C R OT LE U S - LR A F R A E II T P R D C N E O T L CME O A A O E T S N

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C P CD DD P R E C Y A A IA E E C P IN R S U SA L S O DCO E E P E T A A C N IIN S S CA E D L N O N O IL S E E T R O D L E C EA E A SUL

A T L GA E A : N O O T M 7

E U A E E C MN D C R S L A IO

NDICE
LECTURA ESCUELA Y ENTORNO O CUANDO LA CIUDAD TAMBIN EDUCA MS ALL DE LA PARTICIPACIN ESTAMENTAL DE MADRES Y PADRES. EL COMPROMISO DE LA COMUNIDAD LA CIUDAD EDUCADORA DECLOGO EN TORNO A LA CALIDAD EDUCATIVA LA PARTICIPACIN UNA FRMULA PARA TODO NDICE PARA LA INCLUSIN REFORMA CURRICULAR Y NECESIDADES SOCIALES EN MXICO LA ESCUELA QUE QUEREMOS BULLYING MORALIDAD Y RESPONSABILIDAD SOCIAL POR EL BIEN DE LA DEMOCRACIA ES PRECISO RECUPERAR LA EDUCACIN CIUDADANA LA PARTICIPACIN DE LAS FAMILIAS EN LA EDUCACIN: UN TEMA POR RESOLVER RECOMENDACIN 14: FORTALECER LA PARTICIPACIN SOCIAL DANDO A LOS CONSEJOS ESCOLARES MAYORES RESPONSABILIDADES EN RELACIN CON LA ESCUELA, Y A LA ESCUELA MAYORES RESPONSABILIDADES EN RELACIN A LA COMUNIDAD. LA PARTICIPACIN SOCIAL EN EDUCACIN: UN DILEMA POR RESOLVER LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA OPERACIN DE LOS CONSEJOS ESCOLARES DE PARTICIPACIN SOCIAL
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AUTOR Corbonell Jaume Corbonell Jaume Corbonell Jaume Corbonell Jaume Fernndez Mariano Mel Ainscow Sylvia Schmelkes Michael Fullan y Andy Hargreaves Jos Ma Avils Gracia Navarro Giraux Henry Martn Bris y Gairin OCDE

PGINA 3 12 15 27 41 65 112 123 165 232 278 289

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Alejandro Canales SEP

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ESCUELA Y ENTORNO O CUANDO LA CIUDAD TAMBIN EDUCA

Un divorcio crnico Una de las manifestaciones ms llamativas de la crisis de la escuela, reiteradamente denunciada por las pedagogas innovadoras, es el divorcio casi crnico entre escuela y entorno, entre el proceso de socializacin dentro de la institucin escolar y fuera de ella. El desafo es lograr la transferencia y el uso de la cultura escolar en la vida cotidiana durante la infancia y en el transcurso de la vida adulta y, al propio tiempo, la incorporacin de la experiencia vivencial y cultural del entorno a la escuela. Se trata de integrar de forma coherente, en el proceso de enseanza y aprendizaje, la riqueza de la llamada educacin asistemtica y extraescolar, cada vez ms influyente y de carcter ms disperso y vivencial, con la educacin formal o escolar, menos influyente pero ms amplia, sistemtica y segura. Se trata de articular adecuadamente las cualidades positivas de una y otra modalidad educativa.

La institucin escolar, no obstante, construye todo tipo de muros para preservar la cultura escolar de todo contacto y contaminacin del entorno; es la imagen de la escuela fortaleza, del coto reservado o de la isla que se siente constantemente amenazada por cualquier fuerza exterior que trate de penetrar en ella. Esta amenaza tiene que ver con la prdida de protagonismo de la escuela en la hegemona informativa y en la educacin de la infancia y la juventud, al tener que competir con otros agentes socializadores ms atractivos y poderosos.

En la era de la informacin, los mensajes, imgenes y estmulos externos se multiplican e inciden enormemente en la conformacin de cdigos culturales, hbitos y comportamientos. La escuela, en la medida en que ignora y vuelve la espalda a estos artefactos, est hurtando oportunidades formativas al alumnado, al privarle de una serie de recursos que le ayudarn a adquirir un conocimiento ms slido e integrado y a comprender mejor la realidad. La televisin, por citar uno de los medios de comunicacin de mayor impacto, ofrece un doble rostro: el de la desinformacin, la manipulacin, la banalizacin, la violencia, la incitacin desenfrenada al consumo, el
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culto a los valores del prestigio, la fama y el individualismo y un largo etctera de efectos nocivos y deseducativos; y el rostro de la informacin que nos vincula con el resto del mundo y nos introduce a la ciencia y la cultura, las imgenes que nos descubren infinidad de encantos y las mejores pelculas de todos los tiempos, el saludable humor y entretenimiento, y muchas realidades y fantasas a elegir para todas las edades. No hay que olvidar, adems; que la televisin es la actividad de ocio que ms acompaa a los sectores desfavorecidos al no tener stos accesos a otras ofertas culturales reservadas a las clases medias.

Frente a ello slo cabe desarrollar propuestas y programas en torno a la lectura crtica de los medios de comunicacin: que enseen a descifrar cdigos y mensajes; leer la imagen; seleccionar informaciones y programas culturalmente relevantes; analizar crticamente los contenidos; e integrar el nuevo capital informativo y cultural en los esquemas de conocimiento del alumnado.

La escuela vinculada al medio ya no tiene que ver nicamente con el referente geogrfico ms inmediato del barrio, pueblo o ciudad, sino con universos fsicamente ms lejanos pero simblicamente muy prximos a la infancia. Desde la escuela hay que ensear a leer crticamente la pluralidad de informaciones y mensajes de este entorno a la vez prximo y lejano, evitando caer tanto en localismos estrechos y de corto vuelo como en el deslumbramiento de los mitos del progreso tecnolgico y de cierta modernidad cultura que diluye y enmascara, precisamente, la riqueza y diversidad cultural. Lo global es perfectamente compatible con lo local, ms cuando se incardina creativamente y sin prejuicios dentro de un proyecto de conocimiento integrado. La observacin atenta y reflexiva de la realidad cotidiana es una de las vas ms poderosas de acceso al conocimiento y al autoconocimiento. Una realidad que se capta pisndola fsicamente y navegando virtualmente y a travs de las imgenes.

La cultura est en el territorio Deca KAFKA que encerrar la vida en un libro es como el canto de un pjaro en una jaula. Se dice tambin que el contexto educa ms que el texto, sobre todo cuando se
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parte de contextos significativos. Afirmaciones que se refieren ms al manual escolar que a otro tipo de libros, y que tratan de singularizar y subrayar la importancia de la cultura vital y de los escenarios donde sta se manifiesta.

Desde esta perspectiva, el territorio se convierte en un libro abierto o en un cuaderno de bitcora que nos permite penetrar en los lugares donde habitan, se relacionan, trabajan, se realizan y se divierten los seres humanos: un mundo diverso y contradictorio lleno de rituales, smbolos, costumbres, memoria, sufrimiento y esperanza; el mundo del trabajo y del consumo el agrcola e industrial-, el paro y la ocupacin temporal, el mundo artesanal que se va extinguiendo y el de las grandes superficies comerciales que conforman nuevas formas uniformes de vida, el de los mltiples servicios, el de los gremios, sindicatos y cooperativas; y el mundo de la cultura: arte, msica, cine, teatro Un libro abierto que hay que aprender a mirar y a interpretar y que es un excelente laboratorio para trabajar el proceso de trnsito de la ancdota a la categora, de lo concreto a lo abstracto, de las nociones aisladas a su sistematizacin, de la informacin al conocimiento.

El territorio, as concebido, est repleto de lenguajes mltiples, de ruidos naturales y artificiales, de olores y sabores, de paisajes que van transformndose a lo largo del da, de realidades visibles y subterrneas, de edificios y viviendas singulares y entraables, de violencia real y simblica, de soledades y encuentros, de sueos y frustraciones, de paseos y rutas que cada cual va incorporando en su memoria. Un territorio que puede leerse sensorial y cognitivamente, desde las inteligencias mltiples, y que activa las diversas dimensiones de la educacin integral. En definitiva, un espacio de espacios abiertos al aprendizaje y a la localizacin infantil.

Pero a veces el entorno es terriblemente hostil para la formacin de la infancia porque existen pocos estmulos; porque es un desierto cultural; porque el territorio est disperso y dbilmente estructurado; o porque la invasin del trfico y la falta de espacios y a veces la violencia- hacen de la calle un lugar poco seguro, y desde luego poco pensado para la infancia y las personas ancianas y discapacitadas. Hay
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que hablar de entornos, en plural, que facilitan o dificultan en diverso grado el desarrollo de las potencialidades educativas. Decamos en el primer captulo, que la reforma educativa debe inscribirse en otras reformas: la urbanstica, entendida en un sentido amplio, es una de ellas a tenor de lo que estamos comentando. Construir ciudades y entornos ms habitables, con lugares para el encuentro y el intercambio, con equipamientos culturales y otras ofertas ldicas y formativas contribuyen a la mejora de la calidad de vida de las personas e, indirecta y potencialmente, a la democratizacin e innovacin de la escuela.

La ciudad educadora La ciudad educadora o educativa, el proyecto educativo de ciudad, el sistema formativo integrado o las propuestas sistmicas curriculares constituyen diversas versiones y propuestas para el logro de la mxima vertebracin entre la escuela y el territorio. Concebido como un proyecto utpico y como un proceso que va generando diversas actividades, su objetivo bsico es que la ciudad o la comunidad desarrolle al mximo su potencial educativo y lo ponga al servicio de toda la ciudadana, con ofertas especialmente destinadas a la infancia y a la juventud. Se trata, pues, de inventariar, seleccionar, sistematizar, organizar y difundir todo su capital cultural con el fin de poner en contacto al alumnado y al conjunto de la ciudadana con experiencias significativas y conocimientos relevantes que pueden proporcionarles vivencias y reflexiones intensas.

La ciudad o comunidad educadora se convierte en una gran escuela con tiempos y espacios flexibles para atender las diversas necesidades ciudadanas, y en una red de servicios y apoyos sociales y culturales que se va fraguando alrededor de la institucin escolar. Se trata, adems, de crear espacios de encuentro, intercambio y aprendizaje en cualquier lugar del territorio.

En realidad, muchas de las ideas contenidas en la ciudad educadora y en la era de informacin ya fueron expuestas hace treinta aos por I. ILLICH (1975) en La sociedad desescolarizada, donde hace una exposicin de las cosas y personas con
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las que podra ponerse en contacto las personas que buscan aprender, y cita estas cuatro: servicios de referencia respecto a objetos educativos que sirven para el aprendizaje formal y se encuentran en bibliotecas, museos, teatros, fbricas, aeropuertos-; lonja de habilidades unas personas hacen una lista de sus habilidades y facilitan sus direcciones para quienes deseen aprenderlas-; servicio de bsqueda de compaero red de comunicaciones que permita a las personas describir las actividades de aprendizaje a las que desean dedicarse con la esperanza de hallar un compaero para la bsqueda-; y servicios de referencia respecto a educadores independientes (stos figuran en un catlogo que indica las direcciones y descripciones, hechos por ellos mismos, de profesionales, paraprofesionales e independientes). ILLICH, al hacer estas propuestas, pensaba en una alternativa radical a la escuela, una institucin que consideraba represiva, carente de significacin y absolutamente caduca. La muerte de la escuela, lo decamos al principio, no parece que vaya a producirse, pero lo que s parece vislumbrarse es que sta tendr que convivir, si no quiere enquistarse an ms en su aislamiento, con una amplia red de servicios y ofertas culturales y formativas abiertas y flexibles, cada da ms virtuales que presenciales.

Quiz el ejemplo ms consolidado y emblemtico de ciudad educadora sea el de la ciudad de Torino de los aos setenta y ochenta, teorizado por F. ALFIERI, donde el municipio logr una amplia colaboracin de los diversos agentes culturales, sociales y productivos para generar recursos al servicio de la colectividad; de alguna manera, se logr que la pedagoga entrase en los museos, talleres artesanales, fbricas, instituciones pblicas, equipamientos deportivos y en la naturaleza y, a su vez, que la ciudad penetrase en la escuela. En otras muchas ciudades existen iniciativas que van construyendo la ciudad educadora. Es el caso de las ciudades donde se impulsa especialmente la participacin popular Porto Alegre, mediante el presupuesto participativo o Sao Paulo con los consejos escolares-; de Rosario donde escuelas, bibliotecas populares, parroquias, centros de salud, asociaciones ciudadanas, instituciones y el conjunto del vecindario coordinan sus esfuerzos y levantan una carpa itinerante que recorre los barrios de esta ciudad argentina para organizar
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talleres, espectculos, charlas y discusiones para pulsar el estado de opinin y las demandas colectivas para mejorar el entorno; de otras que realizan una interesante labor de informacin, intercambio y participacin a travs de una emisora de radio o de una televisin local; que tratan de recuperar la memoria popular, el patrimonio histrico y artstico o una zona de especial valor ecolgico; o que convierten la ciudad en una biblioteca pblica (mediante el prstamo de libros en plazas, parques y equipamientos deportivos) o en un museo al aire libre (con las puertas abiertas de los talleres de los artistas y esculturas embelleciendo jardines y calles).

Este proyecto comunitario comporta un compromiso firma con la educacin por parte de los diversos agentes sociales y culturales. Porque en el territorio, de algn modo, todas las personas ensean y aprenden: tcnicos y trabajadores de cualquier mbito profesional; escritores y artistas; personas en paro, jvenes y jubilados; padres y madres de diversa condicin social; personas sin ttulos ni credenciales acadmicas pero con el currculum que da la experiencia de la vida; cualquier persona que tenga algo que contar al alumnado y que pueda responder a sus preguntas que, con frecuencia, no puede responder el profesorado. No puede y, a veces, tampoco necesariamente, ya que no es el nico depositario de la cultura.

En esta nueva dinmica, la funcin de la escuela es la de orientar alumnado en la ordenacin y seleccin de datos y percepciones; en la asociacin y relacin entre informaciones y conocimientos; y en la realizacin de la sntesis de este libro abierto que es el territorio. O, dicho en otras palabras, se trata de transformar la experiencia de vida en experiencia cultural mediante la reflexin, la descomposicin y la recomposicin de los datos y la comparacin sincrnica y diacrnica. Por otra parte, es una ocasin excelente para enriquecer los proyectos interdisciplinares y globalizados y cualquier tipo de innovacin educativa. Pero, asimismo, el profesorado debe procurar que los crecientes estmulos externos se canalicen de manera armoniosa dentro del proyecto educativo y del proceso de enseanza y aprendizaje, algo que requiere reflexin y cierto aislamiento mental; de lo contrario, existe el peligro de que la cultura externa acte como elemento de distraccin y distorsin, ante la
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lluvia incontrolada de mensajes y ofertas, y que la escuela reaccione con el habitual cierre institucional. El profesorado ha de ser consciente de que no es el nico agente informativo ni formativo, pero debe serlo tambin de que le compete la funcin de coordinar y orientar el conjunto de aportaciones culturales emanadas de los diversos agentes y escenarios del territorio.

Funciones socioeducativas del territorio Para obtener un mayor aprovechamiento del capital cultural del territorio el realmente existente y el utpicamente deseable- y lograr una mayor vertebracin entre la escuela y el entorno, ms participacin democrtica y un incremento de las oportunidades educativas para toda la poblacin, se requieren una serie de cambios y premisa de cierto calado. En una lista de urgencia cabe sealar los siguientes:

1.- Reestructuracin del territorio. Ni la ciudad ni cualquier comunidad rural o urbana puede ser educadora si el entorno no ofrece posibilidades y experiencias educativas relevantes. Por ello, hay que repensar y reestructurar el modelo de territorio con la creacin de tiempos y espacios que faciliten el intercambio entre las diversas generaciones; recursos e infraestructuras culturales, deportivas y ldicas; y oportunidades para que los nios y nias puedan educar la mirada, experimentar con objetos, explorar nuevas realidades y fantasas, o proyectar sus deseos corporales y musicales. Todo ello en un ecosistema ms habitable y sostenible.

2. Lucha contra el fracaso y el absentismo escolar. La comunidad entera, y no slo la escuela, tiene el compromiso de garantizar una educacin de calidad para todos y todas, tratando de arbritar cuantas medidas sean necesarias para corregir situaciones de desigualdad, generar expectativas culturales, apoyar los procesos de integracin de alumnos con necesidades educativas especficas, facilitar la escolarizacin de los inmigrantes recin llegados y combatir la desercin y el absentismo escolar. En este ltimo cometido, por ejemplo, es clave la colaboracin conjunta de la escuela con la familia, los servicios y educadores sociales y la polica municipal. Conseguir que ciertos chicos y chicas en situaciones de extrema
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marginacin se escolaricen con normalidad es uno de los grandes retos y logros comunitarios.

3. Solidaridad ciudadana, cohesin social e insercin laboral. La solidaridad es una condicin necesaria aunque por supuesto no suficiente- para construir un tejido social ms cohesionado, evitar o neutralizar las discriminaciones racistas y sexistas y luchar contra la exclusin y la marginacin social. Desde la escuela y la comunidad hay que movilizar ideas y recursos para conseguir una formacin bsica y profesional slida y adaptada a las necesidades especficas y cambiantes del entorno; orientar al alumnado en la transicin de la escuela a la vida activa; buscar frmulas imaginativas e innovadoras para la creacin de empleo mediante el desarrollo del autoempleo, la iniciativa social y el cooperativismo; iniciar campaas de alfabetizacin y crear centros de educacin de personas adultas; y generar ofertas de formacin continua con el objeto de capacitar a las personas en el aprendizaje y gestin del conocimiento en los mbitos cientficos, cultural y tecnolgico.

4. Elaboracin del mapa educativo de la ciudad. Desde el municipio se hace necesario el impulso de una poltica de planificacin, coordinacin y optimizacin de los espacios y recursos educativos. La primera tarea es la realizacin de un diagnstico o mapa educativo de carcter cualitativo, a diferencia de los que suelen realizar la mayora de las polticas educativas que se centran nicamente en lo escolar y lo cuantitativo. Tras este estudio inicial conviene averiguar cul es el uso real de los recursos educativos por parte de los diversos segmentos de la poblacin. Por ltimo, se analizan las alternativas y propuestas que pueden ponerse en prctica para cubrir los dficit ms llamativos, generar nuevos recursos y espacios formativos y hacer un uso ms intensivo y fructfero de los ya existentes.

5. Creacin de estructuras de apoyo a la innovacin educativa. La ciudad educativa puede gestar marcos de referencia y cobertura para el impulso de las innovaciones que tratan de romper los muros escolares. Centros de recursos e investigacin pedaggica (observatorio de impacto y evaluacin de diversas ofertas y
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actividades, apoyo material y logstico al profesorado, asesoramiento y formacin); programas de conocimiento del entorno con sus pertinentes orientaciones metodolgicas; equipos multidisciplinares formados por el profesorado y por personas de la comunidad implicadas en tareas educativas; contacto y trabajo conjunto entre las diversas instituciones educadoras (instituciones de educacin formal y no formal; servicios pedaggicos de los equipamientos culturales, deportivos y

medioambientales; medios de comunicacin local; representantes empresariales y sindicales); redes de intercambio y colaboracin entre centros comprometidos con innovaciones educativas que se proyectan en el territorio

6. Consejos educativos territoriales. Insistimos de nuevo en la necesidad de lograr una amplia participacin democrtica mediante el compromiso organizativo de los diversos agentes educativos del territorio. Estos consejos educativos vehiculan problemas y demandas as como propuestas de todo tipo para convertir el territorio en un poderoso crisol formativo.

Corbonell, Jaume. La aventura de innovar. El cambio en la escuela, Cap. VI: Una democracia fuerte para favorecer la innovacin. Reimpresin, 2006. Ed. Morata, Madrid, Espaa. Pp.96-100

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MS ALL DE LA PARTICIPACIN ESTAMENTAL DE MADRES Y PADRES. EL COMPROMISO DE LA COMUNIDAD

No vamos a hablar en este ltimo apartado acerca del lugar de las madres y padres en la escuela, de sus tensiones y desencuentros con el profesorado ni de las coincidencias y divergencias entre la educacin escolar y familiar, sino simplemente de cmo su participacin puede extenderse al resto de la comunidad y provocar una nueva dinmica ms democrtica e innovadora. Carmen Elejabeitia e Ignacio Fernndez de Castro, en algunos de sus ltimos escritos, subrayan la caducidad de las formas estamentales y corporativas que tienen tendencia a defender intereses particulares en este caso concreto centrados en la educacin especfica y pasajera de sus hijos- que son incompatibles con el inters pblico que afecta a toda la ciudadana. Por ello reivindican la participacin del profesorado y de las familias, no en un cuanto tales, sino en tanto que ciudadanos y ciudadanas. Una tesis interesante que habra que desarrollar a partir de las

aportaciones de diversas prcticas democrticas, y que nos recuerda, de alguna manera, que la escuela pblica no es del Estado, ni del profesorado, ni de los padres, sino de la comunidad. Y que sta tiene el derecho de participar en la escuela y de intervenir en el control del servicio pblico de la enseanza. En esta tesitura es importante establecer formas cooperativas y de comunicacin entre la escuela y la comunidad para involucrarla en los retos democrticos del cambio y la innovacin a travs de un amplio repertorio de actividades de formacin, voluntariado y colaboracin con la escuela: escuela de formacin cvica de madres y padres; reuniones y discusiones en torno al proyecto educativo de centro; explicaciones en clase de sus experiencias vitales y profesionales; participacin en talleres o en la biblioteca; embellecimiento del edificio y cuidado del huerto escolar; participacin en comits de defensa medioambiental o de promocin de la lectura; colaboracin en la lucha contra el absentismo escolar; actividades de solidaridad y cooperacin e intercambios escolares; creacin de otros espacios educativos; da de los padres y madres en que stos imparten las clases mientras el profesorado asiste a actividades de formacin y perfeccionamiento
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Los

espacios conjuntos de colaboracin de la ciudadana con la escuela son

incontables. En la mayora de los casos se trata de acciones aisladas realizadas de forma regular o puntual. Pero existen asimismo propuestas y experiencias donde estas actividades se ensamblan en un proyecto innovador con un cierto grado de organizacin y coherencia. Como botn de muestra hemos elegidos cuatro experiencias. 1. Los Crculos de cultura y los Consejos escolares. Estos Crculos, inicialmente slo de padres y profesores, se extienden luego a toda la ciudadana. Fueron impulsados por P. FREIRE durante su mandato como Secretario de Educacin de Sao Paulo. En esta aula urbana el dilogo y el debate sustituyen a la clase magistral y el coordinador al maestro o catedrtico. Por su parte, los Consejos escolares rompen la lgica estamental y se convierten en un instrumento autnomo y no meramente deliberativo- de las clases populares para intervenir en la construccin de una escuela diferente. 2. La Comunidades de aprendizaje. Inspiradas en el modelo de las Escuelas aceleradas se plantean como objetivo el logro de una educacin integradora, permanente y altamente participativa. Para ello reclaman la colaboracin de madres, padres y otras personas de la comunidad para discutir entre todos la escuela soada y, a partir de ah, establecer prioridades e iniciativas que, contextualizadas dentro del proceso de enseanza y aprendizaje,

interrelacionen muy estrechamente lo que ocurre en el aula, el entorno y el hogar. Por eso muchas de estas actividades se realizan fuera de la escuela con la participacin del vecindario. 3. El presupuesto participativo. Funciona ya desde hace algunos aos en la ciudad brasilea de Porto Alegre y supone un ambicioso proyecto de descentralizacin educativa y movilizacin popular para que la ciudadana, desde sus propios barrios, discuta y haga propuestas acerca de la distribucin del dinero pblico destinado a la enseanza, fijando necesidades y prioridades. El debate en torno al presupuesto participativo afecta a la construccin y mantenimiento de centros, a la calidad de la enseanza, a los proyectos de

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innovacin educativa y al modelo de escuela que se va repensando continuamente. 4. La ciudad educadora. Esta experiencia se estudia con ms detalle en el captulo siguiente:

Corbonell, Jaume. La aventura de innovar. El cambio en la escuela, Cap. VII: Escuela y entorno, Reimpresin, 2006. Ed. Morata, Madrid, Espaa. Pp.103-111

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Una Educacin para Maana

Jaume Carbonell Sebarroja

5. La Ciudad Educadora Entornos ms sostenibles y humanizados

El contexto se convierte en el mejor libro de texto. La ciudad es como un libro abierto donde se condensa la memoria y la actualidad. Un enorme cmulo de informaciones, imgenes, voces, mensajes y otros estmulos locales y globales: existen las historias propias y las comunes, porque las ciudades cada vez se parecen ms unas a otras. En este territorio convive el espacio privado de las relaciones ms ntimas y familiares; el espacio comunitario de las redes vecinales y asociativas; y el espacio pblico de los seres desconocidos y annimos. Para Manuel Delgado es tambin <el espacio en los individuos y los grupos definen y estructuran sus relaciones con el poder, para someterse a l, pero tambin para insubordinrsele o para ignorarlos>.

La cultura, se dice con frecuencia, est en el territorio. En l se asientan los seres humanos, con sus flujos y desplazamientos; y se van forjando las relaciones personales y grupales, con sus mitos, costumbres, fiestas y rituales laicos y religiosos que, con el paso del tiempo, se mantienen, se adaptan o simplemente desaparecen. En l se establecen las relaciones productivas de una agricultura y ganadera en proceso de extincin alrededor de las ciudades pugnan por sobrevivir las ltimas huertas y otros reductos naturales-; de una industria en proceso de reconversin cuando no de deslocalizacin-; y de un sector de servicios en continuo proceso de expansin.

Los procesos de sustitucin urbana se van acelerando. Uno de los ms llamativos es la desaparicin del mundo artesanal a costa de las grandes superficies comerciales, las nuevas goras o lugares de encuentro donde se va conformando un estilo de vida uniforme, impersonal y globalizado. Un proceso de sustitucin que ha sido magistralmente descrito por Jos Saramago en La caverna. Pero, dentro de la ciudad, existen otros submundos como el de las instituciones y el de la cultura. sta se
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conserva y se exhibe en los museos, teatros, auditorios, cines y bibliotecas, pero tambin est presente en las calles y plazas, de modo ms visible subterrneo. La ciudad, donde convergen situaciones y niveles de vida variopintos, est sometida a mltiples tensiones y contradicciones, esperanzas y frustraciones. All habita, en definitiva, la vida y la muerte: la real y la simblica.

Como puede apreciarse, la ciudad constituye un excelente libro abierto, repleto de conceptos y lenguajes, para mirar, leer, interpretar, reelaborar, sistematizar y sintetizar. Para que el alumnado se ejercite en diversas transiciones e interrelaciones de la ancdota a la categora; de lo concreto a lo abstracto; de la informacin al conocimiento; y del saber escolar a la cultura del entorno y viceversa. Esa conversacin de la escuela con el entorno brinda, adems, numerosas oportunidades para el desarrollo de la educacin integral o de las inteligencias mltiples- y para la integracin del conocimiento, mediante propuestas interdisciplinarias y globalizadoras. Pero la funcin de la ciudad como escenario educador que, al propio tiempo, facilita un conocimiento relevante y un proceso de socializacin infantil de tipo inclusivo, no siempre se cumple. Es ms: el entorno excesivamente duro y hostil acta claramente como factor disuasorio y deseducador. Nos referimos a aquellas ciudades que bien sea por su tamao, su contaminacin ambiental y acstica, la especulacin del suelo, la carencia de equipamientos colectivos, el grado de inseguridad y violencia; o por todos estos elementos juntos, que con frecuencia convergen, se hacen insostenibles. El diagnstico de Oriol Bohigas es tan contundente como certero: <El 80% de la poblacin vive en ciudades Ms de la mitad de ese 80% cree que vive en ciudades. En realidad, viven en suburbios inhabitables y sin servicios Las ciudades son fsicamente cerradas, empiezan y acaban; cuando se convierten en ciudades excesivas, que crecen como una mancha de aceite que lo invade todo, el campo y el paisaje, son inhabitables. Creo que no tienen remedio. Habra que dividirlas en ciudades ms pequeas. Refundarlas para corregir las situaciones que provocan de injusticia social y cultural>.

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El mercado, el poder y el dinero lo pueden todo. El suelo se urbaniza pero no se construye ciudad. Es lo que se llama la no ciudad, la anticiudad o la ciudad difusa: asentamientos familiares aislados de cualquier lugar de encuentro y socializacin. Para Marc Aug son <los espacios de anonimato, lugares montonos y fros a los que no les corresponde identidad ni memoria y que no tienen nada que ver con contextos espaciales culturalmente identificados e identificadores: los habitantes de los hoteles, los cajeros automticos, las terminales de los aeropuertos, los hipermercados, las autopistas, etc.>. Existen coincidencias significativas entre las metforas de la escuela y de la ciudad ambas son cada vez ms clnicas en vez de apostar por una necesaria y creciente diversidad; ms fragmentarias en vez de apostar por la interrelacin y la integracin; ms masificadas y despersonalizadas, en vez de apostar por la intensificacin de las relaciones y por los entornos de tamao reducido; y cada vez ms aceleradas y estresantes, en vez de apostar por el tiempo lento y equilibrado.

En este sentido, son interesantes las experiencias como el <Cittslow> -ciudades lentas-, un movimiento que agrupa a ciudades de menos de 50,000 habitantes que se propone devolver al hombre y a la calidad de su vida al centro de la vida poltica, y que pone lmites al crecimiento urbano y a los ritmos frenticos de la ciudad. Su presidente, Roberto Angelucci, destaca uno de los aspectos clave de este neohumanismo municipal: <No huimos de la modernidad y la tecnologa. Al revs. Pero queremos una modernidad que mantenga la belleza que hay en nuestras identidades y una tecnologa al servicio del hombre, no slo de la productividad>.

Tambin existen otras experiencias que tratan de construir o remodelar ciudades donde las viviendas y los servicios comunitarios estn ms integrados en el tejido urbano; donde se recuperan zonas peatonales; o donde el transporte pblico sobre todo el menos contaminante- gana terreno al automvil, con todo lo que ello supone para la reduccin del trfico y la habitabilidad. Ciudades ms amables, sostenibles, saludables y humanizadas que faciliten el encuentro y el intercambio generacional, donde sea ms fcil y gratificante pasear, pensar y comunicarse, as como la conciliacin laboral y familiar. Donde todo tipo de personas, desde la infancia hasta la
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vejez, adems de las discapacitadas, puedan transitar con fluidez y seguridad por los distintos espacios, hasta el punto de hacerlos suyos. Una ciudad con espacios abiertos y cerrados al servicio de la cultura y la educacin. Para ello, a la par de intervenciones educativas, se requieren reformas urbansticas de gran calado. Es una de las condiciones y potencialidades de la ciudad educadora.

Los cuatro ejes de la ciudad educadora En la Carta de ciudades educadoras se destacan, entre sus objetivos, el de aprender, intercambiar, compartir y enriquecer la vida de sus habitantes, desarrollando su potencial humano, con su singularidad, creatividad y responsabilidad. Tambin el de promover el acceso del conocimiento a toda la ciudadana, as como la solidaridad y la cohesin social. Se trata de ir articulando e integrando el conjunto de intervenciones que emergen o son susceptibles de emerger- desde los diversos mbitos de la educacin formal, no formal e informal, de ir encadenando, enriqueciendo y cohesionando la intervencin de los diversos agentes educativos y oficiales de la ciudad y que, de algn modo, inciden en la socializacin de la infancia y la juventud.

La ciudad educadora conlleva, al propio tiempo, una finalidad utpica y un viaje lleno de ofertas, actividades y oportunidades, con destinos prximos y lejanos, con distintas velocidades de crucero y con propsitos modestos y ambiciosos. En cualquier caso, se trata de activar la conversacin de la escuela con el entorno y del conjunto de la educacin con el territorio. As, esta ciudad se convierte en una inmensa aula de aprendizaje y de formacin de ciudadana: desde la ciudadana y con la ciudadana. Porque no se trata de una ciudad tutelada y dirigida desde el poder, sino de una ciudad que requiere la activa colaboracin y la corresponsabilidad de las diversas administraciones centrales y descentralizadas-, de todos los servicios municipales, de las instituciones educativas y del conjunto de iniciativas de los movimientos sociales y de la sociedad civil.

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La ciudad educadora se construye desde tres lgicas interrelacionadas: la corresponsabilidad en los objetivos de iniciativas; la coordinacin y transversalidad en las diversas actuaciones; y el trabajo en red entre sus agentes. Sus cuatro grandes ejes estratgicos o mbitos de actuacin son: a) El derecho a la educacin y la igualdad de oportunidades; b) La atencin a las diversidades; c) La educacin para una ciudadana libre y responsable; y d) La convivencia intergeneracional.

a) El derecho a la educacin y la igualdad de oportunidades No vamos a insistir de nuevo en la importancia y las repercusiones del derecho a la educacin para el logro de la equidad y la cohesin social, pues ya se le ha dedicado un captulo entero. Aqu nos limitamos a destacar, a ttulo ilustrativo, algunas posibilidades de intervencin desde la administracin municipal la ms cercana a la poblacin- y desde el tejido social comunitario. En Espaa y en otros muchos pases, las competencias municipales en educacin son ms bien escasas y se reducen a la reserva de suelo para las construcciones escolares, el mantenimiento de stas, la prestacin de algunos servicios complementarios y poco ms. No obstante, cuando existe sensibilidad y voluntad poltica, pueden realizarse apoyos significativos a la escolaridad obligatoria, as como intervenciones ms directas en la creacin y gestin de escuelas infantiles, centros de educacin de personas adultas, universidades populares u otro tipo de iniciativas relacionadas con la educacin extraescolar y no formal. Dicho en otras palabras: la ley no obliga a realizar un montn de cosas pero tampoco las prohbe.

Existen diversas iniciativas locales de refuerzo escolar y contra la exclusin social. En algunos lugares, son las educadoras comunitarias madres sin recursos econmicos con nios y nias de hasta seis aos- quienes atienden a estos menores que no han podido acceder a la educacin infantil, tras recibir una formacin inicial y permanente. En otros, son los estudiantes universitarios quienes participan en talleres de estudio asistido destinados al alumnado de Primaria y Secundaria de entornos socioculturales desfavorecidos, ayudndoles a adquirir hbitos de estudio, planificar sus tareas y aprovechar las oportunidades y recursos del entorno. En otros, son los ex alumnos de
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secundaria o las amistades quienes se responsabilizan del refuerzo para evitar el fracaso y la desercin escolar. Otros programas e intervenciones que impulsan la accin positiva para el logro del xito escolar, se focalizan en la transicin de la escuela a la vida activa, mediante diversas iniciativas de corresponsabilidad educativa, social y empresarial para la insercin social y la reinsercin al mundo educativo.

