RELACIN ENTRE EL NIVEL DE PROGRESO Y NIVEL DE

DESEMPEO, EN

ESTUDIANTES DE CUARTO AO BSICO EN EL EJE DE LECTURA DEL SECTOR LENGUAJE Y COMUNICACIN, EN EL COLEGIO MANQUIMVIDA Y LA ESCUELA HUACHIPATO D-506.

- Concepcin, Enero 2012

NDICE
INTRODUCCIN AGRADECIMIENTOS CAPTULO I PLANTAMIENTO DEL PROBLEMA PREGUNTA DE INVESTIGACIN JUSTIFICACIN OBJETO DE ESTUDIO OBJETIVOS GENERAL Y ESPECFICOS HIPTESIS CAPTULO II MARCO TERICO ENSEANZA DEL LENGUAJE EN CUARTO AO BSICO EN CHILE APRENDIZAJES LINGUSTICOS, HABILIDADES Y DESTREZAS HABILIDADES DEL LENGUAJE MAPAS DE PROGRESO Y SU APLICACIN EN LA EVALUACIN DE APRENDIZAJES ASOCIADOS AL LENGUAJE MAPAS DE PROGRESO LENGUAJE Y COMUNICACIN, EJE LECTURA TEORA DE RESPUESTA AL ITEM CAPTULO III DISEO METODOLGICO DISEO DE INVESTIGACIN ALCANCES Y LIMITACIONES ETAPAS Y ACTIVIDADES DE LA INVESTIGACIN POBLACIN MUESTRA CAPTULO IV ANLISIS Y DISCUSIN DE RESULTADOS ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS OBTENIDOS DISCUSIN CAPTULO V CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS CONCLUSIONES SUGERENCIAS BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA ANEXOS 3 4 5 8 8 9 9 9 10 11 13 18 25 28 31 32 33 33 34 36 36 38 39 51 52 53 55 56 57

INTRODUCCIN En la actualidad, los mapas de progreso constituyen una herramienta prcticamente desconocida y muy poco utilizada tanto para docentes como para directivos y ms an para alumnos, padres y apoderados. Los Mapas de progreso son un instrumento prctico al servicio de la enseanza que buscan complementar las Bases Curriculares de la Educacin mediante la explicitacin y descripcin progresiva de aquellos aprendizajes que se consideran fundamentales para una formacin plena e integral de los alumnos durante todo su proceso de enseanza - aprendizaje. Adems, nos ayudan a responder preguntas tales como qu saben, comprenden y son capaces de

hacer los estudiantes en distintos momentos de su trayectoria escolar? Estos se han elaborado para distintos sectores curriculares y buscan apoyar a los docentes en el proceso de observacin y anlisis del aprendizaje de sus alumnos, relevando los elementos centrales a observar en cada sector curricular. La finalidad de esta investigacin de tesis es establecer la relacin entre el nivel de progreso y nivel de desempeo, en estudiantes de cuarto ao bsico, en el colegio Manquimvida y la escuela Huachipato D-506 en el eje de lectura del subsector de Lenguaje y Comunicacin. Este nivel (2) plantea como aprendizajes esperados que el alumno desarrolle las habilidades de leer comprensivamente textos de estructura simple, que abordan contenidos reales o imaginarios; extraer informacin explcita, distinguindola de otras prximas y semejantes, inferir relaciones de causa, efecto y secuencia referidas a informacin central del texto; comprender el sentido global del texto integrando informacin explcita e implcita y opinar sobre contenidos de lo ledo, apoyndose en la informacin extrada. Para esto, se escogieron dos establecimientos educacionales de distinta dependencia municipal y particular subvencionada- tomando un curso del ltimo nivel de primer ciclo bsico de ambos colegios. Con este fin, se aplic un instrumento de evaluacin cuyos resultados fueron analizados de forma cualitativa y cuantitativa. Esta evaluacin, podr verificar los logros alcanzados y contrastarlos con los logros esperados; lo que implica atribuir un sentido a los indicadores, es decir, leer los comportamientos, las pistas, los rasgos, las evidencias, desde una concepcin pedaggica, cientfica y desde la investigacin acadmica que permitan entender que los estudiantes estn en una determinada etapa del proceso. Sin esa teora, los indicadores pueden pasar desapercibidos y perder su utilidad o ser errneamente interpretados.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

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Planteamiento del Problema Los mapas de progreso estn alineados con el curriculum y describen la secuencia en que progresa el aprendizaje en determinadas reas o dominios que se consideran fundamentales en la formacin de los estudiantes. Dicha descripcin, est hecha de un modo conciso y claro para que profesores alumnos y apoderados puedan compartir esta visin sobre cmo progresa el aprendizaje a travs de los doce aos de escolaridad. Con los mapas de progreso se busca aclarar a los profesores, a los padres de familia y a los estudiantes, qu significa mejorar en un determinado dominio del aprendizaje (MINEDUC, 20101).
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Mineduc 2010, Mapas de Progreso - Currculum Nacional, www.curriculum-mineduc.cl/curriculum/mapas-de-progreso/

Los mapas de progreso establecen una relacin entre currculum y evaluacin, orientando sobre lo que es importante evaluar y dando criterios comunes para observar y describir el aprendizaje logrado. Tal como se seal anteriormente, los mapas no constituyen un nuevo currculum, porque no promueven nuevos aprendizajes. Su rol es profundizar la implementacin del currculum nacional promoviendo la observacin de los aprendizajes centrales que se esperan lograr en los estudiantes. Estos mapas definen siete niveles de aprendizaje para cada rea fundamental en cinco sectores curriculares sealados a continuacin: Lenguaje y Comunicacin, Educacin Matemtica, Historia, Geografa y Ciencias Sociales , Ciencias Naturales e Ingls; considerando, desde primero bsico a cuarto medio. En ellos, se describe una secuencia de aprendizaje, que es un continuo y que los alumnos recorren a diferentes ritmos y por eso no corresponden exactamente a lo que todos logran en un determinado curso o grado escolar. La constitucin de estos mapas est relacionada a una expectativa referida a dos aos de escolaridad. Por ejemplo, el primer nivel (1) corresponde aproximadamente al logro que se espera para la mayora de los nios al trmino del segundo bsico, el segundo nivel (2) corresponde al trmino de cuarto bsico y as sucesivamente. El ltimo nivel (7), describe el aprendizaje de un alumno que al egresar es sobresaliente. Esta investigacin, pretende dar a conocer un instrumento de apoyo al proceso de enseanza aprendizaje, especficamente al proceso evaluativo, determinado por el MINEDUC, como ayuda a la labor docente, estableciendo parmetros para una fcil aplicacin e interpretacin por parte de docentes, padres, apoderados y estudiantes. Los mapas de progreso no constituyen una nueva metodologa, ya que no promueven nuevos aprendizajes y su aplicacin invita a impartir una formacin individualizada y a diferentes ritmos, y orientan sobre lo que es importante evaluar, no en trminos de lo que hace el profesor sino de lo que el estudiante est logrando. Lo anterior, nos conduce a pensar que los mapas de progreso son una herramienta que permitir identificar logros y necesidades particulares de aprendizaje de los alumnos, y a su vez, aportarn con argumentos slidos que faciliten la toma de decisiones que permita mejorar, en un determinado establecimiento, la calidad de los aprendizajes en los escolares, la variabilidad y diferencia en los resultados que los alumnos tienen. La actual aplicacin de los mapas de progreso en alumnos de cuarto ao bsico en el sector de Lenguaje y Comunicacin, busca aclarar a profesores, alumnos y familias, qu significa mejorar en un determinado dominio del aprendizaje. Considerando que en nuestro Pas los resultados arrojados por pruebas estandarizadas, como el Simce; evidencian que los estudiantes no poseen un nivel ptimo en las habilidades que se

describen en cada nivel, cabe entonces una interrogante, para determinar si esto es consecuencia de la planificacin docente pensada para alumnos y alumnas, o simplemente causa de las limitaciones particulares que pudiera tener un nio o nia; ya que mientras algunos profesores se guan por el marco curricular para preparar sus clases, otros utilizan el texto para el estudiante del curso correspondiente al nivel. Segn lo planteado por Mineduc2 (Mineduc, boletn para profesores 2010), dentro de los posibles factores que influyen en la poca utilidad que le presta el docente a los mapas de progreso, podemos decir que se desconoce con exactitud su funcin dentro de la planificacin, que se considera una amenaza que muestra lo que realmente realiza el profesor en el aula, que algunos docentes estiman que es una exigencia muy alta para la evaluacin de los estudiantes, que genera una desorganizacin para planificar sus clases, etc. Debido a estas falencias educativas, se genera la necesidad de conocer como se desarrollan las habilidades y destrezas que permitirn que los alumnos logren un determinado desempeo en el mapa de progreso de Lectura del sector de Lenguaje en cuarto ao bsico. Todo ello, en el contexto de la enseanza bsica chilena de dos establecimientos, para lo cual tomaremos el Colegio Manquimvida de la comuna de Chiguayante, de dependencia particular subvencionada y la Escuela Huachipato D-506 de la comuna de Talcahuano de dependencia municipal.

Pregunta de investigacin Existe relacin entre el nivel de desempeo y el nivel de progreso en el desarrollo de las habilidades y destrezas que logran alcanzar los estudiantes de cuarto ao bsico, en el sector de Lenguaje y Comunicacin en el eje de lectura en el Colegio Manquimvida de Chiguayante y la Escuela Huachipato D-506 de Talcahuano? Justificacin El tema a desarrollar en esta investigacin es de fundamental importancia para el rea de la educacin de nuestro pas, especficamente el rea de Lenguaje y Comunicacin tomando de este subsector de aprendizaje el eje lectura, considerando la relevancia de ste, ya que es la lectura un rea de conocimiento transversal a todo tipo de aprendizaje y de utilidad durante toda la vida de las personas.
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Mineduc, Boletn para Profesores 2010. http://www.mineduc.cl/biblio/documento/201004041640050.boltinprofesoreseditada.pdf

En el afn de establecer criterios para apoyar y mejorar el proceso educativo del pas, como as mismo la equidad lograda por los establecimientos educacionales, indistintamente de su de dependencia (Municipal, Particular Subvencionada, Particular) el MINEDUC, en el ao 2007, implant un nuevo instrumento prctico al servicio de la enseanza. De esta forma, los Mapas de Progreso se transforman en una herramienta complementaria al currculo, especficamente al proceso de evaluacin. El desarrollo de esta investigacin ser de utilidad para establecer parmetros distintivos entre estudiantes de colegios de distinta dependencia, aplicando lo propuesto en los Mapas de Progreso y establecer el nivel de desempeo de stos, bajo los criterios enmarcados en los Mapas de Progreso. La investigacin a desarrollar servir de ejemplo para demostrar la importancia del uso de los Mapas de Progreso y su gran utilidad en el proceso de evaluacin; por lo tanto, lo que se pretende es dar a conocer los fundamentos y la factibilidad de su uso en el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje de los estudiantes de nuestro pas. Considerando segn informacin establecida por el Mineduc, que son los Mapas de Progreso un instrumento de apoyo a la labor educativa poco conocidos por directivos, docentes, padres, apoderados y alumnos, por ende poco utilizados. Para lograr todo lo anteriormente mencionado, se tomar como muestra de estudio a alumnos y alumnas de cuarto ao bsico de dos establecimientos de distinta dependencia y comuna de la Provincia de Concepcin. Se aplicar un instrumento de evaluacin de tipo cuestionario; el que finalmente se revisar y analizar estableciendo resultados basados en lo que proponen los Mapas de Progreso, para posteriormente analizar los resultados y ubicarlos segn lo establecido en los niveles de desempeo para su comparacin y posterior anlisis de resultados. Objeto de Estudio Alumnos y alumnas de un cuarto ao bsico del Colegio Manquimvida de Chiguayante y la Escuela Huachipato D-506 de Talcahuano respectivamente. Objetivos Objetivo General Determinar la relacin entre los niveles de progreso, y los niveles de desempeo que desarrollan los estudiantes de cuarto ao bsico en el eje de lectura del sector Lenguaje y Comunicacin en el Colegio Manquimvida de Chiguayante y la Escuela Huachipato D-506 de Talcahuano.

