INTRODUCCION

En un primer significado la palabra instrumento significa utensilio manual de trabajo. Cada profesin tiene sus instrumentos particulares los que fueron creados a lo largo de los aos por los hombres.

Los instrumentos y tcnicas de evaluacin son las herramientas que usa el profesor necesarias para obtener evidencias de los desempeos de los alumnos en un proceso de enseanza y aprendizaje.

Los instrumentos no son fines en s mismos, pero constituyen una ayuda para obtener datos e informaciones respecto del estudiante, por ello el profesor debe poner mucha atencin en la calidad de stos ya que un instrumento inadecuado provoca una distorsin de la realidad.

En la educacin media tcnico-profesional, la evaluacin permite conocer las competencias adquiridas por el alumnos que le servirn en el mundo del trabajo, por ello no puede realizarse slo por medio de tests escritos sino que a travs de tareas contextualizadas.

Los nuevos desarrollos en evaluacin han trado a la educacin lo que se conoce como evaluacin alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos y tcnicas que pueden ser usados dentro del contexto de la enseanza e incorporados a las actividades diarias el aula (Hamayan, 1995, p. 213).

Aunque no hay una sola definicin de evaluacin alternativa lo que se pretende con dicha evaluacin, principalmente, es recopilar evidencia acerca de cmo los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular (Huerta.Macas, 1995, p. 9).

A diferencia de la evaluacin tradicional, la evaluacin alternativa permite:

 Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de comparar a los estudiantes entre s.

Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las debilidades.

Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingsticas, las experiencias culturales y educativas y los niveles de estudio.

Los crticos argumentan que los exmenes tradicionales de respuesta fija no den una visin clara y veraz sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus conocimientos, solamente permiten traer a la memoria, observar la comprensin o interpretacin del conocimiento pero no demuestran la habilidad del uso del conocimiento. Adems, se argumenta que los exmenes estandarizados de respuesta fija ignoran la importancia del conocimiento holstico y la integracin del conocimiento y, no permiten evaluar la competencia del alumno en objetivos educacionales de alto nivel de pensamiento o de lo que espera la sociedad. Adems, con frecuencia el resultado de las evaluaciones se emplea solamente para adjudicar una note a los participantes y no reingresa en las estrategias de enseanza y de aprendizaje para mejorar los esfuerzas.

El reto esta, entonces, en desarrollar estrategias de evaluacin que respondan, en concreto, a una integracin e interpretacin del conocimiento y a una transferencia de dicho conocimiento a otros contextos.

Eisner (1993, pp. 226-232) plantea algunos principios que creemos pertinente tomar en cuenta para entender mejor el proceso de evaluacin y seleccin de instrumentos. Para l, la evaluacin debe:

Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolucin de problemas y de construccin de significado.

Mostrar cmo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al producto final de una tarea, ya que el razonamiento determine la habilidad para transferir aprendizaje.

Reflejar los valores de la comunidad intelectual.

No debe ser limitada a ejecucin individual ya que la vida requiere de la habilidad de trabajo en equipo.

Permitir contar con mas de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de la vida real raramente tienen solamente una alternativa correcta.

Promover la transferencia presentan de tareas que requieran que se use inteligentemente las herramientas de aprendizaje.

Requerir que los estudiantes comprendan el todo, no slo las partes.

Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se sientan cmodos.

La evaluacin alternativa incluye una variedad de tcnicas de evaluacin, entendiendo estas como "cualquier instrumento, situacin, recurso o procedimiento que se utilice para obtener informacin sobre la marcha del proceso" (Zabalza, 1991, p.246); dichas tcnicas se pueden adaptar a diferentes situaciones. Existen 2 clases de alternativas, las tcnicas para la evaluacin del desempeo y las tcnicas de observacin (entrevista, lista de cotejo, escalas, rbricas,) estas ltimas constituyen un auxiliar para las primeras.

En este texto se abordan con detalle las Tcnicas para la evaluacin del desempeo:

Mapas Mentales.

Solucin de problemas.

Mtodo de casos.

Proyectos.

Diario.

Debate.

Ensayos.

Tcnica de la Pregunta.

Portafolios.

Tcnicas para la Evaluacin del Desempeo Mapas Mentales Solucin de Problemas

Contenido Contenido Actitudes y Habilidades Conceptual Valores del Pensamiento Hechos Principios Procedimental y datos y conceptos

Tcnicas auxiliares

Mtodo casos

de

Lista de Cotejo Entrevista Lista de Cotejo Rbricas Rangos Entrevista Lista de Cotejo Rbricas Rangos

Proyectos

Diario Debate

Entrevista Lista de Cotejo Rbricas Rangos Entrevista

Tcnica de la Pregunta Ensayos

Portafolios

Lista de Cotejo Rbricas Entrevista Lista de Cotejo Entrevista Lista de Cotejo Rbricas Rangos Entrevista Lista de Cotejo Rbricas Rangos

Estas tendencias traen consigo un cambio en la manera en que pensamos pueden ser medidos los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Se trata de ser ms flexible para aceptar otros mtodos e instrumentos para llevar un rcord de los aprendizajes de nuestros estudiantes. Enseguida se explican cada una de las alternativas mencionadas.

La evaluacin del desempeo es un mtodo que requiere que el estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento y habilidades (Congreso de E.U., Oficina de Tecnologa de la Evaluacin, 1992). Con las tcnicas de ejecucin se pretende primordialmente evaluar lo que los estudiantes pueden hacer en lugar de lo que saben o sienten.

En una tarea de ejecucin se puede evaluar:

El procedimiento empleado: conjunto de pasos para llegar a un resultado.

 El producto resultante: objeto concreto, una escultura, una carta escrita a mquina, el resultado de un experimento. El producto para su e valuacin puede ser comparado con ciertas caractersticas esperadas (evaluacin interna) o compararlo con otros productos (evaluacin externa).

Una ventaja digna de mencionar es que este tipo de evaluacin requiere de la integracin de conocimientos sobre contenidos especficos, destrezas, habilidades mentales y ciertas actitudes para lograr la meta.

Para Stephen N. Elliot (1995), es ms fcil evaluar habilidades del alumno midiendo el desempeo que aplicando un examen escrito, si se le pide que ejecute tareas que requieren ciertas habilidades especficas, que son justamente las que se necesitan evaluar. Por ejemplo, en ciencias se puede examinar la habilidad para disear un aparato que haga una funcin particular o dar un argumento apoyado en la evidencia experimental.

Algunas de las habilidades que segn los cientficos son necesarias para ser un buen cientfico y se deben desarrollar a travs de las asignaturas en una escuela son:

Habilidad para explicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral como escrita.

Formular y probar hiptesis, trabajar con colegas en forma productiva.

Hacer preguntas importantes.

Hacer comentarios tiles cuando se escucha.

Elegir problemas interesantes.

Disear buenos experimentos.

Tener una comprensin profunda de teoras.

Aparte de las ciencias, otras materias, como matemticas, ingles e historia requieren habilidades similares. El sistema actual de evaluacin solamente cubre una parte de esto. En ciencias, las pruebas de lpiz y papel enfatizan dos habilidades principales: memorizacin de hechos y conceptos y habilidad para resolver problemas cortos, bien definidos. Estas habilidades no representan muchas de las habilidades requeridas de un buen cientfico.

La evaluacin del desempeo esta ntimamente relacionada con la educacin basada en competencias, como estas no pueden ser observadas de manera directa, entonces se tiene informacin de ellas utilizando tcnicas de evaluacin y observacin de desempeos. Segn Gonczi y Athanasou en Argelles (1996), los siguientes son principios que se deben tomar en cuenta para evaluar adecuadamente la competencia:

Los mtodos de evaluacin deben evaluar integralmente la competencia. Simultneamente se puede evaluar conocimiento, habilidades, actitudes y valores. Es importante reconocer el riesgo de inferir en la observacin de desempeo y tomar las medidas necesarias para hacer mas objetiva la evaluacin.

Seleccionar las tcnicas ms pertinentes, como ejemplo de estas pueden ser las pruebas escritas, la observacin o la resolucin de problemas una combinacin de tcnicas, dependiendo de la habilidad o competencia que se desee evaluar y/o el rea especifica de conocimiento.

Para llevar a cabo la Evaluacin del Desempeo y de las Competencias, es importante, por parte del docente:

La seleccin de tareas de evaluacin que estn claramente conectadas con lo enseado.

Que se compartan los criterios de evaluacin antes de trabajar en ellos.

 Que se provea a los alumnos con los estndares claros y los modelos aceptables de desempeo.

Enterar a los estudiantes que sus ejecuciones sern comparadas con estndares y con otros alumnos.

Fomentar la auto-evaluacin

Hablaremos aqu, adems de los tests, de algunos instrumentos y tcnicas evaluativas adecuadas a esta modalidad de educacin: entrevista, simuladores escritos, pruebas estandarizadas, proyectos, monografas, ensayo reporte, lista de cotejo, entre otros. TECNICAS DE SOLICITUD DE PRODUCTOS

v PROYECTOS:

A travs del proyecto se pretende realizar un producto durante un perodo largo de tiempo. A parte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas especficas, se puede evaluar la habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales.

El profesor le puede proporcionar al alumno o alumnos (en equipo), algunas recomendaciones para asegura la realizacin adecuada del proyecto, como: definirle el propsito del proyecto y relacionrselo con los objetivos instruccionales, darles una descripcin por escrito de los materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluacin. Tambin podemos promover la creatividad, dejndoles un poco mas la tome de decisin a ellos y ofrecerles un poco menos de direccin.

En los proyectos de investigacin, por lo general el docente ofrece el tpico por investigar. La habilidad principal que se pretende evaluar con esta tcnica es la de obtener informacin y organizarla de cierto modo pare que tenga sentido de acuerdo al E objetivo planteado al inicio del proyecto.

Ejemplo:

Los alumnos pueden disear y construir un aparato mecnico de acuerdo a un diseo breve que describe las especificaciones tcnicas. Debe demostrar que trabaja y explicar ante un panel de jueces cmo trabaja y por que tom ciertas decisiones de diseo.

Instrucciones: Disear un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga en un lugar especifico. La prueba funcional requiere que demuestre que trabaja en un periodo de 4 minutos.

Se puede evaluar en dos niveles:

La calidad de su presentacin oral. La calidad del producto. La presentacin oral puede ser evaluada en trminos de profundidad de comprensin de los principios y mecanismos. Claridad de la presentacin. El producto puede ser evaluado en trminos de: Economa del diseo. Torma en que esta elaborado y ensamble de sus partes. Esttica. Creatividad. Control o estabilidad del aparato.

La presentacin del resultado del proyecto puede ser grabada en video y de acuerdo a criterios establecidos, fomentar la auto-evaluacin y la co-evaluacin.

De acuerdo a Baker (1993) hay cinco factores que validan la evaluacin de una ejecucin:

Que tenga significado para los alumnos y profesores manteniendo el inters del alumno en la ejecucin del proyecto. Que requiera de una demostracin cognitiva compleja, aplicable a problemas importantes en el rea. Que ejemplifique estndares actuales de contenido o calidad de material. Que minimice los efectos de habilidades irrelevantes para enfocarse en la evaluacin del proyecto. Que posea estndares explcitos para juzgar o medir.