Por otro lado, es conveniente impulsar y redefinir los centros de formacin de personas adultas: a sus funciones tradicionales y bsicas de alfabetizacin y obtencin del graduado de Primaria y Secundaria los contenidos acadmicos reglados-, cabe incorporar otras relacionadas con el uso y dominio de las TIC, aprendizaje de idiomas y otro tipo de habilidades y conocimientos los contenidos socioculturales no reglados- que se requieren para gozar de un mayor bienestar personal, con horarios ms flexibles y una mayor contextualizacin dentro del territorio. Como es igualmente importante favorecer el acceso de los ciudadanos y ciudadanas de toda edad y condicin a las distintas mallas, dispositivos y redes de aprendizaje que surgen en universidades populares, movimientos sociales bibliotecas, entidades y asociaciones. En cualquier de la ciudad.

b) La atencin a las diversidades Ciudades acogedoras para los diversos colectivos. Para los inmigrantes, arbitrando mecanismos de acogida y mediacin escolar y social, con ayudas y medidas de discriminacin positiva para los sectores ms desfavorecidos, de las que tambin se beneficie la poblacin autctona, y con medidas preventivas y punitivas contra las acciones de xenofobia y racismo, evitando la formacin de guetos urbanos que, como consecuencia, reproducen guetos escolares; fomentando la convivencia y la interculturalidad; y facilitando su acceso a los distintos tramos del sistema educativo, actividades extraescolares y otras ofertas formativas de la ciudad.

Ciudades, asimismo acogedoras, para las personas con discapacidades, con la supresin de barreras arquitectnicas que hagan posible su movilidad y la habilitacin
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de espacios y servicios especficos, siempre con la perspectiva de promover, hasta donde sea posible, su integracin escolar en centros ordinarios, as como su insercin laboral. Para las mujeres que hacen doble jornada laboral, con medidas y equipamiento que faciliten la organizacin de su tiempo y la conciliacin compartida o no- entre su vida laboral y familiar. Para la infancia, la juventud y las personas de la tercera edad, que necesitan espacios propios y comunes de calidad para canalizar sus intereses, inquietudes y diversos modos de vida.

c) La educacin para una ciudadana libre y responsable La prctica de la ciudadana democrtica y del respeto a los Derechos Humanos y de la Infancia, que van mucho ms all de una mera asignatura, encuentran en la ciudad un excelente laboratorio de experimentacin: para que valores como la cooperacin, el respeto, la solidaridad y tantos otros que se trabajan en la escuela tanto en el aula como en el patio u otros espacios- tengan continuidad en otros mbitos educativos y sociales del territorio. As, pueden trabajarse las normas y planes de convivencia cvica la carta de derechos y deberes de la ciudadana-, y, en general, la educacin de valores que contienen los ejes o temas transversales relacionados con la igualdad, la diferencia sexual, la paz, la interculturalidad, el medio ambiente y la sostenibilidad, los medios de comunicacin, etc. Una buena prctica de ciudadana es el aprendizaje-servicio, una modalidad de intervencin, tanto en la educacin formal como no formal, que se inspira en la filosofa de la educacin democrtica de J. Dewey, que trata de aunar el aprendizaje y la formacin con el compromiso cvico y que se concreta en servicios y actuaciones en la comunidad con el objeto de mejorarla.

d) La convivencia intergeneracional Carlos Skliar alude a la crisis y ausencia de conversacin entre las generaciones: <stas se miran con desconfianza o ya no se miran. Existe un distanciamiento y un miedo al contacto y al contagio generacional>. De ah la necesidad de estrechar los vnculos no slo para mejorar la convivencia, sino tambin para compartir espacios, intercambios y proyectos que generen relaciones intergeneracionales positivas libres
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de tpicos y prejuicios-, donde se valoren y se aprenda de las culturas, valores y vivencias de las distintas edades. No puede despreciarse la jerarqua que impone el conocimiento y la experiencia acumulada ni la frescura de las nuevas ideas. La ciudad ofrece diversas oportunidades para activar este dilogo y encuentro intergeneracional. Programas de convivencia en el mismo hogar para afrontar la soledad de las personas mayores y el alojamiento de los estudiantes. Grupos de teatro, corales u otras agrupaciones artsticas. Programas de alfabetizacin de personas adultas inmigrantes por parte de jvenes. Participacin de ancianos voluntarios en tareas y actividades escolares. Festejos conjuntos. Proyectos educativos y comunitarios donde se asignan responsabilidades comunes y especficas a cada grupo de edad. Asociaciones de padres y madres abiertas a la participacin de otros familiares cercanos y a toda la comunidad.

El lugar de la escuela y de la extraescuela

Hay ciudades que viven de espaldas a la escuela; y tambin escuelas que viven totalmente de espaldas a la ciudad. Pero hay lugares donde se ha logrado que el entorno penetre en la escuela y que la educacin se acerque a la ciudad. Un viaje de ida y vuelta, de mutuo reconocimiento y enriquecimiento. En este caso, la ciudad se convierte en un excelente escenario y laboratorio de aprendizaje. El entorno natural, la poblacin y los asentamientos urbanos, el transporte y la movilidad, el patrimonio y la memoria histrica, la ciencia y la tcnica, el trabajo y el consumo, los medios de comunicacin, y el arte y otras manifestaciones artsticas, se convierten en temas de estudio.

As, se crean departamentos pedaggicos en los museos; se organizan itinerarios para descubrir el entorno; empresas, servicios y talleres abren sus instalaciones a los escolares; radios, televisiones y peridicos crean espacios destinados a la participacin infantil y juvenil; las bibliotecas trabajan codo con codo con las escuelas y su labor de difusin y prstamos de libros se extiende a la calle y hasta a la playa; los escritores, contadores de cuentos y artistas entran en las aulas; los cines y teatros se abren para los centros; las campaas de reciclaje de residuos o de consumo
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responsable involucran a todos los agentes de la comunidad educativa; se promueven huertos ecolgicos escolares y comunitarios; se recuperan jardines y otros espacios pblicos, y se mejoran y embellecen los patios escolares; la polica local colabora en actividades de educacin vial; se dinamiza el asociacionismo y se crean puntos de informacin y espacios para el desarrollo del ocio y la cultura juvenil; se organizan fiestas populares donde pequeos y adultos adquieren idntico protagonismo; o se promueven intercambios solidarios con otras ciudades y pases.

La oferta es ingente y variopinta; y no siempre se garantiza la necesaria calidad ni llega por igual a todos los centros escolares. Hay ciudades educadoras que cuentan con organismos municipales o similares que, con la colaboracin de una amplia red de instituciones, empresas y asociaciones, logran movilizar a los diversos agentes educativos y sociales y a presentar en un solo paquete este conjunto de actividades destinadas a los escolares y en muchos casos tambin al conjunto de la poblacin-, secuenciado en diversas intervenciones; preparacin previa de visitas para el profesorado, con su correspondiente proceso de formacin; elaboracin de materiales; recomendaciones sobre la adecuacin de las actividades dentro del currculo; seguimiento e indicadores de evaluacin; intercambio y comunicacin entre los centros y los diversos colectivos implicados, mediante encuentros virtuales y presenciales, etc.

La funcin de la escuela y del profesorado es la de acompaar el alumnado y organizar la observacin, la recogida y organizacin de datos, las vivencias, las experiencias y las ofertas del entorno para desarrollar las habilidades de asociacin, interpretacin y sntesis en torno a este libro abierto que es el territorio e integrarlas dentro del currculo. Existe el peligro de que muchas de las salidas del centro y actividades realizadas se conviertan en meras prcticas incidentales y de entrenamiento ldico, totalmente descontextualizadas del proyecto educativo y del programa escolar y que, a la postre, no se alcance la incorporacin de conocimientos ni experiencias significativas.

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Por otro lado, la conversacin de la escuela con el entorno tambin avanza a partir de las propuestas que se hacen desde los centros para conocer e incorporar el estudio del entorno, sobre todo cuando se trabaja desde enfoques que priman la investigacin y la globalizacin. En esta direccin se desarrollan valiosas iniciativas que tratan de organizar proyectos a partir de los conceptos, temticas y problemas ms relevantes del territorio; de recuperar la memoria oral de la ciudad a travs de entrevistas, visitas de personas de distintos oficios y edades al centro y de exposiciones; o de la escritura de un libro sobre la realidad del municipio a partir de las voces e inquietudes planeadas por los distintos sectores de la poblacin.

Pero las oportunidades educativas van ms all de esas ofertas circunscritas al currculo y al horario escolar. Nos referimos, sobre todo, a las posibilidades educativas que deparan el tiempo libre o no lectivo. El logro de la igualdad de oportunidades conlleva, entre otras cosas, el carcter pblico y democrtico de las actividades extraescolares. Algo que se logra con la apertura de los centros escolares fuera del horario escolar y durante los fines de semana y las vacaciones. Es interesante garantizar no slo la mxima equidad en el acceso a estas actividades, sino tambin su calidad, mediante el compromiso de los ayuntamientos, la colaboracin de otros agentes educativos y sociales y la profesionalizacin de los responsables y monitores de dichas actividades. Aunque la apertura del centro ha de servir, adems para que sus servicios e instalaciones puedan ser utilizadas para el juego infantil, lugares de encuentro para las asociaciones y escuelas de padres y madres, la realizacin de cursos y talleres para las personas adultas y para otro tipo de iniciativas abiertas a la comunidad.

Estas intervenciones educativas se extienden a otros espacios y momentos: el comedor escolar, una oportunidad de oro para trabajar la convivencia mediante un amplio abanico de actividades ldicoeducativas. A las actividades de vacaciones. A los centros y asociaciones de tiempo libre. Al deporte escolar, donde pueda fijarse un cdigo tico de conducta donde se valore la cooperacin, el trabajo en equipo, la coeducacin la solidaridad, la salud y, por supuesto, la aceptacin de unas normas. O
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al uso de plazas y espacios pblicos, adems de otros lugares de encuentro natural, para fomentar el dilogo y la convivencia intergeneracional y entre el grupo de iguales; tambin pueden convertirse en un punto de informacin, acogida e integracin para las personas recin llegada a la ciudad.

El trabajo en todos estos mbitos requiere la colaboracin estrecha de, al menos, cinco instancias: los equipos directivos y docentes; otros profesionales tales como educadores sociales, monitores de tiempo libre, animadores o mediadores; la familia y el crculo de relaciones ms prximo; las diversas entidades, empresas de servicios y organizaciones no gubernamentales; y las administraciones pblicas con

responsabilidades directas o indirectas en el territorio.

Corresponsabilidad y participacin democrtica

Estos son los dos conceptos clave para sacar adelante con xito cualquier propuesta relacionada con la filosofa de la ciudad educadora llmese proyecto educativo de ciudad, plan educativo de entorno pblico destinado a la enseanza, fijando necesidades y prioridades. Los consejos educativos territoriales, organismos que promueven dinmicas participativas, impulsan debates, canalizan demandas, desarrollan proyectos, asumen compromisos y, en definitiva, consolidan la red de corresponsabilidades entre todos los agentes de la zona que, de forma directa o indirecta, intervienen en el proceso educativo de toda la ciudad. Los consejos de la infancia, inspirndose en la propuesta de la ciudad de los nios o en otras dinmicas participativas, donde se fomenta el protagonismo infantil para que sus voces sean escuchadas a la hora de disear los nuevos espacios humanos y de tomar otro tipo de decisiones de mbito municipal. U otras frmulas de democracia directa tales como las asambleas populares, las consultas o referndums y las auditoras pblicas.

Estas lgicas democrticas, ms all de su repercusin en los procesos de representacin y participacin, tienen un inequvoco valor formativo. De ah la necesidad de promover prcticas de ciudadana democrtica en todos los espacios pbicos. Porque, al igual que cualquier otra habilidad, se aprende practicndola,
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vivindola y reflexionndola. El Estado presta un flaco favor cuando trata de tutelar y restringir las formas de participacin y no es sensible a las nuevas dinmicas organizativas que surgen de los colectivos educativos y sociales, ante la emergencia de nuevas necesidades y conflictos.

Jaume Carbonell Sebarroja,Una Educacin para Maana, Ed. Octaedro, 1. Edicin, enero de 2008,

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6. Declogo en torno a la calidad educativa

De qu estamos hablando cuando hablamos de calidad? A partir de qu criterios se define? Y, lo que an resulta ms complicado: cmo se evala? Preguntas esenciales para las que no existe una sola respuesta. Porque se trata de un concepto paraguas como lo son los de cambio, democracia o fracaso- donde caben mltiples interpretaciones en funcin de los valores ticos, la concepcin de infancia y ciudadana, el modelo pedaggico o las prioridades de la poltica educativa. As, en los discursos neoliberales se impone la lgica de la competitividad, el rendimiento exclusivamente individual y la medicin del resultado como producto; mientras en las escuelas democrticas se pone el nfasis en la cooperacin, en la participacin y en el resultado como proceso. Tambin depende de cundo, desde dnde el contexto sociocultural- y quin lo utiliza. As, no significa los mismo para la Administracin, para la familia, para el alumnado, para el profesorado o para otros profesionales de la educacin.

Existe consenso sobre el hecho de que la calidad tiene que ver con la obtencin de unos resultados de acuerdo con unos objetivos fijados. Sobre el rendimiento, el xito o el grado de excelencia logrado. Pero otra vez estamos en las mismas: qu se entiende, valora y evala como xito o fracaso escolar? Asimismo, est claro que la calidad educativa est relacionada con los procesos de enseanza y aprendizaje donde confluyen las ms diversas variables: proyecto educativo, contenidos, mtodos, recursos, organizacin escolar, gestin del aula, vinculacin con el entorno, formacin y compromiso del profesorado, etc.; pero no hay acuerdo a la hora de definir la orientacin de cada uno de los componentes, de ponderar su importancia y de articularlos de modo ms o menos sistmico y coherente.

Por otro lado, existen factores objetivos que pueden medirse de modo estadstico y otros de carcter subjetivo de medicin ms discutible y compleja. Entre los primeros, cabe citar los relacionados con el nivel de escolarizacin del alumnado; las tasas de graduacin y abandono; los aos de formacin inicial del profesorado, el nmero de horas que ste le dedica a su formacin permanente la cantidad de recursos y
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servicios que oferta la Administracin; el nmero de proyectos innovadores de los centros Es evidente que, en la medida que crece cada uno de estos indicadores, el nivel educativo medio de la poblacin sube y existen ms posibilidades que tambin mejore la calidad de la enseanza. Pero ello, por s mismo, no es suficiente. Porque, con frecuencia, el tipo de escolarizacin no es la ms adecuada; la formacin del profesorado puede ser demasiado academicista y no permite una reflexin sobre la prctica escolar; no se hace un buen uso de los recursos; o las innovaciones en los centros no son suficientemente poderosas para producir cambios significativos. Por eso decimos que el derecho a la educacin debe convertirse en el derecho a una buena educacin. Algo que no siempre se mide por variables de objetividad estadstica, sino por algo ms subjetivo pero igualmente importante: el grado de satisfaccin.

Un par de observaciones al respecto. En muchas Comunidades Autnomas y pases no se tienen datos y estadsticas fiables que nos permitan disponer de un diagnstico preciso del panorama educativo: son de dudoso rigor, incompletos o poco actualizados. Y hasta se ocultan o manipulan. De ah el dicho de que existen las grandes mentiras, las pequeas mentiras y las estadsticas. Hay que recurrir a la consulta de las fuentes de las agencias y organismos internacionales ms solventes como la UNESCO, la OCDE y el Banco Mundial para obtener una informacin ms slida y contrastada en el trascurso de los aos.

La obra observacin se refiere al escaso impacto que tienen los modelos y experiencias ms exitosas: los sistemas educativos aprenden poco de los modelos de formacin docente, de las medidas de poltica educativa o de las experiencias pedaggicas que se han mostrado ms eficaces en el aprendizaje comprensivo e innovador y en la formacin de una ciudadana ms culta, libre y responsable.

Nuestra visin sobre la calidad educativa se ha ido explicitando en los captulos anteriores y tambin haremos referencia en los dos restantes. Porque, en cierta medida, la calidad lo es todo. No obstante, en este declogo, se incluyen algunos
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factores que no han sido suficientemente subrayados o que nos parecen particularmente emblemticos. Como suele decirse: no estn todos los que son pero son todos los que estn.

1. Proyecto educativo y autonoma de centro Todas las escuelas tienen algo en comn; y a las escuelas democrticas les une, adems, la defensa cerrada de los derechos humanos, la igualdad de oportunidades y la inclusin escolar. Pero tambin tienen sus propias seas de identidad, forjadas por una historia que se va renovando a la luz de los nuevos cambios, demandas y necesidades. Este es el sentido del proyecto educativo: singularizar y personalidad una manera de pensar y hacer escuela, de gobernar el centro, de construir comunidad y de situarse en un contexto especfico. El proyecto se convierte, por tanto, en la carta magna y en el referente que orienta todo tipo de intervencin educativa: desde las grandes decisiones institucionales hasta los pequeos detalles de la vida cotidiana del centro.

El proyecto educativo precisa de un debate y consenso previo para mantenerse vivo; y para evitar que vaya languideciendo se requiere la confianza, complicidad e identificacin hacia el mismo por parte de los diversos agentes de la comunidad escolar. No hay proyecto sin autonoma, aunque sta conlleva siempre unas exigencias de control estatal y social, y de responsabilidad profesional para evitar las derivas hacia la desregulacin tan tentadora para las polticas neoliberales de los mercados educativos- y hacia el corporativismo docente. La autonoma, en este caso, abre un amplio y fructfero campo de juego para que el profesorado tome decisiones en torno a la organizacin y gestin del centro; la elaboracin del currculo; los modos de ensear y aprender; el tratamiento de la diversidad; los criterios de evaluacin; la distribucin de recursos; la participacin democrtica; la relacin con el entorno, etc. Aunque sera deseable que el ejercicio de la autonoma pudiera llegar hasta la eleccin del equipo docente en funcin del proyecto educativo o la modificacin de los tiempos y espacios escolares actuales tan encorsetados.

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La autonoma, en la medida que supone una mayor implicacin de profesorado en la toma de decisiones, refuerza su protagonismo, su iniciativa y su responsabilidad, al tiempo que permite una mayor adaptacin del aprendizaje al contexto de cada centro. Sin duda, se trata de uno de los factores de xito contrastado en los sistemas educativos. Los recelos y resistencias a la autonoma provienen tanto de la Administracin el miedo a perder el control la convierte a menudo en mera retrica o en un mbito de actuacin muy restringido- como del profesorado amplios sectores del mismo no estn dispuestos a asumir demasiados compromisos y

responsabilidades y prefieren que sea la Administracin quien les diga lo que tienen que hacer en cada momento.

2. Liderazgo para el trabajo en equipo Existen tres grandes culturas en el hacer del profesorado. La primera es la cultura individualista del aislamiento donde cada profesor vive refugiado en su aula, que defiende como una parcela de su propiedad. A este modelo corresponde una direccin unipersonal jerrquica y burocrtica, alejada del profesorado y de la comunidad escolar. La segunda es la cultura de la balcanizacin que refuerza el poder corporativo de los ciclos, departamentos, especialidades y cuerpos. En este caso, la direccin del centro estable alianzas y complicidades con algunos de estos sectores, por lo general con los de ms peso corporativo. La tercera es la cultura de la colaboracin, donde el proyecto educativo, el trabajo en equipo y los intereses generales de la comunidad escolar se anteponen a los intereses particulares y gremiales del profesorado. A este modelo le corresponde un equipo directivo que ejerce una labor de coordinacin y dinamizacin democrtica a partir de la participacin y el trabajo en equipo.

Es obvio que las instituciones eficaces funcionan con liderazgo, una funcin que no todas las personas pueden ejercer, aunque se aprende y perfecciona a base de entrenamiento y formacin. Pero no todas las instituciones eficaces son democrticas: una forma no slo de funcionar sino tambin de ensear y vivir. Ah radica la gran diferencia. El liderazgo democrtico con direccin escolar unipersonal o compartida30

logra establecer un clima adecuado para las relaciones interpersonales, del debate y la toma de decisiones; y conduce y vitaliza el proyecto educativo, as como las distintas innovaciones pedaggicas. Su gran virtud es optimizar las potencialidades de cada persona y ponerlas al servicio del equipo, canalizando propuestas, repartiendo y delegando tareas, aunando lo individual con lo colectivo. Convertir el claustro en un equipo. He ah el gran reto. Los beneficios del trabajo colaborativo estn avalados por una dilatada experiencia e inciden tanto en el progreso del alumnado y en la

satisfaccin docente, como en la mejora cualitativa del centro y de la comunidad.

3. Participacin democrtica La democracia, como dice Dewey, es una filosofa de vida, una manera de entender las relaciones sociales: el mejor escenario para ejercer la libertad, el aprendizaje de los derechos y responsabilidades y la lucha por la igualdad y la justicia social. La participacin democrtica del alumnado y del profesorado se aprende desde la Educacin Infantil y se extiende a toda la comunidad escolar y social. Las

modalidades e instrumentos son muy diversos: reparto de responsabilidades; delegaciones de alumnos y padres en todas las aulas que se renen separada o conjuntamente; comisiones de trabajo del profesorado interniveles e

interdepartamentales; compromisos con la institucin y con la comunidad; contratos pedaggicos y planes de trabajo negociados; asociaciones de alumnos y exalumnos; asociaciones de padres y madres abiertas a otros familiares; consejos escolares y territoriales abiertos al vecindario y a otras entidades y colectivos socioeducativos, etc.

La asamblea, tal como nos demuestra Freiner y sus numerosos seguidores, es uno de los espacios ptimos para la prctica democrtica: para tomar el pulso, regular y fortalecer la vida del grupo-clase, mediante crticas, felicitaciones, propuestas, deliberaciones, decisiones y compromisos. Es el lugar donde se afrontan los pequeos y grandes conflictos: una oportunidad de aprendizaje slido y permanente. Pero la participacin democrtica exige calidad: hablar y opinar no es suficiente, sobre todo, cuando el exceso verbal conduce a la palabrera hueca y a la simple
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<opinionitis>. Existe el peligro de que en las aulas se produzca el ruido meditico de las tertulias radiofnicas y televisivas donde se habla sin decir nada; y donde nunca se escucha. Que el profesorado se limite a cumplir la normativa y sus tareas de aula. O que las familias slo participen asistiendo, de tanto en tanto, a unas reuniones donde no se decide nada importante.

A participar, es cierto, se aprende participando, pero tambin enseando al alumno a argumentar sus opiniones, a enriquecerlas mediante datos, hiptesis y evidencias. Abriendo los espacios del centro para que las familias puedan colaborar, con aportaciones y decisiones. E implicando al profesorado a compartir proyectos e innovaciones. Bajo estas premisas, dar la voz al alumnado conlleva una mayor implicacin de ste con el aprendizaje y con la escuela, al propio tiempo. Por otro lado, la participacin aumenta el grado de satisfaccin de todos los sectores de la comunidad educativa y mejora la convivencia y la cohesin escolar. Por eso, hay que ir ms all de la representacin formal, llenando de contenido los organismos existentes y creando otros en funcin de las nuevas dinmicas y necesidades. Y, como advierte Miguel ngel Santos Guerra, conviene tener presentes las falacias que empobrecen y pervierten la autntica participacin: cuando est condicionada, recortada, trucada, feminizada slo participan las madres-. Formalizada, tutelada o regalada. La democracia poderosa, en efecto, es la que surge desde abajo y se va imponiendo y conquistando da a da. Esa es otra de las grandes oportunidades y grandezas de la educacin.

4. La organizacin y gestin del centro La excesiva reglamentacin y colonizacin burocrtica de los centros dificulta la autonoma y el desarrollo de las innovaciones. Se pierde tanto tiempo en cuestiones administrativas y en pequeas urgencias irrelevantes! Un tiempo precioso que se roba a las reuniones de coordinacin, a los espacios de debate y reflexin pedaggica. A las cosas realmente importantes. Recuerdo que un inspector deca que hay tantas normas porque no tenemos criterio. Deberan ser pocas y que se cumplieran: justo las que caen en un folio a doble cara.
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Menos normas y ms flexibles, discutidas, consensuadas, aprendidas, vinculantes y defendidas por todas las personas del centro. Plasmadas en reglamentos internos de centro y planes de convivencia que estn presentes, de forma grfica y atractiva, en todos los rincones del centro, que se van revisando y controlando mediante la participacin de los diversos agentes de la comunidad. Normas que se asocian con los Derechos Humanos, con la Educacin para la Ciudadana, con cualquier situacin e intervencin educativa.

Organizaciones ms giles y horizontales, donde la comunicacin sea ms cercana y eficaz, mediante la combinacin de un adecuado uso de las TIC y otros formatos para hacer circular ms rpidamente lo que es simple informacin con las reuniones y encuentros presenciales que requieren el anlisis de la informacin, el debate, la coordinacin y la toma de decisiones. Organizaciones que aprenden, que se renuevan y que se adaptan a la diversidad del alumnado y de las situaciones educativas mediante agrupaciones flexibles y cambiantes, desdoblamientos, espacios

diferenciados, actividades intercursos o de todo el centro, etc. Organizaciones trtese del centro o del aula- donde la planificacin convive con la improvisacin. Es lo que cuenta M. Ainscow al referirse a la gestin del aula: <La planificacin no acaba cuando se inicia una sesin. Las decisiones ms importantes se toman conforme evoluciona una clase>.

5. Tutora, acompaamiento y orientacin En Hoy empieza todo, el bello poema pedaggico de B. Tavernier, hay una metfora muy representativa sobre esta labor: la de Daniel que, como director de una escuela infantil de una zona socialmente muy desfavorecida, se dedica a hinchar globos deshinchados. Un modelo de compromiso tico y de coherencia que se muestra en lo que ensea el currculo explcito- y en su modelo de comportamiento el currculo oculto-. Esta es la funcin bsica de la tutora: al de establecer una relacin cercana con el alumnado para acompaarle en su proceso formativo, confiando en sus posibilidades y expectativas y ofrecindole continuamente nuevas oportunidades
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educativas; y ofrecindole continuamente nuevas oportunidades educativas. Para ayudarle a transitar desde el proceso de instruccin hacia la aventura de la educacin.

La figura de la tutora que en la Educacin Infantil y Primaria coincide con la esencia de su actuacin, y que en la Educacin Secundaria precisa de una mayor atencin y dedicacin, es la de gua, acompaamiento, ayuda, estmulo, palanca y orientacin: en lo personal, acadmico y profesional. Es la que le facilita el progreso en su trayectoria escolar, que le muestra reflexiones, recursos y estrategias para seguir adelante y para encontrarle sentido a la educacin. Para que no tire la toalla y para que desarrolle al mximo sus habilidades y competencias. Como sostiene Montessori, <el educador debe ensear poco, observar mucho y orientar las actividades psquicas de los nios y su crecimiento psicolgico>.

Uno de los campos donde se requiere una intensa labor orientadora es el de las transiciones entre las distintas etapas, donde se producen cambios bruscos debido a las caractersticas excesivamente diferenciadas de cada institucin nivelar, a las nuevas exigencias formativas y a la cultura profesional del profesorado. Con frecuencia, cada nivel educativo se convierte en un submundo educativo que no tiene que ver con los otros. Un ejemplo ms de la perversa fragmentacin del sistema educativo. De ah la vigencia de la vieja reivindicacin de la escuela unificada, concebida como una sola unidad institucional con objetivos y un proyecto comn, un cuerpo nico del profesorado que trabaja de forma coordinada y con la articulacin secuenciada y progresiva de los diversos niveles educativos, sin saltos bruscos ni rgidas fronteras.

Cmo avanzar hacia este modelo escolar o, cuanto menos, lograr hacer ms llevaderas las transiciones? Hay muchas intervenciones: coordinacin entre todos los centros de una misma zona; comisiones de trabajo con el profesorado y las familias de distintos niveles; planes de acogida y de adaptacin del alumnado recin llegado; jornadas de puertas abiertas a la comunidad; y cuantas otras actuaciones facilitan un mayor conocimiento mutuo y garantizan la coherencia y continuidad entre todos los
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aprendizajes a lo largo de la escolaridad. Tampoco pueden olvidarse las iniciativas relacionadas con la transicin de la escuela a la vida activa y laboral, tales como las sesiones informativas con ex alumnos y profesionales, la asistencia a ferias del estudiante o la inclusin en el currculo de contenidos tericos y prcticos relacionados con el mundo del trabajo.

El ltimo informe de desarrollo del Banco Mundial (2007) sostiene que la clave del futuro reside en el capital humano adquirido en estas cinco transiciones juveniles: el aprendizaje escolar despus de Primaria; la prevencin de los riesgos de salud nutricin, drogas, alcohol, tabaco, sida, etc.-; la transicin al trabajo, con mayor estabilidad laboral; la formacin de relaciones familiares y cotidianas; y la adquisicin de hbitos cvicos de participacin.

6. El tamao del centro Siempre se haba dicho que la reduccin del nmero de alumnos por aula repercuta directamente en la calidad de la enseanza. No obstante, las investigaciones ms recientes arrojan resultados contradirectorios. Nos estamos refiriendo a aulas que, en ningn caso, superan los 25-30 alumnos. Parece, en cambio, que el tamao del centro aspecto del que casi nunca se habla- es un factor ms determinante en la mejora del centro y del proceso educativo del alumnado.

He aqu tres evidencias que lo confirman: los movimientos anglosajones de pequeas escuelas han demostrado sus bondades como factor bsicos de calidad que permite construir proyectos educativos slidos y consensuados y garantizar un buen clima de convivencia. La excelencia alcanzada por muchas escuelas unitarias rurales debido no a su ruralidad sino al bajo nmero de alumnos, lo cual permite una relacin ms cercana e intensa con el alumnado, un contacto ms fluido con las familias y una vinculacin ms estrecha de la escuela con el entorno. Y las posibilidades de las escuelas urbanas de una sola lnea, donde el profesorado conoce a todo el alumnado y no slo al de su clase; donde los patios pueden disponer de espacios y rincones para el desarrollo de diversos juegos y actividades, ms all de la horizontalidad y
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uniformidad de las pistas deportivas; o donde el trabajo en equipo garantiza una participacin ms intensa, democrtica y eficaz.

En las escuelas pequeas todo resulta ms fcil. Por el contrario, qu trabajo en equipo puede realizarse en macrocentros donde trabajan cien y hasta ciento cincuenta profesores? He aqu otra de las paradojas del sistema educativo; es comprensible que se construyan centros masificados para extender el derecho a la educacin a toda poblacin; pero entonces no se garantiza el derecho a una buena educacin. Hay soluciones urbansticas para rescatar solares para pequeos centros. Puede que, de entrada, sea ms costoso pero, a la larga, sus beneficios superan con creces los costes de la masificacin.

7. Edificios y espacios Los edificios y espacios escolar, demasiado clnicos y despersonalizados, no estn preparados para atender la creciente diversidad de funciones y actividades que exige la escuela del siglo XXI. Hay que pensar los espacios desde el punto de vista arquitectnico y pedaggico, con la colaboracin de los agentes de la comunidad educativa a la hora de definirlos y planificarlos en funcin de las necesidades organizativas y de los usos educativos. Y no al revs, como suele ocurrir demasiado habitualmente.

Espacios ecolgicamente ms sostenibles, con los pertinentes ahorros energticos y procesos de reciclaje. Aulas acogedoras y reconvertibles, concebidas como taller de experimentacin, investigacin y consulta, con rincones para diversas actividades. Espacios para la acogida, el refuerzo y la tutorizacin. Una gran biblioteca-centro de documentacin y recursos multimedia. Espacios para el trabajo individual y para el trabajo de grupo y de seminarios. Grandes espacios polivalentes. Espacios de ocio para el profesorado, para el alumnado, para las familias y para el vecindario que colabora con el centro o hace uso de sus instalaciones. Espacios libres no estructurados. Patios con espacios y rincones para juegos y actividades ms

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variadas, tanto para nios como para nias, y no slo concebidos para la prctica deportiva, sobre todo futbolsticos.

Espacios ms bellos y atractivos, donde la naturaleza y el arte estn presentes en los distintos lugares para dar vida y color a la dureza del cemento y a la desnudez de las paredes. La vida de un centro se adivina en el vestbulo de entrada: paredes desiertas; la cartelera con algunos avisos y la vitrina con los trofeos deportivos; o la exposicin de trabajos del alumnado. Y lo mismo sucede cuando cruzamos pasillos o entramos en las aulas. Sobran las explicaciones. El relato o la falta de relato pedaggico del centro se percibe en los distintos espacios. Por eso la arquitectura escolar puede embellecerse o afearse. Algo que tambin forma parte del proyecto educativo.

8. Los tiempos escolares Por qu las clases siempre han de durar una hora? Qu razones epistemolgicas o educativas lo justifican? Por qu no se contemplan tiempos ms amplios, flexibles y variados en funcin de las materias, proyectos y actividades? Por qu el horario no se supedita al tipo de actividad y no al revs? Es sabido, por ejemplo, que trabajar por proyectos o con otros enfoques de conocimiento integrado y de investigacin-accin, exige tiempos ms amplios y lentos, con espacios de libre disposicin para el trabajo individual y colectivo.

El tiempo, ese gran escultor, como deca M. Yourcenar, es siempre escaso e insuficiente; y su gestin forma parte del aprendizaje. Siempre vienen las prisas y las urgencias. Aunque a veces es preferible perder tiempo para ganarlo. Por eso es muy importante que el alumnado aprenda a planificar y a organizar su propio tiempo para la realizacin de las distintas tareas: en los proyectos, en los planes de trabajo, en los contratos pedaggicos, en las evaluaciones, en el tiempo escolar, extraescolar y de ocio.

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Hasta aqu el tiempo del alumnado. En otro captulo nos hemos referido al tiempo de apertura del centro a la comunidad. Pero qu decir del tiempo del profesorado? Tambin en este caso se aprecia el valor y la carencia de tiempo. Para la preparacin de clases; para la tutora; para la atencin a las familias; para los proyectos de innovacin; para las tareas de coordinacin; para el trabajo de comisiones; para la evaluacin; para la formacin permanente, dentro o fuera del centro. Cuando se dispone y se optimiza adecuadamente el uso de este tiempo los resultados no se hacen esperar: mejora la autoestima del profesorado, la organizacin del centro y la formacin del alumnado. Pero no siempre ese tiempo se utiliza debidamente e incluso se incumplen tareas contempladas en el horario docente. De todo hay.

