto, los que mayor produccin cientca tienen
actualmente.
Las publicaciones en revistas cientcas son un indicador excepcio-
nal para ver el estado de una disciplina, pero dicho observatorio queda
an ms completo si se analizan las tesis doctorales defendidas en las
universidades espaolas y que suponen, por un lado, la fuente de futu-
ros artculos para las revistas cientcas y, por otro, tienden a reejar las
lneas de investigacin ms en boga. Como trabajos acadmicos, su es-
tructura les obliga a la justicacin metodolgica y terica acorde a los
objetivos planteados. El resultado del estudio de las tesis doctorales de
la ltima dcada muestra a las claras unas lneas similares a las trazadas
por el estudio de los artculos cientcos y, por lo tanto, una continuidad
a corto plazo de la realidad descrita.
Un primer acercamiento a las tesis fue el realizado por Liceras (2004)
a travs de las bases de datos disponibles, como TESEO del Ministerio
de Educacin y, ms recientemente, Tesis Doctorales en Red. Esta ltima
base de datos no recoge los trabajos de todas las universidades espa-
olas al no haber algunas adscritas a dicho proyecto. Por ello, nosotros,
para el estudio de las tesis doctorales nos hemos centrado, bsicamente,
en el proyecto llevado a cabo por Prats de recoger en un sitio web las te-
sis doctorales del rea o en las que participan profesores de la disciplina
2
.
Hasta 2004 se haban realizado apenas un centenar de tesis doctorales
en DCS, siendo las universidades de Barcelona (Central y la Autnoma)
las que acaparaban un tercio de las direcciones, cifra muy alejada de
cualquier otra universidad espaola. Como es obvio, por la juventud
acadmica de la disciplina, tan slo un 38% de las mismas proceda de
directores del rea, siendo departamentos de Historia y Pedagoga los
que ms tesis aportaban. La dcada de los 90 fue la ms fructfera de
tesis doctorales par el rea con un 50% (67), por encima de las llevadas
a cabo en la dcada del 2000, con un 40% (55). En los 80, con una dis-
ciplina todava dando sus primeros pasos, el nmero fue realmente bajo,
con un 10% (14). Si nos jamos en el ltimo decenio, hasta 2004 se
haban defendido 21 tesis, y desde 2005 a 2009 han aumentando consi-
derablemente hasta alcanzar las 34. No obstante, las 55 tesis de la ltima
dcada y el aumento apreciable del ltimo lustro no han sido sucientes
para alcanzar la cota de la dcada de los 90, y muy lejos del nmero
de tesis que se lee en reas de Geografa o de Historia o de cualquier
otra ciencia social. Lo que s ha sido una constante en este ltimo lustro
ha sido la hegemona de las universidades barcelonesas en cuanto a la
investigacin, ya que 23 tesis de las 34 se han realizado entre la Aut-
noma y la Universidad de Barcelona, entre un total de 13 universidades.
Es decir, que desde 2005, exceptuando las universidades barcelonesas,
slo 11 han recogido tesis de didctica de las ciencias sociales (ya que
la Universidad de Oviedo y la Universidad de Barcelona comparten co-
direccin en una de ellas), y ninguna de dicho grupo, salvo Sevilla, ha
dirigido ms de una tesis en los ltimos cinco aos (vase Tabla 3). Un
ritmo bastante desalentador.
Los niveles educativos tratados en las investigaciones demuestran, al
igual que el resto de las publicaciones, un predominio abrumador de la
Educacin Secundaria sobre el resto de los niveles educativos que, en
conjunto, ascienden slo al tercio de las investigaciones. Desde 2004, la
situacin es an ms extrema ya que de las tesis defendidas slo una se
centr en la formacin inicial del profesorado para Primaria y ninguna
de las tesis se preocup explcitamente de la Educacin Infantil. Ahora
2 La base de datos se encuentra dentro de una pgina web dedicada especcamente
a la didctica de las ciencias sociales con acceso a recursos, foros de discusin y no-
ticias tremendamente tiles para el rea: http://www.ub.edu/histodidactica (fecha de
consulta: junio 2010).
bien, si es cierto que se puede apreciar una concentracin clara por
niveles no podemos decir lo mismo en referencia a la temtica de las
investigaciones, ya que sta ha sido variada, con la salvedad de que la
investigacin tendente a denir la epistemologa de la didctica de las
ciencias sociales sigue siendo testimonial. De las tesis del ltimo lustro,
slo tres trataron la metodologa y los objetivos de estudio de esta disci-
plina, lo que demuestra una ausencia de teora preocupante.