El maestro puede apoyar la evaluacin de la ejecucin de los alumnos s selecciona tareas que estn conectadas con lo enseado y comparte con los alumnos los criterios y estndares de evaluacin, promoviendo la autoevaluacin, y comparando el proyecto del alumno con los estndares y con las ejecuciones de otros alumnos.

La utilizacin del mtodo de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la solucin a un problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor funge solamente como facilitador de los medios de trabajo y gua conceptual. La experiencia lograda a travs del proyecto permite dominar el conocimiento de la materia y la aplicacin de los conceptos, experiencia que difcilmente puede ser lograda dentro del aula.

Medina y Verdejo, (1999, p.219) recomiendan para su elaboracin:

Determinar su propsito enfocndolo hacia el logro de los objetivos instruccionales ms importantes del curso. Preparar una descripcin escrita del que incluya el propsito, los materiales y recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluacin. Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto. Establecer claramente las condiciones para la realizacin. Comunicar los resultados de la evaluacin para su anlisis y discusin.

Ventajas:

Se pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias asignaturas. Permiten la produccin de una variedad de productos y soluciones. Estimula la motivacin intrnseca. Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demostrar su creatividad. En caso de ser un proyecto grupal, es til para estimular el aprendizaje cooperativo y trabajo en equipo.

Desventajas:

Consume tiempo el realizarlo. No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente. Puede alentar la deshonestidad acadmica si no se monitorea la ejecucin del alumno durante el proceso. Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga de trabajo para todos.

v MONOGRAFIAS

La monografa es uno de los informes de investigacin ms requeridos dentro de la educacin superior. Muchas veces es un mtodo que no ha sido revisado dentro de la escolaridad y los universitarios de primer ao se ven frente a un reto aparentemente difcil. La monografa no es otra cosa que un proceso sistmico de organizacin de la informacin, si sigues los pasos que te proponemos a continuacin, tu trabajo se convertir en una forma sencilla e interesante de investigar.

Pasos

Elige un tema sobre el cual te gustara adquirir ms informacin, el tema debe ser algo o alguien que realmente te inspire.

Debes enfatizar un slo aspecto del tema que quieres desarrollar, para no tener algo muy grande donde omitas detalles importantes. Una vez que has recortado el tema para el anlisis de un aspecto especfico, empieza la recoleccin de tu material informativo (bibliografa, artculos, documentos previos a tu investigacin, etc). Es importante que organices tus fuentes de informacin haciendo uso del mtodo del fichaje; este mtodo consiste en realizar pequeas fichas donde especifiques el autor del documento, la fecha de edicin, el tema central que lo relaciona con tu tema de investigacin y por ltimo la naturaleza del documento (artculo, documento, libro) Cundo ya hayas terminado de revisar tus fuentes y hayas organizado la informacin obtenida en las mismas, empieza a elaborar el esbozo del informe. Lo primero que debe ir dentro del informe es la introduccin, que es dnde haces un brochazo sobre toda la informacin que contiene tu documento, incluyendo autores revisados, documentos y fuentes. Divide tu trabajo en diferentes captulos por orden ya sea cronolgico o de importancia de los hechos. Cundo hayas expuesto todos tus puntos mediante los captulos, elabora una conclusin; la conclusin debe resumir los aspectos analizados y evita estableces juicios de valor. Una vez que tu trabajo consta de las partes establecidas realiza el documento para la presentacin, una monografa completa tiene la siguiente estructura: Cartula; Introduccin; Desarrollo (Captulos), Conclusin, Notas y citas, ndice y Bibliografa revisada.

Consejos

Es aconsejable buscar como mximo siete fuentes para la elaboracin de una monografa, pues al ser ms, corres el riesgo de encontrarte con divergencias de opiniones y llegar a una conclusin ser muy complicado.

Elabora un fichero donde puedas tener organizadas tus fuentes; un proceso ordenado te ayudar a tener un informe final exitoso.

Advertencias

Marca con comillas y especifica la fuente cuando vayas a tomar una cita textual; no tomes ideas ajenas como si fueran tuyas.

El anlisis que requiere una monografa no es crtico, evita emitir juicios de valor.

La conclusin no debe estar basada en tu opinin o percepcin de los hechos; es simplemente un resumen de los aspectos expuestos en el documento.

v ENSAYO

Elaborar un ensayo responde a un formato como sigue:

Una cosa es la estructura del ensayo y otra el discurso empleado en su redaccin

El ensayo es un gnero literario en el cual puedes encontrar diferentes tipos de texto o discursos como:

El discurso descriptivo presenta objetos, personas, lugares y sentimientos a travs de detalles concretos. Si combinas el discurso con el gnero tendrs, el ensayo descriptivo.

El discurso narrativo relaciona los sucesos y los encadena de manera secuencial. Si combinamos con el gnero tendremos el ensayo narrativo.

 El discurso expositivo presenta y explica ideas y sucesos por medio de la comparacin, el contraste, la analoga, la definicin y ejemplificacin. Si lo combinamos con el gnero, tendremos el ensayo expositivo.

El discurso argumentativo es la expresin de un punto de vista o una interpretacin personal sustentada. Al asociarlo con el gnero tenemos el ensayo argumentativo.

El ensayo argumentativo

En el ensayo argumentativo pretendemos convencer al lector acerca de nuestra opinin. Para conseguir ese fin, el ensayo argumentativo tiene una estructura particular:

Afirmacin central (opinin) acerca de un tema que deber ser demostrada. Argumentos para demostrar esa afirmacin. Conclusin o conclusiones acerca de la afirmacin ya demostrada.

Cmo desarrollar un ensayo argumentativo?

Para lograr que nuestra opinin o tesis convenza al lector, se sigue un proceso de las 5 S:

Se fija un tema

Se recolecta informacin

Se ordena la informacin

Se hace un borrador

 Se revisa y corrige.

Obviamente, la claridad y precisin del lenguaje son ingredientes centrales para convencer al lector. En efecto, no hay argumento ms poderoso que un texto bellamente redactado. TECNICAS DE OBSERVACION

La observacin ha sido para los seres humanos el modo natural de explorar el mundo y acercarse al conocimiento. Este proceso se reproduce en el desarrollo de cada individuo. No nacemos con la capacidad de observar, es una potencialidad que traemos y que se va construyendo en el crecimiento. Desde las primeras etapas de la vida vivenciamos la captacin de formas, cuerpos, lneas, colores, imgenes, etc. que estimulan el campo visual y ejercitan la visin y la mirada como componentes bsicos para el desarrollo de la observacin.

Qu significa observar? Obviamente, implica ver y mirar como sustentos fisiolgicos imprescindibles. Supone un ejercicio de voluntad y una intencionalidad dirigida al objeto de conocimiento. Es la captacin inmediata del objeto, la situacin y las relaciones que se establecen.

Cuando la observacin se define como la recoleccin de informacin en forma sistemtica, vlida y confiable asumimos que la intencionalidad es cientfica. Hablamos, entonces, de mtodo y tcnica.

Desde la perspectiva cientfica se perfila como un mtodo de indagacin en distintos tipos de estudios (exploratorios, descriptivos, experimentales) y en diversos campos del conocimiento.

En el campo de las ciencias sociales connota caractersticas que se constituyen en referentes vlidos para la observacin pedaggica.

En este contexto es factible otorgar un encuadre terico a la observacin pedaggica como prctica evaluativa cotidiana desde la perspectiva de la observacin cientfica.

Si tipificamos esta triangulacin podemos definir a la observacin pedaggica como la exploracin de situaciones educativas mediante instrumentos vlidos y confiables y caracterizarla como

La distincin entre participante y no participante es tomada del campo de la investigacin etnogrfica y refiere a la intervencin del observador en la situacin y en el grupo de observacin. La particularidad es que en el caso de la actuacin docente a veces es dificultoso delimitar su participacin en la situacin de evaluacin.

Evidentemente se identifica como directa cuando la recoleccin la realiza el observador, presencia la situacin en el momento que se produce y recoge la informacin. Es decir no media intermediario entre el observador y la situacin.

Si hay una mediacin en la observacin indirecta, marcada por la intervencin de los sujetos observados en la produccin de la informacin, a partir de distintos instrumentos, como en el caso de las entrevistas.

La observacin es abierta cuando la indagacin es libre y no est condicionada a criterios especficos. Se explora todo lo que aparece atendiendo a un marco referencial previo que aporta los lineamientos bsicos. Hablamos de observacin cerrada cuando est sujeta a una gua previa delimitada por instrumentos.

Pensamos en la observacin como una prctica cotidiana en el desarrollo didctico especficamente en la prctica evaluativa, Es desde este mbito, el de la evaluacin, que intentamos clarificar perspectivas conceptuales y metodolgicas partiendo de la observacin cientfica como marco referencial que posibilite la validacin de enfoques y procedimientos.

Seguramente en la prctica cotidiana se concretan observaciones que admiten distintas combinaciones entre las tipificaciones mencionadas en el abordaje de los contenidos de aprendizaje.

Para indagar sobre algunos aspectos del aprendizaje, como por ejemplo las habilidades adquiridas en determinados procedimientos o ciertos caractersticas actitudinales en relacin con los otros y con la tarea, la observacin es el nico medio que tenemos para recolectar informacin vlida

para la toma de decisiones. Los mayores problemas que presenta este modo de medicin, estn referidos a la objetividad y a la significatividad de lo observado.

Tanto los aprendizajes comprendidos en los contenidos procedimentales como en los actitudinales, es casi imposibles medir las adquisiciones con el tipo de pruebas ms difundidas, como son los exmenes escritos, en cualquiera de sus formas. En el siguiente cuadro, a modo de ejemplo, presentamos algunas competencias cuyas capacidades responden a esta necesidad de observacin directa:

Este tipo de aprendizajes pueden evaluarse mediante los siguientes procedimientos:

1) observar el alumno en plena actuacin y as describir o juzgar su comportamiento

2) observacin de la calidad del producto que resulta de la actuacin

3) pedir opinin a los pares

4) preguntar la opinin del interesado.

Tanto los mtodos y tcnicas de observacin, como de valoracin entre pares, como de autoinforme, son ms subjetivos de lo recomendable y requieren mayor tiempo y esfuerzo para su construccin por parte del docente. Pero su principal ventaja es que proporcionan el medio ms apto para evaluar conductas importantes que de otra manera quedaran perdidas en la posible memoria del docente a la hora de tomar decisiones calificadoras.

Entre las tcnicas de observacin que podemos considerar ms tiles para el trabajo docente, hemos seleccionado el registro anecdtico, las escalas de calificacin y las listas de cotejo. Los inventarios de intereses, las pruebas de personalidad, los cuestionarios autoadministrados, y otros ms, completan el repertorio de instrumentos de observacin que se han utilizado en diferentes prcticas evaluativas.

Los registros anecdticos son descripciones de hechos que han ocurrido en el transcurso del proceso educativo que se lleva a cabo y que, en una primera mirada, creemos cargados de significado.

Un buen registro anecdtico, documenta claramente la situacin observada de la siguiente manera:

1- descripcin objetiva del incidente y del contexto en que ocurre

2- interpretacin personal del docente sobre la significatividad del hecho

3- recomendaciones de actuacin

Qu comportamientos observar y registrar?