Ms tiempo para estar otras tareas, aparte del horario lectivo, pero controlado democrticamente por la direccin escolar y otro tipo de organismos para evitar absentismos, amigusimos y corporativismos. El estatuto docente es un magnfico instrumento para la regulacin precisa de todas estas tareas y tiempos escolares que, por supuesto, no pueden quedar difusas como hasta ahora, donde se cumplen o incumplen demasiado a tener de la voluntad y responsabilidad de cada docente.

9. Recursos Mucho se ha escrito sobre y contra los libros de texto como uno de los instrumentos que ms condicionan el proceso de enseanza y aprendizaje y legitiman el conocimiento oficial y el modelo pedaggico tradicional. Tiene sentido que hoy, en la sociedad de la informacin, con la cantidad de fuentes de aprendizaje existentes, el libro de texto contine siendo el material dominante y, en muchos casos, el que se usa de forma exclusiva? En Estados Unidos el alumnado pasa trabajando con libros de texto el 75% del tiempo en el aula y el 90% durante el tiempo de estudio fuera del aula. Qu resultados se obtendran si el estudio se hiciera aqu en Espaa o en cualquier otro pas latinoamericano? Probablemente no seran muy distintos, pues las inercias sobre su uso estn muy arraigadas en el profesorado y la industria del libro de texto produce muchos dividendos.

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Desde la lgica innovadora se impone la diversidad de recursos y materiales curriculares. Libros de literatura infantil y juvenil. Cmics, enciclopedias, discos, videos, programas de televisin, multimedia o cualquier otro soporte electrnico y virtual que permita trabajar la comprensin desde otros cdigos y lenguajes. Peridicos, revistas escolares y emisoras comunitarias para fomentar la lectura, la produccin de textos y el intercambio. Monografas, guas, folletos tursticos y pginas web para conocer el entorno prximo y lejano. Dossieres, lbumes de clase, pequeas investigaciones y proyectos y otras producciones escolares que forman parte de la historia del centro y que tambin pueden consultarse en la biblioteca. La presencia en las aulas de un familiar o vecino que cuenta su oficio, su ltimo viaje, el proceso migratorio vivido u otras historias y acontecimientos que conforman la memoria histrica del territorio.

El listado es muy amplio. Cada metodologa, cada proceso de aprendizaje, cada grupo de alumnos, cada contexto y cada momento educativo requiere sus propios materiales ms idneos. Un par de constataciones obvias pero que no siempre se tienen en cuenta: la primera es que no importa tanto la cantidad o modernidad de los recursos utilizados como la optimizacin del uso que se hace de ellos. La segunda es que a veces cambia slo el formato o el envoltorio pero la msica sigue siendo la misma. Pongamos, por ejemplo, que hablamos de las TIC: stas requieren una navegacin y una interaccin con lenguajes y procesos especficos, en cambio muchas veces se utiliza como un mero libro de te4xto metido sin ms en la pantalla.

10. La evaluacin Existen, a grandes rasgos, dos grandes modelos: el Modelo de Evaluacin Tecnocrtico Simplificador (METS) y el Modelo de Evaluacin Democrtica y Educativa Complejo (MEDEC). El primero se inspira en la lgica productivista del pensamiento tecnocrtico y neoliberal: sus objetivos se equiparan a los de la produccin y la evaluacin slo atiende al producto final, nunca al proceso. Fomenta la competitividad entre pases y territorios, entre la escuela pbica y la privada y entre el profesorado y los centros. Las pruebas, centralizadas y homogneas sin atender
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las diversidades socioculturales, territoriales y de otro tipo-, se reducen a tests, pruebas psicomtricas, exmenes memorsticos y otros registros cuantitativos que encajan como anillo al dedo con determinados modelos de pedagoga tradicional y tecnocrtica, pero no casan en absoluto con otros enfoques ms modernos, innovadores y crticos.

Por el contrario, el MEDEC se inscribe en el marco de las pedagogas innovadoras progresistas que ponen el acento en el respeto a la diversidad y la inclusin social; en los procesos de enseanza destinados a la obtencin de conocimientos significativos y formativos; y en el desarrollo moral y de la participacin democrtica. El MEDEC, a partir de una informacin multidimensional, tanto cuantitativa como cualitativa, trata de comprender el proceso educativo en su conjunto y no se ocupa nicamente de unos resultados que se producen en un momento concreto. Adems, se propone generar y proponer medidas y procesos de cambio e innovacin, fijando objetivos para el logro de determinadas necesidades. Por ltimo, promueve la participacin democrtica en el proceso evaluador: un espacio bsico para generar la reflexin compartida, el intercambio de puntos de vista, la autoformacin y la colaboracin; y para recuperar la confianza del profesorado con la evaluacin.

Jaume Carbonell Sebarroja, Una Educacin para Maana, Ed. Octaedro, 1. Edicin, Enero de 2008

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La participacin, una frmula para todo

Antes de entrar en materia conviene, no obstante, detenerse en las presuntas razones y funciones de la participacin. La Constitucin espaola de 1978 ya proclamaba la participacin en los centros en su artculo 27, apartado 7, en los siguientes trminos:
Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrn en el control y gestin de los centros sostenidos por la Administracin con fondos pblicos, en los trminos que la ley establezca.

En su exposicin de motivos, la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin, al referirse a los centros pblicos y concertados, afirma:
En uno y otro caso, y con las peculiaridades que su distinta naturaleza demanda, la participacin de la comunidad escolar se vehicula a travs del Consejo Escolar de Centro. Adems de constituir un medio para el control y la gestin de fondos pblicos, la participacin es mecanismo idneo para atender adecuadamente los derechos y libertades de los padres, los profesores, y, en definitiva, los alumnos, respetando siempre los derechos del titular. La participacin ampla, adems, la libertad de enseanza, al prolongar el acto de elegir centro en el proceso activo de dar vida a un autntico proyecto educativo y asegurar su permanencia. Finalmente, la opcin por la participacin contenida en la Constitucin es una opcin por un sistema educativo moderno, en el que una comunidad escolar activa responsable es coprotagonista de su propia accin educativa.

() Los postulados de programacin de la enseanza y participacin son principios correlativos y cooperantes (), pues contribuyen () [a] optimizar el rendimiento educativo del gasto y velar por la transparencia de la Administracin y calidad de la educacin. En el mbito educativo ese control social y esa exigencia de transparencia han sido encomendados, ms directamente que a los poderes pblicos, a padres, profesores y alumnos, lo que constituye una preferencia por la intervencin social frente a la intervencin estatal.

Ms all de su justificacin en funcin del derecho constitucional reconocido a los padres de elegir la educacin de sus hijos cuyo presuntamente indiscutible carcter democrtico y cuya posible colisin con el derecho de los hijos a formarse en libertad no vamos a discutir aqu-, la participacin de otros sectores en la gestin de la educacin, adems del cuerpo profesional docente, encuentra apoyatura en una serie

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de principios hoy ya incorporados, aunque a travs de procesos ms o menos conflictivos, al discurso y el acuerdo escolares.

En primer lugar, la caracterizacin de la escuela como un servicio pblico, combinada con el reconocimiento de la competencia de los padres para educar a sus hijos que es algo distinto del derecho a elegir una educacin, aunque suene parecido- y el escaso reconocimiento profesional de que gozan los docentes. Hay otros servicios pblicos, pero no por ello se abren a la participacin de los usuarios, pues se supone que stos carecen de los saberes necesarios para ello, reconocidos en exclusiva a los profesionales que los administran; por ejemplo, la sanidad y los transportes. En el caso de la escuela, sin embargo, el saber necesario para decidir se presume compartido por profesores y padres, aunque, como luego veremos, ste es uno de los puntos centrales del problema. En segundo lugar, la idea de que la escuela debe acercarse a la comunidad que la rodea. Frente a la homogeneidad que, en estas coordenadas, representa el cuerpo de profesores, la participacin de padres y alumnos se supone vehculo, no ya de una comunidad definida por su relacin con la escuela, sino de las demandas del medio social circundante.

En tercer lugar, el principio de una gestin descentralizada. Si la adecuacin de la escuela a las necesidades sociales no ha de imponerse por medio de una estructura centralista, es decir, desde el supuesto de que slo el gobierno, el parlamento u otras grandes estructuras representativas pueden hablar por la sociedad global, sta ha de hacerse sentir horizontalmente a travs de la participacin en cada centro.

Finalmente, puesto que uno de los objetivos proclamados por la escuela es la formacin para la convivencia en democracia, el ejercicio activo y consciente de la ciudadana, etc. La participacin en la escuela debe ser tambin una escuela de participacin para los jvenes. A ello puede aadirse, adems, todo lo que se quiera sobre el papel formativo, en los trminos ms generales es decir, para su desarrollo personal-, de la participacin de stos.

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Con tal gama de razones a su favor y podran citarse otras pero aqu se trata slo de sealar las ms comnmente aceptadas- parece que la participacin en los centros debera discurrir por una especie de camino de rosas, salvo las divergencias y conflictos derivados de las naturales o artificiales diferencias de opinin que, como a cualesquiera otras personas, pudieran dividir, en cada caso, a los participantes. Sin embargo, el panorama es justamente el contrario. No quiere ello decir que consejos escolares y otras instancias de participacin se conviertan en campos de batalla ni en escenarios de conflictos abiertos. Lo que sucede es, en cierto modo, peor; una pugna sorda, raramente declarada pero pertinaz e irreductible, en torno al establecimiento de las esferas propias de cada colectivo. No es una batalla abierta, sino una puerta de desgaste derivada de la falta de correspondencia entre los postulados del discurso participativo y la realidad de unos grupos sin competencias all donde se les haba dicho que podan ejercerlas o celosos de prerrogativas que, por otra parte, no quieren reclamar abiertamente.

Lo que aparece en la escuela es un entramado formado por tres grupos, profesores, padres y alumnos, vinculados entre s por relaciones que no son de colaboracin, sino de poder; relaciones asimtricas y bipartitas, no tripartitas, como las que vinculan a profesores con alumnos, a profesores con padres o a padres con hijos, que son grupos con grados de implicacin distintos, pues mientras para los alumnos la escuela es un lugar de formacin, para los profesores es un lugar de trabajo y para los padres una institucin marginal.

Las posiciones asignadas y las actitudes adaptadas ante la participacin resultan mediatizadas por la forma en que se ha definido socialmente la relacin de cada agente con la escuela. A primera vista, cada uno ha sido puesto simplemente en su lugar: los padres eligen centro, los profesores ensean y los alumnos aprenden. No obstante, detrs de estas aparentes perogrulladas hay opciones sociales que determinan fuertemente el proceso participativo.

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Los padres eligen centro en cuanto propietarios de sus hijos. Est fuera de discusin el que alguien debe cuidar de la educacin de los nios y tomar decisiones al respecto, pero no hasta qu edad debe existir esta tutela, si ese alguien debe ser la sociedad, la familia o ambas, si los padres deben actuar individual o colectivamente, etc. Los nios tienen que aprender, pero hay un salto desde esta constatacin hasta la asignacin social de la capacidad de decisin sobre qu aprender, cmo y cundo aprenderlo, en qu contexto institucional, etc. Debe haber profesores, pero eso no nos dice nada sobre si deben ser considerados como trabajadores subordinados a la autoridad escolar o como profesionales con un alto grado de autonoma, si deben actuar como transmisores o como monitores, si les corresponde evaluar o no, etc.

Todo lo que nos lleve ms all de la banalidad consistente en constatar, una vez ms, que hay padres, hay profesores y hay alumnos, nos conducir a travs de una cadena de opciones preada de consecuencias sobre el proceso participativo, y cada una de estas problemticas merece un tratamiento diferenciado. Aqu, no obstante, nos limitaremos a los efectos del ambiguo estatuto del profesorado.

La participacin de los otros como intrusismo La condicin del enseante es una mezcla inestable y nunca definitiva de elementos que caracterizan posiciones ocupacionales y relaciones de trabajo muy dispares entre s. Es ocioso recordar que no todos los trabajos son iguales. Una de las variables que los distingue es el grado de autonoma y control sobre la propia actividad de que goza el trabajador. Estos, por ejemplo, son mnimos en las rutinas del operario de una cadena de montaje y mximos en el ejercicio de una profesin liberal. Entre uno y otro hay diferencias de horario, de calendario, de retribuciones, de prestigio, de poder, de cualificacin, de autoestima, de oportunidades de promocin, etc. En suma, hay claras diferencias de clase; que separan al trabajo asalariado de la pequea burguesa privilegiada.

Los enseantes no son ni una cosa ni otra. Como titulados superiores, de nivel universitario-en sentido pleno los de secundaria, de reconocimiento reciente y ttulo de
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menor valor los de bsica-, se consideran cualificados en la misma medida que sus compaeros de promocin, de las mismas u otras carreras, que ejercen como profesionales liberales, funcionarios, cuadros empresariales, etc. Pero como asalariados que, adems, representan el peldao inferior de la jerarqua laboral de la educacin, ven su proceso de trabajo regulado por rutinas administrativas, estn sometidos a escalas de autoridad, etc.

Los enseantes deben seguir programas establecidos, cumplir horarios, aceptar pautas de evaluacin, cumplir horarios, aceptar pautas de evaluacin, cumplir toda clase de normas burocrticas; en definitiva, aceptar que otros controlen en cierto grado su trabajo, como producto al igual que como proceso. Adems sus retribuciones son slo moderadamente altas en comparacin con el conjunto de los asalariados y manifiestamente bajas si se las compara con las de los cuadros y tcnicos de las empresas y la administracin pblica o las de los profesionales liberales.

Por otro lado, sin embargo, poseen una cierta capacidad colectiva e individual de controlar su propio proceso de trabajo. Colectivamente, a travs de claustros, consejos escolares, departamentos y seminarios, etc. Individualmente porque, al fin y al cabo, cada uno reina entre las cuatro paredes de la clase dentro de los lmites permitidos por las normas vigentes, la direccin de turno y la inspeccin.

Esta ambigedad no es estable. Sus competencias pueden verse ampliadas, por ejemplo, por medidas descentralizadoras que aumentan la capacidad de decisin de los centros, o de cada profesor directamente, o por la demanda a las escuelas de servicios que requieren de ellos nuevas cualificaciones o que amplan su campo de intervencin por ejemplo, la orientacin profesional-. O pueden verse mermadas, pongamos por caso, por la irrupcin de otros profesionales que pasan a ejercer funciones antes asignadas a ellos por ejemplo, la de los psiclogos escolares-, por la estandarizacin de los procedimientos pedaggicos que se produce a travs de los libros de texto, etc.
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Tampoco son invariables la percepcin que el colectivo tiene de s mismo ni el lugar que desea ocupar en el entramado social. Una muestra de esto puede encontrarse en la sustitucin de unas palabras clave por otras en el discurso autorreferente de los enseantes. Hace diez o quince aos, en plena efervescencia poltica y social, la expresin de moda era trabajadores de la enseanza que denotaba un deseo de identificarse con el conjunto de los trabajadores, concretamente los asalariados, y de acercarse a la clase obrera en el sentido ms clsico del trmino. Hoy en da se habla ya mucho ms de profesionalizacin, profesionalidad, dignificacin de la profesin docente, etc., lo que a mi juicio revela un importante cambio de norte, el deseo de identificarse con el sector ms privilegiado del trabajo. Se pasa, en suma, de buscar identificarse con el conjunto de los trabajadores a tratar de diferenciarse de ellos.

En su pugna por mantener o ampliar sus competencias y, con ellas, su reconocimiento profesional, su prestigio, su posicin social y todo lo que a ellos se asocia, los enseantes encuentran concurrencia, como ya se ha indicado, en otras profesiones (administradores, psiclogos, etc.), pero aqu no vamos a ocuparnos de ese conflicto horizontal. A lo largo de lneas verticales, otros conflictos los oponen a las organizaciones educacionales (los centros-empresa, la administracin pblica) y al pblico de las mismas (padres y alumnos). La diferencia entre estos ltimos es que mientras los primeros, los empleadores, cuentan con el poder que les dan la ley y la administracin de las nminas, los segundos, fuera de los mecanismos de participacin, o no cuentan con ninguno (los padres) o estn incluso sometidos al de los profesores (los alumnos).

En este contexto de intereses de conflicto es donde debe analizarse el proceso participativo y sus resultados. Sin que medien cambios sustanciales en la organizacin general de la enseanza y el aprendizaje como sistema y como proceso, la atribucin de la capacidad de decisin o de competencias a los distintos agentes, sean colectivos o personas, debe considerarse como un juego de suma cero. Para que pueda decidir uno, tiene que dejar de poder hacerlo otro. En este sentido, la
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pugna de los enseantes por el reconocimiento de su profesionalidad o, lo que es lo mismo, de sus competencias, entra necesariamente en colisin con la participacin del pblico escolar en las decisiones.
Prof. II () Estos seores, miembros del Consejo Escolar, que no son docentes, al nivel de ese dilogo, en la mayora de las cuestiones tampoco deberan entrar. O sea, capacidad decisoria, tampoco. Prof. II. En cuestiones docentes. Prof. II. Ahora, capacidad de colaborar, de hablar, de exponer problemas, porque tambin los observan y los ven, s. Pero a nivel decisorio, en ciertos temas, no tenan por qu. (PPB)

Esto se manifiesta claramente en su hostilidad, abierta o larvada, a cualquier injerencia. Aunque no se niega el principio de participacin de los padres, los enseantes desearan verla encuadrada dentro de lmites que no alterasen a sus competencias.
No es que no intervengan, sino que intervengan cuando y para lo que deben intervenir. Pienso que, efectivamente, el hecho de que participen cuanto ms mejor, al menos los padres. Pero han entrado convencidos de que no es que participen, es que son ellos los que deben mandar. (PPB)

La participacin de los padres es aceptada siempre y cuando no interfiera en los designios del profesorado ni ponga en cuestin su profesionalidad, sus competencias.
Una cosa es participar y otra es colaborar. Prof.- Muchos padres vienen a cooperar con el profesor, a cooperar con el tutor, para decirle: estos son los defectos que tiene su hijo, y le escuchan y, entonces, el padre le ayuda. () Prof. La participacin personal, que es la que es efectiva (PPB)

Intervenir en lo que deben intervenir. Participar, pero no mandar Colaborar, mejor que participar. Participacin personal, antes que colectiva. Cooperar, que equivale a escuchar y seguir las instrucciones. En suma, cargar con parte del trabajo, pero no compartir la capacidad de decisin. Presentarse de uno en uno, pero no molestar como colectivo. Apoyar al profesor, pero no intentar decirle lo que tiene que hacer.
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La hostilidad aumenta todava ms cuando se habla de la intervencin de la sociedad global. La Ley Orgnica del Derecho a la Educacin establece la presencia de un representante de las autoridades locales en los consejos escolares.
La LODE () adems introdujo el concejal del Ayuntamiento es eso que parece un poco meter la poltica en el centro. La cuestin de la inclusin del concejal en el Consejo Escolar Claro, es un cargo poltico, porque viene un cargo poltico, no viene un tcnico del ayuntamiento () No cumple ninguna funcin, es un elemento extrao en el centro. Prof. IV. Por supuesto, la representacin de un partido poltico en el claustro no tiene nada que ver, o sea, un comisario poltico, aqu, pienso que est mal. Prof. III. Depende del color que sea, evidentemente. Prof. IV. Esto est clarsimo, clarsimo. O sea, que el personal del Ayuntamiento, ajeno a cualquier partido poltico, puede participar; pero que un comisario poltico tenga que votar quin va a ser el director, el jefe de estudios o cualquier cargo que haya en el instituto, es que esto est fuera de lugar. A estas alturas, adems, los comisarios polticos estn Adems, es un comisario poltico, no? Es un representante de un partido poltico. () (PPB)

La poltica se presenta como la expresin de intereses particulares, partidarios, ideolgicos, mientras la tcnica representa los intereses generales o es ajena a cualquier inters. Al Ayuntamiento se le puede perdonar el envo de un tcnico, pero no el de un poltico. Para que la poltica pueda ser vista bajo su peor dimensin, real o imaginaria, la soberana popular, el voto, el control democrtico, etc. no deben siquiera aparecer en el discurso. El presentante de la autoridad municipal es, por definicin, un poltico, sin que quepa pensar siquiera en la posibilidad de que sepa algo de educacin. La invocacin de la figura comisario poltico cierra el crculo, estigmatizando definitivamente al emisario municipal y colocando, implcitamente, al profesor en el papel del profesional bajo control. Este, por el contrario, es, tambin por definicin, un tcnico, sin que quepa atribuirle, en su relacin con la enseanza, el ms mnimo sesgo poltico.

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Pero no slo lo que viene de fuera de los cuatro muros escolares es ajeno a la educacin. Tambin lo es aquello que, estando dentro de ellos, no posee un lugar reconocido en la relacin pedaggica. La presencia del personal administrativa y de servicios resulta tan mal vista o peor. El efecto de la LODE sobre la participacin es que lo han empeorado un poquito, porque tampoco comprendo por qu tienen que participar en muchos temas estrictamente acadmicos pues no s, conserjes o (PPB)

Las cautelas no deben ocultar el centro del mensaje. Que se trate de temas estrictamente acadmicos en vez de simplemente acadmicos o de cualquier tema, o que se utilice el ejemplo de los conserjes, el personal menos cualificado, para rechazar la participacin de cualquier trabajador no docente no revela sino la mala conciencia que produce la oposicin a la participacin, o la conciencia de que lo dicho puede no ser bien recibido. En todo caso, ya no queda nadie por descalificar.

La cuestin es que la participacin de otros sectores es vista como una merma de las propias competencias. Como toda ley, la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin estableci unos mecanismos de participacin que en numerosos centros, iban a suponer una marca atrs respecto de lo ya construido en la situacin anterior, pero, en la mayora de los casos, supuso, al menos para los sectores no docentes, ponerlos en pie donde no existan a menudo, el menosprecio por lo que significa que la LODE no hace sino ocultar el deseo de ignorar sus avances, en particular el reconocimiento del derecho a la participacin al resto de la comunidad educativa.
Prof. I. () En el sentido de participacin, amn de la LODE el consejo escolar ya funcionaba. Prof. II. S, s, perfectamente. Pero como consejo escolar consejo de direccin consejo de dimensin, exactamente igual. La LODE no ha hecho ningn cambio ni nada fundamental. () Prof. III. Una variacin de nombres. () adems, forman parte ahora los mismos miembros. Prof. II. (Dice algo que no se entiende). Bueno, los alumnos no entraban Prof. I. pero entraban padres y profesores, igualmente. (PPB)

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Pero no deba de ser todo tan igual cuando la ley es vista como un ataque a la autonoma del colectivo de profesores y un recorte de sus competencias.
Prof. I. Me parece que el claustro ha perdido sus capacidades. El claustro ha quedado reducido exclusivamente a hacer programaciones y actividades extraescolares y, aun as, las actividades extraescolares han de estar revisadas por el Consejo Escolar. No tenemos capacidad de decisin. Es decir, el claustro no tiene capacidad de decisin alguna, mientras que antes si la tena, claro. Entrevistador. Y eso es malo? Prof. II Desde algunas situaciones puede que sea malo. Prof. II. Desde el punto de vista del profesor es malo. Prof. I. En algunas situaciones es malo, porque los padres no Si quieres que se quite o que se ponga algo, yo te dira que s, que se debe poner un poco ms que tuviera el claustro no s, autoridad Porque es que ahora ya no tiene ninguna, se la han quitado, al claustro toda autoridad aqu, en el instituto. (PPB)

Colaborar S, Co-decidir No Expresiones como comunidad escolar, los agentes del proceso educativo, o todos los sectores implicados, que suelen acompaar al discurso sobre la participacin, tienen su mayor defecto en el mismo punto que su mejor virtud. Esta consiste en que borran las diferencias de intereses entre los colectivos a los que engloban para presumir una empresa comn que sera la base de una participacin armnica. El defecto es que, al hacerlo, ocultan las fuentes potenciales de conflicto y, sobre todo, ignoran las relaciones reales entredichos colectivos fuera del imaginario de la participacin, en la vida cotidiana de los centros.

Profesores y alumnos no son simplemente dos grupos de agentes, dos sectores implicados a dos secciones de la comunidad escolar. Son dos colectivos unidos y separados a la vez por una relacin de poder en el contexto de institucin. Una relacin de poder es algo ms que una relacin a secas, y una institucin es algo ms que un agregado de individuos o un espacio social indefinido. En realidad, en la institucin escolar hay algo ms que una relacin de poder: hay varias, y todas ellas sitan encima a los profesores y debajo a los alumnos.

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La primera es la que une a la sociedad y al individuo. El profesor, investido de legitimidad por aqulla, agente de la institucin escolar, representa, ante el alumno, el todo frente a la parte, el inters general frente al capricho particular, la norma frente al caso.

La segunda es la que separa pero no asla- el ducto del lego, al que sabe del que no, a quien tiene la posibilidad y el derecho de ensearle de quien tiene la necesidad y el deber de aprender, al que puede dar del que ha de recibir. El profesor representa as el saber, la racionalidad, la civilizacin, la cultura; el alumno la ignorancia, el instinto, la barbarie, la naturaleza. El que sabe no slo sabe lo que hay que saber, sino tambin cmo hay que aprenderlo; el ignorante carece tanto de los medios como del impulso para salir de su ignorancia.

La tercera es la que discurre entre los adultos y los que no lo son. Por definicin, los primeros son gente en posesin de todas sus facultades humanas y, en consecuencia, capacitados para decidir; los segundos, por el contrario, no han desarrollado todava aqullas y necesitan que alguien decida por ellos. La escuela no ha creado esta distincin, pero vive sobre ella y la refuerza. Ms all de cualquier lmite institucional concerniente a la primera relacin o racional concerniente a la segunda- el profesor puede siempre seguir invocando su superioridad y su autoridad sobre el alumno porque l es adulto, y ste no lo es.

Todo se alinea del lado de los profesores para permitirles definir y ordenar la realidad escolar y exigir que los alumnos se amolden a sus definiciones y al orden por ellos creado. En medio de tal asimetra, la participacin de los alumnos no es entendida por los profesores en trminos de co-decisin, es decir, de reparto de la capacidad de determinar la vida escolar, sino en trminos de colaboracin, esto es, de asuncin activa, por parte de los primeros, de unos fines y unos medios previamente dictados, individual o colectivamente, por los segundos.

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Te das cuenta de que no estn maduros, de que este nivel de quince o diecisis aos lo tienen a todos los niveles. Me parece que, un consejo escolar tiene que ser absurdo que stos tengan voz y voto opinando como todos.

Sin embargo, se desea de ellos otro tipo de participacin la consistente en asumir las tareas sucias pero necesarias, aquellas que los profesores creen por debajo de su competencia profesional pero cuya no realizacin amenazara el buen desarrollo de su actividad cotidiana.
Prof. II. No estn a la altura de las tareas. Un delegado de curso tiene muchsimas tareas que tiene que hacer y no las hace. Entrev. Por ejemplo? Prof. II. Por ejemplo, preocuparse un poco de la disciplina de la clase cuando no est el profesor. () Entrev. T crees que se les han dado ms competencias de las que pueden asumir? Prof. II. () Por m, intervendran muchsimo ms: guardia de pasillos, que s yoaquellas funciones, todo lo deberan controlar ellos. (PrB)

El trmino participacin es una muestra de lenguaje pervertido. Su presencia permanente en el discurso escolar oficial y oficioso tiene que ver con cualquier cosa menos con la realidad, y quien crea poder conocer sta a travs de aqul no conseguir sino engaarse. Es como si tratramos de hacernos una idea del funcionamiento interno de las empresas a travs de las ofertas de empleo de los peridicos dominicales: nueve de cada diez reclaman la capacidad de trabajar en equipo. Segn esto, las empresas espaolas estaran, por su organizacin, en algn lugar entre las familias henchidas de afecto y las comunas utpicas sostenidas por la militancia. La realidad es mucho ms prosaica; trabajar en equipo no se opone a trabajar sometido a una autoridad, sino trabajar de manera autnoma. Lo que el empresario llama trabajar en equipo, como lo que el profesor cuando se refiere a otros- llama participar, es, sencillamente, aceptar las reglas de un trabajo productivo o escolar- organizado por l.

Si la intervencin de los alumnos en asuntos impersonales puede ser descalificada como inmadura, su intervencin en los personales es rpidamente rechazada como
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inoportuna o, peor an, improcedente, impertinente. Dicho de manera ms breve: a un profesor le resulta intolerable ser juzgado por un alumno. Esta reaccin deriva de la especial vulnerabilidad de la posicin del profesor. Puesto que los alumnos no son iguales ni meramente pasivos, el trabajo del profesor difcilmente puede medirse por sus resultados. Hacerlo por su proceso, pro su metodologa, sera algo altamente controvertido, pues sta tampoco puede contrastarse con aqullos y se convierte, por tanto, en materia demasiado fcilmente opinable. La mejor proteccin contra esto es que el trabajo del profesor no pueda ser objeto de discusin. Como cualquier otro grupo profesionalizado o que aspire a llegar a estarlo, los enseantes discuten mucho sobre su trabajo en general, pero raramente en particular. No se debe criticar a los colegas, menos todava permitir que lo hagan otros y muchsimos menos si estos otros son precisamente los alumnos. Estos ltimos, aunque no se privan de hacerlo en privado y ocasionalmente lo intentan en pblico, son muy conscientes de ello:
Adems, que siempre te dicen que t eres un niote de diecisiete aos. Cmo me vas a decir a m, que llevo ya treinta aos dando clase y nadie se ha quejado nunca? Y tampoco (A AC) El profesor, no?, al contarle los problemas y tal pues nos hizo una encuesta y tal, no?, y entonces sali barbaridades., y, entonces, lo queramos llevar a la junta de evaluacin, no?, y el profesor, antes de entrar nosotros, pues lo expuso y empezaron a discutir. Y, bueno, nosotros, adonde, queramos no entramos, porque los oas chillar pues exageradamente que no queran que entrramos, pues si iba a ser una crtica que pasaban de que se les criticara en pblico que no s qu, que no s cuntos. (AA I)

Es muy delicado. Delante de todos los dems profesores t no puedes criticar a un profesor, porque no sienta bien. (AAC)

Este comportamiento es habitual en los grupos profesionales. Los mdicos, por ejemplo, no discuten un diagnstico ante los pacientes reclaman el derecho a ser los nicos capaces de juzgar la calidad profesional de sus colegas y evitan que esto tenga lugar en pblico. Los abogados se comportan del mismo modo, requirindose incluso la venia de uno en caso de que el cliente quiera cambiar a otro en un mismo caso. Los tribunales de honor son slo la forma ms acabada de este corporativismo

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autodefensivo frente al pblico. Los profesores no cuentan con tales instrumentos, pero emplean en el mismo sentido todas sus posibilidades.

La espada de Damocles En cualquier posible situacin conflictiva, individual o colectiva, los profesores cuentan siempre con una ventaja sobre los alumnos; stos dependen del poder de aqullos, y no al revs. Si el proverbio dice al chino que puede sentarse a la puerta de su casa a ver pasar el cadver de su enemigo, la prudencia indica al alumno que el profesor puede sentarse a la puerta del fin a ver pasar el del primero. Un alumno o sus padres pueden sacar fcilmente un conflicto con un profesor a la luz pblica en el centro, pero al profesor no le faltan ocasiones de ejercer su poder en la actividad pblica y semiprivada de calificar. Siempre cabe recurrir a un tribunal, o algo parecido, pero, en la prctica, este expediente adems de ser personalmente muy costoso, est reservado para los que no se mueven del delgado hilo que separa el aprobado, la conducta aceptada de la sancin, etc. La mayora de los alumnos tienen demasiado que perder en una confrontacin abierta con el profesor. Adems, la eficacia del arbitrario no se basa en su ejercicio constante, sino en la constante posibilidad de ejercicio.

Y ste, efectivamente, tiene lugar, aunque posiblemente lo haga en forma inequvoca. El funcionamiento cotidiano de las escuelas pone ante los profesores abundantes opciones entre alternativas que en s mismas no son represalias, pero pueden emplearse como tales. Eso las vuelve ms temibles y eficaces, puesto que no pueden ser contestadas.
Alumno II. () Por ejemplo, el de tica nos hace como chantaje, pues nos dice: Bueno, a lo mejor les podra, pues retrasar el examen sino fueses tan protestones, si no exigs tanto los derechos () Alumna I. Te hacen ms o menos una especie de pues para que ests ms o menos callado porque este profesor daba la queja de que todos, los de la segunda evaluacin, no les haca exmenes, y que la culpa la tenamos nosotros por haber protestado y haber sido tan exigentes y que no podamos que reclamar nuestros derechos, y que ni siquiera sabemos cules son nuestros derechos. (AA I)

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El grupo se encuentra as con que una actitud puede volverse en su contra, con conocimiento de ejercer derechos que les han sido otorgados y reconocidos puede tener consecuencias negativas para ellos: por ejemplo, problemas que, de otro modo, se habran evitado.

La amenaza puede pender tambin, de manera individual, sobre los que se destaquen en la defensa de los intereses del grupo:
Nosotros hemos tenidos problemas con el de tica, y se nos tiene a todos los delegados, pues al delegado y a m (es la subdelegada), pues machacaditos y a la mnima nos ataca, a la mnima est a ver s A m, el otro da, dndome la paliza y que si me va a suspender, por todo el morro, porque no haba ledo una cosa. Y entonces, el to, dicindome que como no me la haba ledo pues me iba a suspender, y a una ta que tampoco se la haba ledo, que deca lo mismo que yo, pues nada, pasando de ella, muy bien (AA 1) Adems t, a los delegados sobre todo, les dices algo y se lo toman (los profesores) como una cuestin un poco personal. Les dices, a lo mejor, que explica mal y, en una hora hablas o algo y ya te dice: Cmo que yo explico mal? Es que t no entiendes! Y ya, enseguida (AAC)

Una buena escenografa puede ayudar mucho. Desde la silla paterna que preside la mesa hasta los fastos de la iglesia o el Estado, el poder siempre sea servido de ella. Vase esta pequea obra de arte:

En la primera Junta (de Evaluacin) nosotros entramos. Bueno, un corte increble yo pas. Llegamos: todos los profesores y haba dos sillas separadas encima, separados, era ya! Y coge y ya, pues se dieron cuenta algunos que son majos y, nada, pues coged las sillas y veniros para ac. Pues nos ponemos juntos y todos mirndonos. Y yo da la casualidad de que haba suspendido msica y haba slo tres suspensos, y faltaban por poner las notas de msica. Y el to empieza: Si, pues slo ha habido tres suspensos, y me empieza a mirar a m, claro, como yo era uno de ellos Y eso ya te intimida Y ya te da el corte: que no, yo no voy a hablar, porque ya (AA 1)

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Entre el Reconocimiento y el Desconocimiento Es relativamente fcil cambiar la ley, pero no tanto las costumbres ni las mentalidades. La ley ha reconocido a los alumnos y a los padres el derecho a participar en los rganos de gobierno de los centros, pero los profesores presentan, a menudo, cierta tendencia a desconocerlo. No se niega la ley, ni se clama abiertamente en contra de la participacin en general. Como vemos antes, lo que se desea en realidad es que los otros sectores participen al servicio de lo que los profesores quieren, aunque lo que quieren sea tambin lo que creen que conviene a los dems. Sin embargo, la participacin no produce slo colaboracin, sino tambin conflictos. Entonces surge la tendencia a devaluar la participacin del otro, a ponerle obstculos queriendo o sin querer, los profesores se encargan de recordar a los representantes de los alumnos que, aunque en los rganos de participacin parezcan iguales, en realidad no lo son; que aunque parezcan estar investidos de legitimidad, en realidad no la tienen, etc.