Mejor fortuna han tenido las investigaciones llevadas a cabo sobre
la enseanza de conceptos clave propios de las ciencias sociales, fun-
damentalmente historia, y en menor medida geografa, al alcanzar casi
la decena de tesis (vase Tabla 2), con temas tan necesarios como la
representacin del tiempo histrico, el cambio y la continuidad en la
historia, la argumentacin o la sostenibilidad ambiental. Sin embargo,
siendo necesarias estas aportaciones no dejan de ser aspectos espec-
cos que no aportan una justicacin global de la disciplina a la hora
de asentar los fundamentos y mtodos cientcos propios de la didc-
tica de las ciencias sociales estableciendo teoras y modelos aceptados
mayoritariamente para resolver problemas especcos y avanzar en la
generacin de conocimiento. Se acude a disciplinas anes a la historia,
como la musestica, la archivstica o la arqueologa, para potenciar el
valor didctico de las mismas convirtindose el uso del patrimonio con
nes didcticos en uno de los temas ms comunes de las investigacio-
nes defendidas en los ltimos cinco aos (diez tesis). Otras lneas que
tambin estn en boga, aunque con menor presencia en el nmero de
tesis presentadas, se centran en el uso de la historia y la enseanza de
la misma para la creacin de identidades (tres tesis), bien desde una
perspectiva diacrnica analizando el uso tradicional de la historia para
la generacin de patriotas o bien el uso y valor actual de la historia para
potenciar ciudadanos crticos en un mundo cada vez ms multicultural
y supranacional (caso de la creacin de una conciencia europea). A ello
se unen las tesis relativas a los criterios y mtodos de evaluacin en la
DCS, las cuales han permitido establecer una idea del tipo de enseanza
que se lleva a cabo mediante las impresiones de los alumnos y las evi-
dencias de los profesores (exmenes, ejercicios), y que permiten com-
probar, en cierto grado, la adecuacin de la realidad de las aulas con
el espritu recogido en los currculos (dos tesis). Dentro de este abanico
de temas, cabra resear tambin la realizacin de tesis centradas en la
realidad educativa de otros pases (Portugal, Colombia, Venezuela, Ar-
gentina, Chile), lo cual no deja de ser un aspecto positivo ya que denota
la apuesta de estudiantes latinoamericanos, en su mayora, por el trabajo
y el esfuerzo que se viene realizando desde la Universidad espaola, si
bien la mayora se concentran en Barcelona.
Una lnea de investigacin que s que ha crecido de manera consi-
derable durante los ltimos cinco aos ha sido el anlisis de la prctica
docente, ya que si con anterioridad slo un 20% de las tesis tenan a los
docentes como objeto de estudio, en los ltimos cinco aos esta canti-
dad ha superado el 30%, con la aplicacin de metodologas basadas en
encuestas, entrevistas y grupos focales. Las crecientes investigaciones
sobre la formacin inicial estn permitiendo indagar e intentar modi-
car las concepciones de los estudiantes de Magisterio, unas ideas que
son difciles de cambiar (Henrquez y Pags, 2004), pero que deben ser
tenidas en cuenta para que no se conviertan en un obstculo en su for-
macin didctica (Pags, 2004). En denitiva, podemos armar que se
sigue redundando en la impresin general de la DCS como una tcnica
ms que como un rea propia y particular capaz de generar un conoci-
miento especco, lo que lleva a que, pasados casi quince aos desde
la publicacin del trabajo de Prats, todava se pueda considerar al rea
como un espacio de reexin cientca en construccin.