Son nuestros objetivos de enseanza los que guiarn la seleccin de qu situaciones observar y cules considerar significativas. Tambin tenemos que estar alertas ante aquellos acontecimientos inusuales o inesperados que pueden no ser esperados pero que aparecen como patrn de comportamiento en los alumnos.

Para poder realizar un sistema realista de registros y no llenarnos de notas de muy engorrosa "traduccin" hay que tener en cuenta los siguientes principios:

1) Realizar nuestras observaciones en aquellas reas de conocimiento que no pueden valorarse por otros medios. No hay ventajas en el uso del registro anecdtico para obtener evidencias de aprendizajes en reas en las que se puede contar con mtodos ms objetivos y fciles de administrar.

2) Limitar nuestras observaciones a determinados momentos que consideramos de "observacin privilegiada". Los registros de comportamiento se usan de manera ptima para evaluar de qu

manera un alumno se comporta tpicamente en un escenario natural. Lo que podemos esperar de los registros anecdticos es una muestra razonablemente representativa del comportamiento de los alumnos

3) Restringir las observaciones de este tipo slo a aquellos alumnos que consideramos necesitan un seguimiento especial. Resulta de mayor utilidad disponer de ms observaciones extensivas de aquellos alumnos de los que necesitamos comprender cules son sus dificultades y que nos suministren indicios del camino a seguir.

Ventajas y limitaciones

Su mayor ventaja es proporcionar una descripcin del comportamiento real en situaciones naturales. Adems de compilar descripciones del comportamiento ms caracterstico de los alumnos, los registros anecdticos hacen acopio de evidencia de aquellos comportamientos que son excepcionales, pero significativos.

El mantener estos registros en forma sistemtica durante nuestro desempeo como docentes, nos familiariza ms con la observacin y acrecienta nuestra conciencia de dichos comportamientos nicos.

La limitacin principal es el tiempo que requieren para su elaboracin. Este inconveniente puede salvarse restringiendo las observaciones y los informes como lo sugerimos anteriormente. Se debe elaborar un plan realista de registros. Este plan puede realizarse conjuntamente con otros docentes, para poder cotejar, en un tiempo determinado, las observaciones de unos y otros, y mejorar de esa manera las posibles interpretaciones y tomar decisiones en comn sobre la forma de intervencin docente, si es que se considera necesario.

Otra dificultad radica en su dudosa objetividad. Lo ideal es lograr una serie de "instantneas" verbales que representen con precisin la conducta observada. En la observacin, en alguna medida entran en juego nuestros prejuicios, expectativas, ideas previas. La prctica en realizar estas observaciones, tiende a reducir al mnimo su presencia, ya que el docente va tomando conciencia de cmo juegan sus concepciones personales, pero son imposibles de evitar por completo. Este riesgo puede contrarrestarse con un plan de observaciones a realizarse conjuntamente por dos o ms profesores que comparten los mismos grupos de alumnos.

Tambin hay que tener en cuenta los escenarios en los que se desarrollan las actividades. Los laboratorios, talleres, espacios de "recreo" o de pausa en las actividades de enseanza y de aprendizaje, suelen ser ms ricos para observar algunos tipos especficos de comportamiento. En cambio si lo que queremos documentar tiene que ver con reacciones en situaciones de tensin, o de mayor exposicin, o de participacin social, los debates, discusiones o exposiciones orales en clase, presentan un mejor marco para su observacin.

No podemos dejar de tener en cuenta que no es conveniente realizar ningn tipo de interpretacin general y recomendaciones relativas a intervenciones docentes, hasta tanto se haya obtenido una muestra razonablemente adecuada (en cantidad y calidad) de comportamientos.

Cmo mejorar la eficacia de los registros anecdticos?

1. Determine por adelantado qu es lo que hay que observar, pero permanezca en estado de alerta para descubrir cualquier comportamiento inesperado.

2. Observe y registre suficientemente la situacin como para hacer que el comportamiento tenga significado.

3. Registre el incidente despus de la observacin tan pronto como sea posible

4. Limite cada ancdota a una breve descripcin de un solo incidente concreto.

5. Mantenga separadas las descripciones de los hechos y la propia interpretacin de ellos.

6. Registre incidentes de comportamiento, tanto positivos como negativos.

7. Rena varias ancdotas de un alumno antes de realizar inferencias relativas al comportamiento tpico.

8. Adquiera prctica en la escritura de registros anecdticos

Escala de calificaciones

Este tipo de instrumento de recoleccin de informacin por medio de observaciones contrasta con las descripciones no estructuradas que se obtienen en los registros anecdticos, ya que las escalas de calificacin suministran un procedimiento sistemtico para obtener e informar sobre las observaciones docentes.

Consiste en un conjunto de caractersticas o de cualidades, y algn tipo de escala para indicar el grado hasta el cual se ha logrado cada atributo. Este cuadro de doble entrada ya es de por s portador de informacin significativa. Al igual que cualquier otro instrumento de evaluacin debe ser construido teniendo como base el plan curricular, sus objetivos de enseanza y el tipo de estrategias de aprendizaje que hemos de implementar.

Podemos puntualizar que una escala de calificacin sirve para tres motivos especficos:

1- Dirige la observacin hacia aspectos especficos y claramente definidos del comportamiento

2- Suministra un cuadro comn de referencia para comparar a todos los alumnos de acuerdo a las caractersticas consignadas

3- Nos proporciona un mtodo conveniente para registrar juicios de observadores.

Tipos y usos de las escalas de calificacin

A continuacin presentaremos los siguientes tipos de escalas de calificacin por ser las de ms sencilla aplicacin en los procesos de enseanza. Ellas son:

a) escala numrica de calificaciones

b) escala grfica de calificaciones

c) escala grfica descriptiva de calificaciones

d) mtodos de rango

Escala numrica de calificaciones

Para realizar el registro se marca con una cruz o encierra en un crculo el nmero que indica, a juicio del observador, el grado en que la caracterstica se halla presente. Puede acompaarse la ponderacin de cada nmero con una descripcin verbal o escrita. Por ejemplo:

Escala grfica de calificaciones:

La diferencia consiste en que se establece (generalmente con una lnea ) un continuo entre todas las caractersticas, de modo que el observador puede indicar puntos intermedios con su registro.

Cuando se utiliza el mismo conjunto de categoras para cada una de las caractersticas, se denomina escala de alternativas constantes. Lgicamente, la escala de alternativas cambiantes resulta de establecer diferentes categoras para cada una de las caractersticas o grupo de las mismas.

Comparte con el tipo anterior de escala la dificultad de establecer claramente el significado de una o dos palabras para cada una de las categoras. La operacionalizacin de un "rara vez" o un

"ocasionalmente", puede tener muchas variaciones segn sea la actividad observada y las expectativas (no explcitas) del observador.

Escala grfica descriptiva de calificaciones:

En este tipo de instrumento se recurre a frases descriptivas para identificar cada uno de los puntos o categoras de la escala. Puede incorporarse la descripcin de los extremos y el punto medio, o todas las categoras, si as se considerara necesario. Es el tipo ms recomendable para usos educativos ya que es lo suficientemente maleable en su construccin para responder al plan de enseanza de cada docente. Las descripciones de comportamientos ms especficos contribuyen a una mayor objetividad y a una mayor precisin.

Mtodos de rango

Este procedimiento no requiere una escala impresa. Se otorga un rango de orden a cada alumno, segn estime quien esta calificando el grado en que posee las caractersticas o condiciones que se estn juzgando. La tarea se simplifica si se comienza a asignar rangos desde los extremos hacia el punto medio, e incluso incrementa las posibilidades de mayor exactitud. Es recomendable con grupos poco numerosos, donde puede observarse con ms detalle a cada uno de los sujetos.

Tienen una ventaja por sobre las escalas de calificacin: obliga a quien califica a diferenciar entre los alumnos del grupo, a colocarlos en un orden relativo. Las limitaciones estn referidas a que no proporciona descripciones de comportamiento de los alumnos y que el significado de cada rango depende del tamao del grupo y del nivel medio de rendimiento del mismo.

En resumen...

Pueden utilizarse tanto para la evaluacin de contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales, pero es en el campo de los procedimientos, donde es imprescindible observar y calificar estando en presencia de la actuacin del sujeto. Las escalas de calificacin dirigen nuestra atencin a los mismos aspectos de actuacin en todos los alumnos y proporcionan una escala comn para registro.

Tambin puede ser utilizada como dispositivo de enseanza ya que las dimensiones y descripciones de los comportamientos que se usan en la escala, son fcilmente comunicables a los alumnos, y permiten compartir su anlisis y, eventualmente, consensuar modificaciones. La condicin de comunicabilidad de los modos de evaluacin que seleccionemos para nuestra prctica educativa, como as tambin la construccin de los instrumentos, va a estar directamente relacionada con las caractersticas del grupo y las instancias posteriores de toma de decisin.

Principios para una calificacin efectiva

1. Las caractersticas deben tener importancia educacional

2. Las caractersticas deben ser directamente observables

3. Las caractersticas y puntos de la escala deben definirse con claridad

4. Pueden suministrarse entre tres y siete posiciones de calificacin y permitirse a quienes califiquen que indiquen puntos intermedios.

5. Indicar a quienes califican que omitan calificaciones cuando no se consideren aptos para juzgar.

6. Siempre que sea posible, mezclar las calificaciones otorgadas por varios observadores

v Listas de corroboracin o de cotejo

Una lista de corroboracin o cotejo es semejante en apariencia y usos a la escala de calificaciones. La diferencia radica en el tipo de juicio que se solicita. Una escala de calificacin proporciona la oportunidad de indicar el grado en el cual se ha logrado cada una de las caractersticas o su

frecuencia de aparicin; la lista de cotejo, en cambio, exige un simple juicio de "si" o "no". Es un mtodo que registra la presencia o ausencia de una caracterstica, o de una accin.

Son especialmente tiles para evaluar aquellas destrezas o modos procedimentales que pueden ser divididos claramente en una serie de actuaciones parciales, o pasos en su realizacin.

Modo de construccin

1. Identificar y describir claramente cada uno de los actos especficos que se desean en la actuacin.

2. Aadir a la lista aquellos actos que representan errores comunes, siempre que estn limitados en nmero y puedan identificarse claramente.

3. Ordenar los actos que se desean y los errores probables en el orden aproximado en que se espera que ocurran.

4. Proporcionar un procedimiento sencillo de registro ya sea para numerar los actos en secuencia o para tachar cada acto segn va ocurriendo.

Puede tambin utilizarse para evaluar productos terminados. Antes de decidir su uso hay que determinar si realmente puede evaluarse el producto en cuestin por la sola presencia o ausencia de elementos. El instrumento en este caso consiste en una lista de caractersticas que debe poseer el producto terminado; para su administracin el docente slo tiene que verificar si cada una de las caractersticas est presente o no.

En cuanto a la evaluacin de contenidos actitudinales, tambin puede ser de utilidad este tipo de lista. En el cuadro de doble entrada se consigna a la izquierda y encolumnado, un listado de comportamientos significativos, y en el eje superior horizontal el nombre de los alumnos. La misma lista puede ser utilizada peridicamente para poder comparar los niveles de adquisicin de determinados hbitos o comportamientos. Podemos agregarle la fecha en que fueron realizadas

cada una de las observaciones, si consideramos que este dato puede ser de alguna utilidad al momento de evaluar los registros.