No slo los representantes de los alumnos son puestos en cuestin; tambin lo son los de los padres. Puesto que a stos no se les puede negar la madurez, y puesto que resultara demasiado fuerte negarles el derecho, se discute la legitimidad de su representacin:
Yo pienso que por el hecho de no aparecer y de no participar mucho es que estn de acuerdo con los criterios de los profesores. Te voy a dar un ejemplo. La visin es sta: mientras que los padres estn representados por cuatro padres en el consejo escolar, los profesores por seis. Pero mientras los seis profesores son elegidos, en general, o han sido elegidos con la totalidad del claustro, los padres, de la totalidad de trescientas y pico familias, han votado cuntos? El que obtuvo ms votos tuvo

veintiocho. Entonces, hasta qu punto es una representacin representativa? Hasta qu punto, por ejemplo, la direccin del APA es representativa de la opinin de los padres? (PPB)

Obsrvese el curioso razonamiento. Los padres representantes no lo son tanto por que no han sido votados por todos sus presentados. Esto pasa en todas las democracias, salvo que el voto sea obligatorio, pero a nuestro profesor le asombra. Parece que lo razonable, en pura vena democrtica, sera pensar que, si el resto de
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los padres no toma parte en las elecciones es porque estn de acuerdo con lo que hacen los elegidos por unos pocos o, al menos, no en desacuerdo. Sin embargo, al mismo tiempo que se niega tal cosa no se tiene empacho en atribuir la adhesin de la mayora silenciosa. Todo lo que no est contra m est conmigo, y el que no est conmigo o est contra m, slo se representa a s mismo.

En el caso de los alumnos, la participacin es mucho ms elevada: tanto como la de los profesores y, en todo caso, notablemente mayor que la de los padres. Entonces, como ya no se puede cuestionar el procedimiento de eleccin se pone en duda la actividad de representacin:
Prof. I. De todas maneras, tampoco pienso yo que los que estn en el consejo escolar sean muy representativos de los alumnos Prof. II. No, en absoluto. Ellos son (sic) con su opinin particular. Antes de un consejo escolar y despus de un consejo escolar stos deberan, por lo menos, reunir a todos los delegados y subdelegados para decirles y hablar lo que sea, y, entonces, as sera la participacin de los alumnos. Pero de esa manera, como lo hacen, ni consultan a los dems, ni le hablan a los dems. Es una especie de Prof. II. Dictadura de los delegados. Prof. I. Son ellos, los que van al consejo escolar, aqu traen su opinin personal, particular. (PPB)

Lo que los profesores dicen puede ser cierto no, pero no es suficiente para cuestionar la legitimidad de los delegados. Al fin y al cabo, fue la ley la que los estableci como irrevocables y no sujetos al control de sus asambleas ni de otras formas de participacin colectiva. Si dicen lo que los profesores dicen, no consultar a nadie, no se puede dejar de reconocer que son perfecto mulos de los diputados y senadores de la nacin. Si intentan hacer lo contrario, lo ms probable es que encuentren todo tipo de dificultades para contactar con sus compaeros al reunirse dentro del horario escolar, etc. El profesor siempre puede arreglrselas, incluso, para descalificar a los representantes ante los representados.
Alumna I. Nos llevan a un punto que nos lan de tal manera que que nos comen. O sea, porque cuando pas lo de la junta de evaluacin, despus de discutir dijeron que el problema se solucionara

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con el profesor. Y lleg el profesor ste, no?, y empez a decir: A ver, los problemas. Y levantamos la mano el delegado y yo (la subdelegada). No quera que hablsemos nosotros dos, porque saba que nosotros dos estbamos ms enterados del rollo que los dems de las clases. Alumno II. Venamos con una chuleta as y una hoja Alumna I. Hecha por el profesor, salvo el tutor y los otros, de los problemas que haba y tal y tal Y saba el rollo ste y no quera que hablramos. Bueno, tuvo una bronca con l (con el delegado), porque levant la mano y le dijo: Bjala, que te he visto; y el otro: No, que quiero hablar. Y no nos dejaba hablar. Levantamos la mano los dos primeros, y la gente cogi y levantaron las manos un par de la clase y slo hablaban los de la clase y nosotros nada, y Alumno II. Y, adems, yo, pues estaba el primero o el segundo para hablar. Fue retrasando as hasta el final de la clase, me toc y no pude hablar. (AA1)

Hay mil formas de recordar a los alumnos que su opinin no es muy importante. Las juntas de evaluacin, donde se supone que deben entrar solos, cuando los profesores ya han hecho parte del trabajo, pero slo parte, se prestan a alguna de ellas.
Por ejemplo, las reuniones de los exmenes, las juntas de evaluacin: pues ellos se meten primero en una sala y a nosotros nos dejan fuera. A lo mejor estamos hora, hora y media hasta dos horas podemos estar fuera sin hacer nada. (AA 1) Muchos profesores, cuando nosotros entramos, ya se van. Hay muchos que ni siquiera se quedan a or lo que les queremos decir. (AAC)

Lo particular y lo general Los que se quedan tampoco estn dispuestos a escuchar cualquier cosa. Cuando los alumnos creen llegado el momento de hablar, despus de esperar y vencer el miedo, resulta que lo que vienen a decir no es vlido. No es cierto ni falso, ni verdad ni mentira, ni correcto ni falso; ni ms ni menos, impertinente. Impertinente, es el sentido habitual del trmino, por su contenido real; impertinente, en el sentido literal, por su dimensin formal. De las cosas que se supone que deben hablar no saben, y de las que saben no deben. Una forma de descolgarlos es indicarles constantemente que estn fuera de plano, hablando de lo particular cuando hay que hablar de lo general y acorralndolos en aquello cuando hablan de esto. Los profesores se oponen, por ejemplo, a que se tratan los problemas con nombres y apellidos.

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Yo me acuerdo en segundo, que dije. Funalita, de tal (asignatura), me parece que tiene muy alto nivel... tal y tal, y te dicen que es un caso particular Resulta que van uno por uno: Fulanito de Tal pues me parece que se ha esforzado mucho en esta evaluacin; entonces, pues, si esto entre Pinto y Valdemoro pues aprueba. Ya entro, bueno, y dicen: Qu nos quieres decir? Bueno, pues a ti qu te parece la clase? O sea, a m no me plantean ningn caso en concreto. Alumno II. () Entras ah y te preguntan por una pregunta que no tiene contestacin, porque:Qu tal la clase? No le puedes decir a ningn profesor directamente, no te puedes dirigir a ningn profesor. Tenemos que hablar de todos los profesores en conjunto. Alumno I. Tampoco vas a generalizar los problemas. Alumna II. Claro. Y, aparte, es que t no puedes decir en general: Bien, porque habr unos que estn muy bien y otros que estn muy mal, y con los profesores lo mismo. Y no, deberan dejarnos a nosotros. O sea, ser nosotros los que dijsemos lo que pasa y, despus, segn los problemas de cada profesor y de cada alumno, pues ellos ponen las notas () (AAC)

Se les impide que intervengan a causa de los elementos que manejan, su experiencia o la de sus representados, y se les requiere casi que hagan teora de la educacin, que entren en el terreno en que, por definicin, no pueden moverse bien mientras los profesores lo hacen como pez en el agua.

Pero cuando los alumnos tratan de plantear algo al nivel de la generalidad que representa el grupo clase, los profesores tampoco tienen dificultad en aducir el caso particular que niega la norma. Antes vimos cmo el delegado que se queja del nivel, o de localidad de la explicacin, se tornaba pasivo ante el reproche por no prestar atencin; no es ms fuerte la posicin del que saca buenas notas.
Lo que ocurre muchas veces es que como entras, en mi caso, y dices:Creo que hay muchos suspensos en tal asignatura. Y a m me han puesto sobresaliente, pues te dicen: T no puedes hablar. Por que te dicen: Y a ti, qu te he puesto? Pues no era tan difcil aprobar, te dicen. Entonces, te ponen en un apuro, no te tratan como un representante. Y yo digo: Usted manda demasiado para estudiar. Y entonces dice rpidamente: Y cmo puedes t estudiarlo y sacar sobresaliente? Y qu digo? Ya no tengo contestacin. (AAC)

Si no hay un caso a mano, siempre cabe hacer patente que el representante estudiantil no tiene ninguna razn, sin necesidad de discutirlo:
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Es que no est el ambiente como para decirles O sea, ellos te preguntan: Bueno, qu problemas tiene este curso? Y t dices: Yo es que creo que la gente estudia bastante. Y se empiezan a rer (AAC)

Los profesores, en suma, tienen muchos ms recursos simblicos y ms tablas que los alumnos. Aparte de que su oficio es hablar saben ms por viejos que por profesores. No les resulta difcil confundir a los representantes, comerles el coco, hacerles creer en cualquier momento que no tienen razn y que, si la tienen, no era se el momento de plantear la cuestin.

Participar, Para qu?

Cualquier persona a la que se pregunta en una escuela comparte el diagnstico; los alumnos tienen escaso inters en participar en los rganos de gestin. Son pocos los que se presentan a delegados. Las elecciones no se toman en serio. Presentan poca disposicin a discutir los asuntos de los consejos y otros rganos antes de su celebracin. El inters decrece con el tiempo, a lo largo de cada curso y de un curso para otro.

Sin embargo, sera demasiado fcil atribuir esto a que son jvenes, pasan, etc. Lo que sucede es que la experiencia les ensea que su participacin no es algo muy til. Se combinan una serie de mecanismos en los que se desviven sus esfuerzos, en los que todo impulso social se pierde, en los que cada nuevo paso indica que no conseguirn lo que desean, o no lo conseguirn por ah. De entrada, se encuentran en minora todos los rganos. Incluso si hicieran una alianza con los padres, lo cual sera altamente improbable, seguirn estndolo frente a los profesores.

Adems, les faltan las destrezas adecuadas para moverse en el intrincado mundo de las opiniones formales y las instancias administrativas. Los profesores, que son adultos, dominan la palabra y tienen ms experiencia que ellos, estn siempre en una posicin de partida ventajosa. La misma presencia de los alumnos en los organismos
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de participacin fuerza a estos a cambiar de discurso, plantear sus problemas de otro modo, someterse a otras reglas, jugar fuera de su terreno.

Por ltimo, la experiencia les muestra que con frecuencia, un problema surgido con los profesores tiene menos posibilidades de resolverse a su favor si se lleva al espacio pblico de las instancias de participacin que si se mantiene en la ms discreta de las relaciones bilaterales. Los profesores no son ogros: estn dispuestos a escuchar a los alumnos y, si lo ven preciso, a cambiar su actitud. Pero son demasiado sensibles a la crtica pblica y aceptan difcilmente que su comportamiento se exponga y cuestione ante otros, porque, en tales casos lo que parece estar en juego no son opciones objetivas acerca de cmo hacer las cosas sino valoraciones subjetivas sobre quines las han hecho.

La primera consecuencia es que la estructura de delegados estudiantiles que debe nutrir desde las relaciones da a da del colectivo estudiantil con los profesores hasta la participacin en los mximos rganos de representacin, carece de una base convencida. El electorado de los representantes no cree en la viabilidad de su labor.
Como la gente sabe, pues ya dices t: Oye, esta tarde tengo junta, qu queris que diga?. Qu se mueran todos! Entonces, como saben que no puedes, que no te van a hacer ni pizca de caso Entrev. Y, vosotros, no os reuns antes para? Alumna I. Es que la gente lo toma a pitorreo. Alumna II. Tambin eso es lo malo. La gente es muy poco responsable. Alumna I. Yo que s: Vamos a poner un examen, y pasan de ti. Esta tarde tengo junta de evaluacin, Y empiezan: Que la de literatura no se ponga pantalones, que marca mucho el culo. Pero cmo vas a decir t eso, no? Como saben que no sirve de nada absolutamente, pues... (). (AAC)

Por su posicin, los delegados tienden a tomarse un poco ms en serio su funcin, pero no por ello acaban de creer en ella. Tienen que actuar, pero lo hacen sin conviccin alguna y, por supuesto, no van a transmitir a sus representados una fe en los procesos de participacin que ellos mismos no tienen.

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El papel que juega un delegado en un instituto no lo sabe nadie. En este instituto, el papel de delegado es una risa. Pues cuidar de la clase, que est limpia Tonteras, tonteras (AAC)

La participacin en el consejo se ve como simplemente intil, como un acto formal consistente en sancionar algo que ya viene decidido de antemano, como un ritual en el que no existe posibilidad de plantear alternativas.
Entrev. Y el consejo qu tal? Ocurre otro tanto de lo mismo (que en la junta)? Alumno I. Al consejo llegan todos los temas hechos. En el consejo no decides nada, llega todo hecho () Son temas que ya llegan hechos. Te ponen en un compromiso. Por ejemplo, la eleccin del jefe de estudios: te la ponen de tal forma que ya viene hecha. Y las obras que estn haciendo todo, todo tiene hecho. (AAC)

La conclusin final es sencilla: todo est en manos de los profesores.

Entrev. Pero los padres no os apoyan? La asociacin de padres no os apoya, por ejemplo, cuando hay un profesor que explica mal y cosas as? No? Alumna II. Pero es que ellos tampoco para eso no se puede hacer nada. Contra los profesores no se puede hacer nada nunca, nunca. A no ser que ya sea algo manifiesto, que coja y pegue a un nio en clase o lo tire contra la pared. (AAC)

La Escuela de Democracia Es difcil hacer un balance global de lo que supone para los alumnos su aceptacin e inclusin en organismos de participacin. Tal vez pueda afirmarse que ganan derechos y pierden posibilidades al mismo tiempo. Por un lado, se reconoce formal y jurdicamente su capacidad de opinar y contribuir a las decisiones sobre la mayora de los asuntos que estn en manos de los centros, aunque esto se matiza de tal forma que la mayor parte de las competencias ms importantes siguen individual o colectivamente en manos de los profesores o de las autoridades situadas por encima de ellos (vase Fernndez Enguita, 1986b), y se les posibilita el acceso a informaciones que antes eran inalcanzables para ellos.

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Por otro, su incorporacin a los organismos de participacin y la estructuracin de sus formas de representacin constrien sus posibilidades de accin. En el mismo acto por el que resultan legitimadas una formas de defensa de sus intereses y resolucin de sus conflictos con otros sectores, particularmente con los profesores, resultan deslegitimadas todas las otras formas alternativas posibles.

En primer lugar, se les lleva a delegar su capacidad de accin, al igual que sucede en la democracia poltica global. Las facultades que podrn ejercer sus representantes o delegados son las mismas que en el futuro no podrn ejercer ellos. Aprenden, as, a ejercer sus hechos de forma vicaria. La representacin e intermediacin ejercidas por los delegados se constituyen como alternativas a la formulacin directa de opciones por el colectivo o los distintos subcolectivos de alumnos y su negociacin directa con los otros estamentos del centro.

En segundo lugar, el hecho de que deban resolver sus conflictos con otros estamentos a travs de la mediacin de los organismos colegiados o de la intermediacin de sus representantes contribuye a desactivarlos por diversas vas. Entre ellas, permitir que los conflictos se pudran con el transcurso del tiempo que va desde que se originan hasta que llegan a la instancia adecuada; desnaturalizarlos a travs de su reformulacin por los delegados de grupo, de curso y representantes en los rganos: impedir que sean planteados por los directamente afectados por carecer stos de legitimidad y de voz ante tales rganos; redefinirlos para que caigan dentro de los que se supone competencia de los distintos cauces y organismos.

En tercer lugar, los alumnos aprendern a actuar intilmente y a perder sistemticamente, tanto por el carcter minoritario de su representacin como por la facilidad con que los profesores definen el terreno de juego en detrimento de los primeros y en favor propio. En este sentido, su participacin se configura ms como una forma de legitimar lo que los profesores harn de todos modos que como un mecanismo eficaz para lograr la agregacin de intereses homogneos los de los

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propios alumnos- y la conciliacin o negociacin de intereses heterogneos u opuestos- los de los distintos estamentos entre s.

Esta dinmica discurre a travs de equilibrios inestables y puede siempre conducir a distintos resultados. Su lgica en equilibrio, o en un desequilibrio moderado, conduce a que los alumnos se acostumbren a su propia impotencia al tiempo que la aceptan. Configura una escuela de la pasividad en la que se cede la primogenitura de la propia capacidad de organizacin y accin por el plato de lentejas de la representacin. Sin embargo, siempre caben otras dos posibilidades: la primera es que los profesores fuercen la vara hasta el punto de romperla, conduciendo a los alumnos a la inhibicin ms absoluta por medio de la experiencia de una participacin absolutamente ineficaz; la segunda es que stos confronten el discurso de sus derechos con la realidad de sus logros y exijan una ampliacin de sus competencias o recurran a formas ms directas y autnomas de organizacin y accin, sea complementaria o alternativamente a la participacin reconocida. Lgicamente, la primera de estas dos posibilidades resulta ms verosmil en condiciones normales y la segunda en forma de explosiones espordicas.

Mariano Fernndez Enguita. La escuela del desencanto: profesionalismo docente y participacin social, Mxico, Paidos Edu, cador, 1993, pp 72-90.

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INDICE PARA LA INCLUSION

Parte 1 Un enfoque inclusivo para el desarrollo de la escuela El ndice es un conjunto de materiales diseados para apoyar el proceso de desarrollo hacia escuelas inclusivas, teniendo en cuenta los puntos de vista del equipo docente, los miembros del Consejo Escolar, el alumnado2, las familias y otros miembros de la comunidad. Este material tiene por objetivo mejorar los logros educativos a travs de prcticas inclusivas. El propio proceso de trabajo con el ndice se ha diseado con la intencin de contribuir al logro de dicho objetivo. ste anima al equipo docente a compartir y construir nuevas propuestas educativas sobre la base de sus conocimientos previos acerca de aquello que limita o dificulta el aprendizaje y la participacin en su escuela. Tambin ayuda a realizar un anlisis exhaustivo de las posibilidades para mejorar el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado en todos los mbitos de la escuela. Es necesario sealar que estos materiales no deben considerarse como una iniciativa ms para los centros educativos, sino como una forma sistemtica de comprometerse con un plan de desarrollo de la escuela, fijando las prioridades de cambio, desarrollando dichos cambios y evaluando los progresos. El ndice ha sido elaborado durante tres aos por un equipo de docentes, padres, miembros de consejos escolares, investigadores y un representante de las asociaciones de discapacidad con amplia experiencia en iniciativas de desarrollo de formas de trabajo ms inclusivas. Se realiz una prueba piloto con una primera versin del ndice en seis escuelas de Educacin Primaria y Secundaria de Inglaterra durante el curso 1997-1998, gracias al financiamiento del Centre for Studies on Inclusive Education, CSIE. Estas escuelas descubrieron que la propuesta les ayud a tomar conciencia sobre el sentido de la inclusin y a centrarse en aquellos aspectos educativos a desarrollar en relacin con la inclusin, que de otra forma se les podran haber pasado por alto.
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Inspirados en esta experiencia, se elabor una segunda versin del ndice. Esta versin se evalu a travs de un detallado programa de investigacin-accin, financiado por un Organismo de Formacin Docente, en 17 escuelas de cuatro LEA (Autoridades Locales de Educacin) de Inglaterra durante el ao escolar 1998-1999. El trabajo realizado en estos centros fue utilizado para generar las ideas y los materiales que se ofrecen en esta versin, apoyado financieramente por el Department for Education and Employment (Departamento de Educacin y Empleo), incluyendo su distribucin gratuita a todas las escuelas de Educacin Primaria, Secundaria y especial, y a todas las administraciones locales de Educacin de Inglaterra. En todo el documento se utiliza el trmino de alumnado o estudiantes para referirse a nios y adolescentes, independientemente de su edad y del gnero. Diferentes formas de usar este material El material puede ser utilizado de diversas maneras, aunque el proceso del ndice que aqu se introduce, y que se describe en mayor profundidad en la Parte 2 de este documento, se elabor con la intencin de que cada escuela siga su propio proceso. En algunos lugares, las escuelas pueden trabajar en colaboracin con el apoyo de diferentes servicios o equipos de asesoramiento. Algunos aspectos de los materiales pueden usarse como base para el trabajo con grupos de docentes o miembros de los consejos escolares, con el objetivo de crear conciencia sobre la inclusin, de forma que, posteriormente, pueda llegarse a un mayor compromiso con estos materiales. El ndice tambin se puede utilizar como base para desarrollar investigaciones de forma individual o por un grupo de docentes de la escuela. Queremos sealar que nos gustara conocer cualquier otro tipo de utilizacin de los materiales que promueva una reflexin acerca de la inclusin y que implique una mayor participacin del alumnado en la cultura, en los currcula y en la comunidad educativa. El proceso del ndice

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En la Parte 2 se presenta un proceso de 5 etapas para llevar a cabo el trabajo colaborativo que se propone en el ndice. En el Cuadro 1 se muestra la relacin entre el proceso del ndice y el ciclo de planificacin para el desarrollo de la escuela. La primera etapa se inicia cuando el equipo responsable de la planificacin en la escuela establece un grupo de coordinacin para llevar a cabo el trabajo con el ndice. Los miembros de este grupo se informan y, posteriormente, transmiten la informacin al resto del personal de la escuela sobre los conceptos del ndice, los materiales y la metodologa con el fin de recoger opiniones de todos los miembros de la comunidad escolar.

En la segunda etapa, los materiales se utilizan como base para hacer una exploracin y anlisis de la escuela e identificar las prioridades que se quieren desarrollar. La tercera etapa implica hacer las modificaciones en el plan de desarrollo de la escuela para que refleje los objetivos de la inclusin y las prioridades identificadas en la etapa 2. En la etapa 4 se implementan y apoyan las prioridades de desarrollo y, finalmente, en la etapa 5 se evala el progreso en el desarrollo de culturas, polticas y prcticas inclusivas. El ndice no slo implica una cuidadosa planificacin de un proceso de cambio progresivo, como el que se asume en otras muchas iniciativas para la innovacin educativa, sino que tambin tiene como finalidad generar cambios en la cultura y en los valores que posibiliten al personal de la escuela y al alumnado adoptar prcticas
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inclusivas que van ms all de cualquier prioridad identificada en particular. Con un apoyo adecuado, el proceso de trabajo con el ndice puede aadir un nuevo impulso al ciclo de innovacin y desarrollo de los centros educativos. Las dimensiones, los indicadores y las preguntas. La inclusin y la exclusin se exploran a travs de tres dimensiones interrelacionadas en la vida de las escuelas: culturas, polticas y prcticas (ver Cuadro 2). Cuadro 2. Las dimensiones en el ndice Dimensin A: Crear CULTURAS inclusivas Esta dimensin se relaciona con la creacin de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno es valorado, lo cual es la base fundamental primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro. Se refiere, asimismo, al desarrollo de valores inclusivos, compartidos por todo el personal de la escuela, los estudiantes, los miembros del Consejo Escolar y las familias, que se transmitan a todos los nuevos miembros de la comunidad escolar. Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guan las decisiones que se concretan en las polticas escolares de cada escuela y en su quehacer diario, para apoyar el aprendizaje de todos a travs de un proceso continuo de innovacin y desarrollo de la escuela. Dimensin B: Elaborar POLTICAS inclusivas Esta dimensin tiene que ver con asegurar que la inclusin sea el centro del desarrollo de la escuela, permeando todas las polticas, para que mejore el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado. Se considera como apoyo todas las actividades que aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a la diversidad del alumnado. Todas las modalidades de apoyo se agrupan dentro de un nico marco y se conciben desde la perspectiva del desarrollo de los alumnos, y no desde la perspectiva del la escuela o de las estructuras administrativas. Dimensin C: Desarrollar PRCTICAS inclusivas
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Esta dimensin se refiere a que las prcticas educativas reflejen la cultura y las polticas inclusivas de la escuela. Tiene que ver con asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares promuevan la participacin de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia adquiridos por los estudiantes fuera de la escuela. La enseanza y los apoyos se integran para orquestar el aprendizaje y superar las barreras al aprendizaje y la participacin. El personal moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos.

Estas dimensiones se han elegido para orientar la reflexin hacia los cambios que se deberan llevar a cabo en las escuelas. Durante muchos aos, se ha prestado poca atencin al potencial de la cultura de las escuelas, siendo ste un factor importante que puede facilitar o limitar el aprendizaje y los cambios en la enseanza. A travs del desarrollo de culturas inclusivas se pueden producir cambios en las polticas y en las prcticas, que pueden mantenerse y transmitirse a los nuevos miembros de la comunidad escolar. Aunque estas tres dimensiones aparecen en un determinado orden en este documento, deben ser consideradas de igual importancia para el desarrollo de la inclusin en la escuela. Se pueden representar como los lados de un tringulo equiltero (ver cuadro 3).

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Cada dimensin se divide en dos secciones, que centran la atencin en un conjunto de actividades en las que deben comprometerse las escuelas, como una va para ir mejorando el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado (ver Cuadro 4). Cuadro 4. Dimensiones y secciones Dimensin A: Crear CULTURAS inclusivas 1. Construir una comunidad 2. Establecer valores inclusivos Dimensin B: Elaborar POLTICAS inclusivas 1. Desarrollar una escuela para todos 2. Organizar el apoyo para atender a la diversidad Dimensin C: Desarrollar PRCTICAS inclusivas 1. Orquestar el proceso de aprendizaje 2. Movilizar recursos Estas dimensiones y secciones tambin se pueden utilizar para estructurar el plan de desarrollo de la escuela y servir de epgrafes principales del mismo. Si el significado del encabezamiento de una determinada seccin no se comprende de forma inmediata, ste se puede clarificar volviendo a leer la breve descripcin que se ha hecho anteriormente de las dimensiones. Cada seccin contiene un conjunto de indicadores, doce como mximo, y el significado de cada uno de ellos se clarifica a travs de una serie de preguntas. Las dimensiones, las secciones, los indicadores y las preguntas proporcionan un mapa cada vez ms detallado que gua el anlisis de la situacin de la escuela en ese momento y determina futuras posibilidades de accin. (Las dimensiones, los indicadores y las preguntas se presentan en una versin completa en la Parte 3 de estos materiales). Es importante recordar que las dimensiones se superponen entre s, ya que los avances en la cultura escolar requieren, a su vez, la formulacin de polticas y la implementacin de prcticas. No obstante, hemos intentado evitar la duplicacin de indicadores y preguntas y, por tanto, cada tema se localiza en la seccin donde
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presumiblemente puede tener mayor impacto. A la hora de establecer prioridades y promover cambios en su escuela se darn cuenta como una prioridad especfica de cambio, asociada a una determinada dimensin, requerir, sin lugar a dudas, cambios en las otras. Los indicadores representan una declaracin de aspiraciones con las que se compara la situacin existente en la escuela a fin de establecer determinadas prioridades de desarrollo. En algunas escuelas, el personal y los miembros del Consejo Escolar pueden concluir que no desean comprometerse con determinados indicadores, por el momento, o que stos no indican la direccin hacia la que desean avanzar. A este respecto debemos sealar que nosotros asumimos y esperamos que, en efecto, las escuelas respondan de diferentes maneras y adapten los materiales a sus propias necesidades. Pero tambin consideramos que el desarrollo de las escuelas implica un cuestionamiento de las modalidades de trabajo existentes. Las preguntas que acompaan a cada indicador ayudan a definir su significado animando a las escuelas a explorarlo con detalle. Tales indicadores pueden cumplir funciones distintas. Pueden servir para motivar la reflexin de grupos de trabajo dentro del centro y hacer explcito su conocimiento previo acerca del funcionamiento de su escuela. Tambin pueden orientar los procesos de investigacin que se quisieran llevar a cabo o pueden servir como criterios para evaluar los progresos. No hay que olvidar que una parte esencial del uso del ndice es el intercambio de informacin acerca de lo que se sabe sobre el actual funcionamiento de la escuela con el fin de identificar las barreras que existen al aprendizaje y la participacin dentro de ella. Es importante sealar, por otra parte, que el trabajo con el ndice no pretende desconocer las soluciones potenciales que ya estn bien articuladas en la escuela, sino que, por el contrario, habr que darles un mayor nfasis en la medida de lo posible. Existen escuelas donde no se aplican algunos indicadores, como por ejemplo, aquellas que atienden slo a nios o a nias; o centros educativos religiosos que no permiten incluir a todo el alumnado de su localidad con distinto credo religioso. Pero a pesar de estas limitaciones, estas escuelas generalmente estn dispuestas a realizar
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un plan de desarrollo con una orientacin inclusiva y, por tanto, podrn adaptar los indicadores y las preguntas a sus propsitos y caractersticas propias. Otros indicadores y preguntas se refieren a aspectos que son responsabilidad de las administraciones educativas, tales como la accesibilidad a los edificios o las polticas de admisin de alumnos. Obviamente, nuestra intencin es que el trabajo con estos materiales facilite que las escuelas y la administracin educativa trabajen juntos de manera constructiva, para que se elaboren planes que conduzcan a una mejor atencin al alumnado con necesidades especiales y a la definicin de polticas de admisin de alumnos que alienten la participacin de todos los estudiantes de su localidad. La definicin de apoyo adoptada en el ndice En la dimensin B, se considera el apoyo o apoyo al aprendizaje como todas las actividades que aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a la diversidad del alumnado. Proporcionar apoyo individual a determinados alumnos es tan slo una de las formas para hacer accesibles los contenidos de aprendizaje a todo el alumnado. Tambin se presta apoyo, por ejemplo, cuando los docentes programan conjuntamente, considerando distintos puntos de partida y diferentes estilos de aprendizaje, o cuando se plantea una metodologa cooperativa, como por ejemplo, las tutoras entre iguales. El apoyo, desde este punto de vista, es parte integral de toda enseanza, y esto se refleja en la dimensin C, en la nocin de orquestar el aprendizaje. Aunque la mayor responsabilidad de la coordinacin del apoyo puede recaer en un nmero limitado de personas, todo el personal del centro educativo debe estar involucrado en las actividades de apoyo. El enfoque sobre la inclusin adoptado en el ndice En nuestro trabajo, la inclusin se relaciona con un exhaustivo anlisis de todas las formas a travs de las cuales los centros escolares pueden marginar o excluir al alumnado. Ocurre con frecuencia que escuelas que aparentemente han tenido xito incluyendo a algunos estudiantes con discapacidad pueden estar limitando, al mismo tiempo, la participacin de otros alumnos o grupos de alumnos. Adems,
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consideramos que la inclusin de estudiantes con discapacidad, que son un grupo muy amplio y variado, mejora cuando los centros tratan de responder a todos los aspectos de su diversidad. Algunas veces, la inclusin se percibe tan solo como un movimiento que pretende incorporar a las escuelas comunes a aquellos alumnos que estaban fuera de ellas. Y se piensa que stos estn incluidos desde el momento que estn en la escuela comn. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, la inclusin es un conjunto de procesos sin fin, ya que tambin supone la especificacin de la direccin que debe asumir el cambio, y esto es relevante para cualquier escuela, independientemente de lo inclusiva o excluyente que sean su cultura, sus polticas y sus prcticas. La inclusin significa que los centros educativos se comprometan a realizar un anlisis crtico sobre lo que se puede hacer para mejorar el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado en la escuela y en su localidad. La educacin inclusiva La inclusin en educacin implica procesos para aumentar la participacin de los estudiantes y para reducir su exclusin, en la cultura, los currcula y las comunidades de las escuelas. La inclusin implica reestructurar la cultura, las polticas y las prcticas de los centros educativos para que puedan atender la diversidad del alumnado de su localidad. La inclusin se refiere al aprendizaje y la participacin de todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusin, no slo aquellos con discapacidad o etiquetados como con Necesidades Educativas Especiales. La inclusin se refiere al desarrollo de las escuelas tanto del personal como del alumnado. La preocupacin por superar las barreras para el acceso y la participacin de un alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones ms generales de la escuela a la hora de atender a la diversidad de su alumnado.
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 Todos los estudiantes tienen derecho a una educacin en su localidad. La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos. La inclusin se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus comunidades. La inclusin en educacin es un aspecto de la inclusin en la sociedad. Desarrollo de un lenguaje para la inclusin La inclusin o la educacin inclusiva no es otro nombre para referirse a la integracin del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales. Implica un enfoque diferente para identificar e intentar resolver las dificultades que surgen en las escuelas. El concepto Necesidades Educativas Especiales no se utiliza en este documento porque consideramos que el enfoque con el que se asocia tiene limitaciones como modelo para resolver las dificultades educativas y puede ser una barrera para el desarrollo de prcticas inclusivas en los centros educativos. Al etiquetar a un alumno con Necesidades Educativas Especiales se generan expectativas ms bajas. Adems, el hecho de centrarse en las dificultades que experimentan los alumnos que estn etiquetados puede desviar la atencin de las dificultades que experimentan otros alumnos. Por otro lado, tiende a reforzar en los docentes la creencia de que la educacin del alumnado clasificado como con Necesidades Educativas Especiales en sus clases es, fundamentalmente,

responsabilidad de un especialista. Cuando las dificultades educativas se atribuyen a los dficit del alumnado, lo que ocurre es que dejan de considerarse las barreras para el aprendizaje y la participacin que existen en todos los niveles de nuestros sistemas educativos y se inhiben los cambios en la cultura, las polticas y las prcticas educativas que minimizaran las dificultades educativas de todo el alumnado.