Los temas abordados en las investigaciones tienen su correlacin en
el uso de las metodologas aplicadas, ya que las investigaciones de los
ltimos cinco aos se fundamentan, bsicamente, en una enumeracin
de continuas propuestas de mejora por medio de anlisis de currculos,
libros de texto, estudio de casos y la elaboracin de encuestas y entre-
vistas que aporten fundamentos cuantitativos a las investigaciones, gran
parte de ellas sobre profesores y alumnos de Secundaria como venimos
diciendo. Adems, todava hoy en da, como armaba Liceras (2004), se
sigue sufriendo la colonizacin de ciencias sociales prximas (pedagoga,
psicologa, historia del arte, historia) en cuanto a la realizacin de tesis
doctorales. En sntesis, es mucho an lo que queda por hacer para con-
seguir que la DCS sea considerada por la comunidad cientca como un
rea consolidada y con personalidad propia, y para ello necesita marcarse
unas directrices propias y una agenda de trabajo particular. Estas propues-
tas de futuro son las lo que vamos a tratar en el punto siguiente.
3. Retos que se deben afrontar
Como se ha expuesto, uno de los campos en los que se est mostrando
un inters especial por parte de los investigadores se encuentra en la for-
macin inicial. En general, los resultados de las investigaciones realiza-
das a este respecto concluyen que el aprendizaje de las ciencias sociales
se ha basado en la memorizacin de contenidos y en la simple aplica-
cin de la teora aprendida (Estepa, 2009). Hay que potenciar aquellos
modelos de formacin permanente que se basan en un anlisis de la
prctica docente. Se deben unir formacin, investigacin, innovacin y
prctica educativa. Es necesaria la colaboracin del profesorado no uni-
versitario en la investigacin, especialmente en las etapas de Educacin
Infantil y Primaria, ya que son las ms decitarias. Hay que aprovechar
para ello los msteres y los doctorados (Miralles y Molina, 2008), pero
tambin la formacin de los nuevos ttulos de Maestro de Educacin
Infantil y Primaria y el mster en Profesorado de Enseanza Secunda-
ria, en los cuales aparecen como novedad, entre sus competencias, la
reexin sobre la prctica; la innovacin y la mejora de la educacin;
el dominio de las tcnicas de observacin y registro as como el anlisis
de los datos obtenidos; el conocimiento de experiencias y ejemplos de
prcticas innovadoras; la competencia y la aplicacin de metodologas
y tcnicas bsicas de investigacin educativa; el diseo de proyectos de
innovacin.
La necesidad de correlacionar el anlisis sobre la enseanza y el pen-
samiento del profesor de DCS con estudios sobre el proceso de aprendi-
zaje y las representaciones de los estudiantes se mantiene como terreno
indito por lo que su conocimiento ayudar a saber lo que ocurre en las
clases de ciencias sociales (Wilson, 2001). Se precisa iniciar la investiga-
cin sobre el pensamiento del profesor y todo lo relacionado con su tra-
bajo. Es imprescindible encadenar teora y prctica en la formacin del
profesorado, investigar la prctica docente del formador del profesorado
es emprender la investigacin sobre el propio profesorado universitario
de didctica de las ciencias sociales (Pags, 2004; Prats, 2009).
Innovacin, investigacin y desarrollo profesional del profesorado
deben ir en la misma direccin. Hay que superar los obstculos para
lograr que la innovacin impregne las aulas y para que los resultados
de la investigacin se transeran a la prctica (Estepa, 2009). Es precisa
la cooperacin entre las universidades y los colegios e institutos, lo que
requiere la instauracin de equipos estables con participacin de profe-
sorado de todos los niveles. Adems, se necesita participar en redes in-
ternacionales. Es urgente un salto a Europa que nos permita concurrir en
la amplia oferta de programas europeos de intercambio y colaboracin
en docencia e investigacin.
Investigaciones holsticas y buenas prcticas. En la investigacin
hay que tener en cuenta tanto el punto de vista de la enseanza como
del aprendizaje; hay que integrar mltiples elementos y variables, mto-
dos y tcnicas (Wilson, 2001). No slo hay que preguntar al profesorado
sobre sus clases, sino tambin recoger la opinin del alumnado sobre
la enseanza que reciben, visin sobre la que existen escasos estudios
(Merchn, 2007; Martnez, Miralles y Navarro, 2009). Pero tambin hay
que consultar a los equipos directivos y a los agentes de apoyo externo a
los centros (inspectores, asesores de formacin, etc.) y, en algunos casos,
como en los niveles iniciales, a las familias. Hay que profundizar en los
problemas de la prctica con la nalidad de que la investigacin sea til
al profesorado para la mejora de su docencia (Pags, 2001; Santisteban,
2006). En cuanto a los mtodos, hay que ser ms rigurosos y sistemticos
para que no ocurra que una cuarta parte de las tesis doctorales del rea
tenga una metodologa inclasicable (Prats, 2009). Prats (2002, 2003)
ha defendido en sus investigaciones la combinacin de diversas vas y
no de forma exclusiva ni excluyente; es un error considerar incompatible
el uso de mtodos cualitativos y cuantitativos.