Objetivos Especficos Describir los niveles de desempeo que alcanzan los alumnos de cuarto ao bsico en el subsector de Lenguaje y Comunicacin en el eje lectura, en el Colegio Manquimvida de Chiguayante Talcahuano Describir los niveles de progreso en el desarrollo de habilidades y destrezas que poseen los estudiantes de cuarto ao en el subsector de Lenguaje y Comunicacin (eje lectura) en el Colegio Manquimvida de Chiguayante y la Escuela Huachipato D-506 de Talcahuano. Relacionar los niveles de desempeo y niveles de progreso que logran los estudiantes de cuarto ao bsico en el subsector de Lenguaje y Comunicacin (eje lectura) en el Colegio Manquimvida de Chiguayante y la Escuela Huachipato D-506 de Talcahuano Hiptesis Existe relacin significativa entre el nivel de progreso y el nivel de desempeo en estudiantes de cuarto ao bsico, en el sector de Lenguaje y Comunicacin en el Colegio Manquimvida de Chiguayante Talcahuano y la Escuela Huachipato D-506 de y la Escuela Huachipato D-506 de

MARCO TERICO

MARCO TERICO En toda investigacin es relevante tener una orientacin que permita visualizar el tema a tratar, por tanto, es importante prever si se investiga un fenmeno o bien terico a los principales puntos de investigacin. se relaciona algo. Lo anterior nos conduce a integrar conceptos que dan un soporte

Enseanza del Lenguaje en cuarto ao bsico en Chile El cuarto ao se caracteriza por ser el ltimo del primer ciclo de Educacin Bsica. En l se deben consolidar todos los aprendizajes ya logrados en los aos anteriores y dejar preparados a los estudiantes para ingresar al segundo ciclo. En la comunicacin oral se esperan avances en el dominio del lenguaje formal, transformndolo en el lenguaje de uso habitual en la vida escolar. Tambin se espera que los alumnos y alumnas produzcan textos orales ms estructurados y que sean capaces de desarrollar una disertacin preparada de aproximadamente diez minutos3 (Mineduc, 2010). En lectura, se espera que hayan automatizado el dominio del cdigo y que utilicen la lectura como medio de entretencin, informacin, trabajo y estudio con facilidad, y sin dificultades provenientes de una lectura defectuosa. Tanto la lectura en voz alta como la silenciosa deben aumentar en velocidad y fluidez, llegando a una velocidad aproximada de cien palabras por minuto. En la lectura comprensiva, la capacidad de realizar inferencias y tomar actitudes crticas debe hacerse habitual y deben aumentar los modos de expresar la comprensin de lo ledo, apelando a textos orales y escritos, manifestaciones artsticas y proposicin de ideas personales; tambin debe aumentar la longitud y complejidad de los textos, llegando a dominar textos de al menos cuarenta oraciones, con un promedio de doce palabras cada una. En la lectura personal debe avanzarse en la capacidad de leer en forma autnoma y llegar a la lectura de novelas o antologas de cuentos, apropiados para el nivel, de al menos sesenta y cuatro pginas en tipo catorce. Se espera que la escritura se transforme en una herramienta de entretencin, trabajo y estudio, sin interferencias por falta de dominio del cdigo. En lo caligrfico se espera que, despus de dominar los aspectos bsicos, los nios inicien la utilizacin de una letra ms personalizada. En la produccin de textos, se

Mineduc 2010. Objetivos fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la educacin bsica. Actualizacin 2010. Santiago, Chile: Ministerio de Educacin.

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debe aumentar la longitud y complejidad de los mismos, llegndose a escribir textos de al menos seis oraciones. En el manejo de la lengua, se contina con la ampliacin del vocabulario y se espera que lleguen a dominar un vocabulario pasivo de mil quinientos trminos de uso frecuente en el espaol de Chile. En la correccin idiomtica, al buen uso de sustantivos, adjetivos, verbos, pronombres y adverbios, se agrega el de las preposiciones y conjunciones. En el reconocimiento de trminos relacionados con la lengua, se agrega el del sujeto y el predicado de las oraciones simples, sin establecer mayores categoras tanto en este tema como en el de las partes de la oracin que se reconocen (sustantivos, adjetivos, verbos y pronombres personales). En este ao es importante que alumnos y alumnas hagan significativos progresos en el dominio de la ortografa acentual y puntual, especialmente a travs de la reescritura, y lleguen al segundo ciclo de la EGB con lo que se suele llamar una buena ortografa4 (Rubiano 2010). Desarrollo de la lectura: Al finalizar NB2 se podr considerar que se ha logrado el conjunto de los aprendizajes esperados si todos los estudiantes son capaces de leer comprensivamente, en forma autnoma, novelas de mediana dificultad y extensin, apropiadas para su edad5. (Mineduc 2010) Para este nivel, se consideran textos de mediana dificultad aquellos que: Usan mayoritariamente palabras conocidas o con un sentido que se puede deducir por el contexto; incluyen algunas palabras nuevas cuyo significado debe recibir algn apoyo grfico, ser explicado por el docente o consultado en el diccionario. Estn formados mayoritariamente por oraciones simples y se atienen al orden ms usual del espaol; las oraciones complejas que incluyen son principalmente las de uso frecuente (oraciones con que y las que indican tiempo o lugar). Normalmente, las oraciones no tienen ms de doce palabras. Versan sobre temas concretos reales o imaginarios de inters para los nios del nivel; en el caso de los poemas, tienen un ritmo bien marcado. Tienen una estructura simple. Los textos narrativos presentan las acciones en orden cronolgico.
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Elizabel Rubiano, Aprendiendo a leer con mis propias palabras evaluacin de un texto recurso para la iniciacin de la lectura y la escritura. Centro de investigaciones educativo TEBAS de la universidad de Caracas, Noviembre de 2010. 5 Mineduc 2010. Objetivos fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la educacin bsica. Actualizacin 2010. Santiago, Chile: Ministerio de Educacin.

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Los textos informativos presentan la informacin en forma clara, completa y ordenada. Todos los textos escogidos deben ser significativos.

Se entiende por textos significativos los que estn vinculados a las preferencias, necesidades, intereses y problemas de los nios, permitindoles jugar, mejorar sus actitudes, conocimientos, desarrollo intelectual y vinculacin con el entorno. Dado el nivel de desarrollo de nios y nias, en los textos que se seleccionen debe darse gran importancia al juego y al pensamiento divergente, permitiendo as la creatividad y el humor. La extensin de los textos que van a ser ledos vara segn el tipo de lectura 6 (Iturra, 2010): Lectura silenciosa sostenida Para este tipo de lectura se consideran de mediana extensin los textos que tienen entre veinticuatro y cuarenta y ocho oraciones, con un promedio aproximado de doce palabras por oracin. A medida que nios y nias van dominando mejor el proceso de la lectura, el nmero de oraciones por texto puede ir subiendo gradualmente.

Lecturas guiadas o apoyadas Tienen las mismas caractersticas de los textos recomendados para la lectura silenciosa sostenida. Lecturas personales Se consideran de mediana extensin los textos que tienen alrededor de sesenta y cuatro pginas con una tipografa de cuerpo diecisis. Especialmente puedan ser ledos en forma independiente. 1.1Aprendizajes lingsticos, habilidades y destrezas La lectura es un proceso de entendimiento de algn tipo de informacin almacenada en un soporte y transmitida mediante ciertos cdigos, como el lenguaje. Esta, tiene una gran importancia en el proceso de desarrollo y maduracin de los nios ya que no solo proporciona informacin (instruccin) sino que forma (educa) creando hbitos de reflexin, anlisis, esfuerzo, concentracin. Adems, recrea, entretiene y distrae. Una persona con hbito de lectura posee autonoma cognitiva, es decir, est preparada para aprender por s mismo durante toda la vida7 (Daz, 2003, pp.177-189). La comprensin
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en los dos

primeros semestres, se recomienda que los libros estn divididos en episodios que

Iturra Herrera, Carolina: Anlisis de las prcticas lectoras en las aulas de Chile. Tesis de grado Universidad de Salamanca, Espaa, 2010. 7 Daz Carmen, Una mirada desde el anlisis del discurso infantil a las competencias lingsticas involucradas en los procesos de lectura y escritura en el primer ciclo de Enseanza Bsica. Revista digital pensamiento educativo. Vol.

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lectora es uno de los objetivos actualmente propuestos para ser alcanzados por todo estudiante, ya que ser sta la que le facilitar la adquisicin de muchos aprendizajes. La importancia de tener una fluida comprensin lectora y poseer hbito lector,

garantiza el futuro de las generaciones que en este momento estn formndose en las aulas. Aparece aqu, el concepto de metacognicin, que alude al conocimiento que un individuo posee sobre sus propios procesos y productos cognitivos y la conciencia sintctica que refiere a la habilidad para manipular y reflexionar de modo explcito sobre los aspectos sintcticos del lenguaje, y de ejercer un control consciente sobre la aplicacin de las reglas gramaticales. Se trata de una habilidad metalingstica, distinta de la comprensin o produccin de oraciones, ya que concierne a la capacidad de considerar la estructura de la sintaxis ms que el significado de las oraciones, y es usada para decidir la adecuacin de construcciones gramaticales. Entre los muchos beneficios de la lectura, se incluye que esta ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje. Mejora la expresin oral y escrita y hace el lenguaje ms fluido, aumenta el vocabulario y mejora la redaccin y ortografa. No hay especialidad profesional en la que no se requiera de una prctica lectora que actualice constantemente los conocimientos para hacernos ms competentes da a da. La lectura mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los contactos personales pues facilita el desarrollo de las habilidades sociales al mejorar la comunicacin y la comprensin de otras mentalidades al explorar el universo8. La lectura, da facilidad para exponer el propio pensamiento y posibilita la capacidad de pensar. En el acto de leer, se establecen conceptos, juicios y razonamientos ya que, aunque no seamos conscientes de ello, estamos dialogando constantemente con el autor y con nuestra propia cosmovisin. La lectura es una herramienta extraordinaria de trabajo intelectual, ya que promueve el desarrollo de las habilidades cognitivas fundamentales: comparar, definir, argumentar, observar, caracterizar, etc. Aumenta nuestro bagaje cultural; proporciona informacin y conocimientos de diferentes aspectos de la cultura humana. La lectura ampla los horizontes del individuo permitindole ponerse en contacto con lugares, gentes, experiencias y costumbres lejanas a l, en el tiempo o en el espacio, estimula y satisface la curiosidad intelectual y cientfica.

32, pp. 177-189, Julio 2003. 8 Daz Carmen, Una mirada desde el anlisis del discurso infantil a las competencias lingsticas involucradas en los procesos de lectura y escritura en el primer ciclo de Enseanza Bsica. Revista digital pensamiento educativo. Vol. 32, pp. 177-189, Julio 2003.

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La lectura desarrolla la creatividad, pues al ampliar nuestro horizonte lexicolgico y cultural nos brinda el desarrollo de los principales indicadores de creatividad como son: la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y la sensibilidad, nos vuelve ms tolerantes, menos prejuiciosos, ms libres, ms resistentes al cambio, ms universales y ms orgullosos de lo nuestro.

El proceso lector consta, bsicamente, de cuatro pasos9 (Aravena 2011): La visualizacin (un proceso discontinuo, ya que la mirada no se desliza de manera continua sobre las palabras) La fonacin (la articulacin oral, consciente o inconsciente, a travs de la cual la informacin pasa de la vista al habla) La audicin (la informacin pasa al odo) La cerebracin (la informacin llega al cerebro y culmina el proceso de comprensin). Entre las variadas ventajas que se derivan de la lectura, quiz una de las ms significativas sea la de que, a travs de ella, se gana en autonoma e independencia porque fomenta el sentido crtico y provoca la inquietud intelectual al aportar ideas nuevas, proporcionar conocimientos y argumentos, lo que viene a estimular el razonamiento y la imaginacin. Hace a las personas ms libres en sus pensamientos y actos al disponer de elementos de juicio y evaluacin, favorece la adecuada toma de decisiones y potencia la creatividad personal. Mediante la lectura se consigue un paulatino y progresivo beneficio personal. Con ella se enriquece el vocabulario, se aprende a hacer una correcta utilizacin de la lengua y mejora el conocimiento del idioma, lo que permite mejorar las posibilidades expresivas y de comunicacin al otorgar mayores recursos. Este mayor conocimiento facilita el transmitir con mayor precisin y claridad aquello que se desee comunicar, ya sea por escrito o verbalmente, a la vez, ubica en una adecuada posicin para entender mejor a los dems, sea a travs de sus escritos, o lo que se comunica oralmente. Con la lectura se pueden satisfacer los deseos que cualquiera pueda tener de aprender, pues ya se ha dicho que es la mayor fuente de adquisicin de conocimientos adems de ser un medio de fcil uso. Los libros, revistas, etc., son relativamente fciles de adquirir y de manejar. En cualquier momento se puede acudir a ellos, extraer la informacin que pueda interesar y repetir esta operacin cuantas veces se quiera, es decir; facilita una recuperacin inmediata de la informacin o, si se carece de ella, su adquisicin.
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Aravena Susana, Lectura: Conceptos y funciones. Trastornos del Aprendizaje, Universidad del Bo-Bo, Concepcin, Chile 2011.

