INSTINTO Y APRENDIZAJE

1. La nocin convencional de instinto Convencionalmente, para que se pueda hablar propiamente de conducta instintiva, sta debera cumplir los siguientes requisitos:

a) Ser innata, es decir, ejecutable sin el concurso de experiencia o aprendizaje alguno. b) Ser estereotipada, o sea, realizarse con arreglo a unas pautas fijas, bsicamente invariables en su forma y orden de ejecucin. c) Ser especfica, esto es, compartida por todos los miembros de la especie. d) Desencadenarse indeliberadamente ante cierto tipo de estmulos externos y/o intraorgnicos. e) Continuarse hasta su consumacin, una vez desencadenada, en ausencia incluso de la estimulacin que la provoc. f) Poseer un grado de complejidad superior a la del simple reflejo. g) Tener un sentido supervivencial para el individuo que la ejecuta y/o para su especie (sentido del que, sin embargo, el individuo no siempre es consciente). h) Finalmente, segn algunos autores, ser saciable, esto es, ms difcil de provocar tras estimulaciones repetidas (lo cual, sin embargo, afecta de forma muy distinta a la conducta de defensa o ataque, que a la copulatoria o alimentaria).

2. Maduracin y aprendizaje

Entendemos por maduracin la aparicin natural de pautas de conducta, sin el concurso de aprendizaje alguno, es decir, la emergencia de

conductas especficas biolgicamente impuestas. Por aprendizaje, cambios de comportamiento relativamente estables, que se adquieren como resultado de la prctica. Lo maduracional y lo adquirido se funden tan ntimamente en el desarrollo real, que ninguno de ambos componentes es concebible del todo sin referencia al otro. En lneas generales, podemos decir al respecto:

a) la maduracin es condicin necesaria, pero no suficiente del aprendizaje. b) El ejercicio prematuro no acelera, sin embargo, los procesos maduracionales (no por mucho practicar se madura ms temprano). c) La insistencia excesiva en un adiestramiento o enseanza precoz puede perturbar el desarrollo, bien impidiendo atender como es debido a lo que en cada edad pueda aprenderse, bien enfrentando al sujeto una y otra vez con metas educativas inalcanzables y, por tanto, frustrantes. d) La estructura gentica de la especie y del individuo impone lmites o techos al desarrollo. Pero tales fronteras -imprecisables en la prcticapresentan en el ser humano una elasticidad muy grande. El fatalismo biolgico es mas una tentacin ideolgica que una conclusin cientfica. e) La falta de ejercicio oportuno hace que la maduracin se resienta y, consecuentemente, que el desarrollo se deteriore o se detenga antes de tiempo. f) Por ltimo, las posibilidades de influir en el desarrollo por la va del aprendizaje son, aunque limitadas, muy superiores a lo que gran parte de la psicologa ha venido suponiendo. Si todo lo que no es innato es adquirido, el campo de accin es muy amplio.

3. Algunos elementos a tener en cuenta en el aprendizaje

3.1. El refuerzo

Actualmente, se propone como exposicin ms citada de la teora del refuerzo la Ley del efecto de Thorndike, psiclogo de principios de siglo: un acto (Rc) se fortalecer o debilitar (es decir, ser reforzado positiva o negativamente) segn sean sus consecuencias (satisfactorias o desagradables).Tenemos, pues, reforzadores positivos: aquellos estmulos que fortalecen o consolidan las respuestas; y reforzadores negativos: los que debilitan las respuestas.

En el condicionamiento operante es, en consecuencia, de capital importancia la estrecha conexin de la respuesta condicionada (conducta sujeta a aprendizaje) y del estmulo reforzante (premio o castigo). Tal conexin debe ser lo ms inmediata posible, a fin de que el sujeto que aprende asocie sin dificultad que su conducta conlleva un premio o un castigo. Si esta conexin no es clara y rpida, pueden producirse conductas extraas, llamadas supersticiones.

Los reforzadores pueden ser primarios y secundarios. Los primariosestn directamente conectados con las respuestas que fortalecen o debilitan. As, por ejemplo, el alimento,la bebida o el apareamiento sexual. Estn por lo general relacionados con conductas de carcter supervivencial y con las necesidades bsicas de la vida. En la conducta humana est claro que existen reforzadores primarios, aunque no en estado puro (por ejemplo, se come a determinadas horas o como un asunto social de rutina).