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Nosotros pensamos que los trminos coordinador de apoyo pedaggico, coordinador de desarrollo pedaggico o coordinador de inclusin serviran mejor para ayudar a vincular el trabajo con el alumnado que experimenta dificultades de aprendizaje con preocupaciones ms generales de la enseanza y el aprendizaje de todo el alumnado del centro y, por tanto, seran ms coherentes con nuestra propuesta sobre la inclusin. Es indudable que el cambio hacia una concepcin diferente en la atencin de las dificultades educativas crea perplejidad entre los docentes, a los que en muchos momentos se les pide que hagan dos cosas al mismo tiempo. Sin embargo, esto no debera ser tan nuevo para ellos porque estn acostumbrados a enfrentarse a varias tareas simultneamente. Barreras al aprendizaje y la participacin En el ndice, el concepto de Necesidades Educativas Especiales es sustituido por el trmino barreras para el aprendizaje y la participacin. Consecuentemente, la inclusin implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participacin, maximizando los recursos para apoyar ambos procesos. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las polticas locales y nacionales. Las barreras pueden impedir el acceso al centro educativo o limitar la participacin dentro. Las preguntas en el cuadro 6 pueden utilizarse para compartir lo que ya se conoce sobre las barreras para la inclusin dentro de una escuela. Cuadro 6. Sobre las barreras y los recursos Quines experimentan barreras para el aprendizaje y la participacin en la escuela? Cules son las barreras para el aprendizaje y la participacin en la escuela? Cmo se pueden minimizar las barreras al aprendizaje y la participacin? Qu recursos estn disponibles para apoyar el aprendizaje y la participacin?
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 Cmo se pueden movilizar recursos adicionales para apoyar el aprendizaje y la participacin? Un modelo social sobre las dificultades de aprendizaje y la discapacidad El uso del concepto barreras al aprendizaje y la participacin, para definir las dificultades que experimenta el alumnado, en vez del trmino necesidades educativas especiales, implica un modelo social respecto de las dificultades de aprendizaje y la discapacidad. Este modelo que aqu se presenta, contrasta con el modelo mdico, donde se considera que las dificultades en educacin son producto de las deficiencias o limitaciones del individuo. De acuerdo con el modelo social, las barreras al aprendizaje y con la participacin surgen de la interaccin entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las polticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y econmicas que afectan a sus vidas. Las discapacidades son barreras a la participacin del alumnado con deficiencias o enfermedades crnicas. Las discapacidades se crean en la interaccin entre actitudes, acciones, culturas, polticas y prcticas institucionales discriminatorias con las deficiencias, el dolor o las enfermedades crnicas. La deficiencia se puede definir como una limitacin permanente de la funcin fsica, intelectual o sensorial (ver referencia bibliogrfica 5), aunque la nocin de una deficiencia intelectual es problemtica, ya que puede sugerir una injustificable base fsica a las dificultades. Mientras que es posible que las escuelas tengan poco que hacer para superar las deficiencias, stas s pueden producir un impacto considerable en la reduccin de las discapacidades debidas a las barreras de acceso y de participacin fsicas, personales e institucionales. Parte 2 El proceso de trabajo con el ndice

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A continuacin se describe cmo se puede incorporar el ndice en el plan de desarrollo de la escuela y cmo el ndice puede influir en l. El propio proceso del ndice contribuye al desarrollo de la inclusin, ya que involucra a todas las personas relacionadas con la escuela. El proceso comienza desde el momento en que se adquiere el primer compromiso con los materiales. El ndice se va construyendo sobre la base del conocimiento de todos los miembros de la comunidad educativa y se adapta a las circunstancias especficas de sta. De este modo, anima a todo el centro a sentirse partcipe y protagonista del proceso de desarrollo de una escuela inclusiva. Este paso puede que sea el ms crtico. Si se pretende que se mantengan los cambios introducidos, como resultado del trabajo con el ndice, stos tienen que ser percibidos, tanto por el personal de la escuela como por el alumnado, como mejoras en la enseanza y en el aprendizaje. Estos cambios han de entrar a formar parte de la cultura de la escuela. En el Cuadro 7 se detallan las etapas del ndice.

Etapa 1. Inicio del proceso del ndice (medio trimestre) Constitucin de un grupo coordinador Sensibilizacin de la escuela respecto al ndice Exploracin del conocimiento del grupo Preparacin para usar los indicadores y las preguntas Preparacin para trabajar con otros grupos Etapa 2. Exploracin y anlisis de la escuela (un trimestre)

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Exploracin del conocimiento del personal y de los miembros del Consejo Escolar Exploracin del conocimiento del alumnado Exploracin del conocimiento de las familias y de los miembros de la localidad Decisin de las prioridades a desarrollar Etapa 3. Elaboracin de un plan de desarrollo de la escuela con una orientacin inclusiva (medio trimestre) Introduccin del ndice en el proceso de planificacin de la escuela Introduccin de las prioridades en el plan de desarrollo de la escuela Etapa 4. Implementacin del plan de desarrollo de la escuela (continuo) Poner en prctica las prioridades Desarrollo sostenido Registro del progreso Etapa 5. Evaluacin del proceso del ndice (continuo) Evaluacin de los cambios Revisin del trabajo realizado con el ndice Continuacin del proceso del ndice Es necesario completar adecuadamente las etapas 1, 2 y 3 antes de que termine el curso escolar para que se puedan introducir las prioridades en el plan de desarrollo de la escuela del curso siguiente. Las etapas 4 y 5 se llevarn a cabo cuando se comience el plan anual. La etapa 4 implica poner en prctica todas las prioridades del plan de desarrollo de la escuela, incluyendo aquellas identificadas a travs de los materiales del ndice. En la etapa 5, se revisa el progreso y se hacen modificaciones en el proceso de utilizacin del ndice en la escuela. Los materiales del ndice se utilizan para analizar lo que se ha logrado y para identificar nuevas prioridades para el siguiente ao escolar. Al mismo tiempo que se procede con el anlisis de la cultura, las polticas y prcticas de la escuela, pueden surgir oportunidades de cambio en el mbito de la inclusin que no se haban detectado anteriormente. Puede que el profesorado experimente la sensacin de que la escuela es menos inclusiva en algunos aspectos de lo que pensaban al principio, como ocurri en algunos de los centros piloto ingleses. Esto se

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puede compensar identificando recursos de apoyo para la participacin y las prcticas en el profesorado, el alumnado, las familias y la comunidad. Etapa 1 Iniciacin del proceso del ndice Esta primera etapa del ndice comienza introduciendo el proceso dentro de las estructuras de planificacin que ya existen en la escuela para la elaboracin de proyectos o planes educativos, y debera completarse en medio trimestre. En primer lugar, se establece un grupo coordinador que represente las principales reas o instancias de la escuela y que garantice un talante de "desafo constructivo" respecto a las perspectivas existentes en la escuela. Este grupo se familiariza e informa sobre los materiales y el proceso del ndice, y se compromete a realizar el proceso con todo el personal del centro, las familias, el alumnado y los miembros de las instituciones de la comunidad. Constitucin de un grupo coordinador Si se considera el ndice como un medio para el desarrollo y mejoramiento de la escuela, entonces el director y otros miembros con mayor experiencia deben involucrarse desde el principio y planificar el trabajo con el ndice, de tal manera que coincida con el ciclo de la planificacin escolar. El equipo de planificacin de la escuela debera iniciar el trabajo y ser parte fundamental del grupo coordinador. Es importante que el coordinador del apoyo pedaggico del centro6 tambin sea miembro del grupo. Este grupo ha de ser inclusivo, teniendo en cuenta la composicin de gnero y de etnia del centro, y ampliarlo para que incluya algunos representantes de las familias y de los estudiantes. Es necesario que el grupo refleje todos los aspectos de la vida del centro. Se puede captar nuevos miembros a la vez que el trabajo va progresando. Se deber elegir una coordinacin del grupo, en el caso de que esta persona no sea la misma que coordina el equipo de planificacin de la escuela.

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Aunque en nuestros contextos no existe esta figura, lo ms prximo vendra a ser los profesionales de apoyo. Incluir a un observador externo o "amigo crtico" Queremos hacer hincapi en la recomendacin de incluir en el grupo a un amigo crtico. Este suele ser alguien externo a la escuela pero que la conoce con detalle. Desempea un rol de apoyo, ms que de supervisin, y esta responsabilidad ha de recaer en alguien que tiene la confianza del grupo y de la escuela y que sabr respetar la sensibilidad de las discusiones en las que se ver involucrado. Esta persona debera ser capaz de ayudar en la investigacin detallada que habr que realizar en la escuela y en la recopilacin de puntos de vista del personal, de las familias y del alumnado. Una de las responsabilidades del amigo crtico es la de ayudar a garantizar que el anlisis de la escuela se realice con profundidad. No obstante, todos los miembros del personal habrn de compartir este rol, ofreciendo un "desafo constructivo" a sus colegas para que planteen opiniones y conclusiones sobre la escuela. De igual manera, cuando alguien haga una afirmacin sobre el funcionamiento de la escuela deber hacerlo de tal forma que invite a la discusin. Atender los procesos del grupo Es importante que el grupo coordinador se convierta en un modelo de prctica inclusiva dentro de la escuela, colaborando y garantizando que todos sean escuchados, independientemente de su gnero, su historia profesional o estatus y cuidando que nadie domine en las discusiones. Es necesario que quede claro desde el principio que el ndice no se utilizar como un instrumento para poner en cuestin las competencias profesionales de nadie, sino como un medio para apoyar a la escuela y el desarrollo profesional de sus miembros. Los componentes del grupo han de sentir que pueden confiar en los otros y que pueden hablar libremente y cuando sea necesario, en un ambiente de confianza.
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Sensibilizacin de la escuela en relacin con el ndice El grupo ir tomando forma despus de realizar una breve sesin inicial sobre el ndice con todo el personal de la escuela, en la que puedan ofrecerse voluntarias aquellas personas que deseen involucrarse. Es importante que se informe a todos los miembros de la comunidad educativa sobre el ndice y sus objetivos, antes de tomar cualquier decisin especfica de planificacin. Debe aclararse al personal del centro que, en esta etapa, el grupo coordinador se encuentra en proceso de conocer los materiales. En esta primera sesin podra participar alguien externo al centro que ya haya trabajado con el ndice y los temas sobre la inclusin que en l se presentan, o si no, podra dirigir la sesin un miembro del personal, como por ejemplo, el director o directora del grupo coordinador que est familiarizado con los materiales del ndice. Exploracin de los conocimientos del grupo En todas las escuelas el equipo docente tiene suficientes conocimientos en relacin con aquello que impide el aprendizaje y la participacin del alumnado, aunque a veces es difcil convertir este conocimiento en prioridades de desarrollo dentro de la escuela. El ndice brinda la oportunidad de que el conocimiento comn y las reflexiones personales entren dentro de la agenda de discusin. Los miembros del grupo coordinador necesitarn analizar los conceptos y los elementos del ndice, para tener una visin compartida a la hora de presentar el ndice a los dems. Sugerimos que trabajen con los conceptos para que reflexionen sobre sus conocimientos previos acerca de las barreras al aprendizaje y a la participacin en la escuela y de cmo pueden reducirse unas y otras.

Asimismo, habrn de evaluar cmo los materiales del ndice pueden ayudar a estructurar un anlisis detallado de la escuela. Estas tareas deben llevarse a cabo en una o varias reuniones, en las que se vaya avanzando a travs de ocho actividades, cada una con un tiempo limitado. Para preparar la reunin, necesitarn leer
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cuidadosamente la Parte 1. Es probable que el grupo tenga que discutir aspectos adicionales que emerjan de la lectura de la parte 1 o que aparezcan en el transcurso de las actividades. Actividad 1. Qu es la inclusin? Hay otras maneras de entender qu es la inclusin, pero aqu se plantea la perspectiva adoptada en el ndice. Las tareas centrales para la inclusin implican mejorar el aprendizaje y la participacin de los estudiantes y reducir las barreras a su aprendizaje y participacin. stas concuerdan con las metas principales del plan de desarrollo de la escuela. No esperamos que se est de acuerdo con todos los aspectos de nuestro enfoque. El ndice pretende ser lo suficientemente flexible como para que se adapte a una gran variedad de opiniones dentro de las escuelas, siempre y cuando se asuman los objetivos centrales. La discusin sobre inclusin generalmente revela creencias muy arraigadas que probablemente no se aireen por completo o se resuelvan las diferencias con una pequea actividad sobre inclusin. A medida que el trabajo progrese con las dimensiones, los indicadores y las preguntas, a lo largo de los aos, se ir formando un enfoque ms detallado y prctico de la inclusin. Sin embargo, sugerimos que, en este momento, el grupo coordinador dedique algn tiempo a discutir cada elemento del enfoque. Actividad 2. Qu es el apoyo pedaggico? Una concepcin inclusiva del apoyo pedaggico como todas aquellas actividades que contribuyen a que el centro tenga capacidad de dar respuesta a la diversidad de sus estudiantes. Esta concepcin amplia es un concepto clave del ndice y el grupo coordinador debera considerar la implicacin que tiene esta perspectiva en el modelo de apoyo organizado dentro de la escuela. Comentario extrado de las pruebas piloto del ndice Consideramos el ndice como la base para un trabajo ms amplio respecto a la capacidad de las escuelas para incluir estudiantes con necesidades diversas.

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Actividad 3.Uso de las dimensiones del ndice El grupo coordinador tendr que discutir el resumen de las dimensiones presentadas en el cuadro 2 y el modo en que stas adquieren significado con las secciones y los indicadores de las listas presentadas en la parte 3. Habrn de explorar tambin el modo en que las dimensiones se solapan. Por ejemplo, los aspectos de evaluacin se encuentran dentro de la dimensin C (prcticas) pero, a su vez, habr polticas de evaluacin en relacin con la escuela. Esto no se representa en la dimensin B para evitar repeticiones. Cada dimensin se divide en dos secciones, y el grupo ha de reflexionar respecto de cmo los encabezados de estas secciones pueden usarse para avanzar en la reflexin. Actividad 4. Barreras al aprendizaje y al desarrollo El grupo coordinador debe empezar compartiendo el conocimiento que tienen sobre la escuela, teniendo en cuenta quines, entre los estudiantes y, tambin entre el personal, experimentan barreras al aprendizaje y a la participacin. A continuacin, intentarn intercambiar dichos conocimientos, pero desde la perspectiva de la cultura, las polticas y las prcticas existentes en la escuela. Reconocemos que muchas de las barreras pueden estar dentro de las comunidades y en las condiciones sociales, sobre las que el personal de la escuela tiene poco control, por ello se debe poner el nfasis sobre aquello que puede hacer la escuela para superar las barreras al aprendizaje y a la participacin. El grupo puede estructurar su discusin alrededor de las siguientes preguntas: Quin experimenta barreras al aprendizaje y a la participacin en nuestra escuela? Cules son las barreras al aprendizaje y a la participacin en nuestra escuela? Cmo se pueden reducir las barreras al aprendizaje y a la participacin?

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Actividad 5. Recursos para apoyar el aprendizaje y la participacin Otro concepto central del ndice es la idea de movilizar recursos, lo cual se presenta como el encabezado de la segunda seccin de la dimensin C. El ndice anima a los centros educativos a considerar los recursos materiales y humanos que estn infrautilizados en ese momento pero que podran organizarse para mejorar el aprendizaje y la participacin del alumnado. Por ejemplo, se podra compartir ampliamente el conocimiento que tienen algunos profesores en reas especficas del currculo o mtodos de enseanza; o se podra recurrir ms frecuentemente al conocimiento que tienen las familias sobre sus hijos. Al analizar las barreras al aprendizaje y la participacin puede parecer que se pone nfasis en los puntos dbiles de la prctica. El anlisis de los recursos humanos brinda la oportunidad de centrarse en los aspectos positivos del centro. Sugerimos que los miembros del grupo coordinador continen analizando su conocimiento sobre la escuela discutiendo las respuestas a las siguientes preguntas, relacionadas con los recursos materiales de la escuela, con el personal, los miembros del Consejo Escolar, los estudiantes, las familias y las comunidades: Qu recursos estn disponibles para apoyar el aprendizaje y la participacin? Cmo se pueden movilizar recursos adicionales para apoyar el aprendizaje y la participacin? Preparacin para el uso de los indicadores y las preguntas Es necesario que el grupo coordinador se familiarice con los indicadores y las preguntas y con el modo en el que se pueden utilizar con todos los grupos de la comunidad educativa para explorar la cultura, las polticas y las prcticas existentes en la escuela. El uso de los indicadores y las preguntas ha de apoyarse sobre lo que ya se conoce, hacindolo pblico, y fomentando un anlisis detallado de la escuela. No obstante, es tambin importante evitar los juicios y utilizar el ndice para cuestionarse las ideas preconcebidas sobre el centro educativo. Aunque al compartir el conocimiento previo pueden aparecer prioridades de desarrollo personal, e incluso
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compartidas, stas deben considerarse "provisionales" hasta que se realice una consulta ms amplia y una evaluacin ms a fondo de la escuela mediante los indicadores y las preguntas que, por otra parte, dirigen la atencin hacia reas de la vida escolar que no suelen considerarse. Actividad 6. Analizar los indicadores Cada miembro del grupo debera leer cuidadosamente la lista de indicadores que aparece al inicio de la parte 3. Un mtodo que ha resultado til, como punto de partida para que los grupos se familiaricen con los indicadores, es escribir cada indicador, o su letra o nmero, en tarjetas separadas. El grupo distribuye las tarjetas en cuatro montones en funcin de cmo sienten que el indicador en cuestin refleja lo que sucede en la escuela. Los cuatro montones se corresponden con: totalmente de acuerdo, de acuerdo en cierta medida, en total desacuerdo y se necesita ms informacin para decidir. Los temes que se deberan colocar en el ltimo montn deberan ser aquellos que no aportan suficiente informacin para tomar una decisin o cuyo significado no es claro para la escuela. Esta actividad se puede repetir despus de realizar un anlisis detallado de los indicadores y de sus preguntas. Las preguntas pueden conducir a una revisin de los juicios y a clarificar el significado de un indicador, es decir, ayudan a formarse una idea provisional de los tems que se encuentran en el montn de se necesita ms informacin. Actividad 7. Analizar ejemplos de preguntas Puede que el grupo necesite ver conjuntamente un par de indicadores y de preguntas para reflexionar sobre cmo se pueden utilizar de forma ms adecuada. Los indicadores, con sus correspondientes preguntas, se han impreso en hojas separadas para que se puedan reproducir como transparencias. Por ejemplo, B.1.5. es un indicador de la dimensin B, Desarrollar polticas inclusivas, sobre las polticas de acogida para el nuevo alumnado. La respuesta a este indicador especfico

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depende de las opiniones de los estudiantes, por lo que sera difcil contestar si no se conocen bien estas opiniones. B.1.5. Cuando el alumnado accede a la escuela por primera vez se le ayuda a adaptarse. Tiene la escuela un programa de acogida para el alumnado? Funciona adecuadamente el programa de acogida para el alumnado y su familia, independientemente de si entra al principio del curso o en cualquier otro momento? El programa de acogida considera las diferencias en cuanto al manejo y capacidad de comprensin de la lengua que se utiliza en la escuela? -Hay informacin disponible acerca del sistema educativo general y sobre la escuela en particular? El nuevo alumnado se empareja con estudiantes con ms experiencia cuando entra por primera vez en la escuela? Se han tomado medidas para conocer hasta qu punto el nuevo alumnado se siente como en casa despus de algunas semanas? Hay algn apoyo para el alumnado que tiene dificultad para recordar la distribucin del edificio, particularmente cuando entra por primera vez en la escuela? El alumnado tiene claro a quin tiene que acudir si experimenta dificultades? Se han tomado medidas para facilitar la transicin entre la Educacin Inicial y Primaria, y entre sta y la Secundaria? Cundo el alumnado pasa de una escuela a otra, el profesorado de cada centro colabora para hacer fcil el cambio? Al observar los indicadores, cada miembro del grupo se puede haber formado un juicio sobre lo adecuadamente que funciona, o no, el programa de acogida en la escuela. Aunque por cuestiones de diseo, las preguntas implican una simple respuesta de s o no, pretenden ser preguntas de extensin, con un abanico de respuestas para debatir. Los miembros del grupo deberan observar cada pregunta y
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clasificarla en cuatro categoras, como se coment para los indicadores. Cada pregunta debera marcarse con un + (totalmente de acuerdo), con un +/-(de acuerdo en cierta medida), con un -(en total desacuerdo) y unas ? (se necesita ms informacin). La lista de preguntas, as como los indicadores, no es sacrosanta ni exhaustiva. Esperamos que se muestre en desacuerdo con la utilidad de algunas preguntas y que se aadan otras cuando algn aspecto no est contemplado. Como grupo, deben considerar los pasos a seguir para analizar en mayor detalle las polticas de acogida de los estudiantes y poner en prctica mejoras del programa para los nuevos estudiantes. Una discusin sobre las polticas de acogida para el alumnado podra originar preguntas sobre las polticas de acogida para el personal de la escuela, examinadas en el indicador B.1.2. La inclusin en el centro se refiere no slo al alumnado sino tambin a todo el profesorado y personal de la escuela. En algunos centros esta discusin puede plantear aspectos relacionados con qu personas se sienten sensibles a estas cuestiones y esto puede servir como un ensayo a la hora de manejar las discusiones durante las consultas amplias en las que, seguramente, emergern fuertes sentimientos. Aunque cada miembro del grupo ha sido nuevo en la escuela, en algn momento del pasado, las preguntas seran difciles de responder sin la contribucin de las experiencias del personal. B.1.2. Se ayuda a todo nuevo miembro del personal a adaptarse a la escuela. Actividad 8. Revisar todos los indicadores y todas las preguntas Despus de haber trabajado juntos en un par de indicadores y las preguntas relacionadas con ellos, los miembros del grupo coordinador deben leer

cuidadosamente todos los indicadores y sus preguntas. Deben responder a cada pregunta, tomar notas de los aspectos que surgen y, cuando sea apropiado, sugerir preguntas nuevas. Se debe disponer asimismo de suficientes copias de los indicadores y sus preguntas. Esta lectura y este anlisis podran realizarse en el contexto de una reunin del grupo coordinador o hacerse entre dos reuniones.

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El objetivo es familiarizarse con los materiales, no llevar a cabo una investigacin completa del centro educativo. La idea es examinar el modo en que se pueden usar los indicadores y las preguntas para ampliar el conocimiento previo que se tiene sobre la escuela, guiando una exploracin detallada durante un periodo de tiempo que sirva para el establecimiento de las prioridades. Es posible que el grupo identifique algunos aspectos especficos que tienen que ser explorados dentro de la escuela y que no se abarcan con las preguntas realizadas. Hay una hoja resumen en la Parte 4 donde las personas que estn trabajando con los indicadores pueden registrar sus prioridades de desarrollo de la escuela. Esta hoja se puede utilizar con el personal, pero la mayora de los estudiantes y de las familias probablemente no trabajarn con los materiales hasta este nivel de detalle. Los miembros del grupo coordinador deben considerar una prioridad de cambio en cada seccin de cada dimensin del ndice. Pueden sentir que no hay nada por hacer en una seccin especfica, pero tambin han de tener en cuenta que la identificacin de una prioridad de cambio en una dimensin va a implicar transformaciones en otra. La prioridad debe enmarcarse en trminos de un indicador o un grupo de indicadores, una pregunta o un grupo de preguntas o un aspecto que es importante para la escuela, pero no est cubierto dentro de los indicadores y las preguntas del ndice. Comentario extrado de las pruebas piloto del ndice El ndice ofrece un proceso para que las escuelas puedan identificar los cambios necesarios en trminos de las actitudes, creencias y prcticas con el objetivo de incluir a todos los estudiantes. Los miembros del grupo pueden presentar un informe considerando qu aporta el uso de los indicadores y las preguntas para explorar el conocimiento previo sobre las culturas, las polticas y las prcticas dentro de la escuela. Esto se puede hacer a travs de las siguientes preguntas: Qu se ha hecho en la escuela para superar las barreras al aprendizaje y la participacin?

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 Qu es necesario volver a definir? Qu requiere mayor investigacin? Qu nuevas iniciativas son necesarias? A continuacin, se pueden observar uno o dos indicadores ms respecto a las preocupaciones especficas que hayan surgido y revisar juntos las preguntas con mayor detalle. Preparacin del trabajo con otros grupos Es necesario que el grupo coordinador se prepare concienzudamente para el trabajo con el personal y los otros grupos de la escuela y que estudie el ndice para las etapas 2, 3, 4 y 5 antes de comenzar cualquier actividad. El trabajo con grupos de profesores, miembros del Consejo Escolar, padres/tutores o miembros de la comunidad puede proporcionar una considerable cantidad de informacin en poco tiempo. Todos los miembros de la comunidad educativa deben contribuir y deben realizarse planes especficos para recoger las opiniones del personal de la escuela que posiblemente no asista a las reuniones generales, como los responsables del servicio de comedor o el personal administrativo. Puede que no haya tiempo para recoger informacin de cada estudiante del centro, por lo que el grupo coordinador habr de tomar decisiones con respecto a los grupos a los que se va a involucrar en las discusiones en mayor profundidad, aunque se le debera dar a todo el mundo la oportunidad de contribuir de alguna manera. Igualmente, hay que tener previsto un abanico de posibilidades para tratar de recoger las opiniones de las familias. El uso de cuestionarios En versiones anteriores del ndice se utilizaron los indicadores como la base para el cuestionario que tenan que responder el profesorado, las familias y el alumnado. Surgieron dificultades porque, de toda la gama de indicadores, algunos eran ms

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relevantes para unos grupos que para otros, y porque haba una tendencia a ver la respuesta a los cuestionarios como el fin del proceso de recogida de informacin. Al trabajar con el personal de la escuela, los indicadores siempre se deberan relacionar con las preguntas que definen su significado y que conducen a un compromiso ms profundo con las culturas, las polticas y las prcticas del centro. Hemos incluido los indicadores en formato de cuestionario en la Parte 4. Se pueden elaborar otros cuestionarios tiles para las familias y el alumnado, mediante la combinacin de afirmaciones derivadas de los indicadores y afirmaciones especficas acerca de aspectos reconocidos como importantes en la escuela. Los cuestionarios deberan ser distintos para las familias y para el alumnado y deberan considerar la edad de los alumnos. En la Parte 4 (cuestionario 2), se puede encontrar una versin corta y modificada de los indicadores que parecan ser los ms relevantes para el alumnado y para las familias. Puede que algunos alumnos, familias y miembros de la comunidad deseen comprometerse con todos los indicadores y las preguntas y completar la hoja resumen. Puede tambin ser necesario adaptar los cuestionarios para que sean accesibles a aquellos que no pueden leer espaol7 con fluidez. Se debera buscar la ayuda de alguien con experiencia en preparar cuestionarios sencillos. Los cuestionarios para el alumnado probablemente sern completados en grupo. Puede ser mejor para nios pequeos, leer cada pregunta antes de que la respondan y ofrecer ayuda a aquel alumnado que tiene dificultad con el idioma, con las instrucciones o al escribir sus prioridades al final de los cuestionarios. Hay otros riesgos al utilizar los cuestionarios. Las personas tienden a mostrar deseabilidad social, esto es, a estar de acuerdo con las afirmaciones que se consideran ms deseables o correctas y, por lo tanto, a hacer que la escuela aparezca ms inclusiva de lo que es. En un centro del estudio piloto, se trabaj con el alumnado para ayudarlos a distinguir en sus respuestas entre lo que a ellos les gustara creer que era cierto y lo que realmente pensaban que ocurra all. Se tom como ejemplo una afirmacin con la que muchos alumnos estaran tentados a estar
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de acuerdo en esa ciudad, Bradford City es el equipo de ftbol favorito de todos, pero que era claramente falsa. Debera discutirse tambin la tendencia de algunos estudiantes a decir lo que ellos piensan que les gustara escuchar a sus profesores. As, un profesor coment: Los estudiantes probablemente no estarn en desacuerdo con la afirmacin los profesores piensan que todas las lecciones son importantes por el miedo a las represalias si el profesor no deja claro que se requiere una respuesta totalmente honesta. Comunicacin perdida y recuperada Siguiendo con la preocupacin expresada por el equipo de supervisin de las autoridades locales una escuela nueva pas por un periodo intenso de innovacin con el resultado de un informe positivo del servicio de supervisin. Una nueva directora decidi introducir el ndice, sin embargo, el personal no comparti el mismo entusiasmo por hacer mayores cambios. Despus de utilizar el ndice durante el primer trimestre, la directora estaba desilusionada. Ella inform que no haba logrado reunir un grupo de coordinacin y se encontr trabajando sola con elndice. Utilizar el ndice sin el apoyo del personal fue mucho ms difcil de lo que haba pensado. Su personal tena serias dudas respecto a lo que ella entenda por inclusin y buscaban confirmar que ciertos alumnos continuaran siendo excluidos del centro. Ella afirm que, fue un error no consultar al personal de la escuela antes de empezar a trabajar con el ndice. Pero debido a que yo deseaba que la escuela fuera ms inclusiva, dej que mi propia pasin me guiara. Durante el siguiente trimestre la directora continu con sus investigaciones utilizando el ndice. stas revelaron que: Los esfuerzos del personal de la escuela para involucrar a padres/tutores de origen asitico no tuvieron xito. La comunicacin entre los miembros del Consejo Escolar y el personal era pobre.

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Estas dos preocupaciones especficas, adems del comienzo difcil del ndice, sugirieron a la directora que los niveles de comunicacin en el centro eran un motivo real de preocupacin. Como resultado se identificaron las siguientes prioridades y se comenzaron a desarrollar: Proporcionar ms informacin a los miembros del Consejo Escolar para que se involucren activamente en la vida de la escuela y, en particular, en los avances de la escuela. Organizar un programa de eventos sociales en la escuela para ayudar a romper las barreras entre padres/tutores y el personal. Desarrollar un programa de acogida para los alumnos nuevos que les sirva de apoyo, y tambin para sus padres/tutores y el personal. Crear un marco para responder a las preocupaciones del personal sobre aspectos de la inclusin para que se puedan desarrollar polticas inclusivas, a travs de las que se hagan explcitas la filosofa y las intenciones de la escuela, y que stas sean entendidas y ampliamente difundidas. Despus de un comienzo difcil con el ndice, estas cuatro prioridades han conducido a mejoras en las comunicaciones entre los diferentes grupos del centro. Esto ha ayudado, al mismo tiempo, a mantener el proceso de desarrollo de la escuela a nivel general. Recursos requeridos Trabajar con el ndice requiere recursos tanto personales como materiales, particularmente de fotocopias. Es preciso que el personal de la escuela, especialmente del grupo de coordinacin, disponga del tiempo necesario. En el primer ao de aplicacin del ndice, ste es mayor del que normalmente se emplea en los planes de desarrollo de la escuela, aunque si se integran las actividades dentro del ciclo del planificacin, ste se puede reducir en los aos siguientes. En algunos
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centros, el profesorado ha utilizado el trabajo para su postgrado, o para la obtencin de otras calificaciones profesionales, con lo cual el uso del ndice en sus centros ha sido de doble utilidad. Utilizacin de los materiales Es necesario que todos los materiales sean accesibles a todo el grupo. Cada escuela puede tener slo uno o dos archivadores del ndice. Las centros son libres de fotocopiar cualquier material y este se puede guardar en archivadores adicionales. Cada miembro del grupo de coordinacin necesitar tener su propio conjunto de materiales. Los miembros del grupo coordinador y otros miembros del personal que trabajen con los materiales pueden desear aadir pginas al archivador al tiempo que el trabajo avanza. stos deberan incluir tanto nuevos temes como indicadores y preguntas adicionales, trabajos del profesorado con las dimensiones, informes del anlisis de los descubrimientos derivados de las consultas, lminas para presentaciones, entre otros aspectos. Etapa 2 Exploracin y anlisis de la escuela En esta segunda etapa, los miembros del grupo coordinador utilizan sus conocimientos sobre el proceso del ndice para trabajar con otros grupos del centro. Ellos han de garantizar que estn representadas las perspectivas de todos los grupos existentes en la escuela. El grupo analiza los resultados de estas consultas e inicia, si es necesario, nuevas investigaciones para completar el estudio de la cultura, las polticas y las prcticas educativas. A continuacin se acuerda con el personal de la escuela las prioridades de cambio o desarrollo. Esta etapa podra durar alrededor de un trimestre. La etapa 2, al igual que el resto del trabajo con el ndice, ser distinta en cada centro. El grupo coordinador se responsabiliza de decidir la mejor forma para llevar a cabo el proceso y el modo de ofrecer la mayor cantidad de oportunidades de desarrollo. Estas oportunidades se van presentando durante el intercambio de conocimientos entre los miembros de la comunidad y el anlisis de los diferentes aspectos de la escuela.