Otro aspecto interesante a tener en cuenta es la posibilidad de participacin de los alumnos en su construccin y uso. Esta tarea puede formar parte de una estrategia de enseanza, como uno de los pasos previos a implementar procesos de evaluacin entre pares y/o de autoevaluacin. La identificacin, formulacin y negociacin de cada uno de las caractersticas a ser observadas, o de los aspectos que deben estar presentes en un trabajo, es de por si una tarea formativa en cuanto a procedimientos para exponer las propias ideas, elaborar consensos y desarrollo de actitudes de respeto para con los otros.

Esta mirada sobre la observacin que es una mirada evaluativa nos impone analizar la prctica no slo desde la experiencia como docentes sino desde referentes tericos que apuntalen nuestra actuacin. Precisamente el aporte terico profundizar la reflexin sobre la prctica para tomar decisiones sobre enfoques y procedimientos y sobre el lugar de la observacin en este recorrido.

v EXPOSICION ORAL

Los exmenes de carcter oral pueden revestir varias formas. En la exposicin oral autnoma de un tema por un alumno e un tiempo aproximado previamente indicado se puede poner de manifiesto la capacidad de sntesis, la fluidez verbal y la capacidad de organizacin de la informacin. En un debate o discusin se puede valorar la capacidad de interpretacin, la agilidad de respuestas y la estructura lgica de la informacin. En un interrogatorio por parte del profesor se puede llegar a detectar la autentica posesin de la informacin y hasta dnde llegar su profundizacin.

La exposicin permite al alumno defender sus ideas a travs de un foro, chat o similar, frente al profesor o a sus propios compaeros. El profesor debe establecer una serie de pautas antes de su realizacin.

La ventaja de esta prueba frente a otras es que permite evaluar la capacidad de riqueza lingstica que tiene el alumno y la implicacin con el tema asignado. Si el alumno no ha preparado la exposicin se podr observar de inmediato.

Otra variante sera la entrega de trabajos que permitan al tutor conocer cmo se expresa el alumno, cmo razona los conceptos y teoras, el grado de conocimientos alcanzados, etc. Aunque este tipo de pruebas es ms propicia al plagio, a la copia, etc.

v DEMOSTRACION

En general la demostracin es un proceso deductivo, que puede asociarse a otras tcnicas de enseanza.

Demostrar es presentar razones encadenadas lgicamente a hechos concretos que ratifiquen determinadas afirmaciones.

Demostracin operacional

Dado que influye decisivamente sobre el desarrollo de destrezas motores, con lo que contribuye a la formacin de hbitos correctos, se hace imperioso, por ello, que la demostracin se efecte con claridad y precisin, obedeciendo a una tcnica didctica y al proceso de ejecucin indicado.

Objetivos de la demostracin

La demostracin est orientada a que el educando

a)

Adquiera las destrezas de manipulacin bsicas que la operacin exige.

b)

Aprenda a manejar el equipo que ser utilizado en la operacin a ejecutar.

c) Inicie el estudio de la operacin de modo concreto, completndolo con el estudio terico, o, en caso contrario

d)

Ample su estudio terico, a criterio del instructor y conforme al mtodo que utilice.

Tipos de demostracin

a)

Demostracin directa o personal.

b)

Sustitutiva.

c)

Indirecta.

La demostracin directa o personal es la realizada por el propio instructor. Exige del instructor; planificacin y tcnica, as como la eventual ayuda de material audiovisual a efectos de facilitar la presentacin de la operacin. Debe realizarse, para que se a eficiente, en las condiciones ambientales ms apropiadas y con todos los instrumentos concretos de la operacin que se va a demostrar.

La demostracin sustitutiva es la efectuada por monitores o asistentes bajo el control del instructor.

La demostracin indirecta, es la realizada por medios audiovisuales u otros recursos semejantes. Se complementa con observaciones y explicaciones del instructor; este tipo de demostracin despierta sumo inters e ilustra de manera realista los pasos de la operacin en cmara lenta, por ejemplo permite un anlisis ms detallado y exacto de los movimientos (gestos profesionales) ejecutados por el instructor.

Los tipos ms empleados en formacin profesional son la demostracin directa o personal y la indirecta.

Caracterstica de la demostracin

Dentro del ciclo de instruccin la demostracin no constituye una fase aislada, sino tan solo un procedimiento que inicia o complementa la operacin nueva: presupone un estudio terico previo o posterior a su presentacin. Adems, la demostracin no cierra el ciclo de actividades que conducen al aprendizaje de las operaciones, pues debe ser seguida de cerca, si es posible en la misma aula, de la aplicacin directa que realizarn los propios instructorandos, bajo la supervisin del instructor.

Existe, pues, una continuidad natural y psicolgica entre el estudio de la tarea, la demostracin efectuada por el instructor y la realizacin efectuada por los instructorandos. Esta secuencia natural no debe interrumpirse con intervalos extensos.

Si la ejecucin de una demostracin real es excesivamente prolongada, y esta por sus caractersticas emite ruidos en exceso y existe incomodidades para su captacin, se deber prever un tiempo limitado para que la atencin en esas condiciones, no pierda efectividad.

Planeamiento de la demostracin

El plan de demostracin es una gua para el instructor, pues prev los puntos esenciales a ser considerados en cada una de las etapas de la demostracin.

Induce al instructor a reflexionar y a sistematizar lo que va a hacer y decir a los instructorandos; de tal manera, elimina la improvisacin. Por eso el instructor debe preparar un plan para cada una de las demostraciones que proyecta hacer. No obstante, el plan de demostracin debe ser muy flexible, para que pueda adaptarse a situaciones nuevas que se presentan en clase; puede en consecuencia contener alternativas didcticas para el uso del instructor.

Deber contar con los siguientes elementos

a)

Objetivos generales y especficos de la demostracin

b) Material didctico a ser utilizado por el instructor

c)

Equipo a ser empleado

d) Medios de incentivos de la motivacin

e) Secuencia de la demostracin, con indicacin de los pasos de la operacin y de los puntos clave que deben ser resaltados

f)

Medios de aplicacin de la demostracin por parte de los instructorandos

g) Medios de evaluacin

h)

Tiempo probable que insumir la demostracin.

Tcnica de la demostracin

Para que se obtengan buenos resultados, la demostracin debe cumplir las siguientes etapas

a)

Preparacin

b) Presentacin

c)

Adiestramiento

Preparacin

En esta etapa corresponde al instructor:

a)

Estudiar todos los elementos necesarios para la demostracin

b) Reunir, examinar y disponer, en el orden de su utilizacin, las herramientas, instrumentos, materiales, en suma, todos los medios auxiliares y equipo que la demostracin requiere (la demostracin deber ser realizada con el equipo que ser usado por el instructorando)

c) Disponer de modo conveniente a los alumnos para que puedan observar correctamente la demostracin, pues el valor de sta se mide por su efecto visual.

d) Determinar con precisin los objetivos de la demostracin, informando a los instructorandos para que es necesario aprender la operacin

e) Tratar de despertar a los instructorandos su inters por el conocimiento de la operacin, incentivndolos con hechos y conocimientos ya adquiridos que puedan relacionarse con la operacin a ser demostrada y hacindoles notar las ventajas de su aprendizaje.

Presentacin

De acuerdo con investigaciones psicolgicas, toda vez que un ser humano entre en contacto con la realidad nueva (es decir, cuando aprende algo) se procesan en su mente tres fases:

a)

Sncresis o sincretismo

b) Anlisis

c)

Sntesis

La sncresis es un impacto perceptivo global que brinda comprensin ms o menos confusa; es la percepcin inicial de un todo.

El anlisis es un proceso asimilativo que se esfuerza en incorporar la nueva realidad a la experiencia anterior. Es la descomposicin del todo en partes para su estudio detallado, minucioso.

La sntesis es un proceso de acomodacin en el que el individuo integra en su mente la realidad asimilada. Es la recomposicin del todo, pero ya estudiado, ya analizado.

De ah surge que todo procedimiento didctico debe ir de lo sincrtico, por el anlisis a lo sinttico.

Por eso el instructor, en esa etapa de la demostracin, debe seguir la siguiente secuencia:

a) Presentar la operacin en forma global, con la misma rapidez y habilidad empleadas en la profesin, a fin de dar al instructorando una nocin general de lo que desea conseguir y, tambin del tiempo del tiempo de ejecucin (sincresis)

b) Presentar la operacin en ritmo moderado, fase por fase, destacando los puntos clave, explicando sucintamente cada fase al ejecutarla, diciendo el como y el porque de la misma, interrogar a los instructorandos durante esa presentacin para enterarse de que de la misma ha sido bien entendida; si una de las partes de la demostracin no fuese totalmente comprendida, la siguiente se perjudicar por completo (anlisis)

c) Repetir la operacin en ritmo normal, ya que es importante que el instructorando perciba bien en encadenamiento de pasos, sienta su ritmo y tenga una idea completa de la misma (sntesis)

En esta etapa al instructor le corresponde:

a)

Mantener siempre ordenado el equipo durante la demostracin

b) Utilizar, en el momento oportuno y cuando sea posible, ayudas visuales;

c)

Limitarse, en sus explicaciones, a lo esencial

d) Realizar presentaciones cortas, pues la capacidad de retener lo que ha sido visto y odo por el instructorando tiene lmites definidos; sobrepasados los cuales, la eficiencia de la enseanza decae rpidamente.

Adiestramiento

La etapa denominada adiestramiento proporciona la mejor oportunidad para "aprender haciendo" En esta etapa el instructorando procura aplicar lo que el instructor demostr en la etapa anterior. Aunque ninguna etapa de la de la demostracin debe ser menospreciada, puede decirse que para el instructorando no existe ningn aprendizaje, si no se realiza la etapa de adiestramiento.

Hasta la etapa de presentacin, el instructurando observa las habilidades que el instructor deseaba ensearle y que puso en ejecucin.

Durante el adiestramiento, el instructorando, imitando al instructor, trata de ejecutar la operacin que debe aprender, y procura aplicar los conocimientos tcnicos requeridos para su ejecucin.

Solamente experimentando puede ir el instructorando adquirir hbitos motores y relacionar tales conocimientos con lo que esta haciendo.

Compete al instructor en esta etapa

a)

Lograr que cada instructorando reproduzca total o parcialmente la operacin

b) Acompaar al instructorando durante el adiestramiento, corrigindole en beneficio del grupo cuando cometa errores, a fin de que no se creen hbitos incorrectos.

Para completar las etapas de la enseanza una vez terminado el adiestramiento, el alumno ejecuta las dos etapas siguientes:

a)

Hacer aplicar

b) Evaluar TECNICAS DE RESOLUCION DE PROBLEMAS

Uno de los procedimientos ms comunes empleado por los docentes para evaluar el aprendizaje adquirido son las tcnicas de resolucin de problemas.