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Prcticamente todos los conocimientos de la humanidad estn en los libros, basta con acudir a ellos para encontrar lo que se desee saber. Cada lector puede marcar su propio ritmo, pues leer es una actividad intelectual autnoma, as como seleccionar las lecturas, cundo realizarlas y los objetivos que persigue con ellas, segn el momento y las necesidades de cada persona. De todo lo anterior, se deduce que leer favorece el rendimiento intelectual y mejora el acadmico, porque forma, instruye y hace ser ms cultos, y a la vez, proporciona las bases para que el estudio sea una actividad gratificante y ldica. El Problema actual en las escuelas y colegios de nuestro pas, en cuanto a lectura, se acusan en los resultados arrojados por las pruebas SIMCE (Sistema de medicin de la calidad de la educacin) y otros estudios internacionales que se han realizado en Chile, tales como el UNESCO10 y PISA11, ya que revelan que el nivel de comprensin lectora de los escolares chilenos es muy insuficiente 12, comparado especialmente con el de pases del mundo desarrollado. Los nios y nias chilenos leen y escriben poco y mal; no dominan las habilidades para decodificar y, lo que es ms grave, no comprenden lo que leen. La interrogante que se surge es: Cmo contribuir entonces, desde la sala de clases a formar nios y nias que reflexionen, disfruten, aprendan y comuniquen eficaz y creativamente, a travs del lenguaje oral y escrito? Los conceptos de leer y escribir que se manejan an, en una importante proporcin del mundo educativo de nuestro pas, podran estar en la base de los resultados deficientes de los alumnos, reflejados en las prcticas de las educadoras -en la educacin preescolar- y de los profesores y profesoras en sus aulas. En las ltimas tres dcadas, estos conceptos han sufrido una inflexin significativa en el mundo; sin embargo, aunque esta evolucin se integra al nuevo marco curricular chileno, encuentra an una resistencia importante en las prcticas de los docentes 13. Dichas prcticas se basan probablemente, en la forma en que ellos mismos aprendieron a leer y a escribir, en el marco de una perspectiva que enfatiza el aprendizaje del cdigo, olvidando la naturaleza propia del lenguaje, cual es la construccin y produccin de significados en situaciones reales de comunicacin. En un mundo crecientemente letrado, los nios y nias alfabetizados de acuerdo a esta perspectiva, y aunque muchos de ellos son considerados buenos lectores en los primeros aos de Educacin Bsica, no son capaces de comprender lo que leen, ni de
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UNESCO: Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. PISA: Programa para la Educacin Internacional de la ODCE. 12 UNESCO-PISA, primer reporte SERCE: Los aprendizajes de los estudiantes de America Latina y el Caribe 2008, revela que el porcentaje de alumnos que ha alcanzado el nivel ms alto de comprensin lectora en Chile es de un 10%. 13 (Fullan & Stiegelbauer, 1997 citado en Guerrero, 2005)

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comunicarse eficazmente por escrito para responder a situaciones de sus vidas cotidianas. Ms an, algunas investigaciones revelan que la forma de ensear la lectura y la escritura en la educacin inicial, cumple un rol crucial para el futuro escolar de los nios; la calidad de la alfabetizacin en este perodo tiende a determinar el "xito" o "fracaso" escolar.14 (Cook-Gumper, 1988) Entonces, para lograr que los nios y nias reflexionen, disfruten, aprendan y comuniquen eficazmente a travs del lenguaje escrito, es necesario comprender la lectura y la escritura como actos que involucran tres tipos de acciones integradas en modelos o programas equilibrados de enseanza del lenguaje15 (Baumann, Hoffmann, Moon & Duffy-Hester, 1998): 1. Una accin cultural, dado que siempre una persona lee o escribe con un propsito determinado, surgido de su vida cotidiana; para informarse, divertirse, comunicarse con otros. Tambin, lee o escribe en un objeto cultural: un libro, un diario, un documento, una tarjeta postal. La lectura y la escritura no existen fuera de la intencin de un lector y fuera de un soporte textual o de un objeto cultural como el libro, la carta u otro texto. 2. Una accin comprensiva durante la cual el lector explora el texto, formulando hiptesis lingsticas y semnticas sobre su significado, apoyndose en las propias experiencias, los esquemas cognitivos, en las redes de conocimiento. 3. Una accin instrumental durante la cual el lector procesa el escrito a partir de conocimientos especficos que le permiten reconocer las letras, las palabras y las distintas marcas del texto, as como las estructuras sintcticas o textuales. Segn estudios lo que se propone para mejorar la lectura, es que al ensearla se considere: 1. Ofrecer un ambiente estimulante que invita a los nios y nias a pensar, a expresarse, a leer y a escribir (proyectos, investigaciones, eventos, exposiciones, concursos). 2. Abrir espacios de real escucha, para que los nios y nias tomen la palabra e interacten sobre temas significativos (experiencias cotidianas, disertaciones, debates, poemas, dramatizaciones). 3. Hacer visibles para los nios los textos del entorno letrado y los utilicen, explicitando sistemticamente sus caractersticas.

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Cook-Gumperz, 1988 citado en Elchiry, 199, Alfabetizacin en el primer ciclo escolar: Dilemas y Alternativas; Santiago, UNESCO. 15 Baumann, Hoffman, Moon & Duffy-Hester, Balancing principles for teaching elementary reading. 1998

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4. Leer a los nios y nias cuentos y otros textos, compartiendo con ellos el placer de leer. (La hora del cuento/Lectura de textos informativos, Programa de Lectura Silenciosa Sostenida, Plan lector). 5. Invitar a los nios y nias a interrogar colectivamente variados textos, enfatizando la enseanza de estrategias de construccin de significados (Lectura estratgica interactiva). 6. Trabajar diariamente el manejo de la lengua y los conocimientos sobre la misma, en el marco de un texto que le d sentido. 7. Invitar a los nios y nias a producir, colectiva e individualmente, variados textos (Escritura en voz alta, Escritura con andamiaje, Escritura compartida, Escritura independiente) 8. Abrir espacios para que los nios se autoevalen y se evalen interactivamente de acuerdo a criterios explcitos: evaluar para aprender. 9. Ensear a las familias estrategias simples que contribuyan al desarrollo del lenguaje oral y escrito de sus hijos.

Todo lo anteriormente mencionado se enfoca en ensear a leer, de tal forma, que su aprendizaje sea significativo y aporte beneficios y ventajas para los educandos, ya que los bienes que trae consigo la actividad lectora son innumerables e invaluables. Tambin cabe mencionar que el beneficio personal que cada lector saca de la lectura es muy variado, pues todas las actividades humanas -por ser libres- son irrepetibles y personales. 2. Las Habilidades de Lenguaje Desarrollo del lenguaje en escolares El desarrollo del lenguaje es un proceso continuo que se extiende durante toda la vida y que atraviesa por distintas etapas, cada una con rasgos distintivos, pero con la necesidad de interactuar con el entorno, como caracterstica en comn. Cada una de estas etapas es parte de un movimiento oscilante donde lo nuevo se integra a lo ya conocido, enriqueciendo el proceso. El ingreso a la educacin formal a primer ao de educacin general bsica, que se produce alrededor de los 6 aos de edad, implica ciertos requisitos por parte del nio entre los que destacan un nivel de independencia socio afectiva y un desarrollo de las funciones cognitivas y del lenguaje. Esta edad se convierte, segn la mirada de los psicolingistas, en una especie de frontera entre las

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etapas tempranas del desarrollo del lenguaje -en las que el nio alcanza el conocimiento bsico del sistema de su lengua, desarrollndose la competencia lingstica- y las etapas tardas, periodo de reestructuracin de lo ya aprendido, en el que al conocimiento del sistema lingstico se articula con su uso dentro del sistema social16 (Daz, 2003, pp. 177-189), es decir, se genera la competencia comunicativa. Al trmino de la etapa preescolar el nio ha desarrollado las habilidades lingsticas fundamentales o competencia lingstica, la que se basa en la adquisicin de casi la totalidad de los fonemas de la lengua, as como habilidades gramaticales y conocimiento semntico desarrollados, todo esto a causa principalmente por la comunicacin oral. El inicio de la etapa escolar tiene como esencia una reorganizacin de estructuras formales y de significados semnticos y pragmticos acordes con el conocimiento del mundo que va adquiriendo el nio en su desarrollo social e individual. Este proceso es ilustrado por Rebeca Barriga17 con la idea de un rompecabezas, en el que cada pieza es autnoma pero necesitada de todas las dems para completar la imagen total del desarrollo. Segn esta autora, fundamentalmente, el desarrollo del lenguaje en esta etapa se caracteriza por cambios que no son tan notorios, explosivos o rpidos como los que se producen en etapas anteriores, los que se manifiestan en el perfeccionamiento de los distintos niveles que conforman el lenguaje (fonolgico, morfosintctico, semntico y pragmtico).

1. Nivel Fonolgico En el aspecto fonolgico alrededor de los 6 aos, al igual que el resto de los niveles el nio ya ha adquirido sus aspectos bsicos. El nio es capaz de pronunciar fonemas que son articulatoriamente delicados o fciles, sin embargo frente a conjuntos fonmicos donde figuran varios sonidos difciles o en un conjunto de cierta longitud el nio experimenta dificultades para articularlos. Por esto, en la etapa escolar, la tarea que cumplen los nios gracias al desarrollo de la conciencia fonolgica, es hacerse ms hbiles en la produccin y reproduccin de secuencias fonmicas ms complejas en estructura y extensin. Es importante adems, considerar que esta habilidad fonolgica es fundamental en el manejo de la lectoescritura, pilar fundamental del proceso de aprendizaje escolar. 2. Nivel Morfosintctico

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Daz Carmen, Una mirada desde el anlisis del discurso infantil a las competencias lingsticas involucradas en los procesos de lectura y escritura en el primer ciclo de Enseanza Bsica. Revista digital pensamiento educativo. Vol. 32, pp. 177-189, Julio 2003. 17 Boletn de Lingstica, vol.19/ ene-jul, 2003:104-106, Universidad central de Venezuela, Caracas, Venezuela.

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En cuanto al desarrollo gramatical, este se caracteriza por el manejo de estructuras de mayor complejidad sintctica, lo que implica a su vez un dominio semntico ms fino. Este incremento en la complejidad no se traduce en un simple incremento en la longitud de las oraciones, sino en una continua reorganizacin de relaciones que repercute en la amplitud de aplicaciones y en la expansin de significados. Destaca adems, una mayor comprensin y uso de oraciones pasivas, las cuales el nio comienza a formular alrededor de los siete u ocho aos, pero desarrolla la capacidad de comprenderlas a partir de los cinco aos; y una produccin de nexos que ampla las posibilidades de relacin que ofrecen, es decir, se pasa de un uso multifuncional a uno ms especializado y selectivo de stos. Se avanza en la correcta utilizacin de adverbios y preposiciones de tiempo y espacio, tiempos verbales y reconocimiento de las relaciones sujeto-objeto dentro de la oracin. 3. Nivel Semntico En relacin con el desarrollo semntico, el vocabulario infantil experimenta cambios sustantivos, entendidos estos no como una simple acumulacin de palabras en respuestas a las exigencias escolares, sino a partir de significados sociales compartidos en nuevos mbitos comunicativos. Hay un movimiento que va desde la descripcin concreta de caractersticas y funciones especficas de las etapas tempranas a formas ms generales o abstractas de las tardas. Se describe una mayor capacidad de adquirir nuevos lxicos y resignificar viejos conceptos ya adquiridos, lo que implica descubrir significados subyacentes. Destaca en esta etapa el acercamiento a lo metafrico y al uso del lenguaje figurado, el que podemos entender como expresiones con un significado no literal, que implica un anlisis semntico ms abstracto y elaborado. Esta capacidad de desentraar los variados sentidos de una palabra o de una estructura oracional revela ya una conciencia vigilante, una posibilidad de reflexionar sobre la naturaleza y las funciones del lenguaje. Es precisamente en los aos escolares cuando se hace ms explcita esta capacidad metalingstica, que le permite al nio adecuar el lenguaje a las situaciones comunicativas a las que se enfrenta, modificar errores propios y corregir los de otros.