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Exploracin del conocimiento del personal y de los miembros del Consejo Escolar El trabajo con el personal y los miembros del Consejo Escolar parte de la experiencia adquirida por el grupo coordinador al familiarizarse con los materiales. Sugerimos que el grupo siga el mismo proceso, aprovechando el conocimiento previo sobre los conceptos clave para, a continuacin, pulirlo utilizando los indicadores y las preguntas, y todo ello con el objetivo de centrarse en las prioridades. La estrategia especfica que se determine para recopilar informacin sobre la escuela se puede ver afectada por cuestiones como el tamao de sta o si es de primaria o secundaria, as como por la naturaleza del grupo que comparte su conocimiento. En centros de secundaria grandes, por ejemplo, ser imposible trabajar con todo el personal junto, excepto en una sesin inicial de sensibilizacin. La implicacin en el proceso se puede llevar a cabo en grupos segn departamentos o cursos, con un miembro del grupo coordinador que los relacione entre s. Ser necesario que grupos de distinta naturaleza se renan para considerar diferentes bloques temticos. Para que el proceso del ndice sea satisfactorio no se deben penalizar las expresiones de opiniones minoritarias sobre algn aspecto del centro. Estas reflexiones se deberan utilizar como oportunidades para el debate y para llevar a cabo una mayor investigacin. Puede que esto sea difcil dentro de algunos departamentos o de algunos centros, sobre todo si las opiniones distintas se ven con suspicacia. En algunas escuelas, si no se sigue una lnea especfica de pensamiento, pueden surgir sentimientos de inseguridad por ver en peligro las perspectivas de promocin. Se debe poner atencin a la posibilidad de que algunos miembros del personal no quieran expresar su opinin delante de otros. Por ello, hay que planificar diversas estrategias que faciliten recoger informacin del mayor nmero posible de personas, incluyendo modalidades de respuestas a los indicadores y las preguntas de manera individual y que sean gestionadas por un miembro del grupo coordinador. El grupo coordinador debera considerar la posibilidad de establecer grupos especficos donde se puedan compartir las preocupaciones de los miembros del Consejo Escolar, el
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personal auxiliar, los responsables del servicio de comedor y los docentes con menos experiencia. Actividades para el desarrollo profesional del personal de la escuela Puede ser muy til aprovechar las oportunidades de formacin permanente disponibles (Seminarios o Grupos de Trabajo) de que dispone el personal y que se realizan dentro del propio centro, como va para comenzar con el proceso de recopilacin de informacin8. Presentamos un posible ejemplo de esquema de trabajo en el cuadro 8, en funcin de las actividades de la etapa 1. Por supuesto no pretendemos dar recetas. Las actividades pueden distribuirse en varias sesiones o realizarse en los departamentos o en los cursos, trabajando en todo caso con una persona del grupo de coordinacin. Una jornada de formacin podra ser una oportunidad para involucrar a ms de una escuela para trabajar en colaboracin. Es necesario que se plantee una reunin previa a la planificacin o una reunin antes del da dedicado a la formacin para que los responsables de los grupos decidan los materiales que se van a necesitar (transparencias de los indicadores y un ejemplo de indicadores con sus preguntas). Hay que tomar una decisin sobre el modo en que se van a analizar los indicadores y si se van a necesitar copias del cuestionario de los indicadores. Hay que disponer de copias de los indicadores y de las preguntas, adems de la hoja resumen para cada miembro del personal. Se deben tomar medidas para registrar las opiniones expresadas por diferentes grupos y recopilar las hojas resumen. El grupo coordinador habr de ser capaz de juzgar, desde su propia experiencia de trabajo con los materiales, cunto tiempo se necesita para completar las mismas tareas. Puede que sea imposible que el personal complete las tareas en un da, si se analizan especficamente los indicadores y las preguntas. Es preciso tomar medidas para continuar las actividades teniendo en cuenta que todo el personal de la escuela pueda responder a los indicadores y a las preguntas y completar la hoja resumen. Independientemente de que se hayan completado o no todas las tareas, al final del
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da es importante reunir a todos para compartir ideas y para explicar los siguientes pasos a seguir en el proceso de desarrollo de la escuela. reas provisionales a desarrollar o que requieren mayor investigacin En la ltima parte del da, comenzarn a emerger ideas sobre las posibles reas a desarrollar, adems de aquellos aspectos que requieren mayor investigacin antes de tomar una decisin acerca de si es o no necesario realizar determinados cambios. Se deberan considerar las prioridades con respecto a un indicador o a un grupo de indicadores, o una pregunta o grupo de preguntas en cada dimensin y seccin del ndice. En la prctica, habr algunos temas sobre los que el personal desear empezar a trabajar inmediatamente. Otros se identificarn al poner en comn la informacin. Sin embargo, habr prioridades que slo surgirn cuando se complete el proceso de consulta en su totalidad. Garantizar que todo el personal y los miembros del Consejo Escolar sean incluidos Puede que algunos miembros del personal y del Consejo Escolar no asistan el da que se haya dedicado a realizar el trabajo de anlisis. Es necesario hacer un esfuerzo para incluirlos en otras reuniones o en estudios individuales de los materiales. Planificar los prximos pasos Durante el da de desarrollo profesional en la escuela, el director o directora del grupo coordinador har un resumen sobre la forma en que se considerar la informacin recopilada y las opiniones expresadas. El grupo coordinador habr de concluir con la recogida de la informacin y empezar a cotejarla. Es preciso identificar los temas especficos que han de ser tratados con el alumnado, las familias y otros miembros de la comunidad. Para ello se puede utilizar el cuestionario 2, de la Parte 4, tal cual est o con las modificaciones que se consideren necesarias. Exploracin del conocimiento del alumnado

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En los centros piloto, fue la perspectiva del alumnado la que con mayor frecuencia proporcionaba nuevas reflexiones sobre los procesos de exclusin y las posibilidades de inclusin que se podan iniciar en los centros. El trabajo con el ndice se puede integrar dentro del currculo, por ejemplo, al tratar la comunicacin, o en los trabajos de bsqueda de informacin o en los temas transversales. Como hemos planteado anteriormente, las centros piloto descubrieron que la mejor forma de trabajar los cuestionarios con el alumnado era la discusin en grupo. Se presenta en la Parte 4 (cuestionario 2) una lista simplificada y corta de indicadores a la que se pueden aadir preguntas especficas sobre las que el centro desea obtener opiniones del alumnado. Algunos estudiantes necesitan ayuda para responder a las preguntas. Cualquier mtodo que se elija para recopilar informacin debera terminar animando a identificar las prioridades para el cambio. Los grupos deberan empezar con un cuestionario y seguir con una discusin ms general que se centre en las siguientes preguntas: Qu ayudara a mejorar el aprendizaje de su/s hijo/s o hija/s en esta escuela? Qu podra hacer la escuela para que su hijo/a se sienta ms feliz en ella? Qu cosas de esta escuela le gustara cambiar? Sera til ir ms all de las opiniones particulares de las familias, tomando en consideracin aqullas que se sostienen ms ampliamente dentro de las instituciones de la comunidad en la que est inserta la escuela. La composicin del contexto social en el que est la escuela puede no estar suficientemente reflejado en la poblacin estudiantil, por ejemplo, en trminos de etnia, discapacidad o estrato socioeconmico y puede que la escuela desee intentar ser ms representativa. Considerar las percepciones de los miembros de la comunidad puede apoyar en este proceso. Comentario extrado de las pruebas piloto del ndice En esta escuela de primaria, el 96% los nios y nias son de origen asitico, principalmente de familias que tienen sus orgenes en dos pueblos de Pakistn. El centro tiene 14 profesores y 8 asistentes, algunos de ellos son bilinges y de orgenes
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parecidos a los estudiantes. Entre algunas de las iniciativas recientes, se ha puesto nfasis en la implicacin de las familias en la escuela. Por ejemplo, se han establecido talleres para ayudar a los miembros de la familia a que apoyen la lectura de sus hijos e hijas en casa. El director considera que estos cambios han ayudado a desarrollar modalidades de trabajo en el centro ms inclusivas. Dos padres participaron como miembros del grupo coordinador del ndice en el centro, que estaba formado adems por el director, el subdirector, dos docentes, una asistente del jardn infantil bilinge y una pedagoga en el rol de amiga crtica. Una de las primeras actividades de investigacin fue organizar una reunin sobre el ndice para los padres/tutores. En sta, se utiliz para estimular la discusin un cuestionario basado en algunos de los indicadores y las preguntas. Se cont con intrpretes que ayudaron en la comunicacin. La reunin cont con una buena asistencia y los padres/tutores plantearon muchas preocupaciones. El director sinti que este acontecimiento fue un xito, ya que consigui fomentar el debate sobre la inclusin en el centro y ayud al personal docente a formular prioridades de desarrollo. Decisin sobre las prioridades de desarrollo Qu es preciso tratar sobre las culturas, las polticas y las prcticas dentro de la escuela para aumentar y mejorar el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado? Analizar la informacin Con el objetivo de definir las prioridades de desarrollo, el grupo coordinador examina y analiza las contribuciones de cada persona que ha sido consultada. Esto implica una considerable cantidad de trabajo que ha de ser compartido, especialmente en centros grandes. Por ello, se debera elegir al observador externo o amigo crtico por su capacidad para ayudar en este proceso. Dada la naturaleza de las consultas, es posible cotejar la informacin a la vez que se va recogiendo. Es recomendable, al principio, mantener por separado la informacin del alumnado, de las familias, del personal y de los miembros del Consejo Escolar, con el fin de poder revelar y explorar algunas diferencias en las perspectivas grupales. Puede ser importante observar
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especficamente los subgrupos del personal, tales como los auxiliares de aula y profesionales de apoyo. Sera deseable, asimismo, cotejar por separado la informacin de los diferentes departamentos del centro. Recoger mayor informacin Durante las consultas iniciales, se habrn identificado temas que se pueden clarificar recogiendo mayor informacin. Algunas de estas preocupaciones pueden haber surgido durante el proceso de consulta cuando el personal docente, por ejemplo, identifica preguntas que quiere que se dirijan a los otros grupos. No obstante, puede ser necesario que el grupo coordinador recoja informacin adicional antes de que se finalice con la tarea de establecer las prioridades. El grupo coordinador tiene que identificar las reas sobre las que se requiere informacin, cmo se va a recoger y quin va a ser responsable de recopilarla y analizarla. Por ejemplo, puede que una o dos personas se encarguen de conocer las situaciones en las que un alumno es excluido de su grupo por razones disciplinarias. Puede ser necesario analizar las evidencias ya disponibles dentro del centro, como registros de asistencia o resultados de los exmenes. La recopilacin de ms informacin puede llevarse a cabo al mismo tiempo que el trabajo de desarrollo de las prioridades. Por ejemplo, las prioridades asociadas con la dimensin C pueden requerir que los docentes y los asistentes o auxiliares de clase observen la prctica de los otros y reflexionen sobre ello, con el objetivo de plantear ideas que mejoren la enseanza y el aprendizaje. Preparar una lista de prioridades Se puede organizar el anlisis de la informacin utilizando un esquema que contenga las dimensiones y las secciones, como se muestra en el cuadro 9. Establecer las prioridades no implica simplemente incluir aquellos aspectos que fueron identificados por la mayora. Es necesario tambin considerar de forma cuidadosa las necesidades de grupos especficos del centro. El grupo coordinador ha de asegurar que en esta etapa no se pierdan las opiniones de los grupos menos poderosos y que se reflejen en la lista final las voces del alumnado y de las familias, en particular. Las prioridades
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pueden ir variando en su magnitud y en el tiempo, as como los recursos para implementarlas. Debera haber una mezcla de prioridades a corto y largo plazo. Los miembros del grupo han de observar las implicaciones que tienen las prioridades identificadas en una dimensin para el trabajo en las dos restantes. Las secciones son una gua de las reas que se han de considerar para mejorar la inclusin en la escuela y el grupo habr de pensar cuidadosamente si se han identificado las prioridades que representan a cada una de estas reas. Puede ser, por ejemplo, que las prioridades identificadas en otras reas impliquen la movilizacin de recursos, aunque no se hubiera categorizado as en un principio. Puede ser tambin que las prioridades de algunas de las secciones del ndice hayan sido identificadas en planes de desarrollo de la escuela anteriores. Cuando el grupo coordinador haya elaborado un esquema claro para sus propuestas tendr que negociarlas con el personal y los miembros del Consejo Escolar. Resumen de las prioridades de desarrollo DIMENSIN A Crear CULTURAS inclusivas Construir una comunidad inclusivos

Indicadores/preguntas/otros Indicadores/preguntas/otros temas:

temas:

Establecer

valores

DIMENSIN B Elaborar POLTICAS inclusivas Desarrollar una escuela para todos Indicadores/preguntas/otros temas: Organizar el apoyo para atender a la diversidad Indicadores/preguntas/otros temas: DIMENSIN C Desarrollar PRCTICAS inclusivas Orquestar el aprendizaje Indicadores/preguntas/otros temas: Movilizar recursos Indicadores/preguntas/otros temas: Algunos ejemplos de prioridades de los centros piloto del ndice 1. Desarrollar estrategias, a travs del curriculum, para mejorar la autoestima de los estudiantes.

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2. Introducir actividades de desarrollo profesional del personal de la escuela para hacer que las clases respondan ms a la diversidad. 3. Establecer estructuras de gestin y de promocin profesional para los auxiliares del apoyo pedaggico. 4. Mejorar todos los aspectos de acceso a la escuela para alumnos y adultos con discapacidad. 5. Elaborar un programa de formacin del personal centrado en la comprensin de las perspectivas de los estudiantes. 6. Promover actitudes positivas hacia la multiculturalidad en la escuela que ayuden a contrarrestar el racismo entre algunos estudiantes y sus familias. 7. Organizar formacin conjunta para asistentes de apoyo pedaggico y para docentes. 8. Desarrollar formas de fomentar el aprendizaje cooperativo entre alumnos. 9. Revisar las polticas anti-intimidacin en el centro. 10. Mejorar los procesos de acogida para los nuevos alumnos. 11. Revisar las formas en que se debaten las polticas de la escuela con los estudiantes. 12. Mejorar la comunicacin entre la familia y la escuela trabajando con padres/tutores. 13. Abordar la percepcin de mala reputacin que tiene la escuela entre las instituciones de la comunidad. Etapa 3 Elaboracin de un plan de desarrollo de la escuela con una orientacin inclusiva La tercera etapa del ndice requiere que los miembros del equipo de planificacin revisen el plan de desarrollo de la escuela. El equipo tendr que decidir hasta qu
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punto va a cambiar dicho plan a la luz del trabajo con el ndice. Ser preciso introducir en el plan de desarrollo las prioridades que hubieran sido acordadas con el personal de la escuela al final de la etapa 2. Esta etapa debera ser completada en medio trimestre. Introduccin del ndice en el plan de desarrollo de la escuela La etapa 3 se puede describir tambin como introduccin del proceso del ndice dentro del plan de desarrollo de la escuela. El equipo tendr que decidir si continuar con el proceso del ndice es una prioridad dentro de la planificacin de la escuela o si el proceso, adaptado para responder a las necesidades de la escuela, puede convertirse en un medio importante para revisar y mantener un proceso de desarrollo continuo de la escuela. Puede que algunos centros decidan que la inclusin debe permear toda su planificacin. El equipo de planificacin tendr que ponerse de acuerdo en la amplitud con la que utilizar el marco del ndice para definir los apartados o epgrafes del plan. Sugerimos utilizar los encabezamientos de las dimens iones y las secciones, con el fin de asegurar que haya un movimiento global hacia la inclusin en todas las reas y actividades de la escuela. Comentario extrado de las pruebas piloto del ndice Despus de utilizar el ndice, me di cuenta que la inclusin se refiere a la cultura y a los valores de la escuela. Hay que decidir si el grupo de coordinacin del ndice ha de ser el mismo que el equipo de planificacin del centro. Para simplificar, a partir de ahora, este documento asume que el equipo de planificacin del centro ser el responsable de llevar adelante el trabajo con el ndice. Introduccin de las prioridades en el plan de desarrollo de la escuela Comentario extrado de las pruebas piloto del ndice Como resultado del trabajo con el ndice, el personal y los nios estn evaluando la efectividad de nuestra poltica anti-intimidacin.
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El equipo de planificacin tendr una lista de prioridades acordadas para el desarrollo de la escuela, establecidas en la etapa 2, que han de ser integradas en la planificacin de la escuela. Cada prioridad ha de analizarse en detalle, teniendo en cuenta la temporalidad, los recursos y las implicaciones en trminos del desarrollo profesional del personal. La responsabilidad global de controlar el progreso de cada prioridad debera tomarla un miembro del equipo de planificacin, pero es necesario que las responsabilidades del trabajo a realizar sean distribuidas de manera ms amplia. Es preciso establecer una serie de criterios para el progreso en la implementacin de las prioridades. En este punto pueden ser tiles las preguntas del ndice, complementadas por preguntas especficas relacionadas con las

preocupaciones que emerjan en el centro, a raz de su organizacin y su cultura especficas. Comentario extrado de las pruebas piloto del ndice Nuestra administracin ha dado un salto significativo para avanzar hacia la inclusin y el ndice nos ha ayudado a hacernos una idea acerca del proceso a travs del cual se puede apoyar a las escuelas. En uno de los centros, el primer ao de trabajo con el ndice fue descrito como andar saltando a la comba, debido a que el personal intent combinar el proceso del ndice con el de la planificacin escolar ya existente. Los centros tienen distintas maneras de llevar a cabo la planificacin escolar. Algunos tienen un plan de tres aos mientras que otros planifican con una perspectiva de cinco aos. Algunos producen un plan detallado para el ao siguiente, mientras que otros detallan slo cada trimestre. Las escuelas tienen que decidir si las prioridades ya establecidas en el plan de la escuela pueden incluirse en el marco de los desarrollos necesarios para una escuela inclusiva y si hay prioridades adicionales que estn fuera de los epgrafes del material. Comentario extrado de las pruebas piloto del ndice El proceso del ndice ha identificado una serie de aspectos que la escuela ha de llevar a cabo en el largo plazo como prioridades dentro de sus planes de desarrollo escolar.
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Construir una filosofa inclusiva Esta escuela lleva funcionando 10 aos y se encuentra en un atractivo y bien cuidado edificio. Tiene 480 estudiantes de edades comprendidas entre 9 y 13 aos. El distrito es econmicamente pobre y alrededor del 50% de los nios y nias reciben alimentacin escolar gratuita. La directora est muy comprometida con los principios de una educacin inclusiva por su experiencia de haber tenido polio cuando era una nia; sus padres lucharon para que se educara en una escuela comn. Como ella dijo: Los nios y las nias tienen el derecho a estar en escuelas comunes Las escuelas deberan cambiar para hacerlo posible. El centro tiene seis nios y nias con deficiencias visuales, aunque no est formalmente designado como un centro de integracin. Simplemente ha adquirido una reputacin de que los nios y nias con discapacidad son bienvenidos. El centro nicamente ha excluido a un nio en sus diez aos de existencia. Cuenta con cinco asistentes pedaggicos en el centro, pero se hacen grandes esfuerzos para asegurar que no se conviertan en guardaespaldas de algn nio en particular. El grupo de coordinacin del ndice de la escuela tena una amplia representacin, incluyendo a padres/tutores y miembros del Consejo Escolar. Contaban con dos amigos crticos. El grupo eligi integrar el ndice en el proceso de planificacin de la escuela, que ya est considerada inclusiva por todo el personal. Esto requera una serie de reuniones en las que los coordinadores de asignatura informaban a sus colegas sobre lo que se haba logrado durante el ao. Cuando la agenda se cambi para el ao siguiente, se negociaron las metas y los compromisos presupuestarios. La directora ve el ndice como el medio para aumentar la participacin en este proceso y para poner un mayor nfasis en la identificacin y la superacin de las barreras al aprendizaje y la participacin. Se han aplicado los cuestionarios a los estudiantes y los docentes . El coordinador de apoyo pedaggico del centro se responsabiliz del anlisis de la informacin, en el contexto de los estudios de doctorado que est realizando. El centro identific un nmero de prioridades para un mayor desarrollo de la inclusin. Ellos buscaban una estrategia global para proporcionar oportunidades curriculares para que todos los estudiantes tuvieran xito.
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Esto se convirti en uno de los principales objetivos del plan de desarrollo de la escuela para el ao siguiente, lo cual implicaba una serie de actividades de desarrollo profesional del personal. Algunos estudiantes manifestaron que ellos no se sentan escuchados por el profesorado y algunas veces por otros estudiantes. Se puso en marcha un plan para mejorar los canales de comunicacin existentes, incluyendo un foro de estudiantes. Los docentes involucraron a los estudiantes en discusiones de fondo que los mantuvieron interesados en el tema y los hacan participar a todos, sin favorecer a los amigos del lder. Se elaboraron planes para realizar asambleas en toda la escuela con el fin de explorar cmo estaba la inclusin. Los temas incluan: la deficiencia y la discapacidad; intimidar y llamar por el nombre; el trabajo en equipo y la cooperacin; celebrar las diferencias individuales; aspectos relacionados con la empata; el significado de comunidad, a nivel nacional e internacional; dar ayuda a otros que la necesitan. La directora inform a la asamblea sobre la deficiencia y la discapacidad, siendo la primera vez que ella reconoca directamente su discapacidad a los estudiantes y la discuta con ellos. Etapa 4 Implementacin de los aspectos susceptibles de desarrollo Esta cuarta etapa del ndice implica poner en marcha las prioridades del plan de desarrollo de la escuela y apoyar los cambios. Las actividades para el desarrollo pueden requerir investigaciones continuas dentro del centro, por lo que se convierte en una forma de investigacin-accin. Los cambios han de apoyarse a travs de la motivacin del trabajo colaborador, una buena comunicacin y el fomento de un compromiso general para hacer que los centros sean ms inclusivos para el profesorado y el alumnado. Los avances han de observarse y evaluarse segn los criterios del plan de desarrollo, haciendo un informe de avance a la mitad del perodo. Esta etapa continuar su curso una vez que las prioridades formen parte del plan de desarrollo de la escuela. Poner en prctica las prioridades Poner en prctica las prioridades puede requerir un periodo de investigacin en profundidad dirigida hacia el desarrollo de la inclusin. Esta mayor exploracin puede
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ser guiada a travs de los indicadores y las preguntas. Un par de ejemplos, basados en problemas reales en los centros, ilustran brevemente cmo stos pueden trabajar con los materiales del ndice para apoyar la investigacin-accin. Comentario extrado de las pruebas piloto del ndice El ndice ha mostrado ser un proceso til que ayuda al desarrollo de la escuela. Nos ayuda a clarificar nuestro pensamiento y nos ofrece un proceso metodolgico para llevar a cabo un anlisis exhaustivo de nuestra situacin actual. En un centro de secundaria, los docentes decidieron que la coordinacin del apoyo era una prioridad. Se expres la preocupacin por las polticas de apoyo relacionadas con los indicadores comprendidos entre B.2.1. a B.2.6. Haba problemas especficos sobre el modo en que se coordinaban los docentes de apoyo. No haba ningn plan conjunto entre los docentes de apoyo (profesorado de apoyo en general y aquellos dedicados especficamente a la enseanza del castellano como segunda lengua), ni con el profesorado de apoyo que acuda al centro cada cierto tiempo para ayudar al alumnado con problemas de conducta. Los docentes decidieron examinar en detalle la situacin existente en la escuela, trabajando juntos en las preguntas relacionadas con estos indicadores. Observaron sus prcticas recprocamente durante seis semanas y, seguidamente, se reunieron para discutir sus observaciones y posibilidades de colaboracin ms estrecha. Decidieron hablar con el alumnado que haban observado, sobre su experiencia de apoyo, para tener una visin del apoyo desde su perspectiva. Completaron sus descubrimientos con una consulta general sobre las polticas de apoyo dentro del centro, dirigida por un docente con ms experiencia, encargado de cuestiones de innovacin curricular. En una escuela de primaria, el alumnado y las familias manifestaron que la intimidacin entre los alumnos era una preocupacin especfica en la escuela. El equipo de planificacin escolar decidi usar las preguntas del indicador B.2.9., se ha reducido la intimidacin 10 para realizar una exploracin en detalle de las actitudes respecto a la intimidacin y las experiencias de intimidacin. Se centraron, en particular, en las siguientes preguntas:
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 Hay una visin compartida sobre los factores que configuran la intimidacin, entre el personal, las familias, los miembros del Consejo Escolar y el alumnado? La amenaza a perder una amistad se entiende como una causa de la intimidacin? Existe un documento claro sobre la poltica de intimidacin de la escuela que exprese con detalle qu comportamiento es aceptado y cul no y que sea accesible a todos los miembros del Consejo Escolar, el personal, el alumnado, las familias y otros miembros de la comunidad. Hay personas, hombres y mujeres, con las cuales los y las estudiantes puedan compartir sus preocupaciones acerca de las situaciones de abuso o intimidacin, de forma que stos se sientan apoyados? Sabe el alumnado a quin acudir si sufre intimidacin? Se guardan registros claros sobre los incidentes de intimidacin? Se ha reducido la intimidacin? Habiendo establecido la amplitud y la naturaleza de sus preocupaciones, comenzaron un trabajo de lenguaje sobre varios temas, a travs de la lectura, la discusin y la redaccin sobre las amistades. Establecieron un foro donde el alumnado pudo contribuir a la definicin de estrategias para prevenir y reducir la intimidacin Se elabor una nueva poltica escolar anti-intimidacin, accesible a los idiomas del alumnado, que se hizo pblica ampliamente. Se desarroll un sistema claro para registrar los incidentes de intimidacin que ayud a identificar patrones de comportamiento en algunos estudiantes. El personal docente evalu los cambios que tuvieron lugar, repitiendo la investigacin y llevando a cabo una discusin utilizando las preguntas del ndice, con adiciones especficas para tomar en cuenta los hallazgos del trabajo realizado durante dos trimestres para reducir la intimidacin. Manteniendo el proceso de desarrollo

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El desarrollo de relaciones de colaboracin es un rasgo esencial del ndice. El equipo de planificacin debe ayudar para asegurar que los cambios o desarrollos contribuyan a la participacin del personal y otros involucrados en el centro, adems de contribuir al aprendizaje y la participacin del alumnado. El personal puede aprovechar la experiencia de cada uno, compartir tareas y brindarse apoyo mutuo. Puede que algunos miembros del personal, alumnado o padres no estn de acuerdo con algn cambio especfico dentro del centro. El equipo de planificacin tendr que motivar al personal a discutir sus diferencias de opinin y a utilizar la crtica constructiva como una forma de redefinir los cambios o innovaciones de modo que sean relevantes para la mayor cantidad posible de personas del centro. El equipo de planificacin debe asegurarse que todos estn informados sobre el progreso en el plan de desarrollo de la escuela a travs de, por ejemplo, asambleas, reuniones de profesorado, das de formacin del personal de la escuela, boletines, tutoras, actividades, consejos de alumnos, paneles de noticias y organizaciones comunitarias. Adems de proporcionar informacin, la comunicacin implica escuchar a las personas y, en particular, a aqullas que tienen menos oportunidades de ser escuchadas. Se debe mantener el compromiso de todas las personas involucradas a lo largo de la etapa de implementacin. Mantener este compromiso general ser esencial para motivar a seguir trabajando en el desarrollo hacia una educacin inclusiva. El proceso del ndice conlleva un profundo examen crtico de las creencias de todos los miembros del centro. Esta no es una actividad superficial que finaliza durante la exploracin de la escuela en la etapa 2. Los miembros del equipo de planificacin y otros han de organizar actividades que, a lo largo de los aos, creen una cultura ms inclusiva. Esto, en parte, mantendr la participacin del personal, los miembros del Consejo Escolar, el alumnado y las familias en el cambio de las polticas y las prcticas dentro de la escuela. Registro del progreso

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El equipo de planificacin ha de garantizar que se elabore, a la mitad del perodo, un informe del progreso efectuado en las prioridades de desarrollo con respecto a los criterios establecidos en la etapa 3. Durante la etapa 3, tambin se habr asignado la persona responsable de cada desarrollo. Cada una de las personas del equipo de planificacin interesada en cada prioridad, tomar la responsabilidad de garantizar que el progreso est controlado y registrado y que se hagan los ajustes del plan de desarrollo, de acuerdo con la consulta con el equipo y el personal involucrado. Las evaluaciones implicarn discusiones con el personal, el alumnado, los miembros del Consejo Escolar y las familias, as como el anlisis de los documentos de polticas y la observacin de la prctica. El equipo puede volver a revisar aquellos indicadores y preguntas que son instrumentales en la formulacin de las prioridades de desarrollo de la escuela. Etapa 5 Revisin del proceso seguido con el ndice En esta quinta etapa del proceso de trabajo con el ndice, los miembros del equipo de planificacin revisan el progreso general de los cambios identificados como prioridades en la etapa 2 y puestos en prctica en la etapa 4. Se debe considerar tambin cualquier progreso ms amplio en la creacin de culturas inclusivas, desarrollo de polticas inclusivas y mejoramiento de prcticas inclusivas como parte de la revisin del uso del ndice en el apoyo al desarrollo de la escuela. En este punto, se discuten las modificaciones que es preciso realizar en el proceso del ndice. La adaptacin de las dimensiones, los indicadores y las preguntas, a una escuela en concreto, desempea un papel central en la exploracin de la magnitud de los cambios dentro de ella y en el comienzo de la formulacin de nuevas prioridades para el plan de desarrollo de la escuela del ao siguiente. Esta etapa, al igual que la etapa 4, comenzar en el momento en que las prioridades hayan sido identificadas. Evaluacin de los progresos Con el objetivo de evaluar los progresos, los miembros del equipo de planificacin se renen y revisan la evidencia en relacin con el trabajo de desarrollo de la etapa 4. Reflexionan sobre los cambios necesarios a la luz de los criterios del plan de
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desarrollo de la escuela. Habrn de volver a los indicadores y a las preguntas ms relevantes y considerar nuevas preguntas que hayan surgido durante el curso de los cambios que se han puesto en marcha. Empezarn a formarse una idea de cmo este trabajo debe realizarse en el siguiente ao. El desarrollo tambin ha de ser evaluado como resultado en una segunda exploracin del centro, utilizando las dimensiones, los indicadores y las preguntas al comienzo de la nueva planificacin. Revisin del trabajo realizado con el ndice Trabajar con el proceso del ndice es en s mismo una prioridad de desarrollo de la escuela que es preciso evaluar. El equipo de planificacin debe revisar el modo en que se ha utilizado el ndice, incluyendo su rol en el proceso, y decidir cmo se pueden aprovechar al mximo los materiales existentes para apoyar el desarrollo de la escuela en el futuro. Hay que considerar hasta que punto el ndice ha ayudado a la escuela a adoptar un mayor compromiso con formas de trabajo ms inclusivas. El equipo de planificacin habr de reflexionar sobre la composicin del grupo de coordinacin del ndice y su relacin con las estructuras de planificacin escolar. Evaluar si estaba bien preparado para realizar sus tareas; el modo en que consult a otros grupos; si ha sido adecuada la distribucin de responsabilidades a otros miembros de la escuela para llevar a cabo mayores investigaciones y poner en prctica las prioridades; y el modo en que se apoyaron a stos. El amigo crtico debera ser de gran valor en este proceso, siempre que haya sido capaz de mantener una distancia crtica. No obstante, el xito de este tipo de auto-evaluacin requiere que todos los miembros del grupo deseen desafiar sus propias prcticas. El equipo de planificacin debera hacer esta revisin del ndice en relacin con las preguntas. Revisin del trabajo con el ndice Ha sido adecuado el trabajo del grupo coordinador en trminos de la preparacin de las tareas, la composicin del grupo, el reparto de trabajo entre los miembros y la distribucin del trabajo a desarrollar por otros? Hasta qu punto ha habido un cambio en el compromiso hacia formas de trabajo ms inclusivas en el centro?
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 Hasta qu punto han sido tiles las dimensiones del ndice y sus seis secciones, para la estructuracin del plan de desarrollo de la escuela? Hasta qu punto han sido asimilados en la reflexin de las polticas y las prcticas de la escuela conceptos claves del ndice, tales como la inclusin, las barreras al aprendizaje y la participacin, los recursos para apoyar el aprendizaje y la participacin, y el apoyo para atender a la diversidad? Hasta qu punto contribuy el proceso de trabajo con el ndice mismo a que haya formas de trabajo ms inclusivas? Hasta qu punto fue inclusivo el proceso de consulta y quin ms podra contribuir en los aos siguientes? Hasta qu punto el proceso del ndice, en general, y las dimensiones, los indicadores y las preguntas, en particular, ayudaron a identificar las prioridades o detalles de las prioridades que podran haber sido examinadas? Hasta qu punto fueron apropiados los mtodos utilizados para recopilar informacin y cmo se podran mejorar? Cmo se han mantenido las prioridades y cmo se podra mejorar este proceso?

Ainscow Mel y Booth Tony, Index for Inclution. UNESCO. Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), Bristol UK 2000.

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Reforma curricular y necesidades sociales en Mxico

a

Sylvia Schmelkes La complejidad de la nocin de relevancia

Cuando hablamos de la relacin entre la educacin y las necesidades sociales, nos estamos refiriendo necesariamente a un asunto complejo: el de la relevancia de la educacin. Parte de su complejidad se expresa en el hecho de que, por un lado, los individuos tienen necesidades sociales, muchas de las cuales deben ser atendidas por el servicio educativo en el sentido de proporcionar las competencias para satisfacerlas. Pero por otro lado, la sociedad tiene necesidades (que tambin son necesidades sociales), algunas de las cuales son planteadas por funcin o como exigencia al servicio educativo. El asunto se complica an ms cuando a esta duplicidad de destinatarios del servicio educativo aadimos el hecho de que la educacin es, por definicin, un servicio que trabaja en el presente y para el futuro, pues forma a sujetos que sern adultos y ciudadanos en pleno derecho en un horizonte temporal cuya realidad difcilmente alcanzamos a vislumbrar. El servicio educativo debe atender las necesidades sociales que le ataen del presente, pero tambin debe proporcionar los elementos para que las necesidades sociales del futuro, tanto del individuo como de la sociedad, tengan posibilidades de ser satisfechas. Al establecer la relacin entre educacin y necesidades sociales nos estamos refiriendo a cuatro problemticas, distintas entre ellas desde el punto de vista de sus implicaciones para las reformas educativas: La satisfaccin de necesidades sociales del alumno hoy. Ofrecer en forma eficaz los elementos que permitirn satisfacer necesidades sociales del alumno en el futuro (un futuro, por cierto, que comienza en el grado escolar siguiente y se prolonga a lo largo de toda la vida).

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 La satisfaccin de necesidades sociales relacionadas con la educacin de la sociedad hoy. La contribucin a la construccin de los requerimientos para la satisfaccin de necesidades sociales de la sociedad en el futuro. Cada uno de estos componentes del concepto de relevancia plantea un conjunto de retos con caractersticas diversas, a los procesos de reformas educativas, al comportamiento del maestro dentro del aula (y por tanto a su formacin y actualizacin), y a la organizacin de la escuela.