Al respecto, Dijkstra (1991, citado por Lisette Poggioli, en su ensayo "Estrategias de Resolucin de Problemas" (disponible en la siguiente direccin electrnica: http://www.fpolar.org.ve/poggioli/poggio05.htm), dispone que "la resolucin de problemas es un proceso cognoscitivo complejo que involucra conocimiento almacenado en la memoria a corto y a largo plazo".

Es por ello, que las tcnicas de resolucin de problemas pueden concebirse como aquellas en las cuales el alumno pone de manifiesto una serie de conocimientos adquiridos a travs de actividades de tipo cognoscitiva, afectiva y motivacional o conductual. Cognoscitiva cuando, por ejemplo, se debe transformar mentalmente metros en centmetros; afectiva, si se pregunta al estudiante cun seguro esta de que la solucin al problema es correcta; y conductual cuando, para resolver el problema, se emplea papel y lpiz, siguiendo un algoritmo hasta alcanzar su solucin.

Dentro estas tcnicas se encuentran las pruebas, las cuales no son ms que un conjunto de tareas que se utilizan para medir una muestra del conocimiento de una persona, en un determinado momento respecto a algo especfico. Tambin puede definirse como aquellas que se hace a un individuo (en este caso el estudiante) para demostrar su aprovechamiento en los estudios.

Otra definicin, no menos acertada a las antes expuestas, es la siguiente: Procedimiento de evaluacin para que los estudiantes realicen en tiempo determinado, de tareas definidas y controladas por el profesor.

Guas generales para el desarrollo de una prueba prctica.

1. Se debe mantener un lenguaje claro y censillo.

2. Asegrese que exista por lo menos, una pregunta por objetivo.

3. Asegrese que la gramtica sea la correcta tanto en la pregunta como en las posibles repuestas.

4. Enuncie el problema con claridad y de forma completa.

5. Si la pregunta genera algn tipo de controversia, sta debe desecharse.

6. No se deben enfocar aspectos con doble sentido.

7. Promocione instrucciones para cada tipo de pregunta.

Instrumentos de la Tcnica de Resolucin de Problemas:

Dentro de los instrumentos en los que el docente puede basarse para alcanzar su fin ltimo, la evaluacin, empleando para ello la tcnica de resolucin de problemas son los siguientes:

Pruebas Objetivas

Pruebas de ensayo o por temas

Simuladores escritos

Pruebas estandarizadas

Los instrumentos pueden clasificarse de acuerdo a la informacin solicitada:

De Produccin: Son aquellos en los cuales el estudiante, partiendo de un planteamiento efectuado por el docente, da solucin explcita al problema presentado y lo desarrolla, sin que exista una respuesta especfica para dicho planteamiento ni lmite en la extensin de su respuesta.

De Seleccin: Son aquellas en las cuales en alumno debe dar una respuesta nica y breve a la situacin planteada, pues la conducta del estudiante debe estar orientada hacia actividades de complementacin, seleccin, jerarquizacin o identificacin de las opciones que se le presentan.

Pruebas Escritas

Las pruebas escritas, como su nombre lo indica, son instrumentos de lpiz y papel, en los cuales las preguntas formuladas por el docente son respondidas por los alumnos de algunas de las siguientes maneras: (a) identificando y marcando la respuesta; (b) construyendo la respuesta, la cual se expresa a travs de un breve ensayo o composicin; y (c) utilizando una combinacin de las dos modalidades anteriores. Estas formas de responder la prueba escrita, permite clasificarlas en: objetivas, de ensayo y mixtas.

El hecho de ser escritas no garantiza, por s mismo, que este tipo de pruebas sean mejores o peores que otras, en trminos de su calidad y eficiencia. No obstante, presentan una ventaja importante con respecto a las orales, ya que las respuestas escritas permiten ser analizadas y calificadas de mejor manera que las orales. En cierto sentido, representan un testimonio de lo que verdaderamente respondi el estudiante, con base en lo cual se puede justificar la calificacin emitida, en caso de algn reclamo.

Pruebas Objetivas

Las pruebas objetivas son aquellas en las que el estudiante no necesita construir o redactar la respuesta, sino leer la pregunta, pensar la respuesta, identificarla y marcarla; o leer la pregunta, pensar la respuesta y completarla. Son pruebas de respuestas breves; su mayor ventaja est en que se elimina la subjetividad y la variabilidad al calificarlas, ya que de antemano se establecen criterios precisos e invariables para puntuarlas; comnmente se utiliza una clave de calificacin que designa las respuestas correctas. Por otra parte, los tems de las pruebas objetivas son seleccionados cuidadosa y sistemticamente para que constituyan una muestra representativa del contenido abarcado y de las competencias evaluadas. Tal resultado se logra mediante la planificacin detallada y consciente de la prueba, mediante la utilizacin de una tabla de especificaciones. En sta se pueden relacionar directamente los contenidos y objetivos instruccionales y, en funcin de ello, decidir acerca de los tems que deben ser incluidos en la prueba.

Tomando en cuenta que no es posible comprobar la totalidad del conocimiento deseable dentro de un rea dada, debe prestarse mucha atencin a la seleccin de los tems, en el sentido de que stos sean importantes (no triviales) y representativos de los hechos, conceptos, principios y aplicaciones particulares que se espera domine el estudiante.

Las pruebas objetivas estn integradas por tems que se caracterizan por su brevedad y por la rapidez con que pueden ser respondidos. Este atributo constituye otra ventaja, por cuanto ello permite un muestreo ms amplio y sistemtico del conocimiento del que sera posible por otros medios. Algunos autores consideran que aun cuando la capacidad de reconocer una alternativa de respuesta correcta no supone necesariamente la capacidad de recordarla espontneamente, la correlacin entre ambas es razonablemente buena (ver, por ejemplo, Plumlee, 1947; Tyler, 1934, citados por Ausubel y cols., 1983).

Una ventaja adicional de las pruebas objetivas consiste en que permite refinar los tems despus de utilizarlos inicialmente, para aumentar la claridad y la discriminabilidad de los mismos y, con ello, la confiabilidad y validez de la prueba.

Las pruebas objetivas han recibido serias crticas, algunas de ellas justificadas, pero muchas otras basadas en la falta de comprensin de su naturaleza, funciones y limitaciones inherentes. Algunas de estas crticas son las siguientes:

1. Se argumenta y, a veces con razn, que las pruebas objetivas miden el reconocimiento mecnico de tems de conocimiento o de informacin referida a hechos, datos o fechas (primer nivel de la taxonoma de Bloom); que son relativamente triviales e inconexos, en lugar de la comprensin genuina de conceptos, principios y relaciones amplios, as como la capacidad de interpretar hechos y aplicar conocimientos.

2. Ciertamente, la pruebas objetivas tienen algunas limitaciones para medir conocimientos referidos a los procesos cognitivos de ms alto nivel (v.g., evaluacin). Sin embargo, cuando la persona que elabora la prueba sabe como hacerlo, en algunos casos se puede llegar a medir hasta capacidad de sntesis, adems de las de anlisis, aplicacin y comprensin.

3. Algunas veces, debido a una mala elaboracin de los tems, particularmente en lo que respecta a las alternativas de respuestas, la opcin correcta puede ser fcilmente identificada o deducida, sin que ello implique un verdadero conocimiento del asunto por parte del estudiante. Esta debilidad es subsanable si quienes desean usar este tipo de instrumento se preocupan en entrenarse para tal fin.

4. Existe una alta probabilidad de que algunos tems sean respondidos correctamente por simple azar. Esto es cierto, aun cuando tambin es verdad que existen procedimientos especiales para la correccin de este tipo de tems objetivos que toma en cuenta esta posibilidad.

5. Las pruebas objetivas tienden a favorecer la velocidad de algunos estudiantes frente a la capacidad de otros. lo ideal sera lo contrario, para lo se requerira disponer de una gama amplia y cuidadosamente graduada con respecto a dificultad, con tiempo suficiente para que la mayora de los estudiantes concluyera la prueba, y no incluyendo el doble de tems que el estudiante promedio tiene tiempo de contestar. Aparte de las consideraciones anteriores, es importante estar consciente de que, ciertamente, las pruebas objetivas presentan limitaciones para medir ciertos tipos de aprendizajes. Por ejemplo, las pruebas de seleccin mltiple no pueden medir, por definicin, la capacidad de los estudiantes para formular espontneamente hiptesis pertinentes, para reconocer datos clnicos o de laboratorio que sean vlidos, para reunir testimonios en favor de una afirmacin, para planear un experimento original, para estructurar un argumento defendible o para realizar trabajos creativos; sin embargo existen otros tipos de instrumentos de medicin para probar el logro de estos objetivos (Ausubel y cols., 1983).

Las pruebas objetivas pueden estar integradas por tems de varios tipos; por ejemplo, verdaderofalso, pareo, completacin, seleccin simple y mltiple TECNICAS DE INTERROGATORIO

v CUESTIONARIIO:

El cuestionario es un procedimiento considerado clsico en las ciencias sociales para la obtencin y registro de datos. Su versatilidad permite utilizarlo como instrumento de investigacin y como instrumento de evaluacin de personas, procesos y programas de formacin. Es una tcnica de evaluacin que puede abarcar aspectos cuantitativos y cualitativos. Su caracterstica singular radica en que para registrar la informacin solicitada a los mismos sujetos, sta tiene lugar de una forma menos profunda e impersonal, que el "cara a cara" de la entrevista. Al mismo tiempo, permite consultar a una poblacin amplia de una manera rpida y econmica.

Concepto y utilizacin del cuestionario.

El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas, normalmente de varios tipos, preparado sistemtica y cuidadosamente, sobre los hechos y aspectos que interesan en una investigacin o evaluacin, y que puede ser aplicado en formas variadas, entre las que destacan su administracin a grupos o su envo por correo.

La principal diferencia con la entrevista reside en la poca relacin directa de los sujetos con la persona que los aplica, puesto que la persona encargada de su aplicacin se limita a presentarlo al grupo, a dar ciertas normas generales y a crear un nivel de disposicin favorable a la contestacin sincera; cuando se enva por correo, la relacin se limita a una carta de presentacin solicitando su completamiento, e indicando la posible utilidad de los datos recogidos.

El cuestionario es un instrumento muy til para la recogida de datos, especialmente de aquellos difcilmente accesibles por la distancia o dispersin de los sujetos a los que interesa considerar, o por la dificultad para reunirlos. Permite, adems, en paralelismo con la entrevista, identificar y sugerir hiptesis y validar otros mtodos.

La finalidad del cuestionario es obtener, de manera sistemtica y ordenada, informacin acerca de la poblacin con la que se trabaja, sobre las variables objeto de la investigacin o evaluacin. Fox considera que al utilizar esta tcnica, el evaluador y el investigador, tienen que considerar dos caminos metodolgicos generales: estar plenamente convencido de que las preguntas se pueden formular con la claridad suficiente para que funcionen en la interaccin personal que supone el cuestionario y dar todos los pasos posibles para maximizar la probabilidad de que el sujeto conteste y devuelva las preguntas. Los datos que se pueden obtener con un cuestionario pertenecen a tres categoras:

1 Hechos (datos actuales) relativos: a) al domino personal de los individuos que forman el grupo social estudiado: por ejemplo, edad, nivel educativo. b) al dominio del ambiente que le rodea: por ejemplo, vivienda, relaciones familiares, de vecindad, de trabajo, etc.; c) al dominio de su comportamiento (reconocido o aparente).