Las investigaciones sobre los criterios para determinar lo que se con-
sidera una buena prctica docente son una lnea muy actual y necesaria.
Existen bsicamente dos aspectos sobre los que indagar: el anlisis de
las conductas de los profesores y el estudio de las creencias y el cono-
cimiento del profesorado en su ejercicio docente (Henrquez y Pags,
2004). El reto para el futuro es el anlisis de las buenas prcticas, con
estudios cuantitativos y cualitativos. La prctica educativa es una cons-
truccin social (Merchn, 2007), en el pensamiento y la accin del pro-
fesorado conuyen muy diversos conocimientos. Se aprende de analizar
y reexionar sobre las buenas prcticas. Pero cules son esas buenas
prcticas? En Espaa no hay estudios que den una respuesta a esta pre-
gunta clave, pero s en Estados Unidos, y pueden servir de modelo (Hen-
rquez y Pags, 2004).
El aprendizaje en cooperacin es un reto ineludible. Sin la participa-
cin activa y reexiva del alumnado y sin el trabajo en equipo no puede
educarse en la temporalidad, la memoria histrica, las nuevas geografas
o la ciudadana mediante el desarrollo de actitudes de dilogo, negocia-
cin y consenso (Llcer, 2008). Son muy escasas las experiencias y las
investigaciones al respecto. Destacamos una tesis (Lara, 2001) y una ex-
periencia (Serrano et al., 2008). Hay que ir hacia un aprendizaje coope-
rativo mediante el estudio de casos, problemas y proyectos. Adems, es
una demanda de la enseanza universitaria adaptada al Espacio Europeo
de Educacin Superior.
Los libros de texto siguen dirigiendo la actividad en las clases de Geo-
grafa e Historia. No slo se mantiene su tradicional apogeo sino que en
los ltimos aos ha aumentado. Si esto es as, tal vez lo que debemos
plantearnos es intentar hacer cada vez manuales ms efectivos, ms cla-
ros, motivadores y originales, manuales que, como ha sealado Valls
(2007), se organicen en torno a problemas relevantes de carcter inter-
disciplinar que partan del presente, analicen el pasado y establezcan las
posibles perspectivas del futuro inmediato, que intenten alcanzar una
enseanza ms reexiva y crtica, as como superar el enfoque crono-
lgico, culturalista y transmisivo propio de una historia general y legi-
timadora de lo existente, que ha sido, en buena parte, la caracterstica
principal de la mayor parte de los manuales de Historia utilizados hasta
el momento. En investigacin didctica existe una lnea que no se ha
desarrollado lo suciente, la que se centra en estudiar el papel del libro
de texto con relacin al desarrollo del currculo y el uso que de l hace
el profesor. No todo el profesorado utiliza el texto escolar de la misma
forma, existe un margen de autonoma profesional a la hora de decidir la
forma de usar estos materiales. Valls (2007) enumera los siguientes retos
investigadores: el nuevo concepto de libro que supera el simple texto es-
colar al convertirse en un banco de recursos audiovisuales y multimedia;
el uso por el alumnado y el profesorado del manual; las buenas prcticas
y la ecacia de su uso en el cambio conceptual en el alumnado y sus
preconcepciones e ideas y, por ltimo, el grado de aceptacin de los
manuales entre el profesorado.