Son mucho ms frecuentes los reforzadores secundarios. Estos refuerzanen virtud de su asociacin con reforzadores primarios. Supongamos que hay un estmulo ya condicionado que produce una respuesta tambin condicionada; por ejemplo, cerrar los ojos ante un cuadrado negro. Si asociamos este cuadrado negro con una meloda, llegar un momento en que la meloda suscita sola el cierre de ojos, Hemos conseguido una respuesta condicionada de segundo orden.

Pues bien, gran parte de nuestros reforzadores en la vida son secundarios. Por ejemplo, la aprobacin o censura por parte de los amigos es

un importante refuerzo de algunsas de nuestras conductas. Pensemos igualmente en la cantidad de refuerzos secundarios de carcter social que influyen poderosamente en algunos casos: calificaciones, premios, medallas, crtica, multas...

3. 2. La extincin

La extincin de una conducta aprendida es simplemente el resultado obtenido cuando una respuesta condicionada se ejerce sin refuerzo. En general, podemos decir que cuanto ms firmemente est arraigada la Rc, tanto ms resistente ser a la extincin. Sin embargo, es preciso matizar ms este principio. As, en algunos casos, las respuestas pueden a veces establecerse ms firmemente si el refuerzo no acompaa a todos, sino slo a una parte de los ensayos (se denomina entonces reforzamiento parcial). Hay que tener en cuenta tambin que cuanto mayor es el reforzamiento inicial, tanto ms resistente a la extincin ser una Rc no recompensada. De cualquier forma, una conducta, una vez extinguida, posee a pesar de ello unafuerza de reserva, puesto que la recolocacin en la situacin anterior (reaprendizaje) produce la recuperacin espontnea y ms fcil de dicha conducta.

3.3. La generalizacin

Est claro que una conducta aprendida queda ligada a unos estmulos determinados (calles, coches, libros concretos), pero comnmente quedar tambin ligada a algunos otros tambin. Esto es lo que normalmente se denominageneralizacin de la conducta: una propagacin o extensin del

aprendizaje concreto a situaciones similares, pero no idnticas. Condicin, pues, necesaria para que se d la generalizacin es que haya una cierta semejanza entre los estmulos.

En algunos casos, los estmulos posteriores a los que se extiende la conducta aprendida no son tan efectivos como el estmulo original. Un animal, al empujar una puerta blanca, encuentra siempre comida. Cada vez que ve la puerta blanca, tarda slo 4 segundos en empujarla. Ha comprobado tambin que tras una puerta negra slo de vez en cuando hay comida. Si lo colocamos ante una puerta de color gris claro y otra gris oscuro, sus demoras de respuesta sern de 6 y de 15 segundos, respectivamente. A medida que los estmulos se alejan de las caractersticas del estmulo original, la respuesta aprendida es ms deficiente.

La importancia de la generalizacin en la vida humana es evidente. Rara vez o nunca nos encontramos ante estmulos o situaciones exactamente iguales. Si no fusemos capaces de generalizar nuestros aprendizajes, quedaramos paralizados en la mayora de casos.

3.4. La discriminacin

Gran parte del aprendizaje consiste en una concrecin o estrechamiento de las relaciones entre estmulo y respuesta; es decir, en ligar conductas o respuestas muy concretas y sutiles a estmulos muy especficos y determinados. Este proceso es el de la discriminacin.

Si la generalizacin es automtica y necesaria, cmo es posible que exista en el aprendizaje un proceso antagnico? El motivo es la presencia en el aprendizaje del reforzamiento selectivo: de entre una variedad de estmulos relacionados entre s (existentes,en principio, por generalizacin) se procura recompensar una de las respuestas o conductas posibles y se permite que todas las dems, en esa situacin dada, sufran

extincin. El sujeto aprende entonces a discriminar la respuesta, y slo esa respuesta, adecuada a esa situacin determinada. A medida que se perfecciona el aprendizaje, un nmero cada vez menor de estmulos son elegidos como los exactamente adecuados para adaptarse a una situacin.