2. Opiniones, a las cuales se suman los niveles de informacin, de expectacin, etc., todo lo que uno podra llamar datos subjetivos.

3. Actitudes y motivaciones y sentimientos, todo lo que empuja a la accin, al comportamiento, y est a la base de las opiniones.

4. Cogniciones, es decir ndices de nivel de conocimiento de los diversos temas estudiados en el cuestionario. Revela el grado de confianza a conceder a las opiniones sobre juicios subjetivos.

v LA ENTREVISTA:

La entrevista permite el contacto personal con el otro. En este sentido, ms que una tcnica es un modo de proceder en la vida.

No obstante, desde la perspectiva de la evaluacin, la entrevista es un elemento fundamental en el trabajo con adultos porque a travs de la comunicacin se expresan aspectos decisivos de la dinmica de lo humano que pueden estar relacionados con el mundo laboral, educativo, personal, etc.

Las aplicaciones de la entrevista son variadas; ayuda a la seleccin y admisin de personal, a la evaluacin del desempeo profesional, y otras aplicaciones ms acadmicas. La entrevista permite recoger informacin a travs de preguntas sobre determinados aspectos (conocimientos, creencias, intereses, etc) que queremos conocer con fines evaluativos de acuerdo a diversos propsitos.

En el aspecto acadmico debe usarse con frecuencia en las evaluaciones progresivas a lo largo del proceso de aprendizaje, y tambin para explorar expectativas de conocimientos.

La entrevista estructurada es la ms usada y responde a un plan previo y est compuesta de los siguientes elementos:

Intencionalidad de la entrevista

 Preguntas pertinentes

Formular una pregunta a la vez, y no varias

Preguntas claras y breves

Procurar un clima emocional positivo

Capacidad de escucha emptica

Hacer los reflejos y atingencias a tiempo

Cerrar la entrevista con gratitud.

MAESTRO - ALUMNO:

La entrevista del maestro con un alumno constituye un valioso recurso para obtener informacin sobre los rasgos de su personalidad. Generalmente, en una entrevista suele haber una serie de preguntas que se plantean al entrevistado con un determinado fin, que casi siempre es conocer sus puntos de vista sobre ciertos aspectos de un tema; para ello se preparan de antemano una serie de preguntas que, dentro de un carcter ms o menos informal, se hacen en el desarrollo de la entrevista.

La entrevista maestro-alumno difiere un poco del tono general que se suele dar a las mismas; en este tipo de entrevistas interesa, ms que la formalidad de las respuestas, lo que el alumno deje entrever a travs de ellas, las reacciones emocionales que presente y el grado de confianza que manifieste al educador. Para que la entrevista sea realmente representativa, necesita realizarse en un clima que favorezca la comunicacin, sin demasiada formalidad dando la impresin de que se trata de una conversacin en la que el maestro no deber forzar de ninguna manera el grado de intimidad de las respuestas.

A travs de una entrevista se puede obtener informacin importante acerca de:

La situacin familiar del alumno,

Sus sensaciones en el grupo,

Las dificultades que el estudio le representa, etc. CONCLUSION

La evaluacin, apreciada como objeto del conocimiento, lo es tambin para el anlisis dialctico del proceso y del resultado que representa la actividad pedaggica del docente. En tal sentido, los conceptos subordinados o colateralmente conectados con la evaluacin, desde el punto de vista lgico, son peldaos del conocimiento del proceso evaluativo, de ah la necesidad de comprender las interrelaciones de la evaluacin, el control, la calificacin, la acreditacin, la comprobacin y la medicin.

El anlisis histrico de la evaluacin escolar y su expresin en las teoras psicopedaggicas reflejan un conjunto de ideas predominantes que se han manifestado como tendencias en diferentes momentos del curso histrico. Estas tendencias se expresan actualmente, en primer lugar, en considerar la evaluacin como equivalente al examen, la medicin o la comprobacin por separado y, en segundo lugar, en la enajenacin de los sujetos participantes directa o indirectamente en el proceso evaluativo, al hiperbolizar el papel de las notas o calificaciones como elemento que clasifica, etiqueta, sojuzga, sanciona o premia al estudiante y lo acredita, con lo que se justifica la repercusin individual y social que ste ha alcanzado.

Otra manifestacin que muestra a la evaluacin con tendencia reduccionista es la que la establece como una tendencia netamente tcnica, ya que limita la evaluacin al rendimiento acadmico, generalmente de los conocimientos y, en el mejor de los casos, de las habilidades. Es decir, esta tendencia profundiza ms en el aspecto cognitivo del sistema de contenido de la enseanza.

En este sentido, ha influido tambin el desarrollo de las teoras epistemolgicas y tecnocrticas, estas ltimas no tienen en cuenta al hombre como configuracin compleja o como personalidad integral, favoreciendo el aspecto cognitivo y en detrimento de lo procedimental y afectivo, y convicciones inherentes al hombre. Es caracterstico de esta tendencia la utilizacin acrtica e indiscriminada de trminos eficientistas derivados del proceso de produccin de bienes materiales, as como de otros derivados de las ciencias exactas como la estadstica: validez, confiabilidad, medida, entre otras. Lo anterior se evidencia en la emisin de valores numricos en relacin con hechos y fenmenos sociales humanos.

Estas tendencias han lastrado de tal modo la evaluacin, que para muchos, evaluacin del aprendizaje es sinnimo de evaluacin del rendimiento acadmico. En general la tendencia actual ve la evaluacin como apndice en el proceso, no como un componente estructural y dinmico, lo cual se rescata en la actual reforma curricular.

La actual tendencia reduccionista no aprecia en la evaluacin el espacio de convergencia pedaggica, psicolgica, social y econmica que este componente representa para la relacin alumno-maestro-trabajo-sociedad.

El enfoque actual de la reforma curricular considera que la evaluacin es una, en la medida que refleja la unidad entre lo cognitivo, lo procedimental, actitudinal y metacognitivo en el procedo pedaggico; es decir, que a un proceso nico corresponde una evaluacin integradora tambin nica. Es necesario evaluar conjuntamente los conocimientos, las habilidades, las capacidades, la aplicacin de mtodos, procedimientos, la asuncin de valores y el nivel de desarrollo de la personalidad alcanzada por el joven bachiller. De acuerdo a B. Lonergan, la premisa que se asume en la reforma curricular del Bachillerato General Estatal es de "conciencia y no eficiencia".

Adems de lo anterior, dentro de las lneas de accin que se tienen, est el enfoque centrado en el aprendizaje y el enfoque de la educacin basado en normas tcnicas de competencia laboral, para lo cual la evaluacin asume un papel primordial.

Otra caracterstica importante dentro de la actual reforma curricular es la contemplacin de lo cualitativo y cuantitativo dentro de la evaluacin, adems de establecerse conforma los niveles de la actividad consciente intencional, los cuales son:

1) Atender: en este nivel se evala qu tanto fue capaz el alumno de estar atento a la realidad y con qu nivel de calidad, suficiencia y pertinencia obtuvo los datos necesarios para el trabajo posterior, considerando para ello la informacin que aporta el alumno, ya sea de la memoria, investigada, imaginada o creada, la cual puede ser evaluada de manera cualitativa y cuantitativa a travs de la tcnica de interrogatorio; esta tcnica agrupa a todos aquellos procedimientos mediante los cuales se solicita informacin al alumno, de manera escrita u oral. Las preguntas requieren su opinin o interpretacin de la realidad dado en sus conocimientos previos. Algunos instrumentos utilizados para llevar a cabo esta tcnica son:

- La prueba pedaggica (examen): este instrumento se integra con preguntas previamente estructuradas sobre la temtica u objeto de estudio, el cual puede ser de dos tipos: 1) Con preguntas abiertas, donde el alumno responde libremente (el cual se recomienda) y 2) Con preguntas cerradas, en las que el alumno se limita a responder sobre lo que se le cuestiona.

- La entrevista: este instrumento permite determinar de manera directa (cara a cara) la calidad y cantidad de la informacin que el alumno posee. Existen dos variantes de este instrumento: 1) La entrevista estructurada; en ella el docente se concreta en formular las preguntas con respecto a un orden; 2) La entrevista no estructurada: en esta variante el docente cuenta con la flexibilidad para modificar el orden y la estructura para poder formular las preguntas, pero no as la intencin de stas.

2) Entender: una vez que el alumno ha procesado los datos de manera dialctica, llega al nivel de inteligencia donde se evala la cantidad y calidad de los conceptos que muestra y que ha comprendido en el proceso educativo, dados en la forma de expresin o formulacin que realiza con sus propias palabras. Las tcnicas que se pueden utilizar para la evaluacin de este nivel son muy diversas, dado que con algunas se puede determinar lo cuantitativo y con otras lo cualitativo,

por lo que se recomienda la combinacin de ambas, as como de sus instrumentos, entre los que tenemos los siguientes:

- Tcnicas de solucin de problemas: consiste en solicitar al alumno evidencias que demuestren que es capaz de dar solucin de problemas de la vida real y no slo los expuestos de manera terica; los problemas pueden ser de orden conceptual para evaluar el dominio del estudiante a nivel declarativo o bien puede implicar el reconocimiento de la secuencia de un procedimiento. En esta tcnica se pueden usar los siguientes instrumentos: pruebas objetivas, estandarizadas, de ensayo o por temas, y la solucin concreta de problemas reales y contextualizados.

Tcnica de solicitud de productos (portafolios de evidencias): esta tcnica se refiere a la solicitud de productos resultantes del proceso de aprendizaje dado en este nivel. Los instrumentos que se pueden utilizar en esta tcnica son diversos y variados, entre los que tenemos:

- Proyectos: consisten en la elaboracin de una propuesta que integre un tentativa de solucin a un problema o necesidad; estos pueden ser de investigacin, desarrollo o evaluacin.

Monografas: este instrumento propicia la investigacin documental, as como la seleccin e integracin de informacin en torno a un tema especfico.

- Ensayos: este instrumento se caracteriza por ser un escrito donde el alumno expresa su punto de vista, propiciando la bsqueda e integracin de informacin, as como el anlisis y emisin de juicios acerca del trmino tratado.

- Reportes: es la presentacin escrita de los resultados de alguna actividad, que puede ser una investigacin documental o de campo, una prctica de laboratorio o cualquier otra actividad que se lleve a cabo como parte del proceso de aprendizaje. Los reportes en general se clasifican en

dos: 1) Sumativos: tiene la finalidad de informar de manera formal y detallada sobre los resultados de algn proyecto o fase que lo integra; 2) Formativos: tiene la finalidad de retroalimentar peridicamente la planeacin o aplicacin de las actividades o procesos.

3) Juzgar: en el nivel de la reflexin se evala el desarrollo que ha mostrado el alumno en su capacidad de preguntar, buscar razones, fundamentar sus opiniones y respuestas, aportar evidencias para probar afirmaciones, buscar ejemplos o contraejemplos, etc. Las tcnicas que permiten evaluar de manera cuantitativa y cualitativa este nivel son diversas, entre ellas tenemos la tcnica de observacin, la cual permite identificar de manera inmediata los recursos con que cuenta el alumno y la forma en que los utiliza, tales como la identificacin, seleccin, ejecucin o integracin, as como la generacin de la capacidad de criticidad y juicio. Los instrumentos que se utilizan son los siguientes:

- Participacin: con el cuadro de participacin se elabora un registro de la frecuencia y calidad de las participaciones con que los estudiantes reflexionan y juzgan la certeza de lo tratado en el nivel de inteligencia.