Determinados recursos informticos como redes sociales, blog, wiki,
webquest, cazatesoros, podcast, videojuegos, programas de autor, he-
rramientas visuales, pizarra digital interactiva, etc. pueden emplearse
para innovar en la enseanza de las ciencias sociales. En el horizonte
prximo emergen nuevas herramientas con potencialidades didcticas:
dispositivos mviles, videoconsolas, realidad virtual, realidad aumenta-
da, etc. Todas estas aplicaciones por s mismas, si no se utilizan de forma
adecuada, no originarn innovaciones en la enseanza de las ciencias
sociales. Si no cambia la metodologa, las TIC no servirn de mucho. El
principal reto estriba en orientarnos hacia un procesamiento social de
la informacin y una construccin colaborativa del conocimiento (en la
lnea de la web 2.0). Para ello el aprendizaje cooperativo y la enseanza
en colaboracin en el uso de las TIC son estrategias esenciales. El uso de
estos medios debe fomentar el pensamiento autnomo, creativo y crtico.
Internet debe ser un instrumento para cuestionar el conocimiento, para
aprender a pensar histrica y geogrcamente.
Impulso al pensamiento crtico. La enseanza de las ciencias sociales
se asume como un conocimiento necesario para la formacin de los
ciudadanos y, en sociedades democrticas, para compartir la responsa-
bilidad de las acciones colectivas por medio del desarrollo de un pen-
samiento crtico. El alumnado adems de memorizar informacin debe
aprender a procesarla e interpretarla. El tratamiento de la informacin, el
aprender a aprender, la generacin del conocimiento, la metacognicin,
la toma de decisiones, la creatividad, la solucin de problemas y el pen-
samiento crtico son elementos claves de la instruccin. Los contenidos
curriculares de ciencias sociales en todas las etapas educativas son los
mecanismos que sirven para ensear el pensamiento crtico (Hervs y
Miralles 2006). Sin embargo, las investigaciones realizadas a este res-
pecto son prcticamente nulas, y poco se sabe sobre el papel de las cien-
cias sociales en la formacin de pensamiento crtico en el alumnado.
Entre el profesorado se observa una tendencia a estimar las habilidades
ms complejas implicadas en el pensamiento crtico, pero no aparecen
en la prctica como objeto de enseanza o lo hacen en grado clara-
mente menor a la importancia que se les otorga declarativamente (Coll,
Onrubia y Mauri, 2008).
Para nalizar este artculo, subrayar que la innovacin y la experi-
mentacin curricular del profesorado en las aulas de Educacin Infantil,
Primaria y Secundaria debera ser el motor de la investigacin didctica
en general y en ciencias sociales en particular (Gonzlez Gallego, 2002),
y sta debe repercutir directamente en las aulas. Hay que comprobar
qu ocurre en las clases, partir de los problemas que existen, elaborar
propuestas didcticas innovadoras y dar a conocer las experiencias re-
novadoras (Pags, 2001; Santisteban, 2006; Estepa, 2009). El profesora-
do universitario que investiga en didctica de las ciencias sociales no
debe de perder el horizonte de la prctica escolar y de su mejora. A las
preguntas sobre qu y cmo siempre hay que aadir el para qu, las con-
secuencias y las implicaciones educativas de lo investigado. Las investi-
gaciones didcticas deben ser tiles, estar basadas en la prctica y en la
medida de lo posible contar con la colaboracin del profesorado de los
niveles no universitarios. Sin investigacin de calidad no podemos cono-
cer cmo aprende el alumnado ni cul es la mejor forma de enseanza,
y la nalidad de la investigacin en didctica de las ciencias sociales es
renovar y mejorar el aprendizaje y la enseanza de las ciencias sociales.