4. Nivel Pragmtico El desarrollo pragmtico en esta etapa selecciona e integra todas las manifestaciones lingsticas. El mbito escolar enfrenta al nio con nuevas reglas de socializacin que lo hacen participar en rutinas y relaciones sociales inmersas en dinmicas diferentes a las

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vividas en las etapas anteriores. Destaca la capacidad para adecuarse a nuevos interlocutores con nuevas estrategias comunicativas, mejora el manejo de la informacin, aumento de tpicos, mejor manejo de la interaccin conversacional: toma de turno, reglas de cortesa, manejo de varias intenciones comunicativas, etc. Estudios sistemticos demuestran que estos ajustes en el discurso son posibles en el nio desde los cuatro aos y que entre los ocho y doce aos, los nios toman conciencia de las modificaciones inducidas al discurso tanto en la prosodia, la fonologa, el lxico y la sintaxis. Aumentan, adems las habilidades relacionadas con el discurso: coherencia, mecanismos de cohesin y estructuras discursivas ms variadas, entre las que destacan los discursos argumentativos y expositivos. En un estudio relacionado, Roger observ que ya a los cinco o seis aos los nios son capaces de hacer autocorrecciones, espontneas o inducidas, en su discurso y que mientras ms grandes estas reparaciones evolucionan en cantidad y calidad, el desarrollo de estas habilidades le permite al nio que, a medida que se desarrolla, posea ms recursos para enfrentar nuevos desafos, como por ejemplo el aprendizaje de la lectura, que reviste una gran importancia para el proceso de adquisicin y manejo del conocimiento. 5. Desarrollo de la lectura Entendiendo la lectura como: un conjunto de habilidades complejas, entre las que se incluyen reconocer palabras impresas, determinar el significado de palabras y de los sintagmas, y coordinar ese significado con el tema general del texto18 (Cassany, 1997), es posible ver que este proceso de adquisicin necesariamente implica una compleja actividad del sistema cognitivo, as como de variados recursos perceptivos y lingsticos. En este sentido bastara solo con seguir el proceso complejo de la lectura: identificar las letras, realizar la transformacin de letras a sonidos, construir una representacin fonolgica de la palabra, acceder a mltiples significados de sta, seleccionar un significado apropiado al contexto, asignar un valor sintctico a cada palabra, construir el significado de la frase, integrar el significado de las frases para elaborar el sentido global del texto, realizar inferencias basadas en el conocimiento del mundo, etc. La habilidad lectora puede ser considerada como un objeto de enseanza o como un medio de enseanza, pero el uso de la lectura como medio de aprendizaje de otros conocimientos supone la adquisicin previa de la lectura. Aprender a leer consiste en desarrollar una va de acceso a los conocimientos lingsticos a partir de una representacin escrita de la lengua. Una clasificacin general de los procesos implicados en la lectura distingue entre procesos visuales y lingsticos. Los procesos de tipo lingsticos, por su parte, se refieren a tres tipos de procesamientos: fonolgico, semntico y sintctico.
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Cassany, Daniel Etal. Ensear lengua, Editorial Grao, 1997, Pgina 84.

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El procesamiento fonolgico ayuda a la segmentacin de las palabras y ayuda a la adquisicin de la correspondencia grafema fonema. Adems facilita el desarrollo de las reglas de produccin morfo-fonemticas, es decir, reglas que permiten conseguir una correcta pronunciacin de palabras derivadas. Los procesamientos semnticos son las representaciones mentales interconectadas de los significados que tienen las unidades de la lengua. Los procesamientos sintcticogramaticales son representaciones abstractas de las reglas que sirven para construir oraciones. En tanto que el proceso visual se refiere al uso de la memoria visual, apoyado principalmente del procesamiento fonolgico. Asimismo, la lectura implica dos procesos fundamentales que son la decodificacin, la que solo se apoya en representaciones exclusivamente lingsticas; y la compresin que se apoya en representaciones no solo lingsticas, sino sobre todo conceptuales que reflejan reconocimiento del mundo. Durante la lectura normal estos dos procesos son concurrentes y dependientes de la capacidad de la memoria de trabajo. Con relacin al desarrollo del reconocimiento de palabras, se puede decir que los nios que estn aprendiendo a leer, se encuentran en una situacin en donde muchas de las palabras en las que fallan son nuevas, por tanto para leerlas dependern slo del uso de la estructura fonolgica de la palabra, que corresponde al proceso de decodificacin. Marsh y Frith19 plantean, de forma independiente, modelos del proceso normal de adquisicin de la escritura, a partir de los cuales se puede establecer la existencia de estadios: Estrategia Logogrfica, en el cual el nio aprende a leer palabras por reconocimiento directo de la palabra completa. Estrategia Alfabtica, la cual es una elaboracin del estadio anterior. Este estadio se caracteriza por traducir las letras a sonidos en la decodificacin, siendo importante para esto el orden de las letras y la conciencia fonolgica. Esta estrategia permite al lector pronunciar palabras nuevas y da una mayor flexibilidad a la lectura en comparacin a la que entrega una estrategia logogrfica, ya que da la posibilidad de decodificar fonticamente palabras desconocidas. El tercer estadio se caracteriza por un verdadero uso en la lectura de la traduccin letra-sonido, lo cual constituye el aspecto ms importante en el proceso de aprendizaje de la lectura. El cuarto estadio, conocido como estrategia Ortogrfica, se basa en el tercero en cuanto permite que las unidades mayores a las letras sean reconocidas como totalidades sin un anlisis letra por letra.
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Marsh, G., Friedman, M.P., Welch, V. & Desberg, P. (1980). The development of strategies in spelling. En U. Frith (Ed.), Cognitive processes in spelling (pp. 339-353). London: Academic Press.

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En relacin con el desarrollo de la comprensin de lo ya reconocido, mediante el proceso de decodificacin, se plantea que se requiere de un gran nmero de procesos de gran complejidad. Adems, esta comprensin se ve influenciada por algunos factores como el procesamiento de la oracin al nivel de estructuras sintcticas, la integracin del texto y la estrategia ejecutiva y el conocimiento metacognitivo. Tal cual sucede tanto en el periodo de adquisicin del lenguaje, en su desarrollo el medio tambin ejerce una importante influencia. sta, no est ausente en la primera etapa escolar, y es as como las exigencias curriculares a las cuales se ven enfrentados los nios en esta etapa, pueden ser una fuente de explicacin o sustento del desarrollo que experimenta el lenguaje en la edad escolar, por cuanto el sistema escolar plantea metas y objetivos que el menor debe cumplir, enfocando y guiando su desarrollo. 1. Exigencias curriculares de 4 bsico20 (Mineduc 2010) El currculum escolar, junto al quehacer pedaggico de los profesores, se trasforman en el corazn de la educacin, en la medida en que estos definen los aprendizajes que la sociedad exige que realicen los nios durante su experiencia escolar. El sistema escolar hoy se ve exigido a formar a sus alumnos con mayores capacidades de abstraccin, de elaboracin del conocimiento y de pensar en sistemas; con mayores capacidades de experimentar y de aprender a aprender; de comunicarse y de trabajar colaborativamente; con mayores capacidades de resolucin de problemas, de manejo de la incertidumbre y adaptacin al cambio; esto debido a las nuevas formas de produccin, comunicacin y organizacin de la sociedad. Basndose en estos parmetros el Marco Curricular de nuestro pas est conformado, bsicamente, por los Objetivos Fundamentales que son las competencias que los alumnos y alumnas deben lograr en los distintos perodos de escolarizacin, para cumplir con los objetivos generales y requisitos de egreso de la enseanza bsica y media; y los Contenidos Mnimos Obligatorios que son los conocimientos especficos y prcticas para lograr destrezas y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente ensear, cultivar y promover para cumplir los Objetivos Fundamentales de cada nivel educativo. El sistema educativo se organiza en un nivel preescolar, que atiende nios menores de 6 aos; un nivel bsico obligatorio, de ocho grados, cumplido en escuelas municipales o privadas; un nivel medio, de cuatro grados, que se ofrece en liceos con dos modalidades la cientfico-humanista y la tcnico-profesional; y un nivel superior, impartido en Universidades e Institutos Profesionales o Centros de Formacin Tcnica. El nivel bsico, a su vez, se subdivide en subsectores que se agrupan en pares de aos acadmicos. El anlisis que convoca esta investigacin se centra en el Nivel Bsico 2 (NB2).
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Mineduc 2010. Objetivos fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la educacin bsica. Actualizacin 2010. Santiago, Chile: Ministerio de Educacin.

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2. 1. Lenguaje y Comunicacin en NB2 Este subsector de aprendizaje enfatiza la participacin activa de los estudiantes en variadas situaciones comunicativas. Se enfatiza la realizacin de actividades portadoras de sentido, a travs de las cuales se desarrollan las cuatro modalidades lingsticas: escuchar, hablar, leer y escribir. Esto supone que los aspectos formales del lenguaje se tratan en funcin de la calidad de la comunicacin oral y escrita y no constituyen un objetivo educativo independiente. Lo mismo sucede con los conocimientos gramaticales: se abordan en funcin de la comprensin de los textos, del mejoramiento de la expresin oral y escrita y para resolver las dudas que nios y nias presenten. La comunicacin oral se desarrolla hacia nuevas situaciones que les permitan construir un discurso oral de mayor complejidad y de carcter ms formal, y satisfacer as nuevas necesidades comunicativas de tipo personal, escolar y social. El desarrollo y expansin del lenguaje oral de los estudiantes constituye uno de los objetivos fundamentales de este subsector de aprendizaje. El progresivo dominio de nuevas competencias lingsticas permite a los estudiantes enriquecer su desempeo en variadas situaciones comunicativas y acceder a las distintas funciones del lenguaje. Este mayor dominio se traduce tambin en la capacidad de utilizar distinciones lingsticas de mayor abstraccin, dentro de contextos autnticos y con propsitos claros. En este ciclo de la Educacin General Bsica (EGB) se enfatiza la importancia de desarrollar en los nios y nias diversas estrategias lectoras adaptadas tanto al propsito de la lectura como a las caractersticas de los textos, que favorezcan su comprensin. La produccin de textos escritos se entiende como un proceso de elaboracin cuyo resultado es un texto escrito coherente, que responde adecuadamente a una determinada situacin comunicativa y a unos propsitos y destinatarios especficos. Es importante que los estudiantes tomen en cuenta que en todo proceso de produccin de textos escritos es necesario tomar conciencia y respetar algunos momentos claves, como el momento previo, en que se debe identificar el propsito y el destinatario del texto; reunir, seleccionar y ordenar ideas o informaciones, en el caso de textos informativos, narrativos y persuasivos, y determinar personajes, imgenes y situaciones en el caso de textos de ficcin (poemas, cuentos, dramatizaciones). En el programa no aparece la gramtica como un elemento lingstico con un tratamiento aparte, no por restarle importancia, sino porque se busca que los nios y nias capten su sentido y relevancia para la comprensin y produccin de textos. Se trata de no aprender de memoria determinadas reglas gramaticales, sino de aplicarlas en la comprensin y produccin de textos orales y escritos; es decir, se trata de favorecer que construyan conocimientos

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gramaticales a travs de un proceso inductivo, activo y reflexivo a partir de la interaccin con textos contextualizados y de sentido completo21. Mapas de Progreso y su Aplicacin en la Evaluacin de Aprendizajes Asociados al Lenguaje Un Mapa de Progreso describe los conocimientos, habilidades y entendimientos en un dominio de aprendizaje, en la secuencia en que estos tpicamente se desarrollan. El aprendizaje de los estudiantes es acumulativo, dinmico y progresa hacia el dominio, el comportamiento hbil. Sin embargo, aunque el aprendizaje es multidimensional, para observar su crecimiento es necesario identificar dominios de aprendizaje; y cada dominio constituye un mapa. El progreso en un determinado dominio consiste en el crecimiento que se experimenta en determinados aspectos o dimensiones, que son los constitutivos del aprendizaje en ese dominio, y son cruciales de observar. Describe un continuo que los estudiantes recorren a diferentes ritmos. Los distintos niveles corresponden a la expectativa de lo que se espera la mayora logre en determinado grado escolar, la descripcin de cada nivel se acompaa de ejemplos de desempeo, es decir, aquello que los alumnos realizan cuando estn en ese nivel. En este sentido se transforman en una herramienta complementaria al currculum, especficamente, al proceso de evaluacin. En relacin con lo anterior, podemos afirmar que no es pertinente la construccin de sntesis. De manera que permita conocer, describir y constatar la progresin del aprendizaje logrado. Al respecto, los mapas de progreso describen la direccin del desarrollo en un rea de aprendizaje y as provee de un marco de referencia para monitorear el crecimiento individual. Esto significa que el progreso es EVOLUCIN, por lo tanto el APRENDIZAJE es un proceso evolutivo, evala al profesor de cmo hace progresar al estudiante, esto es, PROGRESO - EVOLUCIN DESARROLLO HUMANO. Constituyen una ayuda para el profesor, estableciendo un nuevo tipo de exigencia para l, an cuando no son una nueva metodologa, pero s obliga a una formacin individualizada y a diferentes ritmos. Orientando sobre lo que es importante evaluar, no en trminos de lo que hace el profesor sino de lo que el estudiante est logrando. En este sentido, relativiza el sistema de calificacin por notas como criterio de evaluacin, dado que ofrecen criterios para observar el aprendizaje y posibilitan el trabajo coordinado de los profesores de distintos grados y ciclos. Adems, fijan criterios comunes para observar y describir cualitativamente el aprendizaje logrado en forma de competencias claves. Actan, como criterio de evaluacin, determinando si un
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Mineduc 2010. Objetivos fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la educacin bsica. Actualizacin 2010. Santiago, Chile: Ministerio de Educacin.