Las necesidades sociales del individuo que ataen a la educacin

Podemos afirmar que no existe ninguna necesidad social del individuo el que es hoy y el que ser adulto maana que no ataa a la educacin. Pero, cules son las necesidades sociales del alumno hoy? Qu le exigen al servicio educativo? Respecto de cules especialmente es necesario fortalecer los procesos de reforma educativa? No es fcil definir necesidades sociales del individuo. El concepto admite su anlisis desde diversas perspectivas. Nosotros aventuraremos una, sin pretender que sea ni la correcta ni la mejor, sino simplemente una contribucin al debate. Las necesidades sociales tienen que ver con la convivencia con el otro y con otros. Para tener una convivencia sana, provechosa y constructiva, el ser humano requiere, entre otras cosas: 1. Comunicarse. Es evidente que la escuela est llamada a proporcionar esta competencia, y no es necesario enfatizar la importancia de la capacidad de leer, hablar correctamente y escribir, aunque es evidente que ello no agota la competencia de la comunicacin. La expresin artstica es una forma de comunicacin que debe ser desarrollada tambin por la escuela. 2. Contar con elementos para entender al otro y a los otros. No podemos negar que la escuela tambin proporciona, y debe hacerlo cada vez mejor, la competencia que permita, entre otras cosas, ubicar al otro y a los otros en el tiempo y en el espacio.
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Significa que la escuela proporciona oportunidades para ser escuchado y para aprender a escuchar, as como para aprender a preguntar. Pero tambin exige que la escuela proporcione elementos para entender y valorar la diversidad y para comprender que el respeto al otro es valor fundamental para toda convivencia, inclusive la conflictiva. 3. Enfrentar problemas y resolverlos de manera individual pero, preferentemente, en equipo. Es ya un lugar comn decir que la escuela debe aportar elementos para resolver problemas de todo tipo: matemticos, relativos a las ciencias naturales, relacionados con la propia convivencia, con procedimientos sistemticos. Estos problemas, muchas veces, son de naturaleza multidisciplinaria y requieren del concurso de diversos tipos de conocimientos y habilidades para poderlos enfrentar. Tambin sabemos que la mayora de los problemas a los que nos enfrentamos en la vida real no se pueden resolver en forma individual, sino que requieren del concurso de grupos integrados por personas con habilidades y talentos complementarios. Por otra parte, trabajar en equipo es una habilidad respecto de la cual la escuela tiene probabilidades de actuar mejor que otras instituciones sociales porque trabaja con grupos de nios y con nios de diversas edades. 4. Desempearse de manera adecuada en un ambiente democrtico, entendiendo la democracia, como reza el artculo tercero de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, no slo como una forma de gobierno, sino sobre todo como una forma de vida. Esta necesidad social le exige a la escuela que brinde a los alumnos mltiples oportunidades para participar, para tomar iniciativas, para cuestionar reglamentos, para reflexionar sobre la convivencia, para tomar decisiones y vigilar que se cumplan, para interactuar respetuosamente, pero con exigencia, con las autoridades (comenzando por el docente). Nuevamente, la escuela es un sitio privilegiado para el desarrollo de las competencias implcitas en esta necesidad, pues constituye en s misma una microsociedad que puede auto-organizarse como una verdadera democracia. 5. Valorarse a s mismo. sta es quiz la condicin para todo lo anterior. Sin este elemento, los anteriores pueden estar desarrollados y, sin embargo, no conducir a una convivencia provechosa.
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Esto significa que la escuela debe trabajar la autoestima de los alumnos, lo que a su vez significa fortalecer, nuevamente, el respeto como la base misma de la convivencia. Tambin implica que el grupo de alumnos tiene que conocer sus orgenes, su medio especfico, su historia; reconocer sus propios valores culturales y la manera cmo en su entorno se han venido resolviendo problemas. Valorarse a s mismo significa valorar el origen y la cultura de donde se proviene, lo que requiere, para empezar, a tener la ocasin de conocerlos. Esto significa que la escuela debe ser fuente de descubrimiento y conducto de transmisin y fortalecimiento de la cultura del grupo con el que trabaja. Tambin supone espacios curriculares adecuados para la introduccin de contenidos regionales. Ahora bien, todo lo anterior se ve fuertemente potenciado en la medida en que el sujeto logra desarrollar otras competencias bsicas tales como la de buscar informacin, la de razonar, la de pensar cientficamente, la de reflexionar sobre su aprendizaje y su pensamiento (metacognicin, metapensamiento), la de seguir aprendiendo de la escuela y de la vida. Pero estas habilidades, por s solas, no garantizan el aprendizaje para convivir (las competencias para satisfacer las necesidades sociales), ni las competencias sociales, por s solas, aseguran el desarrollo de habilidades cognitivas fundamentales y superiores. Es funcin de la escuela no slo desarrollar ambos conjuntos de habilidades y competencias, sino tambin sin duda lo ms difcil ponerlas en relacin.

Las necesidades de la sociedad respecto de la educacin Algunas de las funciones que la sociedad exige que cumpla el sistema educativo son explcitas. Otras, en cambio, pueden descubrirse al analizar la cambiante problemtica econmica, poltica y cultural del mundo globalizado que nos ha tocado vivir y que seguramente va a acentuar sus caractersticas en el futuro cercano. Hay exigencias explcitas que la sociedad hace al sistema educativo que son ya bien conocidas, porque existen prcticamente desde que se constituyen los sistemas educativos modernos. Otras, en cambio, son novedosas.

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Entre las ya conocidas se encuentra la funcin de constituir un mecanismo, si no es que el mecanismo por excelencia, de permeabilidad social. Para cumplir con esta necesidad social, es necesario que los sistemas educativos se propongan lograr resultados de aprendizaje equivalentes entre grupos de alumnos de orgenes sociales diversos. De otra forma, la educacin actuar ms como reproductora de las desigualdades sociales que como promotora de la movilidad social ascendente. Ha sido objeto de la investigacin sociolgica explicar por qu es difcil que en las sociedades actuales los sistemas educativos cumplan esta funcin. No obstante, la sociedad sigue demandando y esperando que la cumpla. Otra importante necesidad social que la sociedad espera que cumplan los sistemas educativos es la de calificar la fuerza de trabajo que el pas necesita. Se ha venido demostrando que, ante la incertidumbre del mercado de trabajo, y ante los acelerados cambios tecnolgicos y en la organizacin de la produccin y de la oferta de servicios, carece de sentido que los sistemas educativos se propongan formar para puestos especficos. Ms bien, se indica con claridad, lo que se requiere es que la escuela forme en las habilidades fundamentales y en los procesos de razonamiento superiores, de forma tal que el sujeto se adapte a un mundo del trabajo en continuo movimiento, aprenda rpidamente, y en gran parte por cuenta propia, lo que este mercado le exigir y mantenga la flexibilidad para ir propiciando, a la vez, su adaptacin a los cambios que seguirn suscitndose. As, para cumplir con esta necesidad de la sociedad, regresamos a las exigencias curriculares que

mencionamos para el caso de las necesidades sociales de los individuos. La sociedad sigue pensando que la educacin debe asegurar el empleo. Sin embargo, los conocedores saben que no es as, que la educacin no tiene el poder de aumentar las oportunidades de empleo, y esto tiene que ver con variables de naturaleza estructural y cada vez ms con determinaciones globales. El clebre documento CEPAL-UNESCO (1992) le asigna a la educacin dos funciones. La primera, que de hecho expresa esta ltima, es la de formar para la competitividad econmica. Pero el documento citado reconoce que no son los individuos ni las empresas individuales las que estn llamadas a competir, sino los pases. Y en el concierto de naciones, slo podrn competir econmicamente los
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pases que distribuyan adecuadamente su ingreso y que se gobiernen en forma democrtica. Esto segundo, como bien sabemos, no depende de las polticas educativas ni de la forma como se comporte la escuela y el docente, sino del modelo de desarrollo econmico y del conjunto de polticas sociales que van conformando el rumbo hacia un determinado proyecto de nacin. No obstante, en la medida en que la escuela forme efectivamente y con calidad para la adaptacin al empleo, mejorar la competitividad de los sujetos en un mercado de trabajo que tiende a comportarse cada vez ms en forma restringida. La tercera necesidad social convencional con relacin a la escuela es la socializacin de las nuevas generaciones. ste es, histricamente, el primer objetivo explcito de la educacin pblica, y la sociedad an espera que la escuela lo cumpla. Efectivamente, la educacin pblica es, sin lugar a dudas, el servicio idneo para transmitir los valores nacionales y culturales, la historia de la nacin y el ideal de la misma, la forma de gobierno que nos hemos dado y las leyes que lo rigen, la forma como la generacin adulta desea que la generacin joven piense, juzgue y se comporte. ste es el objetivo que tiene que ver con la formacin en valores, que en la actualidad adquiere renovado impulso, pero que como aspiracin de la sociedad respecto de la funcin de la escuela es tan antigua como la escuela misma. Lo novedoso es que hoy en da, ante una crisis de valores que comienza a mediados de siglo, pero que contina y se exacerba, la sociedad le pide a la escuela que renueve sus esfuerzos. La crisis se manifiesta en diversas formas: la falta de respeto a la vida, narcotrfico, corrupcin de funcionarios y empresarios, deshonestidad, delincuencia, crimen organizado. En pases como el nuestro la crisis no slo de valores, sino econmica, de unidad nacional, de claridad de proyecto de nacin, degrada ya el tejido social que constituye el garante de la convivencia mnima. Se convierte en clara exigencia que el sistema educativo deje ya de confundir laicismo con ausencia de educacin moral y que retome claramente su responsabilidad en la formacin en valores de las prximas generaciones. Si analizamos con detalle las cinco necesidades sociales de los individuos que se educan, observaremos ah los elementos de formacin en valores que parece demandar la nueva visin que la sociedad tiene de la funcin socializadora de la escuela. ste es el sentido de la segunda funcin que el
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documento CEPAL-UNESCO asigna a la educacin: formar para la moderna ciudadana. Las necesidades sociales novedosas o propias de nuestra poca que se plantean como nuevos retos al sistema educativo provienen de las transformaciones econmicas, tecnolgicas y culturales del mundo actual y de los grandes problemas de nuestra era. Estas transformaciones plantean exigencias a la educacin que se traducen en propuestas para preparar a los sistemas educativos a cumplir renovadamente viejas funciones y para cumplir otras inditas. La globalizacin, que es la caracterstica central de nuestro tiempo y del futuro previsible, se encuentra marcada por una gran incertidumbre. Se trata de un proceso sin orientacin, sin rumbo, sin cabeza. En esta realidad incierta y catica, algunas cosas van quedando claras: el proceso tiene aspectos favorables para la humanidad y otros claramente preocupantes. Ambos aspectos, los favorables y los preocupantes, tienen implicaciones educativas. Entre los aspectos favorables para la humanidad, en este proceso de globalizacin, que deben ser fortalecidos, entre otras, por la va educativa, podemos mencionar los siguientes: a) Se globaliza una tica universal, expresada en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y en sus posteriores derivaciones en derechos sociales, polticos, culturales y de grupos vulnerables, como los derechos de los nios y de la mujer. Se trata de una tica en pleno proceso de construccin, pero que va gozando de consenso universal. Esta tica en construccin permite que tanto actos aislados como tendencias histricas se juzguen con criterios cada vez ms universales. b) Se globaliza el ideal de democracia. Si bien hay varias formas de entender la democracia, y la que parece dominante es la propia de la filosofa liberal, que la entiende como condicin para la libertad comercial, es un hecho que los principios bsicos de participacin, representacin, sufragio universal, competencia abierta y transparente de propuestas polticas, alternancia en el poder y el rendimiento de cuentas se hacen cada vez ms universales. En pases como los nuestros, sometidos a dictaduras unipersonales o partidarias durante largos aos, le damos la bienvenida a este criterio fundamental de juicio de los regmenes polticos. Si bien la democracia
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tiene claras deficiencias, es el mejor sistema de gobierno que conocemos y nos encontramos transitando con notable madurez hacia formas ms democrticas de toma de decisiones. c) Se globaliza la fortaleza de la sociedad civil. Junto con la extensin del ideal democrtico, crece la participacin organizada de la sociedad. Los procesos polticos ya no se pueden entender solamente como consecuencia de acciones y decisiones del partido en el poder. La sociedad asume crecientemente una funcin activa de vigilancia. d) Se globaliza el conocimiento. ste siempre ha sido patrimonio de la humanidad, ahora se disemina velozmente, casi inmediatamente despus de que se produce. Si bien ello no significa que el conocimiento generado se puede aplicar para el beneficio de la poblacin de los diferentes pases con la misma presteza, al menos se mejoran las condiciones para que ello ocurra. e) Relacionado con lo anterior, se globalizan los aportes culturales. En la medida en que tendencialmente este potencial se abra efectivamente a las diversas culturas, y en la medida en que la creciente recepcin de aportes culturales vaya aparejada con una creciente valoracin de la cultura propia, sin duda esta tendencia es favorable. f) Se internacionaliza la discusin tica de dilemas inditos. La revolucin biogentica encuentra sus lmites cada vez ms a nivel mundial. Con menos xito, esto mismo ocurre con los problemas derivados del deterioro ambiental. El debate tico sobre la conservacin es cada vez ms universal. Todas estas son necesidades sociales nuevas, fruto de transformaciones globales recientes, que tienen sus claras implicaciones de carcter educativo. A la educacin le corresponde fortalecer estas tendencias: a) Poner a la disposicin de los alumnos el conocimiento de la tica universal en construccin, junto con la reflexin sobre las implicaciones de su prevalencia y las consecuencias de ignorarla. b) Permitir, como ya sealbamos, aprender a vivir una vida democrtica, tanto en los eventos formales de toma de decisiones, como en la participacin en la vida cotidiana de la escuela como sociedad civil. c) Conocer, valorar y fortalecer la cultura propia, a la vez que educar en la tolerancia y en la capacidad de reconocer la riqueza de la diversidad. d) Abrir la escuela a la reflexin y
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a la discusin colectiva sobre lo que ocurre en la comunidad, en el municipio, en el pas, en el mundo, de forma tal que los alumnos desarrollen un juicio crtico congruente con los valores que la escuela est propiciando que construyan de manera autnoma. Ahora bien, existen tambin, como decamos, consecuencias de la globalizacin que, como tendencias, preocupan a la humanidad. Algunos fenmenos se globalizan desde los pases del sur hacia los pases del norte. Tal es el caso de la pobreza, de la marginalidad, de la informalidad, de los negocios ilcitos y criminales. Hasta donde se puede vislumbrar, estas tendencias se agudizarn en el futuro, pues continuar la masiva migracin Sur-Norte a consecuencia del agravamiento de la pobreza en el Sur. Pero las tendencias preocupantes de la globalizacin que proceden de norte a sur son ms, y mucho ms alarmantes: a) El modelo econmico, que se vuelve cada vez ms singular (cada vez ms

nico), que implica la irrestricta apertura de fronteras, la fe absoluta en el nuevo becerro de oro que son las fuerzas del mercado, la no intervencin y el adelgazamiento de los gobiernos justamente para no inhibir estas fuerzas, los modos de produccin que generan desempleo. El desempleo se globaliza tambin. La economa rige la poltica, pero los intereses econmicos se han vuelto annimos, invisibles, diluidos. Ante ellos es imposible luchar.

b) El ideal de la sociedad de consumo. Como bien sabemos, se trata de una sociedad dispendiosa, productora de bienes innecesarios, cuya nica justificacin es que existe quien los compre. Se trata de un ideal inviable. Si los pases del sur tuvieran el nivel y la cultura del consumo de los pases del norte, el planeta tendra pocas dcadas de vida. Pero se globaliza tambin un modo de produccin irrespetuoso del medio ambiente. Vemos cmo el capital se mueve libremente hacia los pases donde las leyes en materia ambiental son ms laxas. Esto, las leyes laxas, se ha convertido en una forma de atraer capitales extranjeros.

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c) El narcotrfico. Este fenmeno afecta a los pases pobres debido a la capacidad de consumo de los pases ricos. Por desgracia, tambin el consumo se comienza a globalizar, porque un sector de la juventud deja de encontrarle sentido a la existencia. La sociedad de consumo provoca una crisis de valores y tendencias autodestructivas. La crisis de valores, por desgracia, tambin se globaliza, sin que se perciba el surgimiento de valores nuevos con significados relevantes para las nuevas generaciones. Las implicaciones educativas de la necesidad de inhibir o frenar estas tendencias son mucho menos claras que las de fortalecer las tendencias favorables. A pesar de ello, su anlisis va dibujando un imaginario utpico que supondra para la educacin, entre otras cosas: a) Educar en el respeto y en el cuidado del medio ambiente. Un proceso de esta naturaleza requiere del desarrollo de una conciencia histrica que permita comprender la trascendencia generacional de los actos humanos. b) Educar para el consumo inteligente, moderado y crtico, tanto de los bienes y servicios como de la informacin. c) Educar a sujetos capaces de utilizar creativa y productivamente su tiempo libre. La automatizacin ha de conducir, ms que al desempleo, a contar con mayor tiempo libre, parte del cual deber ser empleado en actividades de servicio a la comunidad. d) Educar a sujetos con una fuerte identidad y un equilibrado nacionalismo, pero que respeten y valoren la diversidad cultural. e) Educar a sujetos en la democracia como forma de gobierno, pero sobre todo como estilo de vida. Supone el desarrollo de un sentido profundo de responsabilidad social y poltica y de espritu crtico. Debe llegarse a internalizar la responsabilidad. f) Formar una sociedad profundamente conocedora y respetuosa de los derechos humanos, que valore la vida y la paz, formada en la resolucin no violenta de conflictos. Una sociedad que entienda que la paz no es slo la ausencia de guerra, sino que se construye en la justicia. Todo ello supone un desarrollo sistemtico y profundo del juicio moral.

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g) Educar a una poblacin creativa, capaz de entender e incluso de prever los cambios y de adelantarse a ellos para enfrentarlos con ventaja. Debe ser una poblacin proactiva, con iniciativa y orientacin hacia la solucin de problemas. Requiere espritu crtico, que permita ir ms all de las apariencias para llegar a la esencia de los fenmenos. Debe dudar siempre de lo que se ve, interrogar para ir ms all de lo que se dice. h) Formar a una poblacin capaz de resistir embates de estructuras viciadas que demandan comportamientos corruptos o incluso criminales para sobrevivir a su interior. Esto tambin supone el desarrollo del juicio moral. Estos propsitos permiten, incluso, soar con la posibilidad de que la educacin podr, mediante el desarrollo tanto de habilidades bsicas y superiores de pensamiento como el desarrollo de un juicio moral orientado socialmente, capaz de juzgar no slo actos aislados, sino sobre todo tendencias, y de actuar en consecuencia, propiciar el pensamiento alternativo (por encima del adaptativo). Con ello, adems de fortalecer tendencias favorables e inhibir o frenar las preocupantes, podrn impulsarse tendencias inexistentes, capaces de romper con la aparente inevitabilidad del nico modelo que muestra cada vez ms signos claros de inviabilidad planetaria y humana.

Schmelkes, Sylvia. Reforma curricular y necesidades sociales en Mxico. Retomado del Programa Nacional de Actualizacin Permanente. Pp. 1-16. Mxico.

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LA ESCUELA QUE QUEREMOS

Michael Fullan y Andy Hargreaves1

EDUCADORES TOTALES Los educadores totales no son educadores Perfectos En los ltimos aos, la mayora de nosotros hemos empezado a reconocer la importancia del docente en la produccin del cambio. Prestamos ms atencin al desarrollo del personal, al crecimiento de los docentes. Pero en general lo Hicimos de una manera limitada e incluso equivocada. En efecto, muchas de nuestras propuestas para el desarrollo del personal son parte del problema del cambio ms que una solucin de este. Muchas estrategias de desarrollo del personal han sido tan fragmentadas, tan ajenas e indiferentes a las verdaderas necesidades e intereses docentes como las mismas estrategias de innovacin a las que pretendan complementar o suplantar (Fullan, 1990, 1991; Little, 1990).

En una elevada proporcin, los esfuerzos de desarrollo del personal son especficos, se centran en innovaciones particulares y estn aislados unos de otros. Se los suele ofrecer en una serie de opciones separadas como a los mens de un restaurante de autoservicio a los grupos de docentes y escuelas atendidos en cada caso. Como los funcionarios encargados del desarrollo del personal suelen tener una jerarqua bastante baja entre los supervisores, los programas cerrados, las iniciativas especficas y los talleres puntuales pueden ser atractivos y prcticos porque no traen complicaciones curriculares ni afectan a la organizacin cotidiana de la escuela. No disputan derechos territoriales. Como consecuencia, el entrenamiento en tcnicas de instruccin eficaz se trata separado del desarrollo de los sistemas de tutora, que a su vez se tratan separados de la capacitacin entre pares. Y esta misma se trata separada del entrenamiento para el liderazgo.

En: Los objetivos por los cuales vale la pena luchar, Amorrortu, Buenos Aires, 1999.

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Estas estrategias de desarrollo del personal aslan las iniciativas unas de otras y del contexto institucional ms amplio en el que se insertan. En un contexto laboral hostil que no ofrece apoyo a los trabajadores y desconfa de la innovacin, las iniciativas especficas de desarrollo del personal estn condenadas a un fracaso casi seguro. Ahora se necesita una integracin ms cuidadosa de las estrategias de desarrollo del personal con las estrategias de mejora de la escuela: una integracin que tenga en cuenta a la escuela en su totalidad como institucin compleja y cambiante.

Muchas iniciativas de desarrollo del personal adoptan la forma de algo que se hace a los docentes, no con ellos ni, menos aun, por ellos. Cuando se adoptan iniciativas nuevas como los grupos de trabajo cooperativos, el aprendizaje activo o los grupos heterogneos de alumnos, los directores y administradores suelen hablar de capacitar en servicio a sus docentes como si fueran meros residentes de alguna granja educativa. Estas propuestas de desarrollo del personal que fluyen de arriba abajo nacen de una visin pasiva del docente al que se considera alguien vaci, fallido, carente de habilidades, y que necesita entonces ser orientado y provisto de nuevas tcnicas y estrategias.

Las propuestas de este tipo subestiman seriamente lo que los docentes ya piensan, saben y pueden hacer. Subestiman la manera activa con la que hacen su trabajo. Desconocen que los enfoques del docente en su tarea tienen races profundas en su acumulacin de experiencia viva, en el sentido que para l como persona tienen su trabajo y el enfoque de su trabajo. No reconocen las importantes intenciones ticas y sociales que busca satisfacer con su enseanza.

El desarrollo del personal en muchos casos no se inspira en estrategias destinadas a mejorar la calidad general y el rendimiento de las escuelas, sino que es impuesto por presiones administrativas y polticas; se trata de innovaciones de moda que se implementan a la ligera (Pink, 1989). Los efectos adversos de este proceso de desarrollo docente de arriba abajo plantean serias dudas no slo sobre la perspicacia de los que proponen ese desarrollo sino tambin de los que controlan la innovacin.
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Las rdenes impartidas de arriba abajo pueden impedir que los docentes hagan lo que saben si encierran la responsabilidad del desarrollo curricular en la oficina del distrito escolar.

Muchas iniciativas de desarrollo del personal docente adoptan la forma de algo que se hace a los maestros, no con ellos ni, menos an, por ellos.

Dado que este desarrollo del personal es en gran parte de naturaleza fragmentaria, precipitado en su implementacin e impuesto de arriba abajo, slo alcanza a una fraccin de los docentes. Pasa por alto que los docentes tienen diferentes necesidades segn sus aos de experiencia, su gnero y la etapa de su carrera y de su vida. Tratan al docente como a un docente parcial, no como a un docente total. No alcanzan a entender cmo crecen y cambian los docentes. En los modelos de desarrollo del personal que hemos descrito, se invirtieron muchos esfuerzos en mejorar las habilidades tcnicas de los docentes a travs de iniciativas de capacitacin entre pares y programas de manejo del aula. Pero en el afn de generar el cambio y la mejora, se omitieron otros cuatro aspectos del educador total; por eso la enseanza y el cambio han sido mal entendidos. Esos aspectos son:

I. II. III. IV.

La intencin del docente. El docente como persona. El contexto del mundo real en el cual trabajan los docentes. La cultura de la docencia; las relaciones laborales del docente con sus colegas.

Trataremos los primeros tres aspectos en este capitulo. El cuarto componente la cultura de la docencia tiene mucha relacin con la escuela total, tema del captulo 3. Advertimos al lector que las ideas vertidas en los captulos 2 y 3 deben ser consideradas juntas. Sera errneo derivar estrategias de una argumentacin aislada de las otras argumentaciones.

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I.

La intencin del docente

La docencia no es una acumulacin de habilidades tcnicas, un conjunto de procedimientos ni una serie de cosas que usted puede aprender. Si bien las habilidades y tcnicas son importantes, la docencia es mucho ms que eso. Su naturaleza compleja se suele reducir demasiado a menudo a una cuestin de habilidad y tcnica, a cosas que se pueden envasar, dictar en cursos y aprender fcilmente. La docencia no es slo cuestin de tcnica. Tambin es algo moral. Hay dos sentidos en los cuales esto es vlido.

En primer lugar, los maestros se cuentan entre las influencias ms importantes en la vida y el desarrollo de muchos nios. Desempean un papel clave en la formacin de las generaciones del futuro. Con la declinacin de la fe religiosa, la desintegracin de las comunidades tradicionales y el contacto cada vez menor que muchos hijos tienen hoy con padres de carne y hueso presentes con regularidad, el papel moral y la importancia del maestro de nuestros das quiz sean mayores que en su versin tradicional.

Tambin en un segundo sentido, la docencia es profundamente moral e irreductible a tcnicas eficaces y conductas aprendidas. Se trata de la naturaleza de las decisiones y juicios de los docentes. En la docencia, como en muchas otras ocupaciones, el ncleo del profesionalismo se define y describe mejor no refirindolo al ingreso, a la posicin o a las calificaciones, sino a la especificidad de las acciones y los juicios caractersticos de los profesionales. Como seala Schn (1987), la accin profesional incluye emitir juicios autorizados en situaciones de incertidumbre inevitable.

Los docentes, como los arquitectos, los planificadores urbanos o los psicoterapeutas se ven sin cesar obligados a adoptar pequeas e innumerables decisiones prcticas, cotidianas, que son de gran importancia para sus clientes y sus colegas. Para esas decisiones, son pocas o no existen las reglas de aplicacin que se puedan enunciar claramente en un manual y trasladar de manera sistemtica de una situacin a otra. Enfrentar a un alumno o evitar el enfrentamiento. Dejar que el nio prosiga solo su
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actividad de descubrimiento o intervenir y dirigirlo. Tomar decisiones sobre disciplina, gobierno de la clase, imparcialidad, libertad del nio ver su necesidad de intervencin y apoyo del docente: todo esto concreta una compleja trama de juicios morales, sociales, filosficos y psicolgicos. Pero tambin hay juicios que es preciso concebir y comunicar segundo a segundo en el complejo desorden del aula. Lo que en buena parte define al profesionalismo del maestro es la aplicacin de una habilidad, una experiencia y un saber acumulados en las circunstancias especficas y variables de la clase: su capacidad para tomar decisiones autorizadas e informadas en el medio rpidamente cambiante del aula.

Adoptar este punto de vista sobre la docencia y la labor de los docentes lleva a enfocar el liderazgo, la administracin y el desarrollo profesional con respeto, para respaldar a los docentes confiando en su capacidad de formular juicios autorizados en el aula con los alumnos, puesto que los conocen mejor. En cambio, los enfoques que procuran regimentar y regular las acciones de los maestros; que circunscriben y limitan sus oportunidades de juicio autorizado y estandarizan el proceso y los productos del aprendizaje, socavan el profesionalismo de los maestros y los principios ticos en los cuales se fundamenta.

Como la docencia es una profesin tica, tiene sentido para aquellos que la ejercen. Hay cosas que los docentes valoran, que pretenden lograr con su labor. Tambin hay cosas que desprecian, que a su juicio no surtirn efecto o que realmente les parecen perjudiciales para los nios a su cargo. Las intenciones de los maestros los motivan a hacer lo que hacen. Lamentablemente, los reformadores y los agentes de cambio suelen pasar por alto esas valoraciones. No prestan atencin a las intenciones del maestro. Las tratan como si fuera irrelevantes o no existieran.

El cambio incluye los valores y las intenciones que se asocian con lo que va a ser cambiado. Ser beneficioso o perjudicial? Es realista o poco prctico? Estas son preguntas importantes para los docentes, y sus opiniones merecen ser escuchadas. Si no se los escucha ni se invita a hacerlo, es natural que los docentes se sientan
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frustrados y desalentados. En el estudio sobre el tiempo de preparacin, un docente describi su experiencia de capacitacin en servicio donde slo oamos filosofar. No oa nada con sentido prctico. Y me agrada ver que la filosofa y la prctica vayan juntas como me agrada poner a prueba algunas de las ideas; por eso, si tengo dudas, quiero poder preguntar; y no es eso lo que consigo.... En otro caso: Haba una gran cantidad de dudas, pero ellos se limitaban a hacernos tragar todo.

Desconocer o tratar desconsideradamente las intenciones de los docentes puede generar resistencia y resentimiento. Pero cuando los docentes muestran este tipo de reacciones y exponen dudas razonables acerca de lo que se les pide que cambien, demasiado a menudo se ve en esas reacciones problemas de competencia tcnica, miedo al cambio en s mismo o temor a trabajar con otros. Los problemas del cambio llegan a ser considerados como problemas del docente. Los problemas

fundamentales de voluntad se interpretan como meros problemas de habilidad tcnica.

No estamos diciendo que la intencin del maestro sea sacrosanta. En realidad, la intencionalidad de muchos docentes es vaga, desatinada, negligente o escasamente desarrollada. Los docentes rara vez enfrenan e intentan aclarar y desarrollar su intencionalidad en forma sea individual sea colectiva. En las condiciones de aislamiento de los docentes, muchos pueden perder de vista su intencionalidad o no lograr desarrollarla.

Por lo tanto, la cuestin clave es descubrir el mejor modo de valorar, considerar y desarrollar una intencionalidad ms firme y clara en la docencia. Aqu se presenta otro dilema. Por un lado, necesitamos que los docentes se cuestionen sus propias prcticas y permanezcan abiertos a las nuevas ideas y a los modos potencialmente mejores de hacer las cosas. Por otro lado, necesitamos respetar el conocimiento y las ideas que los docentes ya tienen, y confiar en ese conocimiento y en esas ideas, o corremos el riesgo de pasar por alto las prcticas valiosas existentes, y alejar as a los docentes. Podemos utilizar el famoso modelo de desarrollo del personal de Joyce y
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Showers (1988) para ilustrar ambos aspectos del problema. Joyce y Showers propusieron un modelo de teora, demostracin, prctica, realimentacin y entrenamiento o aplicacin. Se concentraron en modelos de docencia que tenan un potencial conocido para incrementar el aprendizaje estudiantil, incluyendo el aprendizaje cooperativo, la mnemotcnica, la formacin de conceptos, etc. En un proyecto reciente, Joyce y Showers trabajaron en un distrito escolar para ayudar a producir mejoras educativas y organizativas. Han hecho considerables progresos en la introduccin de nuevas prcticas para los docentes. Mientras experimentaban con su modelo, informaron sobre la presencia notable de angustia entre los maestros y la explicaron de la siguiente manera:

Ahora creemos que la angustia es un sndrome natural que surge de dos fuentes: la primera, temores de ser puesto en evidencia y de revelarse incompetente en mbitos docentes ms pblicos, y la segunda, el tener que desestimar las razones por las cuales no se podra mejorar (Joyce et al., 1989, pg. 23).

Est bien. En algunos docentes la angustia es atribuible a esos factores. Y los docentes necesitan considerar nuevos mtodos de enseanza que, comparados con los que ellos aplican, prometan ser ms eficaces. Pero tambin, por la aplicacin normal de las polticas de desarrollo del personal y de capacitacin en servicio, se ven bombardeados por un gran nmero de innovaciones pedaggicas, todas las cuales afirman tener bases slidas. As, adems de la angustia directamente causada por el temor a quedar en evidencia, muchos docentes tienen dudas y desacuerdos muy razonables sobre la validez de lo que les piden que hagan, su pertinencia para lo que ahora hacen, y su relacin con la serie de modelos que ven entrar y salir. Las nuevas habilidades son prcticas y deseables? Surtirn efecto en mi aula? Cmo se relacionan con otras alternativas? Lo que importa no es slo si el modelo particular es vlido o no, sino cmo se conecta con la intencionalidad general del maestro y con su situacin concreta de trabajo.

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Nos preocupan las propuestas de mejora que se reducen a implementar uno o ms modelos educativos sin conceder igual importancia a las creencias iniciales de los docentes sobre la enseanza y el aprendizaje. Las innovaciones elaboradas externamente tienen dos requisitos. Al comienzo, como el sistema est sobrecargado de alternativas, tanto los administradores como los docentes son vulnerables a las soluciones ad hoc y al consejo experto. El primer requisito es que los profesionales lleguen a ser consumidores crticos de las innovaciones externas, no porque los promotores de la innovacin sean siempre sospechosos (aunque algunos lo son), sino porque la variedad de opciones debe estar relacionada e integrada con el contexto y con su propia intencionalidad. Adems es preciso guardarse de los investigadores y programadores que atribuyan una certeza exagerada a su base de saber (Robertson, 1991). El segundo requisito es que los promotores y programadores de modelos particulares utilicen procedimientos para inspirarse en el saber prctico de los docentes y construir sobre esa base. Un ejemplo que integra de ese modo la investigacin con el saber profesional es el proyecto de formacin del personal de Richardson y Anders (1990) para introducir en el pensamiento y las prcticas de los docentes acerca de la lectura conclusiones extradas de una investigacin. En su propuesta se alienta a los maestros a examinar sus propios juicios empricos y de valor sobre lo que venan haciendo en comparacin con las premisas que se inferan de la investigacin. Aqu, el anlisis del conocimiento aportado por la investigacin modifica la prctica de los maestros, mientras el anlisis del saber prctico de los maestros plantea importantes interrogaciones crticas a la investigacin. El aprendizaje no se lleva a cabo en una sola direccin, de la investigacin a la docencia. Es un respetuoso proceso de doble va.

La innovacin de la enseanza no es el nico camino por el cual se desconocen o tergiversan las intenciones de los maestros. Es frecuente que planificadores y administradores no entiendan bien los motivos de los docentes, las intenciones que los impulsan en su trabajo. Por ejemplo, las mayores oportunidades de promocin (a travs de planes como los escalafones de carrera) y la introduccin de bonificaciones por mrito para los maestros sobresalientes han sido dos innovaciones ampliamente
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propuestas en los Estados Unidos y, en algunos casos, implementadas como mtodos para motivar a los maestros de grado. Pero estas innovaciones se basan en supuestos falsos sobre lo que motiva a muchos maestros de grado, en particular en los primeros aos. La promocin slo atrae a algunos y se puede ofrecer a unos pocos. Las bonificaciones por mrito apelan a la bsqueda de una ganancia personal, que no es una prioridad elevada para muchos maestros primarios ms all de cierto nivel mnimo. Ninguna de estas motivaciones concierne a los estmulos principales para la mayora de los maestros: la calidad del trabajo y la del ambiente laboral mismo.

Las mayores satisfacciones de la enseanza escolar primaria no se encuentran en la remuneracin, el prestigio o la promocin, sino en lo que Lortie (1975) llam las compensaciones psicolgicas de la docencia. Se refiere a los placeres y satisfacciones de preocuparse y trabajar con y por los nios. Los maestros entrevistados en el estudio sobre el tiempo de preparacin hablaron mucho del placer que significa estar con los nios. Se refirieron al inmenso placer de escuchar a un nio leer su primera palabra o frase. Un maestro coment que cuando los nios reciban alegres un nuevo proyecto, esa era su propia compensacin. Muchos se desvivan por expresar que haban sido crticos sobre ciertas maneras de asignar o utilizar el tiempo de preparacin, pero no queran que el entrevistador pensara que no les gustaba ensear. La docencia les proporcionaba una inmensa satisfaccin, dijeron. Para algunos, era una tarea maravillosa. Aunque las presiones y limitaciones burocrticas parecan abrumadoras, eran los nios y el hecho de estar con ellos lo que mantena motivados a esos maestros. Muchos cuestionaron el valor de las reuniones, del planeamiento cooperativo obligatorio, as como de otras iniciativas administrativas, porque los separaban de sus nios.