3.5. El encadenamiento

El comportamiento, animal o humano, no es algo deshilvanado, sino un conjunto total en el que los componentes se fusionan entre s. La conducta global est constituda por series de conducta, cuya conexin forma cadenas.

El encadenamiento es un proceso en que una respuesta o conducta sirve como estmulo para la siguiente, la cual, a su vez, es estmulo de la respuesta que viene detrs, y as sucesivamente. Como ejemplo burdo, valga la relacin existente entre las tablas de multiplicar, las ecuaciones de segundo grado y un problema de lgebra superior. A medida que avanzamos en el aprendizaje, vamos alcanzando un dominio de cadenas cada vez ms largas de respuestas, cada una de las cuales proviene de la precedente en esa cadena y conduce a la siguiente.

3.6. La transferencia

Uno de los factores ms importantes en el proceso del aprendizaje es la transferencia. Cada vez que un modo de responder, aprendido en una situacin, es traspasado a una posicin nueva (generalizacin), entra en juego el principio de transferencia. En el caso de que sirva de ayuda, tenemos la transferencia positiva. Si se convierte en una dificultad o un estorbo, tenemos

la transferencia negativa. En este ltimo caso, se habla de que existe una interferencia de hbito entre conductas.

4. El castigo Se trata de un condicionamiento de tipo aversivo (por aplicacin derefuerzos negativos), mediante el que de algn modo se pretende realizar unatransferencia negativa de conductas.

En primer lugar, debe quedar claro que el castigo ensea a no hacer algo, asuprimir una respuesta, pero nada ms (ni menos). El castigo, considerado en s mismo, sin ms componentes, no ofrece formas alternativas de conseguir una respuesta de otro tipo. Si el objetivo es el castigo por s mismo lo nico que va a producir en el sujeto es un conflicto irresuelto entre la tendencia o deseo de la conducta castigada y la necesidad de evitarla para que no se aplique el castigo. El castigo consigue, pues, directamente la frustracin del castigado.

Factor importante en el castigo es su proporcionalidad con la importancia de la conducta a suprimir. El castigado debe considerar razonablemente proporcional el castigo aplicado y la conducta castigada. De lo contrario, el castigo se volver definitivamente en contra de las intenciones del castigador, convirtindose en fuente de resentimientos. El castigador se transforma en verdugo y el castigado, en vctima injustamente tratada.

Quiz el factor ms importante, en el caso de que se mida el castigo en razn de su eficacia como condicionamiento aversivo, es la intensidad y magnitud del estmulo aversivo. Es obvio que es ms eficaz como castigo del robo cortar una mano que una simple multa. En este punto entran en juegos factores morales y jurdicos, que corrigen la contundencia posible de este factor. Hay que tener en cuenta igualmente la consistencia con que se administra el castigo. El castigador debe tener un claro criterio de qu, cuando y porqu castiga. No puede depender de su humor (o malhumor). En el caso de que el castigado no tenga claro previamente el criterio de administracin del castigo, quedar inmerso en la zozobra y la confusin.

Debe existir tambin proximidad temporal entre la comisin del acto que quiere erradicarse y la imposicin del castigo. De lo contrario, los castigos en fro pueden convertirse en meras venganzas.

Es absolutamente recomendable que el sujeto castigado cuente siempre con respuestas alternativas, ms deseables. No se puede castigar la utilizacin de unas escaleras determinadas en un edificio, si son las nicas o las restantes estn demasiado alejadas. No se puede criticar despiadadamente a un nio que no lea libros de literatura, si carece de ellos o de la posibilidad real y factible de encontrarlos.

Igualmente recomendable es la existencia de refuerzos alternativos. Si un alumno molesta en clase con objeto de llamar la atencin o como sntoma de su sentimiento de marginacin, deber poder encontrar el cario, atencin o afecto que le falta en actos o situaciones similares, si se pretende la modificacin efectiva de su conducta. Por ltimo, lo que peor que puede ocurrir es que el sujeto se adapte o habite al castigo, a causa de la propia reiteracin del mismo. Si un castigo se repite mucho, ello es seal de que no funciona. Si al castigado le da ya igual ocho que ochenta, el fracaso de dicho aprendizaje aversivo es innegable.