- Demostraciones: con este instrumento se solicita al alumno que de manera prctica o terica muestre el porqu del funcionamiento o manejo de un instrumento, experimento, fenmeno o la ejecucin de alguna otra actividad dada en el nivel de la inteligencia o la observacin de la competencia en una situacin prctica, la cual consiste en recopilar evidencias sobre el desempeo del alumno.

4) Valorar: en el nivel de la deliberacin se evalan las actitudes que se han derivado de lo que el alumno ha ido descubriendo en el curso; qu tanto ha cuestionado sus propios valores o los de la sociedad en la que vive; qu tan capaz es cuando toma sus propias decisiones. Para evaluar lo anterior se puede utilizar la tcnica de la observacin, integrando adems de los instrumentos arriba descritos los siguientes:

- Listas de verificacin (de cotejo): con este instrumento se registra la presencia o ausencia de conductas o manifestaciones que se espera que el alumno externe despus de haber alcanzado los niveles anteriores, como la determinacin del valor, importancia o trascendencia de los conocimientos alcanzados, as como la actitud ante el estudio, el respeto y apoyo al trabajo de los compaeros, la asuncin de valores, responsabilidad y autoestima, entre otros.

- Las rbricas: son guas o escalas de evaluacin donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeo que un alumno muestra respecto a un proceso o produccin determinada, as como a la valoracin de la utilidad del conocimiento alcanzado.

- Registros anecdticos: son descripciones en forma de ancdota de los hechos o cambios de actitud alcanzados por el alumno en el proceso educativo consciente e intencional, los cuales aportan informacin complementaria a los datos cuantitativos obtenidos con otros instrumentos.

Es de observarse que algunas tcnicas e instrumentos se pueden aplicar a uno o varios niveles, pero lo recomendable es que en cada curso se realicen cuando menos tres tipos de instrumento de evaluacin distintos, y que ninguno de stos represente ms del 40% de la calificacin final para la cual la suma de ellos deben dar el 100% 4. La aplicacin sera, objetiva y sistemtica de las tcnicas e instrumentos de evaluacin generar un sistema propio y contextualizado para cada asignatura, con lo cual el docente perfeccionar su labor pedaggica. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Blanca Silvia Lpez Fras y Elsa Mara Hinojosa Kleen "Evaluacin del aprendizaje.Alternativas y nuevos desarrollos". Mxico: Editorial Trillas 2000. Presentacin sobre monografas hecha por Programa de Destrezas de Informacin Biblioteca Amaury Veray Camillioni y otros (1995) Evaluacin, nuevos significados para una prctica compleja. Buenos Aires: Kapelusz

Camilloni, A. y otros (1998) La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo Buenos Aires: Paids Ferrandez/Sarramona/Tarn (1979) Tecnologa Didctica. Teora y prctica de la programacin escolar. Barcelona: ediciones CEAC Gimeno y Prez Gmez (1992) Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata Gordillo Mariano (1995) Evaluar el aprendizaje, evaluar la enseanza . Revista Signos. Teora y prctica de la educacin, 13 enero-junio. Consulta www.quadernsdigital.com Gronlund Norman (1978) Medicin y evaluacin en la enseanza. Mexico: Editorial Pax Rodrguez Jos Antonio (1993) La evaluacin en la educacin primaria. En: Revista Signos. Teora y prctica de la educacin, 8/9 Enero-Junio. Romn Perez, Dez Lpez (2001) Diseos curriculares de aula. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas Santos Guerra Miguel (1996) Evaluacin Educativa 1. Buenos Aires: Magisterio del Ro de La Plata Tenutto Marta (2000) Algunas ideas sobre Evaluacin Consulta www.nuestraldea.com Tenutto, M (2001) Herramientas de evaluacin en el aula. Buenos Aires: Magisterio 2001 Tonucci Francesco (1975) La escuela como investigacin. Buenos Aires: Mio y Dvila editories.

Autora:

Matilde Carolina Medina Carrero

Venezuela

LA OBSERVACIN

Tiene gran aplicabilidad en el proceso de evaluacin, ya que proporciona informacin que permite realizar juicios de valor apropiados sobre las diferentes facetas de la vida en el saln de clase.

Los datos recogidos por medio de la observacin son importantes para realizar una orientacin eficaz del proceso de aprendizaje, de las tcnicas empleadas entre otros, para evaluar en forma cientfica y, en consecuencia para obtener realimentacin del propio proceso de aprendizaje y del proceso de mediacin pedaggica (Senz, 1988).

No solo en forma individual, sino el grado de interaccin de un grupo, caractersticas sociales, las relaciones docente - estudiante y estudiante - estudiante. Para Lafourcade lo esencial en la elaboracin de instrumentos y la aplicacin de tcnicas adecuadas, que enriquezcan la informacin sobre aspectos de la conducta que se escapan a otros procesos de medicin, estriba en la delimitacin de funciones.

El siguiente cuadro presenta diferentes aspectos del comportamiento que requieren de la observacin para ser evaluados:

PRODUCTO

COMPORTAMIENTOS REPRESENTATIVOS

Habilidades

Hablar, escribir, escuchar, lectura oral, realizar experimentos en el laboratorio, dibujar, tocar un instrumento musical, bailar, gimnasia, habilidades de trabajo, habilidades de estudio y habilidades sociales.

Hbitos de trabajo

Efectividad en la planeacin, uso del tiempo, uso de equipo, uso de recursos; la demostracin de rasgos como la iniciativa, la capacidad creadora, la persistencia, la capacidad para infundir en otros la confianza en l.

Actitudes sociales

Preocupacin por el bienestar de otros, respeto a las leyes, respeto a la propiedad ajena, sensibilidad ante las cuestiones sociales, preocupacin por las instituciones sociales, deseo de trabajar en pro de la mejora social

Actitudes cientficas

Mente abierta, voluntad de detener todo juicio final, sensibilidad para las relaciones mecnicas, estticas, cientficas, sociales, recreativas, vocacionales.

Intereses

Sentimientos expresados con respecto a varias actividades educacionales, mecnicas, estticas, cientficas, sociales, recreativas, vocacionales.

Aprecios

Sensacin de satisfaccin y goce que se expresa con respecto a la naturaleza, la msica, el arte, la literatura, la habilidad fsica, las contribuciones sociales notables.

Ajustes

Relacin con los iguales, reaccin ante el halago y la crtica, reaccin ante la autoridad, estabilidad emocional, adaptabilidad social.

Entre los principales instrumentos que el docente puede utilizar para registrar los datos obtenidos mediante la observacin se encuentran: Listas de cotejo. Escalas de clasificacin o calificacin. Entrevista Listas de corroboracin Registros de desempeo. Pautas para medir productos. Diario de campo. Registro anecdtico.

LAS LISTAS DE COTEJO:

Son listas de palabras, frases u oraciones que expresan conductas dicotmicas (s - no, logrado - no logrado y otras). Se emplean para valorar aspectos especficos.

La lista proporciona informacin en la que se seala si una caracterstica dada est presente o no. Su mayor valor es ser fcil de construir y aplicar, y objetiva para utilizar en aspectos que se puedan dividir en pasos especficos.

Su uso es adecuado para la autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin unidireccional.

Pasos para su elaboracin:

Seleccionar el objetivo del planeamiento didctico.

Seleccionar los indicadores que se van a incluir u observar.

Explicar la forma de utilizarla.

Colocar los pasos especficos en orden consecutivo.

Indicar el tipo de distincin que se desea (si - no, bueno - malo, ausente - presente...)

LAS ESCALAS DE CALIFICACIN:

Es un conjunto de caractersticas o comportamientos por evaluar, de forma gradual. El docente debe especificar de antemano su atencin en las caractersticas previamente sealadas.

Se pueden usar para evaluar procedimientos, productos finales y desarrollo personal.

Las escalas tienen varias ventajas sobre las listas de cotejo porque permiten observar conductas o comportamientos de forma gradual acerca del desarrollo alcanzado por el alumno en un aspecto determinado.

El docente usa la escala para indicar la cualidad, cantidad o nivel de lo observado.

Una escala de calificacin sirve para varias funciones importantes:

dirige la observacin hacia aspectos especficos y claramente definidos.

suministra un cuadro comn de referencia para comparar a todos los alumnos segn el mismo conjunto de caractersticas.

ofrece una forma conveniente para registrar informacin.

Pasos para su elaboracin:

Determinar el propsito del instrumento

Seleccionar los indicadores que se van a observar.

Escribir las instrucciones.

Enumerar las caractersticas importantes de cada aspecto.

Definir el tipo de escala.

Ordenar los valores de la escala.

Enunciar cada indicador en orden consecutivo.

Tipos de escalas:

Escala Numrica:

Consiste en una lista de nmeros con claves: ambos permanecen constantes de un aspecto a otro. Es uno de los tipos de escala ms sencillos. El docente marca en las casillas correspondiente el nmero que indica el grado hasta donde se presenta la caracterstica o rasgo que se ofrece en forma de indicador; se asignan valores generalmente de 1 a 5, se utiliza una clave comn de 5 excelente a 1 deficiente.

CRITERIOS

INDICADORES

Utiliza correctamente las formulas notables

Trabaja en orden los procedimientos

Interpreta adecuadamente los resultados

TOTAL

Cuando se utiliza una escala de calificacin numrica se deben indicar los criterios de evaluacin, por ejemplo:

5- Excelente 4- Muy Bueno 3-Bueno 2- Regular 1-Deficiente

Escala Grfica:

Implica una breve descripcin del aspecto por observar. Se marca la opcin que a criterio del observador, describe mejor el aspecto.

Aunque la lnea de la escala grafica hace que sea posible calificar en puntos intermedios, el uso de palabras solas para identificar la categoras no tienen gran ventaja sobre el uso de nmeros. NO concuerdan mucho quienes califican cuando se trata de precisar al significado de los vocablos tales como: rara vez, ocasionalmente y frecuentemente. Por lo anterior, se hace necesario que el observador tenga claro y delimitado el significado de los vocablos seleccionados.

Se disea de la siguiente forma:

CRITERIOS INDICADORES

Siempre

Muy

Frecuente

Menudo

Rara vez

Nunca

Utiliza correctamente las formulas notables

Trabaja en orden los procedimientos

Interpreta adecuadamente los resultados

TOTAL

Escala Descriptiva:

Implica una descripcin ms amplia que la de la escala grfica. Se emplea un orden grfico. Se debe ser conciso, claro y utilizar trminos observables.

A cada enunciando sigue una escala que represente con frases descriptivas los distintos grados del atributo en observacin.

CRITERIOS

INDICADORES

Utiliza correctamente las formulas notables

Trabaja en orden los procedimientos

Interpreta adecuadamente los resultados

Nunca participa, es pasivo-callado

Participa tanto como cualquier otro miembro del grupo

Participa ms que cualquier otro de los miembros del grupo

TOTAL

Escala de apreciaciones:

Es un tipo de escala de calificacin en la que se miden los distintos grados de un aspecto determinado.