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estudiante concreto ha logrado un nivel predeterminado, esto es, tres niveles: avanzado, inicial e intermedio.22 (Mineduc 2010).

3.1 Niveles de desempeo Los niveles de desempeo, determinados por los niveles de logro, se relacionan con los aprendizajes descritos en los mapas de progreso, no solo en cuanto a tipo de aprendizaje, sino tambin al nivel de exigencia involucrado en las competencias descritas.23 En tanto, los niveles de progreso definen 7 niveles de aprendizaje para el sector de lenguaje, en donde slo se tomar el nivel dos del eje lectura. Este nivel abarca las siguientes habilidades: Lee compresivamente textos de estructura simple que abordan contenidos reales o imaginarios, algunos de los cuales pueden ser poco familiares. Extrae informacin explicita distinguindola de otras prximas y semejantes. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia referidas a informacin central del texto. Comprende el sentido global del texto integrando informacin implcita y explcita. Opina sobre contenidos de lo ledo apoyndose en informacin implcita y explcita. Para la siguiente investigacin solo se seleccionaron los siguientes contenidos a considerar dentro del eje establecido para esta investigacin: Para realizar el instrumento de evaluacin, se consider las tres dimensiones del eje lectura, nivel 2, de los mapas de progreso; el que establece las siguientes habilidades: semejantes. Inferir relaciones de causa efecto y secuencia, referidas a la informacin central del texto. Comprender el sentido global del texto, integrando informacin explcita e implcita. Leer comprensivamente textos de estructura simple. Extraer informacin explcita, distinguindolas de otras prximas y

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Mapas de Progreso del aprendizaje, Sector Lenguaje y Comunicacin, Eje de Lectura, Gobierno de Chile, Mineduc, 2010.
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Revista de Educacin, 2009, Gobierno de Chile.

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Mapas de Progreso Lenguaje y Comunicacin, Eje Lectura

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Mapa de Progreso de Lectura24 (Mineduc, 2010)

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Mapas de Progreso del aprendizaje, Sector Lenguaje y Comunicacin, Eje de Lectura, Gobierno de Chile, Mineduc, 2010.

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El supuesto que orienta el Mapa de Lectura es que lo ms importante de esta competencia es la capacidad del lector para construir el significado del texto que lee. Por esto, lo que se valora en el Mapa es la comprensin profunda y activa de los textos, y la formacin de lectores expertos y crticos que utilizan la lectura como medio fundamental de desarrollo, aprendizaje, conocimiento del mundo y apreciacin esttica. La progresin de la comprensin lectora se describe considerando tres dimensiones, cada una de las cuales se va complejizando en los distintos niveles: a. Tipo de textos que se leen. En esta dimensin el progreso est dado por la

capacidad de leer una variedad cada vez mayor de textos literarios y no literarios de creciente extensin, complejidad, variedad de propsitos, estructuras y modalidades discursivas.

b. Construccin de significado. Se refiere a la capacidad de construir el significado de los textos a travs del uso de diversas estrategias, que se orientan a lograr una comprensin cada vez ms profunda y detallada de los textos. Esta dimensin incluye las siguientes habilidades: Extraer informacin explcita literal o parafraseada; Realizar inferencias sobre aspectos formales o de contenido, estableciendo relaciones entre informacin explcita y/o implcita; Interpretar el sentido de diferentes partes del texto y de su globalidad.

c. Reflexin y evaluacin de los textos. La tercera dimensin se refiere a la reflexin que los estudiantes son capaces de hacer sobre los textos y a la apreciacin y evaluacin de los mismos en sus aspectos formales, de contenido y contextuales, a partir de sus propias ideas, sus experiencias, conocimientos previos y la utilizacin de diversas fuentes. Es importante destacar que los alumnos de un nivel no estn constreidos a leer solo textos de la complejidad sealada para el nivel. La lgica del Mapa es que el alumno que tiene una competencia de nivel 2, la expresa en su totalidad con textos de nivel 2. Si lee textos de nivel 3, con probabilidad, la construccin del significado que haga de ellos ser ms elemental que la que realiza un alumno de dicho nivel. Asimismo, podr leer textos de nivel 1, y en ellos construir un significado ms profundo.

Caractersticas de los Textos del Nivel 2:

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Versan sobre temas reales o imaginarios; el vocabulario es de uso frecuente, pero tambin contienen palabras no familiares; presentan expresiones con sentido figurado; y tienen una estructura simple, por ejemplo, tienen una estructura narrativa lineal.

Niveles de desempeo Los niveles de desempeo son descripciones de los conocimientos y habilidades que muestran los alumnos. Gracias a ellos, las escuelas pueden conocer los aprendizajes de sus estudiantes de acuerdo a tres categoras: Nivel inicial, nivel intermedio y nivel avanzado. Para los niveles Avanzado e Intermedio se describen los conocimientos y habilidades del Marco Curricular que se requiere demuestren los alumnos y alumnas de acuerdo al nivel de enseanza en el que se encuentran. En el Nivel Inicial se agrupa a los estudiantes que an no han logrado los aprendizajes descritos en los otros niveles. Es posible afirmar que cuando un estudiante ha alcanzado el Nivel Avanzado es porque ha logrado los desempeos esperados para su nivel escolar.

Niveles de Desempeo esperados Eje Lectura, Nivel 2 Los alumnos y alumnas leen comprensivamente textos de estructura simple que abordan contenidos reales o imaginarios, algunos de los cuales pueden ser poco familiares. Extraen informacin explicita, distinguindola de otras prximas y semejantes. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia referidas a informacin explicita e implcita. Opina sobre contenidos de lo ledo, apoyndose en la informacin extrada.

Teora de la Respuesta al tem 29

Para definir los niveles de desempeo se acudir a la Teora de la respuesta al tem. T.R.I., la cual parte del hecho de que la respuesta de un individuo, a un tem en particular, est determinada por la proporcin del rasgo latente, esto es, para cada nivel de habilidad en el cual se ubica un examinado, habr una cierta probabilidad de , responder correctamente dicho tem. Para un determinado nivel de habilidad, estimado a partir de la distribucin de puntajes, se calcula el nivel de desempeo que le corresponde segn la probabilidad de responder correctamente a cada uno de los tems de la prueba, con el principio bsico de que a mayor nivel de habilidad del sujeto, mayor es la probabilidad de responder correctamente un tem. Considerando dicho principio y tomando en cuenta que, el nivel de dificultad de un tem se asocia a aquel nivel de habilidad para el cual se tiene una probabilidad de 50% de contestar correctamente, se consider que se alcanzaba un nivel de desempeo aceptable cuando la probabilidad de contestar correctamente era mayor que 50% e insuficiente cuando la probabilidad de contestar correctamente era menor.

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METODOLOGA

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METODOLOGA 1. Diseo de la investigacin El diseo que se ha de utilizar, es de tipo no experimental transeccional correlacional, debido a que No es posible manipular las variables o asignar aleatoriamente a los participantes o los tratamientos25 (Hernndez Sampieri, 2006). Con respecto a lo transeccional, la investigacin responde a la aplicacin de una prueba en un solo momento a alumnos de 4 ao bsico de dos establecimientos de distinta dependencia y sin intencin de observar la evolucin de las variables en estudio en el tiempo. Adems, la informacin obtenida se analiza de manera correlacional, dado que, Tiene como propsito conocer la relacin que existe entre dos o ms conceptos, categoras o variables en un contexto en particular26 (Hernndez Sampieri, 2006), esto nos permite realizar la relacin entre el nivel de desempeo y las habilidades y destrezas que los estudiantes de cuarto ao bsico desarrollan en el eje de lectura. 2. Alcances y limitaciones Alcances: Esta investigacin considera habilidades y destrezas como un mismo concepto, dado que, segn la bibliografa de autores que investigan acerca de estos trminos, no se define con exactitud qu es una habilidad y qu es una destreza, no teniendo, entonces, una clara diferencia entre ambas. La investigacin considera el eje lectura, especficamente en el nivel nmero dos, que describe las habilidades y destrezas para los alumnos de 4 ao bsico. Limitaciones: La investigacin slo considera el eje de lectura del Mapa de Progreso del Sector de Lenguaje, por lo cual se discrimina los otros tres ejes de la asignatura que son: Comunicacin Oral, Escritura y Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma. Lo cual evidencia slo un porcentaje de la relacin que debe existir entre los Mapas de Progreso en el Sector de Lenguaje y el Nivel de Logros o desempeo de los alumnos de cuarto ao bsico.

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Hernndez Sampieri; Fernandez Collado, Baptista Luco, Metodologa de la Investigacin, Editorial McGraw-Hill, Mexico 4ta. Edicin. 26 Hernndez Sampieri; Fernandez Collado, Baptista Luco, Metodologa de la Investigacin, Editorial McGraw-Hill, Mexico 4ta. Edicin.

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Etapas y actividades de la investigacin A continuacin se dan a conocer las tareas desarrolladas en esta fase de la investigacin. a.- Creacin del instrumento de medicin basado en los Mapas de Progreso en el sector de Lenguaje segundo nivel. El instrumento de medicin empleado para la recopilacin de datos corresponde a uno creado para este estudio que est basado en los Mapas de Progreso para Cuarto ao bsico nivel 2, segn las habilidades cognitivas descritas en el eje: Lenguaje. Cada uno de estos conjuntos de habilidades cognitivas o dominios cognitivos responde al objetivo central que plantea el marco curricular para Lenguaje en Chile: saber responder y resolver situaciones problemticas apoyndose de herramientas, integracin de conceptos verbales y habilidades que les permiten enfrentar con xito la resolucin de situaciones problemticas. Construccin y formato final del instrumento sometido a proceso de validacin en una poblacin de similares caractersticas a la investigada, y confiabilidad. Asumiendo los 35 casos aceptados para la confiabilidad del instrumento, la tabla muestra el promedio obtenido en cada tem evaluado y su respectiva desviacin estndar. CUADRO N 2. INDICES DE CONFIABILIDAD DE LA PRUEBA DE LENGUAJE Reliability Statisics Cronbachs Alpha Cronbachs Alpha ,656 Based On Standarized Items ,669 N of Items 35

Para los treinta y cinco casos, la Prueba de Lenguaje arroja un coeficiente de confiabilidad (alpha) aceptable de 0, 656. b.- Se establece contacto con los Establecimientos educacionales a investigar, esto es, Colegio Chiguayante y Colegio Huachipato. En ambas instituciones se conversa con el jefe de UTP a quien se explica en detalle los objetivos del trabajo a desarrollar y la metodologa de aplicacin de los instrumentos. Lo que implica acordar un horario en la clase de lenguaje.