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Tabla 1. Artculos de revistas, cuanticacin
Revista
Enseanza de
las Ciencias
Sociales
Didctica de
las Ciencias
Experimentales
y Sociales
Total
Datos generales
Artculos en total 99 86 185
Artculos sobre DCS 99 24 123
Artculos espaoles
sobre DCS
60 23 83
Tipologa de los
artculos espa-
oles DCS
Investigacin 31 12 43
Reexin terica 21 10 31
Innovacin edu-
cativa
8 1 9
Temtica
artculos de
investigacin
Concepciones/
aprendizaje CCSS
15 2 17
Profesionalidad
docente
13 5 18
Diseo y desarrollo
curricular
0 2 2
Epistemologa e
historia DCS
0 2 2
Didctica patrimo-
nial
3 1 4
Temtica artcu-
los de reexin
terica
Concepciones/
aprendizaje CCSS
1 0 1
Profesionalidad
docente
2 4 6
Diseo y desarrollo
curricular
4 2 6
Epistemologa e
historia DCS
12 4 16
Didctica patrimo-
nial
2 0 2
Temtica
artculos de
innovacin
educativa
Concepciones/
aprendizaje CCSS
3 1 4
Profesionalidad
docente
3 0 3
Diseo y desarrollo
curricular
0 0 0
Epistemologa e
historia DCS
0 0 0
Didctica patrimo-
nial
2 0 2
Revista
Enseanza de
las Ciencias
Sociales
Didctica de
las Ciencias
Experimentales
y Sociales
Total
Nivel educativo
analizado
Educacin Infantil 1 0 1
Educacin Primaria 2 1 3
ESO/Bachillerato 33 17 50
Docencia univer-
sitaria
7 0 7
Varios 17 5 22
Instrumento
utilizado para
la obtencin de
datos
Cuestionario/entre-
vista
25 6 31
Bibliografa 22 12 34
Material producido
por el alumno
8 2 10
Manuales escolares 3 2 5
Otros (material del
profesor, grupos de
discusin, software
informtico)
2 1 3
Procedencia de
los autores
IES 19 13 32
U. Barcelona 15 2 17
U. Autnoma de
Barcelona
13 2 15
U. Murcia 5 4 9
U. Valencia 0 8 8
U. Zaragoza 1 4 5
U. Huelva 4 0 4
U. Sevilla 3 0 3
U. Oviedo 3 0 3
U. Almera 2 0 2
U. Cantabria 2 0 2
U. Complutense 1 1 2
U. Girona 1 0 1
U. Alicante 1 0 1
UNED 1 0 1
U. Mlaga 1 0 1
U. Santiago de
Compostela
1 0 1
U. Valladolid 1 0 1
U. Autnoma de
Madrid
1 0 1
U. Jan 1 0 1
Otros 1 0 1
Tabla 2. Tesis doctorales presentadas. Cuanticacin
AO 2005 2006 2007 2008 2009 Totales
Nmero
de tesis
9 3 7 10 5 34
Univer-
sidad
donde se
deende
U. Barcelona 2 1 4 4 4 15
U. Autnoma de Barcelona 4 - 1 2 - 7
U. Barcelona /U. de Oviedo - - - - 1 1
U. Autnoma de Madrid 1 - - - - 1
U. Pas Vasco 1 - - - - 1
U. de Valencia 1 - - - - 1
U. de Valladolid - 1 - - - 1
U. de Granada - 1 - - - 1
U. de Zaragoza - - 1 - - 1
U. de Girona - - 1 - - 1
U. de Murcia - - - 1 - 1
U. de Sevilla - - - 2 - 2
U. Las Palmas Gran Canaria - - - 1 - 1
Principales
temticas
tratadas
en las tesis
Didctica patrimonial 3 1 3 2 1 10
Concepciones y aprendizaje
de las ciencias sociales
3 0 1 3 2 9
Profesionalidad docente 4 0 2 4 1 11
Diseo y desarrollo curri-
cular
2 2 2 4 2 12
Epistemologa e historia de
la DCS
1 1 1 0 0 3
Tabla 3. Tesis doctorales presentadas
Ao Tesis Universidad donde se de-
ende
Temticas principales
2005 9 4 U. Autnoma de Barcelona
2 U. de Barcelona
1 U. del Pas Vasco
1 U. de Valencia
1 U. Autnoma de Madrid
- Didctica patrimonial: 3
- Concepciones y aprendizaje de
las ciencias sociales: 3
- Profesionalidad docente: 4
- Diseo y desarrollo curricular: 2
- Epistemologa e historia de la
DCS: 1
2006 3 1 U. Barcelona
1 U. de Granada
1 U. de Valladolid
DCS: 1
2007 7 4 U. de Barcelona
1 U. Autnoma de Barcelona
1 U. de Girona
1 U. de Zaragoza
DCS: 1
2 U. Autnoma de Barcelona
2 U. de Sevilla
1 U. de Murcia
1 U. Las Palmas de G. C.
DCS: 0
1 U. de Barcelona/U. Oviedo
DCS: 0

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