Para elaborar una escala de apreciaciones se siguen los siguientes pasos:

determinar los indicadores

escribir las instrucciones para su aplicacin

ordenar los valores

enunciar los indicadores

indicar la forma de obtener la puntuacin total.

Criterios

Indicadores

Totalmente de acuerdo

De acuerdo

Incierto

En desacuerdo

Totalmente en

desacuerdo

TOTAL

ENTREVISTA:

Es una tcnica de observacin que por medio de una conversacin formal o informal el docente interacta con el estudiante, permitindole profundizar en aspectos relevantes, como opiniones preferencias, actitudes, intereses y otros. Su empleo es poco comn en los docentes, pero su uso revela informaciones directas para comprobar el alcance de los objetivos propuestos.

La entrevista puede ser estructurada o no. se recomienda una gua flexible que oriente la conversacin.

Las informales, es decir conversaciones durante el recreo o actividades extra clase, son fundamentales, ya que brindan informacin importante, sin perder de vista el respeto hacia el informante y el carcter confidencial de la informacin.

La flexibilidad de la tcnica, permite obtener datos imposibles de lograr por medio de otras tcnicas, ya que, independiente de lo que el alumno niegue o afirme, se puede observar como lo afirma o como lo niega (acento, gestos, inhibiciones, temores).

LISTAS DE CORROBORACIN

La lista de corroboracin es semejante en su forma y funcin a la escala de calificaciones. La diferencia bsica entre ellas esta el tipo de juicio que se pide.

Para elaborar una lista de corroboracin para la evaluacin de procedimientos deben tomarse en cuenta los siguientes aspectos.

identificar y describir cada uno de los actos especficos que desea evaluar.

aadir a la lista aquellos actos que representan errores comunes que puedan identificarse claramente.

ordenar los comportamientos que de desean evaluar y los errores probables en el orden aproximado en que se espera que ocurran.

proporcionar un procedimiento sencillo para numerar los comportamientos en secuencia o para tachar cada comportamiento segn va ocurriendo.

Adems de usarse en la evaluacin de procedimientos, tambin puede utilizarse la lista de corroboracin para evaluar productos. Para esto debe establecerse una lista de caractersticas que debe poseer el producto determinado. Para evaluar el producto, el docente verifica si cada una de las caractersticas esta presente o no.

REGISTRO DE DESEMPEO:

Se utiliza en la evaluacin formativa con el propsito de apreciar la forma como se ejecuta el aprendizaje de una destreza o habilidad y as poder realimentar el proceso. Para evaluar como se desarrollan las actividades y los resultados de ellas, ejemplo: el manejo de un aparato o un equipo. Para elaborar un registro de desempeo se siguen los siguientes pasos:

establecer los aspectos importantes por observar

establecer la secuencia de dichos pasos

anotar las observaciones pertinentes

obtener la puntuacin total.

Ejemplo:

Nombre del estudiante_____________________________________________________

Lugar donde se realiza observacin______________________________________________________________

la

Tiempo de observacin__________________ Fecha ____________________________

Actividad________________________________________________________________

indicadores

cumplimiento

si

no

observaciones

PAUTAS PARA LA EVALUACIN DE PRODUCTOS:

Las acciones educativas persiguen la obtencin de resultados visibles de la actividad individual o grupal como por ejemplo un informe escrito, un peridico mural, etc., en donde el alumno pueda tener una referencia para saber qu no estuvo bien de su trabajo y qu hacer para mejorarlo. Para elaborar una pauta se siguen los siguientes pasos:

establecer los aspectos que se deben tomar en cuenta,

establecer la escala en la cual se apreciar su cumplimiento.

CRITERIOS

INDICADORES

CUMPLIMIENTO

OBSERVACIONES

si

Ms o menos

no

6.-

EL DIARIO DE CAMPO:

El diario de campo es un instrumento de recopilacin de datos, con cierto sentido ntimo, que implica la descripcin detallada de acontecimientos, y se basa en la observacin directa de la realidad; por eso se denomina "de campo".

Para el docente, el diario de campo es un instrumento de reflexin y anlisis del trabajo de aula y la realidad en la cual est inmersa la institucin, que permite la descripcin y explicacin y valoracin, de los niveles de significacin de su prctica educativa. Requiere del estudio terico y prctico de los comportamientos y difiere de la observacin ingenua, porque cuenta con un apoyo terico en la problematizacin de las dimensiones del trabajo docente.

REGISTRO ANECDTICO.

El registro anecdtico proporciona una descripcin del comportamiento del estudiante en situaciones naturales. Consiste en una ficha personal del estudiante en la cual se realizan anotaciones de cualquier situacin que se presenta. Cada incidente se describe brevemente como sucede sin dar ninguna interpretacin objetiva, sin embargo en algunos casos especiales a juicio del docente es conveniente proporcionar espacio adicional para recomendaciones relativas a las maneras de mejorar el aprendizaje o desarrollar conductas; esto cuando se requiere de algunas interpretaciones.

Los objetivos propuestos y los productos guiarn al docente en la determinacin de las conductas que va a tomar en cuenta. Adems, estar alertas ante los incidentes excepcionales que contribuyen a una mejor comprensin del patrn nico de comportamiento de cada alumno.

Para limitar y controlar tas observaciones de un sistema realista de registros, se pueden tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:

Destacar aspectos tanto positivos como negativos del comportamiento del educando.

Realizar las anotaciones en forma descriptiva y objetiva , sin interpretacin personal

Aplicar a estudiantes con limitaciones acadmicas, problemas de adaptacin o sobresalientes.

Observar peridicamente, al estudiante con el fin de concretar las necesidades de atencin que presenta.

Determinar por adelantado lo que se va observar, pero se debe permanecer en estado de alerta para descubrir cualquier comportamiento poco frecuente o particular.

Observar y registrar la situacin con frecuencia para que el comportamiento tenga significado.

Registrar el incidente tan pronto como se da la observacin.

Limite cada ancdota a una breve descripcin de un solo incidente concreto.

Mantenga separadas las descripciones de los hechos de la interpretacin de los mismos.

Rena varias ancdotas de un alumno antes de derivar influencias relativas al comportamiento tpico.

Practique la escritura de registros anecdticos.

Ventajas y limitaciones de los registros anecdticos: Ventajas:

- Proporciona una descripcin del comportamiento real en situaciones naturales.

- Su empleo es ms recomendable en alumnos de los primeros aos de la Educacin General Bsica. Tienen un valor especial porque los nios a corta edad tienden a ser espontneos y menos inhibidos en sus actos, su comportamiento es ms fcil de observar y de interpretar.

Limitaciones:

El tiempo es un factor principal para mantener un sistema adecuado de registros. Por lo tanto, para obtener un cuadro digno de confianza de la pauta tpica de comportamiento de un alumno, se necesita observar durante un cierto perodo y dentro de varias situaciones.

Dificultad de ser objetivo, cuando se observa el comportamiento del alumno. Lo ideal es lograr una serie de "instantneas" verbales que con precisin representen el comportamiento real del alumno.

Cuando son varios los docentes que llevan registros anecdticos de un mismo alumno, sucede que los prejuicios de uno cualquiera en particular, se tornan menos capaces de influir en el cuadro total. Ejemplo de Escala de apreciacin

A diferencia de las listas de cotejo, las escalas de apreciacin incorporan un nivel de desempeo, que puede ser expresado en una escala numrica (o conceptual) grfica o descriptiva. Por lo tanto, las escalas de apreciacin tienen la misma estructura que las listas de cotejo, pero incorporan ms de dos variables en la observacin. Esto permite discriminar con un grado de mayor precisin el comportamiento a observar o el contenido a medir.

Se emplea el mismo ejemplo que para las listas de cotejo, tomado del Programa de Lengua. Suponiendo que las categoras utilizadas sean conceptos, tales como muy bien, bien, suficiente e insuficiente. Ntese que la eleccin de las categoras determina el rango de resultados posibles, ya que de los cuatro conceptos utilizados, tres apuntan al logro del indicador (muy bien, bien, suficiente) y slo uno a su no obtencin (insuficiente).

Con esta informacin se puede construir una tabla de doble entrada del siguiente modo:

Ejemplo

El resumen

Muy bien

Bien

Suficiente

Deficiente

1. Identifica el tema.

2. Condensa las ideas del autor.

3. Registra los principales argumentos.

4. No emite juicios de valor.

5. Cancela la informacin accesoria: ejemplos y explicaciones circunstanciales.

6. Suprime reiteraciones y repeticiones innecesarias.

7. Utiliza nexos entre los prrafos.

8. La redaccin es clara.

9. La redaccin es concisa.

10. No presenta errores ortogrficos.

En otras ocasiones, a fin de hacer ms eficiente la transferencia a calificacin, los casilleros pueden ser rellenados con porcentajes, notas o asignacin de puntos: Ejemplo

Conceptos

Indicadores

Muy bien

Bien

Suficiente

Insuficiente

Identifican Claramente el Tema del Discurso.

70

Nota

Nota

5.6

Nota

Nota

Puntos

Puntos

125

Puntos

Puntos

Etc.

Totales

Esto implica no slo observar la presencia o ausencia de una conducta o contenido, sino el grado de intensidad de dicha manifestacin. Es por esto que son ms eficientes que las listas de cotejo a la hora de organizar los resultados en un modelo jerrquico (de mayor a menor, del puntaje ms alto al ms bajo, etc.).

Lista de Cotejo

Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, capacidades, habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales se puede calificar (O visto bueno, o por ejemplo, una "X" si la conducta no es lograda) un puntaje, una nota o un concepto.

Es entendido bsicamente como un instrumento de verificacin. Es decir, acta como un mecanismo de revisin durante el proceso de enseanza-aprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la revisin de su logro o de la ausencia del mismo.

Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se le quiera asignar. O bien, puede evaluar con mayor o menor grado de precisin o de profundidad. Tambin es un instrumento que permite intervenir durante el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o tareas pendientes. Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio rango de aplicaciones, y pueden ser fcilmente adaptadas a la situacin requerida. Ejemplo

Lista de Cotejo para la Evaluacin de Microproyectos

Indicadores

Hecho

Pendiente

No realizado

Los resultados del microproyecto fueron presentados y comunicados.

Las evaluaciones del desarrollo fueron incluidas como parte de la evaluacin final.

Seleccionaron y prepararon adecuadamente la evaluacin de acuerdo a lo plantado en el diseo de su microproyecto.

Se recolect y registr informacin til a la evaluacin durante toda la ejecucin del microproyecto.

Se recolectaron todos los registros, trabajos, informes, etc., para la evaluacin final.

Los objetivos y criterios de la evaluacin fueron conocidos por todos los participantes desde el inicio del microproyecto.

Todos los involucrados en el proyecto analizaron los resultados de la evaluacin.

En el trabajo directo en el aula se sabr qu y cunto se quiere evaluar. Las tablas de cotejo pueden ser de gran ayuda en la transformacin de los criterios cualitativos en cuantitativos, siempre y cuando dichas decisiones respondan a los requerimientos efectivos en el aula.