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3.2. Fase activa o de trabajo en terreno Para aplicar los instrumentos se debi disear un calendario de aplicacin. Esto es, durante la segunda semana del mes de Octubre 2011, en ambos establecimientos se aplic el instrumento de Lenguaje. Una vez aplicados los instrumentos se procede a la revisin de los mismos, segn una pauta diseada para este efecto con apoyo de una profesora de lenguaje. Cuando los instrumentos estn revisados los resultados son codificados y vaciados a una planilla Excel para posteriormente ser analizados eventualmente se utiliza el programa SSPS (Statistical Package for the Social Sciences) versin 11.0 Para definir los niveles de desempeo se acude a la TRI, la cual parte del hecho de que la respuesta de un individuo, a un tem en particular, est determinada por la proporcin del rasgo latente, esto es, para cada nivel de habilidad en el cual se ubica un examinado habr una cierta probabilidad de responder correctamente dicho tem. En un caso tpico esta probabilidad ser pequea para examinados de baja habilidad y grande para examinados de alta habilidad que pretende medir cada tem, el cual se supone vara continuamente a lo largo de una nica dimensin27 (Griffin Patrick, 1999). Para un determinado nivel de habilidad, estimado a partir de la distribucin de puntajes, se calcul el nivel de desempeo que le corresponde segn la probabilidad de responder correctamente a cada uno de los tems de la prueba, y con el principio bsico de que a mayor nivel de habilidad del sujeto, mayor es la probabilidad de responder correctamente un tem. Considerando dicho principio y tomando en cuenta que, el nivel de dificultad de un tem se asocia a aquel nivel de habilidad para el cual se tiene una probabilidad de 50% de contestar correctamente, se consider que se alcanzaba un nivel de desempeo aceptable cuando la probabilidad de contestar correctamente era mayor que 50% e insuficiente cuando la probabilidad de contestar correctamente era menor. Con el fin de tener una discriminacin entre niveles de desempeo, se establecieron tres niveles asociados a la probabilidad que tienen los alumnos de responder correctamente cada uno de los tems de la prueba. A continuacin se sealan dichos niveles.

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Griffin, P (1999) An introduction to the Rash model: Measuring achievement using sub test from a common Intel pool. Melbourue: Assessment Research Centre, The University of Melbourue.

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CUADRO N 4. RUBRICA PARA LA IDENTIFICACION DEL NIVEL DE DESEMPEO Niveles de desempeo Inicial Intermedio Avanzado 3.3. Fase posactiva En esta etapa se realiza el anlisis de la informacin obtenida. Se tabulan y grafican los resultados. Se contrastan resultados con los obtenidos en investigaciones similares. Para posteriormente establecer conclusiones y proyecciones del estudio. Para generar una primera versin del informe final, que ser sometido a revisin y posterior evaluacin 4. Poblacin La poblacin de este estudio considera alumnos de cuarto ao de Talcahuano y Chiguayante, respectivamente. Tcnica de muestreo La tcnica de muestreo es por conveniencia, debido a que en ambos establecimientos solicitados, no hubo limitacin alguna para aplicar el instrumento evaluador acorde a la realizacin de la investigacin. Muestra Es en esencia un subgrupo de la poblacin, un subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus caractersticas al que llamamos Poblacin (Hernndez, Fernndez, Baptista, 2003). Los dos establecimientos escogidos para la investigacin son el colegio Manquimvida de la comuna de Chiguayante y la escuela Huachipato D - 506 de la comuna de Talcahuano, considerando como factores influyentes las dependencias, sexo, contexto social y contexto sociocultural que diferencia a ambos establecimientos. El colegio Manquimvida, es un establecimiento de dependencia particular subvencionada, ubicado en la comuna de Chiguayante; en este establecimiento se advierte un grupo docente competente y fuertemente comprometido con su labor profesional. Adems, en el conocimiento de la importancia de la tecnologa en la actualidad, el colegio ha ofrecido la capacitacin de docentes, a travs del proyecto Enlaces, lo que ha ido en directo beneficio de los alumnos. Tambin cuenta con una 35 bsico de dos establecimientos de distinta dependencia, municipal y subvencionado de las comunas Probabilidad de responder correctamente Mayor o igual que 50% y menor que 60% Mayor o igual que 60% y menor que 75% Mayor o igual que 75%

gestin totalmente facilitadora de recursos para su alumnado, que se refleja en la entrega de libros gratuitos para las evaluaciones del plan lector anual y contar con una biblioteca excelentemente implementada y a entera disposicin de los alumnos y alumnas del establecimiento. La escuela Huachipato, de la comuna de Talcahuano, es un establecimiento de dependencia municipal que se destaca por la inversin que actualmente se hace en pos de mejorar los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas. Adems, la Fundacin CAP en conjunto con la Fundacin de la Fuente, han escogido al colegio Huachipato como uno de los pocos establecimientos de la regin para efectuar programas de intervencin tanto a nivel educativo como familiar, con la implementacin de bibliotecas en las aulas y en la escuela; taller de teatro, talleres para padres y apoyo psicolgico para familias vctimas del terremoto y tsunami. En el contexto de la investigacin la muestra est conformada por sesenta y cuatro alumnos y alumnas de cuarto ao bsico de dos establecimientos de enseanza bsica, municipalizada y subvencionada, respectivamente. La poblacin est conformada de la siguiente forma: Establecimientos Manquimvida Huachipato Dependencia Subvencionado Municipal Alumnos 32 alumnos. 32 alumnos.

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ANLISIS Y DISCUSIN DE RESULTADOS

Anlisis de datos A continuacin se darn a conocer los datos obtenidos, mediante grficos que sealan los resultados globales de la poblacin utilizada para esta investigacin segn cada habilidad-destreza evaluada en el instrumento. Se realizaron grficos que entregan la informacin de la habilidad-destreza por el total de la poblacin y por dependencia de cada establecimiento, y finalmente la correlacin existente entre habilidad, desempeo de los estudiantes y la frecuencia total, el cual incluye a los estudiantes de los dos cuartos aos bsicos del Colegio Manquimvida de la comuna de Chiguayante y el Colegio Huachipato D-506 de la comuna de Talcahuano. I. Caracterizacin de la poblacin

1) Distribucin frecuencia segn dependencia 38

Se observa que ambos establecimientos presentan la misma cantidad de estudiantes para la investigacin, por lo que los resultados estn en igualdad de poblacin por dependencia escolar.

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2) Distribucin frecuencia segn Sexo

Dentro del total de alumnos en los establecimientos considerados para esta investigacin, predomina el sexo masculino por sobre al femenino, lo cual nos entrega un dato importante a considerar para la presente tesis.

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3) Distribucin frecuencia segn sexo en dependencia municipal

Sexo Dependencia 2

41% 59%

Hombres Mujeres

La tabla muestra que existe un 41% de poblacin femenina y el 59% restante de la poblacin es de carcter masculino.

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4) Distribucin frecuencia segn sexo en dependencia subvencionado

Sexo Dependencia 1

47%

Hombres 53% Mujeres

La tabla muestra que existe un 53% de poblacin masculina y el 47% restante de la poblacin es de carcter femenino.

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II.

Grficos de Habilidad-Destreza del total de la poblacin

GRFICO N 1: NIVEL DE DESEMPEO EN LA DESTREZA EXTRAER DE LOS ALUMNOS DE CUARTO AO BSICO EN EL EJE LECTURA.
HABILIDAD EXTRAER
35 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Bajo nivel de desempeo colegio 1 Medio nivel de desempeo colegio 1 Alto nivel de desempeo colegio 1 No responde a problema colegio 1 Bajo nivel de desempeo colegio 2 Medio nivel de desempeo colegio 2 Alto nivel de desempeo colegio 2 No responde a problema colegio 2

El total de la poblacin logra un nivel de desempeo alto en la habilidad de Extraer informacin. Considerando dicha proporcin de la poblacin que ha alcanzado este nivel de desempeo, lo que implica que en un 72% los estudiantes extraen informacin explcita, distiguindola de otras prximas y semejantes. El 13% alcanza el nivel intermedio y slo un 15% porcentaje de estudiantes alcanza bajos niveles, lo que implica que an no son capaces de distinguir la informacin que se les presenta.

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GRFICO N 2: NIVEL DE DESEMPEO EN LA DESTREZA COMPRENDER DE LOS ALUMNOS DE CUARTO AO BSICO EN EL EJE DE LECTURA.
HABILIDAD COMPRENDER
35 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Bajo nivel de desempeo colegio 1 Medio nivel de desempeo colegio 1 Alto nivel de desempeo colegio 1 No responde a problema colegio 1 Bajo nivel de desempeo colegio 2 Medio nivel de desempeo colegio 2 Alto nivel de desempeo colegio 2 No responde a problema colegio 2

El resultado global de la poblacin nos indica que existe un alto desempeo en la habilidad de comprender. Esto quiere decir que un 67% de los alumnos comprenden textos de estructura simple que abordan contenidos reales o imaginarios siendo algunos poco familiares para ellos. Cabe sealar que un 18% logra un nivel intermedio y slo un 15% no logra un desempeo adecuado en este eje encontrndose en un bajo nivel de desempeo o nivel inicial.

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GRFICO N 3: NIVEL DE

DESEMPEO EN LA DESTREZA INFERIR DE LOS

ALUMNOS DE CUARTO AO BSICO EN EL EJE LECTURA.

HABILIDAD INFERIR
Bajo nivel de desempeo colegio 1

35 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 4 5

Medio nivel de desempeo colegio 1 Alto nivel de desempeo colegio 1 No responde al problema colegio 1 Bajo nivel de desempeo colegio 2 Medio nivel de desempeo colegio 2 Alto nivel de desempeo colegio 2 No responde al problema colegio 2

El resultado global obtenido por la poblacin, nos indica que existe un alto desempeo en la habilidad de inferir informacin de un texto determinado, por lo tanto existe un 70% de estudiantes que infieren relaciones de causa, efecto y secuencias referida a la informacin central del texto. Cabe sealar que el 18% logra un nivel intermedio y un 12% de la poblacin corresponde a un desempeo inicial, no alcanzando lo descrito en el nivel. En el punto nmero 5, correspondiente a la pregunta n 33 de la prueba aplicada, se puede observar que existe un alto nivel de desempeo en ambos establecimientos.

45

III.

Grficos de Habilidad-Destreza por dependencia escolar

GRFICO N 1: NIVEL DE DESEMPEO EN LA DESTREZA EXTRAER DE LOS ALUMNOS DE CUARTO AO BSICO EN EL EJE DE LECTURA.
COLEGIO MUNICIPAL
35 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Bajo nivel de desempeo Nivel de desempeo medio Alto nivel de desempeo No responde al problema

COLEGIO PARTICULAR SUBVENCIONADO

35 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Bajo nivel de desempeo Medio nivel de desempeo Alto nivel de desempeo No responde al problema

La siguiente tabla muestra el porcentaje obtenido en la habilidad de Extraer, logrado por los estudiantes de ambos establecimientos. Nivel de logro Avanzado Intermedio Inicial Total Colegio Particular Subvencionado 79% 10% 11% 100% Colegio Municipal 70% 15% 15% 100%

GRFICO N 2: NIVEL DE DESEMPEO EN LA DESTREZA COMPRENDER DE LOS ALUMNOS DE CUARTO AO BSICO EN EL EJE LECTURA.

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COLEGIO MUNICIPAL
35 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Bajo nivel de desempeo Nivel de desempeo medio Alto nivel de desempeo No responde al problema

14

15

16

Bajo COLEGIO PARTICULAR SUBVENCIONADO nivel de desempeo Medio nivel de desempeo 35 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Alto nivel de desempeo No responde al problema

La siguiente tabla muestra el porcentaje obtenido en la logrado por los estudiantes de ambos establecimientos. Nivel de logro Avanzado Intermedio Inicial Total Colegio Particular Subvencionado 72% 14% 14% 100%

habilidad de Comprender,

Colegio Municipal 67% 15% 18% 100%

GRFICO N 3: NIVEL DE ALUMNOS DE CUARTO ESTABLECIMIENTO.

DESEMPEO EN LA DESTREZA INFERIR DE LOS AO BSICO EN EL EJE LECTURA POR

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COLEGIO MUNICIPAL
30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 4 5 Bajo nivel de desempeo Nivel de desempeo medio Alto nivel de desempeo No responde al problema

COLEGIO PARTICULAR SUBVENCIONADO

35 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 4 5 Bajo nivel de desempeo Medio nivel de desempeo Alto nivel de desempeo No responde al problema

La siguiente tabla muestra el porcentaje obtenido en la habilidad de Inferir, logrado por los estudiantes de ambos establecimientos. Nivel de logro Avanzado Intermedio Inicial Total Colegio Particular Subvencionado 76% 16% 8% 100% Colegio Municipal 68% 14% 18% 100%

IV.

Tabla de contingencia entre desempeo, habilidad y frecuencia por dependencia.

Escuela HUACHIPATO

48

Pruebas de Chi-cuadrado Sig. asinttica Valor gl (bilateral) a Chi-cuadrado de Pearson 47,583 14 ,000 Razn de verosimilitudes 48,097 14 ,000 Asociacin lineal por lineal 10,302 1 ,001 N de casos vlidos 258 a. 4 casillas (16,7%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es 3,68.

Medidas simtricas Sig. Nominal por nominal N de casos vlidos Coeficiente de contingencia 258 Valor ,395 aproximada ,000

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Colegio Manquimvida, Chiguayante Pruebas de chi-cuadrado Sig. asinttica Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitudes Asociacin lineal por lineal N de casos vlidos Valor 42,145a 41,330 1,897 261 gl 14 14 1 (bilateral) ,000 ,000 ,168

a. 8 casillas (33,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es 3,33.

Medidas simtricas Sig. Nominal por Coeficiente de Valor ,373 261 aproximada ,000

nominal contingencia N de casos vlidos

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Discusin Con respecto a los mapas de progreso entregados por el Mineduc (2010), se infiere que todo escolar debe cumplir con un mnimo de habilidades y destrezas que le permita poder desarrollarse en los sectores del aprendizaje, as ocurre en el caso de Lenguaje y otros sectores en que se presentan mayor cantidad de inconvenientes por parte de los estudiantes a la hora de observar resultados de pruebas estandarizas como lo son el Simce. Se sabe que los estudiantes no consiguen con xito aprobar esta asignatura, por falta de habilidades segn cual sea el caso del nio o nia. Dejemos en claro que lo anterior, no culpa al alumno de su falta de habilidades para enfrentar con superacin los aprendizajes que se entregan. Nuestra discusin plantea, que si los mapas de progreso estn disponibles y son de libre acceso y por otro lado los estudiantes no consiguen el objetivo que se busca alcanzar con estos mapas, esto nos lleva a reflexionar en la siguiente pregunta, Quin es el responsable de que los estudiantes no logren desarrollar las habilidades y destrezas entregadas en el nivel de progreso correspondiente al grado escolar que cursan? Si bien los resultados muestran en general, un alto porcentaje de estudiantes que logran enmarcarse en los niveles de desempeo avanzado o intermedio, que sucede con aquellos casos en que los estudiantes obtienen bajos niveles de logro. Es en estos casos, donde el docente debe tomar los mapas de progreso y utilizarlos como una herramienta de intervencin capaz de identificar a stos alumnos y alumnas, para poder orientar el trabajo pedaggico de tal forma que se intervenga, con el objetivo de obtener avances y ubicar a los estudiantes de un nivel de logro inicial en categoras de logro ms avanzadas.

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CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

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Conclusin Con los resultados obtenidos en este trabajo, podemos concluir que si existe una relacin entre los mapas de progreso y los niveles de desempeo en estudiantes de cuarto ao bsico en el eje lectura en el Colegio Manquimvida y Huachipato. Teniendo presente los objetivos planteados en esta investigacin, es posible sealar que en general, los estudiantes de Cuarto ao bsico se encuentran en diferentes niveles de desempeo en el mbito curricular del eje lectura; encontrndose la mayora de ellos en los niveles de Alto Desempeo y un porcentaje menor en el nivel inicial e intermedio, lo que implica que son capaces de reconocer y comprender. Sin embargo, cuando la tarea es ms compleja no todos son capaces de integrar las destrezas para comprender un texto de manera global. Ante esto, podemos decir que un 72% de los estudiantes extraen informacin explcita distinguindola de otras prximas y semejantes, un 67% de los alumnos y alumnas, comprenden textos de estructuras simple que abordan contenidos reales o imaginarios, y un 70% de los estudiantes infieren relaciones de causa, efecto y secuencias referidas a la informacin central del texto. Es necesario mencionar que el valor p es inferior a 0,05 rechazando la hiptesis nula y aceptando la hiptesis de la investigacin, la cual nos rectifica que existe una relacin entre las variables estudiadas, resaltando que el colegio Manquimvida deja una mayor evidencia en la relacin entre las variables. Las pruebas de Chi cuadrado nos estrega una sig. Asinttica (bilateral) de Parson de , 000 este dato nos dice que las habilidades no se distribuyen de forma homognea entre los niveles desempeo para ambos establecimiento tomados en la investigacin. Ahora, las medidas simtricas para cada establecimiento son distintas, para el Colegio Chiguayante el valor nominal es de 373 y para el colegio Huachipato el valor nominal es 395, lo que significa que el nivel de desempeo alto est relacionado a todas las

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habilidades. Esto quiere decir, que s hay relacin entre el nivel de desempeo y las habilidades declaradas en el nivel nmero dos de los mapas de progreso de Lenguaje. En relacin a los resultados obtenidos, ambos establecimientos logran un desempeo apropiado, pero no por eso sobresaliente. El desempeo logrado no apunta slo hacia el modo en que se ha asimilado el

contenido, tambin vislumbra las formas en que los estudiantes se han apropiado de los mtodos, procedimientos y medios lograr un comprensin global del texto utilizando las habilidades que se esperan tengan desarrolladas en este nivel. A su vez, los niveles de desempeo alcanzados por los alumnos en general pasan del nivel intermedio en todos los ejes estudiados. Cabe destacar la existencia de diferencias entre los niveles de desempeo alcanzados por los alumnos en relacin al desarrollo de habilidades de lenguaje que los capacitan para resolver situaciones en los mbitos de comprender, extraer e inferir informacin. Finalmente, con lo anteriormente expuesto, se pregunta porque no existe un nivel sobresaliente en los establecimientos? Quizs, est sea la pregunta abierta que queda planteada para futuras investigaciones relacionadas con el tema en cuestin.

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Sugerencias

Esta investigacin, al ser un tema contingente del cual no se presenta mayores estudios en nuestro pas, proporciona una pregunta abierta que puede ser profundizada en estudios posteriores. Se sugiere a los futuros investigadores basarse en los resultados obtenidos en esta tesina para indagar quien o quienes son los responsables de los resultados y el desarrollo de las habilidades y destrezas que tiene el estudiante, ya que aqu podrn encontrar informacin que les sirva de apoyo para plantear nuevas hiptesis. Adems, determinar porque los establecimientos no obtienen un nivel sobresaliente en base a las herramientas que el mismo Ministerio de Educacin les entrega. Por otra parte, existe la posibilidad de desarrollar este tema ms profundamente, tanto de manera cualitativa como cuantitativa independiente la una de la otra, lo que proporciona un espectro ms amplio de investigacin. utilizada y

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BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA
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Fundamentar las Prcticas Docentes? PSYKHE 2006, Vol.15, N 2, 45-55. Consultado el 25 de noviembre de 2011 http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S07182282006000200005&script=sci_abstract

2. Montt, Pedro (2009). La Experiencia Chilena de Instalacin de Estndares de

Aprendizaje y la Nueva Institucionalidad para la Calidad de la Educacin. Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa, RIEE 2009, vol. 2, n1. Consultado el 20 de noviembre de 2011. http://www.rinace.net/riee/numeros/vol2-num1/art2.html
3. Iturra Herrera, Carolina (2010) Anlisis de las prcticas lectoras en las aulas de

Chile. Repositorio Documental de la Universidad de Salamanca. Consultado el 25 de Noviembre de 2011. http://hdl.handle.net/10366/83242

4. UNESCO(2011). Informe Regional sobre la Educacin para Todos en Amrica

Latina y el Caribe, Tailandia, 22 al 24 de marzo de 2011. Consultado el 15 de diciembre del 2011. http://portal.unesco.org/geography/es/files/13904/13008239403EPT_Informe_Regio nal_Tailandia_21marzo2011_esp.pdf/EPT+Informe+Regional+Tailandia_21marzo20 11+esp.pdf 5. Daz, Carmen (2003). Una mirada desde el anlisis del discurso infantil a las competencias lingsticas involucradas en los procesos de lectura y escritura en el primer ciclo de enseanza bsica. Pensamiento Educativo, Revista de Investigacin Educacional Latinoamericana, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Vol. 32 (julio 2003), pp. 177-189. Consultado el 26 de Noviembre del 2011. http://pensamientoeducativo.uc.cl/index.php/pel/article/view/252/530
6. Mineduc 2010, Mapas de Progreso - Currculum Nacional, consultado el 9 de

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7. Revista Docencia (2009). Estandarizacin educativa en Chile: un peligroso

hbito. DOCENCIA N 38 AGOSTO 2009. Consultada el 26 de Noviembre 2011. www.revistadocencia.cl/pdf/20100730184208.pdf 8. Mineduc, Boletn para profesores 2010. http:/www.mineduc.cl/biobio/documento/201004041640050.boletnprofesoresedit ada.pdf.

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ANEXOS

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INFORME EVALUACION INSTRUMENTO Considerando las caractersticas de cada habilidad que deban ser reconocidas en los tems de la prueba escrita, la pertinencia y claridad. Nos permitimos informar que dicho instrumento es considerado por este equipo evaluador Pertinente: Este criterio, se evalu considerando dos aspectos. Primero, la consistencia entre las preguntas construidas y el tipo de persona a la que estaban dirigidas, es decir, se trata de preguntas que son factibles de ser contestadas por la unidad de anlisis de inters (alumnos de cuarto ao bsico) y en segundo lugar, la pertinencia evaluada a travs de la coherencia de cada pregunta con los objetivos especficos de la investigacin. Claridad: Este segundo criterio, referido al nivel de comprensin que presentan cada una de las preguntas y las instrucciones anexadas a las mismas, es decir, que su redaccin es precisa y no da lugar a ambigedades ni mltiples lecturas. En este aspecto, consideramos que el instrumento es bastante claro. Comentarios Generales: Sera importante al momento de la aplicacin velar para que, en la medida de lo posible, las imgenes fueran impresas a color. Coordinadoras acadmicas de primer, segundo y tercer ciclo del Colegio Espritu Santo Talcahuano, respectivamente: Mariana Cores Remaggi (Profesora Bsica, Magster en Educacin, especialista en Lenguaje y Matemtica). Valentina Medel Aravena (Profesora Bsica, Magster en Educacin). Karen Muoz (Profesora de Enseanza Media especialista en Lenguaje, Magster en Ciencias de la Educacin mencin Evaluacin de los aprendizajes).

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PRUEBA MEDICIN DE LOGROS Prueba de Comprensin Lectora Nombre: __________________________________________________________ Curso: 4 ao bsico Lee con atencin los Fecha: _______________________________ siguientes textos y responde las preguntas

correspondientes. Luego, traspasa tus respuestas a la hoja de respuesta.

QUIN LE PONE EL CASCABEL AL GATO? Haba unos ratoncitos en la cocina de una casa, cuya duea tena un gato, tan buen cazador, que siempre estaba muy alerta. Los pobres ratones no podan asomarse por sus agujeros, ni siquiera de noche. No pudiendo vivir de ese modo por ms tiempo, se reunieron un da con el fin de encontrar un medio para salir de esta terrible situacin. Amarremos un cascabel al cuello del gato dijo un joven ratoncito y por su sonido sabremos siempre donde est. Tan ingeniosa idea hizo revolcarse de gusto a todos los ratones, pero un ratn viejo dijo con inteligencia: _Muy bien, pero quin de ustedes le pondr el gato? Nadie contest. cascabel al

1.- Segn el texto Qu haca al gato ser un buen cazador? A. B. C. D. Ser muy asustadizo. Vivir en la cocina Tener un cascabel Estar siempre alerta

2.- Para qu se reunieron los ratones? A. B. C. Para escoger una nueva casa para vivir Para revolcarse por el suelo de la casa. Para buscar una solucin a su problema. 59

D.

Para elegir al ratn ms inteligente.

3.- Qu sintieron los ratoncitos cuando se propuso la idea de poner un cascabel al gato? A. B. C. D. Curiosidad Alegra. Enojo. Tristeza.

4.- En la siguiente oracin, reemplaza la palabra Amarremos por otra que signifique lo mismo. Amarremos un cascabel al cuello del gato A. Agreguemos B. Peguemos C. Juntemos D. Atemos 5.- En la oracin Amarremos un cascabel al cuello del gato dijo un joven ratoncito- y por su sonido sabremos siempre donde est, la palabra sonido se puede reemplazar por: A. ronquido B. campanillero C. maullido D. crujido 6.- Por qu nadie respondi al viejo ratn cuando pregunt quin le pondra el cascabel al gato? A. Porque el viejo ratn era muy inteligente. B. Porque los ratones estaban enojados con el gato. C. Porque les daba miedo ponerle el cascabel al gato. D. Porque los ratones no entendieron la ingeniosa idea.

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EL SOMBRERO Teresa est en el parque y acaba de encontrar un sombrero. Buenos das le dice el sombrero- yo he perdido mi cabeza, Quin me puede ayudar? Teresa, muy extraada, le pregunta: -y por qu necesitas t una cabeza? El sombrero le responde casi enojado: Claro que yo necesito una cabeza, sin cabeza yo no puedo pensar, sin cabeza yo no s a dnde ir, sin cabeza...Yo no soy nadie! Tienes razn. Yo te ayudar a buscar tu cabeza. Cmo es ella? es redonda u ovalada?, es pelada o peluda?, es grande o chica? tiene moo? Pero el sombrero de nada se acuerda. Est desesperado y tiene ganas de llorar. Teresa y el sombrero salen en busca de la cabeza. Recorren todo el parque mirando y buscando, pero nada. Nadie busca un sombrero. De repente, un recuerdo vino a la memoria del sombrero y dice: Escucha Teresa! Ahora tengo algn recuerdo. Mi cabeza no paraba de decir: cuando yo vea a Teresa le prestar mi osito regaln y mi pelota. El sombrero pronunci estas palabras, Teresa exclam: -Es Sofa, mi amiga Sofa! Estoy segura. Ella siempre me presta su pelota y su osito regaln.

7.- Quin perdi la cabeza? Teresa A. El sombrero B. El osito C. Sofa 8.- Cmo se sinti Teresa cuando el sombrero le habl? A. Extraada B. Rara C. Preocupada D. Indiferente 9.- Cmo encontr el sombrero a Sofa? Recorriendo el parque A. Con la ayuda de Teresa

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B. Conservando la calma C. Enojndose con la cabeza. 10. Cuando Teresa pregunt si la cabeza del sombrero era redonda u ovalada se refera a: A. Las caractersticas de la cabeza. B. Los nombres de la cabeza. C. Las acciones que realiza la cabeza D. Las funciones que tiene la cabeza.

MI RBOL En el huerto de mi casa Un rbol voy a plantar Buena sombra, ricos frutos, Muy pronto me va a dar. En un hueco de sus ramas, Los pajaritos harn, Un blando y tibio nido, Y en torno de l volarn. Mi rbol va a ser muy lindo, El ms fuerte del lugar, Para que sea grandegrande Siempre lo voy a regar.
(ANNIMO)

11.- Segn el texto, Cmo ser el rbol cuando crezca? A. Hueco B. Blando y tibio C. Fuerte y lindo D. Sombro 12.- De acuerdo con lo que dice el texto, el rbol: A. Da buena sombra B. Es un deseo C. Es muy grande D. Har un lindo nido

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13.- La expresin en torno del l volarn significa que los pajaritos se movern: A. Encima del huerto B. Alrededor del nido C. Cerca del tronco D. Rodeando el rbol 14.- En el texto, las palabras blando y tibio indican: A. Nombre de cosas B. Acciones de los pjaros C. Cualidades del nido D. Lugares en el huerto

UN PARQUE DE DINOSAURIOS EN ARGENTINA Un grupo de cientficos, descubri en la Patagonia argentina, un autntico parque de dinosaurios. Este depsito de fsiles, fue hallado hace varios meses. All se encontr un esqueleto casi completo de un dinosaurio, resto de pequeos mamferos, tortugas, anfibios y reptiles voladores; lo ha revelado aspectos desconocidos de la vida animal en esos tiempos remotos. Actualmente, esta zona es desrtica y con mucho viento, lo que hace difcil la vida en el lugar. Sin embargo, hace millones de aos, era un paraso para los dinosaurios, que se alimentaban de la abundante vegetacin existente. Ahora, se puede estudiar los restos de varias especies de dinosaurios, lo que permitir tener mayor informacin de cmo era el paisaje patagnico hace millones de aos.

15.- Qu tipo de texto es este? A. Un cuento sobre dinosaurios B. la noticia de un descubrimiento C. El diario de unos cientficos D. Unas instrucciones para encontrar dinosaurios. 16.- De acuerdo con lo que dice el texto, los fsiles de dinosaurios fueron encontrados en: A. Un paraso

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B. La Patagonia C. Un bosque D. Un esqueleto 17.- segn el texto qu permiti a la vida de los dinosaurios en el lugar que fueron encontrados? A. Abundante vegetacin B. La existencia del parque C. El grupo de cientficos D. El paisaje desrtico

EL PJARO SATINADO
Una de las formas ms encantadoras del mundo para enamorar a una hembra la aplica el pjaro australiano, satinado o de enramada. No es tan bello a simple vista, tiene un tamao pequeo y un plumaje de color azul oscuro que despide un brillo metlico cuando le da la luz. Parece que llevara un traje azul viejo y brillante; cualquiera pensara que, por la pobreza de su vestuario, ninguna hembra se fijara en l; sin embargo, ste logra llamar la atencin de la pajarita con un truco muy astuto: le construye un nido. Yo tuve la suerte de ver cmo construa un pjaro satinado su nido de amor, cuando visit el zoolgico con mis padres. Primero, escogi dos montones de hierba y cuidadosamente arm con ellos un crculo en el suelo. Despus, llev ramitas, trozos de cuerda y pajas y las introdujo suavemente entre la hierba, hasta crear un edificio en forma de tnel.

Fue en ese momento, cuando me di cuenta de lo que estaba haciendo: haba construido su nido, pero necesitaba decorarlo. Para hacerlo, lo primero que llev fueron dos conchas vacas de caracol, a las que siguieron el papel de aluminio de una cajetilla de cigarrillos, un pedazo de lana que haba encontrado, seis piedras de colores y un pedazo de cuerda rojiza. Pens que quiz le gustara tener ms cosas decorativas y le lleve unas hebras de lana de colores, unas cuantas conchas marinas y algunos billetes de autobs. El pajarito estaba encantado. Descendi por los alambres para quitrmelo todo de los dedos y despus volvi a saltos a su nido para ordenar las cosas. Se quedaba mirando la decoracin un ratito y despus daba un salto adelante y cambiaba de posicin un billete de autobs o una lana para dejarlos de la forma que a l le pareca ms artstica. Cuando qued terminado el nido, tena un aspecto verdaderamente encantador y decorativo, y el pjaro se puso delante de ella, acicalndose, y de vez en cuando abra un ala como para indicar orgulloso lo que acababa de hacer. 64

Gerald Durrell, Encuentros con animales, Madrid, Alianza, 1981.

18.- A partir de la informacin presentada en el primer prrafo del texto, se puede afirmar que el pjaro satinado es originario de: A) un parque. B) Australia. C) un lugar muy pobre. D) Chile. 19.- El plumaje del pjaro es de color: A) azul claro. B) azul marino. C) azul metlico. D) azul oscuro. 20.- Segn el prrafo dos del texto anterior, se puede afirmar que el pjaro satinado realiza dos acciones principales para conquistar a la hembra: A) construir y decorar el nido. B) decorar y volar sobre los alambres. C) dar saltos y acicalarse. D) buscar piedras y abrir las alas. 21.- Cuando en el texto se nos dice cmo es el pjaro fsicamente, se realizan: A) una comparacin y una enumeracin. B) una enumeracin y una comparacin. C) una metfora y una enumeracin. D) una descripcin y una comparacin. 22.- Los adjetivos que mejor caracterizan fsicamente al pjaro son: A) australiano, encantador y pequeo. B) satinado, pequeo y astuto. C) australiano, brillante y azul. D) pequeo, azul y brillante. 23.- En el texto, la expresin No es tan bello a simple vista Puede ser considerada como una oracin: A) admirativa.

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B) interrogativa. C) negativa. D) imperativa. 24.- Segn el texto, al terminar su nido el pjaro se siente: A) cansado. B) orgulloso. C) impresionado. D) inquieto.

Una entretenida forma de pintar No solo los lpices de colores nos permiten realizar hermosas creaciones. A continuacin se presentamos una entretenida y fcil forma de decorar tarjetas sin lpices. Necesitars: 1 2 cucharadas soperas de tmpera de cualquier color. 1 cucharada sopera de lavaloza. 1 hoja de block de dibujos. 1 pajita o bombilla plstica. 1 recipiente no muy profundo. taza de agua.

Una vez que renas estos materiales, haz lo siguiente: 1. Dobla la hoja de block por la mitad, formando una tarjeta. 2. Pon el agua, la tmpera y el lavaloza en el recipiente y mezcla todo muy bien. 3. Introduce la pajita en la mezcla y sopla suavemente, hasta formar burbujas. 4. Cuando las burbujas lleguen al borde del recipiente, pon la tapa de la tarjeta 25.- Este texto se trata principalmente de: a) Como desarrollar la imaginacin pintando tarjetas. b) Las distintas formas de pintar una tarjeta. c) Las distintas formas de hacer burbujas. d) Como decorar tarjetas sin usar lpices.

26.- Para qu sirve la pajita que se pide?

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a) Para mezclar los colores. b) Para formar las burbujas. c) Para disolver el lavalozas. d) Para reventar las burbujas.

27.- Qu pasara si para hacer esta actividad se usara un recipiente muy profundo? a) Los colores no se mezclaran. b) La tarjeta se hundira demasiado. c) Las burbujas reventaran muy rpidamente. d) Las burbujas no alcanzaran a pintar la tarjeta.

28.- Qu se debe hacer, inmediatamente despus de mezclar los materiales en el recipiente? a) Introducir la pajita en la mezcla b) Retirar la tarjeta y esperar que se seque. c) Poner el agua, la tmpera y el lavalozas en el recipiente. d) Dobla la hoja de block por la mitad, formando una tarjeta.

29.- Segn el texto, para qu se ocupa la hoja de block? a) Para tapar el recipiente. b) Para armar la tarjeta. c) Para impedir que las burbujas se revienten. d) Para limpiar las manchas que deje la mezcla.

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30.- Qu tipo de texto es Chilenas tocaron el cielo? a) Un cuento b) Una noticia. c) Un poema. d) Una carta. 31.- Las tres deportistas colocaron la bandera en la cima del monte para: a) Bajar de la montaa con menos peso. b) Saludar a la chilena que estaba enferma. Los ascensores de Valparaso c) Mostrar que la hazaa fue hecha por chilenas. Valparaso es una ciudad portea rodeada de cerros, en los d) Avisar que se aproximaba una gran tormenta. cuales los habitantes han construidos sus viviendas. Los 32.- En Chile, la gente gritaba y saltaba en las calles porque: medios de transportes ms tpicos en los cerros son los ascensores, que existen desde el ao 1883. Actualmente, a) Se interes en practicar deportes al aire libre. hay 15 de ellos que todava funcionan en perfectas b) Sali a protestar debido a que Andrea Muoz no lleg a la cima. condiciones. Algunos son el Villaseca, el San Agustn y el c) Quera celebrar la hazaa de las deportistas. Barn. d) Peda a las autoridades que ayudaran a las deportistas a volver a Chile. El primero en inaugurarse fue el que sube desde el centro de Valparaso hasta el cerro Concepcin. Actualmente, muchas personas toman este ascensor no solo para trasladarse de un lado a otro sino tambin para disfrutar de hermosos paseos y contemplar toda la baha del puerto de sus miradores. Uno de los ltimos ascensores se instal en la Artillera, en el cerro Playa Ancha, hace ya 98 aos. 68

33.- Este texto fue escrito principalmente para:

a) b) c) d)

Invitar a la gente a visitar Valparaso. Contar un cuento acerca de ascensores. Informar acerca de los ascensores de Valparaso. Comentar lo hermosos que son los ascensores de Valparaso.

34.- Para qu se construyeron los ascensores en Valparaso. a) b) c) d) Para que ms personas visitaran Valparaso. Para que los turistas pudieran contemplar la baha. Para que las personas pudieran trasladarse en los cerros. Para que los habitantes tuvieran medios de transporte tpicos.

35.- Segn el texto, Cul fue el primer ascensor que se inaugur en Valparaso? a) b) c) d) El Barn. El Villaseca. El que se ubica en el cerro Playa Ancha. El que sube hasta el cerro Concepcin.

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PLANILLA DE DATOS
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