Estas compensaciones psquicas de la enseanza son importantes. Son decisivas para mantener un sentimiento de vala de la labor docente. De muchas maneras, estas compensaciones indican la preeminencia en los maestros primarios de lo que Gilligan (1982) denomina una tica del cuidado formativo, donde las acciones
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responden a la vocacin de formar y educar a los otros, y a estar en relacin con ellos. La tica del cuidado formativo es comn en extremo entre las mujeres, pero no es exclusiva de ellas, dice Gilligan. Desde luego, las mujeres son mayora en el magisterio de la enseanza primaria. En muchos aspectos, es el compromiso con la tica del cuidado formativo lo que principalmente encamina a muchos docentes a la enseanza primaria. Qu indica esto para el cambio impulsado por las autoridades administrativas?

Por un lado, parece que la autoridad administrativa, cuando invita a la colaboracin entre colegas, suele invocar menos una tica del cuidado formativo que, al contrario, una tica de la responsabilidad. Las obligaciones profesionales se sitan en el primer plano. Se destacan las mejoras en la planificacin y la prctica de la enseanza. Se pone el acento en la eficacia. Pero si los maestros primarios temen que su compromiso en la planificacin cooperativa, por ejemplo, perjudique su tarea formativa en su clase con sus alumnos, quiz se deba prestar ms atencin a darles seguridades de que esa planificacin los apoya probadamente en su papel formativo y pedaggico. Ms aun, puede ser importante para la administracin y para la comunidad escolar hacer de la formacin, no menos que de la responsabilidad, uno de los principios centrales que sustentan la colaboracin entre los colegas. Los maestros primarios deberan ser persuadidos de palabra y obra de que los cuidados formativos que tienen para brindar y recibir en la comunidad escolar no se reducen a los nios.

La tica del cuidado formativo tiene consecuencias aun ms interesantes para un segundo problema administrativo, que es la provisin de un tiempo de preparacin programado para los maestros primarios dentro de la jornada escolar. En los ltimos aos, los representantes de la federacin de maestros de Ontario han presionado insistentemente para seguir extendiendo el tiempo de preparacin del maestro en las escuelas primarias. El estudio sobre el tiempo de preparacin revel que los maestros estaban satisfechos con los beneficios ya conseguidos. Pero cuando se les pregunt si se lo debera extender an ms, muchos
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se mostraron al menos ambivalentes acerca del efecto que tendra ese tiempo adicional sobre la coherencia del programa de sus alumnos, la estabilidad de la atmsfera del aula y la calidad de la enseanza. Se sentan genuinamente desgarrados entre sus compromisos y sus anhelos. Sin duda que podran aprovechar un tiempo ms extenso, dijeron. Pero tambin se preocuparon por las consecuencias negativas que tendra ese tiempo extra fuera del aula para la enseanza y el flujode la clase, como ellos lo llamaron. Como expres un maestro:

Creo haber enseado cuando no haba ningn tiempo de preparacin, y estoy muy agradecido por tenerlo ahora. Me parece difcil... podra decir S, puedo aprovechar ms. Pero debes tener en cuenta que cuanto ms tiempo ests fuera del aula... ellos tendrn ms docentes diferentes. Y precisamente ahora hay tres en mi clase. Esto es demasiado para los nios? Es demasiado para el maestro de grado tratar de seguir con atencin a todas esas otras personas? Me pregunto qu sucedera si pasara mucho tiempo afuera y sintiera que pierdo algo con los nios. Y, sin embargo, seguramente podra aprovechar el tiempo.

Estas respuestas no constituyen un argumento para poner fin a las extensiones del tiempo de preparacin. Pero plantean dudas sobre la conveniencia de que esas extensiones se hagan a costa del tiempo de aula. Casi todos los maestros que entrevistamos parecan suponer que este sera el caso. As, las propuestas para extender el tiempo de preparacin parecan poner en riesgo su inters en el cuidado formativo, sus recompensas psquicas. Tenemos que vigilar muy cuidadosamente que nuestros mejor intencionados compromisos con la eficacia y la mejora no disminuyan lo que muchos docentes valoran ms: el tiempo y la oportunidad para cuidar a sus alumnos y darles enseanza.

Lo que decimos es que se deben abrir posibilidades para que los maestros examinen sus intenciones y sus prcticas, y las comparen con las intenciones y prcticas de otros (y de la investigacin) de un modo que aumente en lugar de disminuir las recompensas psquicas y del cuidado formativo que ellos reciben en su aula. Una
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manera de resolver este problema es trabajar en equipo con otros docentes en el tiempo de preparacin.

Por consiguiente, creemos que el cambio administrativo en la educacin deber prestar mucha ms atencin a la intencin del docente. Deber:

dar voz a las intenciones del docente; escuchar activamente en realidad, auspiciar la voz del docente; crear oportunidades para que los maestros enfrenten las suposiciones y creencias que fundamentan sus prcticas;

mostrar disposicin a escuchar y aprender lo que los maestros tienen para decir acerca del cambio; evitar crear una cultura de dependencia entre docentes por sobrestimar la veracidad de las investigaciones publicadas y subestimar el conocimiento prctico de los docentes;

evitar las modas en la forma de una implementacin uniforme de nuevas estrategias educativas cuyos mritos y conveniencia se consideren

administrativamente exentos de crtica; facultar a los maestros y sus escuelas para recuperar una responsabilidad sustancial en la toma de decisiones importantes para el curriculum (el rea clave de la intencionalidad y el valor) as como para la enseanza; crear una comunidad de docentes que discuta y desarrolle sus intenciones en conjunto, con tiempo, de modo de desarrollar un sentido comn de misin en sus escuelas. No proponemos pasar de una situacin donde no se tienen en cuenta las intenciones de los maestros a otra donde sean aceptadas y exaltadas incondicionalmente. Ni los investigadores ni las autoridades educativas, ni los propios docentes tienen el monopolio del saber. Pero el saber de los docentes se suele subestimar marcadamente comparado con el de los otros dos grupos. Conviene hacer mucho

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ms para permitir y alentar activamente el dilogo crtico de estos grupos en el proceso de cambio. Esto acaso disminuya el ritmo del cambio, pero quiz genere cambios ms eficaces, con los cuales los docentes estn ms comprometidos, y que perduren.

Pensamos que es ms probable que los educadores totales surjan, se desarrollen y prosperen en escuelas totales, es decir, en escuelas que valoren, desarrollen y apoyen el criterio y el saber de todos sus docentes en la bsqueda comn de la mejora.

II.

El docente como persona

Los docentes, ya lo hemos dicho, son ms que un mero cmulo de saber, habilidad y tcnica. Hay ms cosas para desarrollar como maestro que aprender nuevas habilidades y conductas. Como a veces dicen los docentes a sus alumnos, ellos no salen de un armario a las 8:30 de la maana para volver a l a las 4:00 de la tarde. Los docentes tambin son personas. Usted no puede comprender al docente ni a su quehacer sin entender lo que l es como persona (Goodson, 1991). Y usted no puede cambiar al docente de una manera radical sin modificar a la persona que es. Esto quiere decir que el cambio significativo o duradero casi inevitablemente ser lento. El crecimiento humano no es imitable. Se puede cultivar y nutrir, pero no se puede forzar. Los docentes llegan a ser lo que son no solo por hbito. La docencia est ligada con su vida, su biografa, con el tipo de persona que cada uno ha llegado a ser.

Hay muchos factores importantes en la formacin de un maestro. Entre ellos, los periodos en los cuales los docentes se educan e ingresan a la profesin, los sistemas de valores y las tendencias educativas dominantes que coinciden con esos perodos (por ejemplo, comparemos en este sentido las dcadas de 1960 y de 1980). Tambin importan la etapa de la vida y de la carrera en que se encuentra el docente, y el efecto que esto tiene sobre su confianza en su propia capacidad educativa, su sentido del realismo y sus actitudes hacia el cambio. El sexo del maestro es otro factor; en
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particular, la manera de ensear y trabajar de los hombres y las mujeres en general se suele ligar con estilos de vida e intereses muy diferentes.

Esta visin del docente como persona trae consecuencias decisivas para nuestra concepcin del cambio, del desarrollo profesional y de las relaciones laborales entre el docente y sus colegas. Necesitamos atender a dos de estas consecuencias: los juicios errneos que solemos formular sobre la competencia, el compromiso y la capacidad de nuestros colegas, y las expectativas excesivas y no realistas que a veces tenemos sobre nuestros colegas en lo que concierne a su trabajo en las escuelas y su compromiso con el cambio.

En primer lugar, en la enseanza como en la vida estamos ms dispuestos a juzgar a aquellos que fracasan que aquellos que triunfan. Cuando los maestros son nuevos en la profesin, la incompetencia se puede perdonar o al menos tolerar. Despus de todo, estn aprendiendo ahora mismo. Los maestros experimentados que deberan haber madurado con sus aos al frente de la clase no gozan de la misma indulgencia. Cuando la incompetencia es persistente en lugar de temporaria, rara vez se perdona. Casi todos los lectores de esta monografa habrn conocido al menos a un maestro en la mitad de su carrera, cuya competencia y compromiso hayan sido puestos en duda entre sus colegas. Tenemos un glosario de expresiones grficas para esos maestros: fosilizados, desmoralizados, autmatas y terminados! Aunque estos calificativos realmente no explican las dificultades de esos maestros. Los descalifican. No son expresiones que inviten a la accin ni que sugieran soluciones. Son calificativos que legitiman la inaccin, que indican un abandono de la esperanza. Se presume que el defecto est en el maestro, profundamente arraigado en su personalidad. Por lo tanto, poco se puede hacer para tratar de cambiarlo. No se puede hacer mucho con los malos maestros, especialmente los veteranos, salvo esperar a que renuncien, se jubilen o se mueran! Con que slo consiguieran algunos nuevos docentes... o espere hasta que mis nuevos docentes lleguen...: estas son las respuestas usuales de los directores a este problema aparentemente irremediable.

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Pero usted se ha preguntado cmo eran esos autmatas de cincuenta y cinco aos cuando tenan treinta y cinco o veinticinco? Entonces tambin marcaban el paso? Eran tan cnicos? No habrn sido alguna vez tan perspicaces e idealistas como son hoy muchos de sus colegas ms jvenes? Y si lo fueron, qu sucedi despus? Por qu cambiaron? Alguna vez se ha preguntado cmo podra ser una de esas personas, se ha preguntado lo que hay detrs de la mscara de ese hombre o de esa mujer?

Desde luego, algunos de los motivos de la transformacin se relacionan con el envejecimiento. El anlisis de Sikes (1985) del proceso de envejecimiento en el ciclo de vida del docente es instructivo. Una de las fases del ciclo que ella describe ocurre entre los cuarenta y cincuenta o cincuenta y cinco aos:

Durante esta fase llega a ser evidente si el esfuerzo iniciado a los veinte o treinta aos de consolidar una carrera profesional, una familia y una identidad ha sido exitoso o no; y suele incluir una reevaluacin, donde el individuo se plantea qu ha hecho de su vida (Sikes, 1985, pg. 52).

Aqu es cuando puede nacer la desilusin. Tambin es una poca, sobre todo hacia los ltimos aos, de repentina declinacin de la capacidad fsica, que pone a prueba el estado de nimo y el entusiasmo. Como expres uno de los maestros entrevistados por Sikes: Los chicos tienen siempre la misma edad y poco a poco te vuelves cada vez ms viejo... Y por desdicha tambin, la capacidad de ellos para la vida, sus energas siguen siendo las mismas, mientras las tuyas disminuyen.

La desilusin y la decepcin suelen acompaar el proceso de envejecimiento durante el desarrollo de la carrera del docente. Pero no hay nada inevitable o natural en esto. En gran parte depende de las experiencias concretas que los docentes hayan tenido, de cmo los hayan tratado sus escuelas. Hasta cierto punto, el envejecimiento es un proceso cultural de aprendizaje, de interpretacin del trato que repetidamente

recibimos de otros. Los desilusionados son en parte producto de su propia condicin

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mortal. Pero tambin lo son de la administracin de sus escuelas que es responsable de la calidad de las experiencias y del trato que esos maestros reciben durante aos. Los fosilizados no surgen por generacin espontnea; ms bien son el producto de un medio infrtil, desnutrido. En este sentido, las escuelas acaban teniendo el personal docente que merecen.

Huberman (1988, 1991) ha hecho investigaciones que muestran reveladoramente el problema particular de los ciclos de la carrera de los docentes. Entrevist a ciento sesenta profesores de escuelas secundarias en Suiza acerca de la manera en que su carrera influa sobre sus actitudes hacia la innovacin y la enseanza. Descubri que la mayora de los docentes en sus tapas media y final de la carrera difcilmente tomaban la innovacin con entusiasmo, y era improbable que introdujeran cambios radicales en sus enfoques de la enseanza. Algunos, los orientados a la defensiva y los desencantados, como Huberman los llama, eran profundamente escpticos acerca del cambio. Haban predicho (con exactitud) el fracaso de las anteriores innovaciones, en ese momento se haban negado a participar en ellas y no haban cambiado su actitud. O haban esperado mucho de ellas slo para sentirse traicionados y estafados cuando las innovaciones fracasaron y los innovadores mismos siguieron avanzado en busca de ms y mayores glorias.

Otros docentes que Huberman llama orientados a lo positivo no fueron tan despreciativos, pero a pesar de eso fueron moderados en sus reacciones y entusiasmos. En esta etapa de su carrera, las innovaciones actuales no eran las primeras que conocan. Haban visto ir y venir muchas innovaciones. La experiencia pasada les haba dado una buena razn para ser cautelosos. A su edad y etapa en la carrera, tambin se sentan evidentemente mortales. Los hombres descubran en esta ltima fase lo mismo que las mujeres haban advertido antes. Reconocan la importancia de establecer un equilibrio entre la vida personal y la vida profesional, de reservarse un tiempo para contemplar el jardn, para oler las rosas. Estos individuos orientados a lo positivo no desdeaban la innovacin ni se oponan a ella. Pero respondan con cautela y selectividad. Ellos no apostaran todo a eso. No
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abandonaran las prcticas educativas en las que se haban formado con competencia y seguridad durante dcadas. Pero aplicaron de hecho en su prctica los conocimientos que provenan de experimentos en pequea escala y se prestaron a trabajar con colegas seleccionados en mejoras programadas en sus propias aulas. Bajo las condiciones apropiadas, introdujeron mejoras en lo que hacan. Como observa Huberman, la mayora de las estrategias para el desarrollo docente no se inspiran en esta fuente de innovacin ni la toman como base.

La edad, la etapa de la carrera, las experiencias de vida y los factores de gnero constituyen a la persona total. Todos estos factores afectan el inters de las personas y su reaccin a la innovacin as como su motivacin para buscar mejoras. Cuando introducimos nuevos mtodos de enseanza, a menudo pasamos por alto estas diferencias y tratamos a los docentes como si fueran un grupo homogneo. En ese caso dejamos de lado a grandes segmentos de la poblacin docente. Este problema es especialmente importante en un momento en el que muchos nuevos docentes ingresan a la profesin; nuevos maestros en los cuales muchos directores ansiosos cifran sus esperanzas para la mejora futura. Los directores llevan esperando desde hace mucho tiempo esta transfusin de sangre nueva en el sistema. Tambin es evidente que se insina un grave e inesperado peligro: el de aislar y alejar al personal docente actual de los maestros ms maduros que pueden no recibir con el mismo entusiasmo y energa que sus colegas jvenes los nuevos mtodos y criterios promovidos por sus directores y juntas escolares. Estos docentes merecen nuestra comprensin y respeto en un sistema en el que deberamos ser cautelosos en dar demasiada importancia a propuestas de enseanza muy particulares, como aprendizaje cooperativo o lenguaje total, a expensas de todas las otras propuestas que las han precedido. Sin esa comprensin es probable que muchos maestros se desentiendan de su trabajo, desdeen el cambio o se resistan a l, lo que contribuir a crear escuelas divididas en docentes veteranos y jvenes, polarizados en bandos opuestos.

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En el otro extremo del espectro, la falta de reconocimiento de las necesidades y los aportes especiales de los maestros principiantes tambin puede tener un efecto desastroso y duradero sobre su motivacin y su confianza para llegar a ser buenos maestros y buenos colegas. Los tutores no slo estn para apoyar a sus protegidos sino tambin para aprender de ellos. La enseanza es difcil por s misma. Aun el ms ducho necesita ayuda. Con su formacin reciente, sus conocimientos universitarios y su disposicin a ensayar cosas bajo condiciones apropiadas, los docentes nuevos tendrn mucho para dar a los maestros experimentados. Tambin debemos tener cuidado de no aprovecharnos de los nuevos maestros y de su energa aparentemente inagotable sobrecargndolos con responsabilidades extracurriculares y asignndoles las peores clases. Este es un camino seguro para la desmoralizacin prematura.

Un segundo sentido en el cual la reforma suele presentar bajo una falsa luz la vida personal, los intereses y antecedentes de los maestros concierne a las expectativas que tenemos respecto del cambio y del compromiso. La enseanza es muy importante. Pero la escuela no es lo nico en la vida. Hay que hacer lugar tambin a los dems intereses y responsabilidades de la vida. En nuestro entusiasmo por comprometer al personal docente cada vez ms en la vida escolar, y comprometerlo con el cambio, no deberamos descuidar los otros requerimientos legtimos de su tiempo y compromiso, que en el largo plazo los harn mejores personas y por lo tanto mejores educadores.

Surgen aqu importantes connotaciones respecto del gnero. Vimos en el trabajo de Huberman (1988) y de Krupp (1989) que la experiencia de las mujeres contribuye mucho a entender y cuestionar el modo en que los hombres se relacionan con su carrera en los sistemas escolares. Se indican los beneficios y ventajas personales que podran obtener los hombres de su menor concentracin en los progresos de la carrera y, en consecuencia, su participacin mayor en las tareas domsticas y la crianza de los hijos, a favor de las esposas que trabajan en la docencia y en otros campos (Acker, 1989). En gran parte el acento, cuando se ha querido dar solucin a las desigualdades
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de los gneros en la docencia, se ha puesto en alentar a las mujeres a postularse para cargos superiores, con la creacin de cupos de promocin, etc. Estas son formas tiles y apropiadas de accin. Pero su objetivo es bsicamente poner la carrera educativa, caractersticamente masculina, ms al alcance de las mujeres. Lo que tambin sugiere el anlisis de la experiencia de las maestras es que el desarrollo individual de todos los docentes, hombres y mujeres, puede ser mejor atendido si cuestionamos y revisamos nuestras normas en las escuelas y los sistemas educativos sobre lo que constituye un compromiso apropiado para un docente, y cunto compromiso es razonable y deseable en las actividades al margen de la vida escolar, dadas las diferentes circunstancias personales. El compromiso con la mejora sostenida es recomendable. Convertirse en un adicto al trabajo profesionalmente omnvoro no lo es!

Nos conviene desconfiar en particular de los modelos de desarrollo del docente que interpretan ese desarrollo en trminos de simples jerarquas donde hay progresos implcitos desde el pecado en los ms bajos niveles hasta la gracia en los ms altos. Estas jerarquas, si bien parecen ser cientficamente neutrales, estn sumamente cargadas de significacin. Un ejemplo es el modelo de Leithwood (1990, pg. 75) de desarrollo docente que describe el nivel 6, el nivel ms elevado de desarrollo profesional, que incluye a los docentes que participan en una amplia gama de decisiones educativas en todos los niveles.

Algunos crticos podran decir que este es un precepto de perfeccin para cualquier maestro. Pero nuestra propia crtica no se limita a afirmar que esa expectativa es ilusoriamente elevada. Porque nos parece que se lo presenta como un modelo de buen desarrollo que acaso contiene una carga valorativa, y que es involuntariamente discriminatorio en edad y gnero, y desfavorece a los docentes a los que les gusta el trabajo en el aula y se desinteresan del progreso como est estatuido en la carrera. El modelo de Leithwood desconoce la importancia de equilibrar la vida profesional con la vida personal y la posibilidad de calificar como profesionalmente desarrollados a los maestros que elijan esta conducta. Es un modelo que nunca incluira en el grupo ms
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desarrollado a muchos maestros de ms edad o maestras mujeres que renuncian al pesado compromiso de la administracin y los asuntos ms generales de la escuela a cambio de las satisfacciones que procura el trabajo en clase. Es un modelo que admite un solo camino hacia la excelencia, cuando en realidad hay muchos.

Ms adelante veremos que todo docente debe trabajar por la mejora fuera de su aula, pero no siempre hace falta que lo haga en gran escala.

Por eso debemos luchar por una ampliacin de la expectativa, por el reconocimiento de que hay varias versiones de la excelencia y ms de un camino para alcanzarlas. Tambin deberamos moderar algunas de nuestras expectativas en la bsqueda de excelencia, no como un acto de derrotismo sino como un ejercicio realista que abandone la bsqueda de un cambio rpido y total por un cambio ms modesto en sus alcances pero ms amplio y duradero en sus efectos. En otras palabras, es improbable tener xito con reformas universales y programas rgidos que desconozcan los aspectos ms amplios de la vida y la carrera del docente, y que no traten al maestro como a una persona.

Las escuelas a menudo tienen los maestros que se merecen.

En resumidas cuentas, qu hemos aprendido de este anlisis del docente como persona?

que las conductas pedaggicas no son meras habilidades tcnicas para aprender, sino conductas que tienen su raz en la persona que es el maestro; que entre los muchos factores que determina la persona y el docente que llega a ser, uno de los ms importantes es el trato que reciba de sus escuelas y directores; que las escuelas a menudo tienen los docentes que se merecen. Maestros menospreciados, relegados y olvidados llegan a ser malos maestros. Curiosamente, ese trato tambin hace que al incompetente lo dejen tranquilo;

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que necesitamos valorar y requerir ms a nuestros docentes. Hay algo apreciable en casi todo maestro. Debemos hallarlo, reconocerlo y premiarlo; que valorar a los colegas supone ms que ser solcito y emptico. Incluye extender lo valorado. Las innovaciones basadas en la moda, los puntos de vista estrechos acerca de la excelencia, los caballitos de batalla sobre el lenguaje total o el aprendizaje cooperativo que presumen la existencia de una sola buena manera de ensear, dividen a los que estn al tanto y a los que no lo estn, y producen el alejamiento y la incompetencia de los excluidos;

que si no todo camino conduce a la excelencia, hay muchos caminos posibles. Son diversos los camino que llevan a la salvacin. Esto se aplica tambin a la instruccin y al desarrollo profesional;

que la participacin general en la toma de decisiones no constituye el ms alto nivel de desarrollo profesional para todos los decentes. En muchos casos, mantener un equilibrio entre su vida laboral y su vida personal, y concentrarse en expandir su repertorio de aula en lugar de andar buscando la innovacin por

toda la escuela es una forma no menos vlida de desarrollo profesional; que el compromiso total con el cambio en la escuela es una meta poco realista para muchos docentes por ejemplo, para muchos que estn en la etapa final de la carrera. Los intentos modestos pero insistentes de ampliar los repertorios didcticos y mejorar la prctica en asociacin con los colegas pueden ser un objetivo ms realista;

que el cambio significativo y duradero es lento. La gente no cambia de la noche a la maana. El cambio exige paciencia y humildad de las autoridades.

Sostenemos que reconocer la intencin del maestro y comprenderlo y valorarlo como persona son los elementos vitales que sustentan cualquier estrategia de desarrollo del personal y de mejora escolar. Es una de las claves para desencadenar la motivacin y ayudar a los docentes a enfrentar lo que significa ser un docente.

Separar el curriculum de la enseanza es un legado histrico que puede convertirse en una falacia educativa. Ha llegado el momento de volverlos a reunir.
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III.

El contexto de la enseanza

Para los maestros, el cambio no es un proyecto en los papeles ni un elegante diagrama de flujos. Es algo que debe ocurrir en el mundo complejo y atareado de su aula. Un consultor o un formador de docentes pueden dar una clase sobresaliente, pero al maestro le toca emular esa clase hora tras hora, da tras da, semana tras semana. Un video sobre un trabajo en grupo cooperativo con computadoras puede mostrar excelencia en las estrategias de enseanza, pero es el maestro el que tiene que hacer que esa actividad grupal se desenvuelva de algn modo junto con las otras exigencias apremiantes de los dems alumnos de su clase. A menudo el cambio se idealiza demasiado; se lo concibe dentro de sistemas autnomos y recortados con demasiada nitidez. Es necesario buscarlo con ms circunspeccin, mirando las exigencias del mundo real y del contexto de la enseanza.

Para comprender la manera en que los docentes ensean es importante entender estas circunstancias, el contexto en el cual el docente trabaja. Necesitamos saber cmo influye el ambiente del maestro en su enseanza. Necesitamos una comprensin ecolgica de la actividad docente: el modo en que este se desarrolla para adecuarse al medio, y en que podemos y debemos cambiar ese medio si pretendemos modificar lo que en l ocurre.

Hay tres aspectos del contexto de la enseanza que son particularmente importantes. En primer trmino, algunos de los aspectos de ese contexto varan. La enseanza no es siempre igual. Hay diferentes enfoques para ensear o manejar el aula que son apropiados en diferentes situaciones, como lo descubrieron para su sorpresa muchos docentes de la escuela media cuando se hicieron cargo de un primer grado o de un segundo grado durante el tiempo de preparacin de su maestro titular (Hargreaves, en preparacin). Muchos docentes en esta situacin descubrieron que las estrategias de manejo del aula que siempre haban considerado eficaces con sus alumnos adolescentes no lo eran tanto con el primer grado y el segundo grado. Por primera vez en muchos aos, algunos de esos docentes experimentaron problemas de
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disciplina! Posean un repertorio de enseanza que no surta efecto. Tuvieron que aprender estrategias de manejo novedosas para estas situaciones nuevas. Esto nos recuerda que las estrategias de enseanza no se pueden estandarizar. La adecuacin al contexto es vital cuando se intenta mejorar la instruccin.

La omisin de considerar los variados contextos de la enseanza puede conducir a propuestas de mejora idealistas y simplistas y luego a la desilusin y la decepcin cuando fracasan. Creer que el xito que han logrado algunas escuelas en la introduccin de mejoras especficas se conseguir en cualquier escuela es una suposicin falsa y peligrosa. Por ejemplo, la existencia de modelos ejemplares de trabajo en equipo en algunas escuelas no significa que las reglas de esa modalidad de trabajo se puedan establecer tan fcilmente en otras. De hecho, el anlisis de las investigaciones existentes en este campo indica que el trabajo en equipo suele prosperar en los ambientes de clase media donde los recursos son superiores; los ambientes laborales, ms propicios; el personal es ms cuidadosamente

seleccionado, y donde hay ms esperanza y confianza en las posibilidades de realizacin. Este no es un argumento para abandonar los esfuerzos de crear ambientes ms cooperativos en escuelas menos favorecidas. Pero es un argumento a favor de un reconocimiento realista de que el desafo del trabajo en equipo de las escuelas de clase obrera tender a ser diferente y quiz mayor que en esos casos ejemplares de buena prctica que se exhiben como paradigmas para que el resto los imite.

Un segundo aspecto importante del contexto de la enseanza es su realismo y practicidad. A la mayora de los maestros les interesa la excelencia en el aula, la motivacin de sus alumnos, hacer del aprendizaje un proceso activo y divertido. Los educadores totales no son educadores perfectos. A los maestros tambin les interesa conservar su salud y controlar su estrs. Les interesa no agotarse y darse un respiro para recuperarse, por ejemplo, asignando a los alumnos tareas en sus bancos u otras actividades de rutina. La mayora de los maestros reconocen la importancia de comprometer activamente a los alumnos en el aprendizaje, pero tambin ven la
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necesidad de apaciguar a esos mismos alumnos con tares ms regulares y tranquilas si se alborotaron demasiado con la clase o actividad previas.

Si bien estos aspectos parecen obvios, en determinados casos los directores y otras autoridades no los ven. Si entra inesperadamente en una clase, es fcil para un director ver con desaprobacin al docente que hace dictado o toma una prueba de ortografa o pide ejercicios de copia. Pero es una observacin hecha fuera de contexto, que juzga al maestro en comparacin con modelos ideales de enseanza y no con lo que es viable en el contexto donde l trabaja. Lo viable puede con templar la salud del maestro o su nivel de energa, su necesidad de ponerse al da con las notas de los alumnos u otra tarea administrativa, de resolver tensiones que persisten desde la clase anterior de teatro o recuperase de un enfrentamiento con un alumno problemtico. Estos y otros factores que no estn a la vista pueden ser los responsables de prcticas en apariencia deficientes. Desde luego, si casi toda la enseanza de un maestro se caracteriza por una prctica deficiente, las autoridades harn bien en preocuparse. Pero no deberamos juzgar la enseanza sin antes comprender el contexto en el que se aplica.

Un tercer aspecto del contexto de enseanza es idntico para casi todos los docentes. Son caractersticas contextuales que fijan lmites muy definidos a lo que pueden hacer los maestros y a las posibilidades reales de innovacin. Muchas de esas realidades, como el aislamiento del aula, estn firmemente institucionalizadas. Tienen profundas races histricas. Pero, mientras parezcan datos, no surgir el afn de corregirlas. En efecto, como sugiere Sarason (1982), cuestionar los aparentes datos de la escuela es una de las actividades ms importantes que podemos emprender como preludio a un cambio. Las cosas podran ser de otra manera. Analicemos algunos de estos datos aparentes que influyen en lo que hacen los maestros. Seleccionaremos slo unos pocos. El tamao de la clase es un factor obvio, pero, contrariamente a la creencia popular, es marginal, y reducir el tamao de una clase en dos o tres alumnos, que no deja de ser costoso, no conduce a una ganancia decisiva en el rendimiento estudiantil. Slo se observan verdaderas mejoras
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cuando se llega aproximadamente a una cantidad de quince alumnos o menos. Pero estas reducciones simplemente no tienen viabilidad econmica. No obstante, se consigue trabajar con grupos ms reducidos utilizando mtodos de aprendizaje cooperativo, acuerdos creativos para el trabajo en equipo, maestros que cubren las clases de un colega, y disposiciones semejantes.

El tiempo es otro recurso importante con el cual se puede facilitar o bloquear la innovacin. Pequeos incrementos en el tiempo que los maestros dedican a trabajar en equipo fuera de clase y dentro de la jornada escolar pueden hacer un buen aporte a los esfuerzos de mejora (Fullan, 1991). El tiempo para planificar con colegas, para observar la clase de otro, y para trabajar con alumnos individualmente o en grupos reducidos puede contribuir a mejorar la calidad de la enseanza. Los incrementos en el tiempo de preparacin estipulado han contribuido sin duda a desarrollar estas actividades, aunque el tiempo de preparacin en s mismo no garantiza ese desarrollo (Hargeaves, en preparacin). Los directores y vicedirectores tambin pueden ayudar a liberar el tiempo del maestro para otras actividades cubriendo ocasionalmente las clases de esos docentes. Si tal hacen, demuestran tambin su compromiso con la actividad de la cual relevan a los maestros.

Otro factor que puede limitar las posibilidades de mejora es el curriculum. Una de las distinciones que parecen ms arraigadas en educacin es la que separa curriculum y enseanza. As establecemos una base administrativa para asignar uno y otra a diferentes reas de responsabilidad. Los administradores y consultores de las juntas escolares son los responsables de planificar y elaborar el curriculum. A los maestros les toca la responsabilidad de la instruccin: la tarea misma de ensear.

En Ontario, este imperio administrativo sobre el curriculum se remonta a la fundacin de sistemas de escuelas pblicas en el Alto Canad, cuando los funcionarios de las juntas escolares posean poderes sustanciales para su determinacin (Fullan, Connelly y Watson, 1990). Esta tradicin, donde la principal responsabilidad del maestro es la enseanza, no el curriculum, tiene profundas races. Nos parece que
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existen buenas razones para cuestionarla. Nuestra principal razn es que los lineamientos curriculares que se elaboran en el nivel de la junta o en niveles superiores suelen fomentar la dependencia en los docentes. Estos lineamientos

minuciosamente prescritos y llenos de contenido suelen inducir a los maestros a concentrarse en la cobertura, la exposicin del material (Hargreaves y Earl, 1990). A su vez, el nfasis en la cobertura prefiere mtodos de enseanza que corran menos riesgos de no atenerse a los hechos.

La preocupacin por la cobertura puede tener efectos indeseables sobre la calidad de la enseanza. En un estudio sobre doce escuelas secundarias del nivel inferior de los Estados Unidos, Tye (1985) descubri que los docentes estaban sumamente preocupados por cubrir el programa de estudios, particularmente en ciencias naturales y sociales.

La preocupacin por la cobertura predominaba en las ciencias sociales en nuestras escuelas. La explicacin y el aprendizaje conceptuales eran de inters apenas moderado. Quizs ello explicara que en nuestra muestra un tema potencialmente tan interesante figuraba entre los menos apreciados por los alumnos de esas escuelas (Tye, 1985, pg. 141).

En un estudio reciente, realizado tambin en los Estados Unidos, Ashton y Webb (1986) mostraron que docentes con menor sentido de su eficiencia y menos conviccin en su capacidad de tener efectos positivos sobre los alumnos de menor rendimiento estaban ms preocupados por cubrir el material prescripto que otros, con un sentido ms alto de su eficiencia. Los docentes con menor sentido de su eficiencia adems conseguan menores notas en habilidades bsicas entre sus alumnos. Los sentimientos de impotencia, que contribuyen a disminuir el sentido de eficiencia de los docentes, a menudo nacen en sistemas donde ellos tienen escaso control sobre lo que ensean. Desde luego, los maestros ms creativos y dinmicos siempre encontrarn maneras de resistir los lineamientos curriculares y adaptarlos a sus propsitos. Pero la realidad para la mayor parte de los maestros es que no lo
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hacen. Para ellos, los lineamientos detallados no son un abanico de oportunidades sino crceles restrictivas.

Los lineamientos curriculares impuestos adems afectan las relaciones del docente con sus colegas. El objetivo de la cooperacin ms estrecha entre ellos puede ser desbaratado por un curriculum que les parezca definido demasiado estrictamente, tanto que resta posibilidades a su participacin. Es as como un plan de estudios administrativamente controlado puede establecer lmites importantes al trabajo de equipos docentes. Dar ms responsabilidad a los maestros y a las escuelas en el desarrollo del curriculum puede ser uno de los requisitos ms importantes para cambiar el contexto de la enseanza. Separar el curriculum de la enseanza es un legado histrico que puede llegar a ser una falacia educativa. Ha llegado el momento de volverlos a reunir.

Para resumir, el contexto de la enseanza influye significativamente en los rendimientos pedaggicos que es posible lograr y en los objetivos de mejora que razonablemente se pueden fijar. Muchos intentos de mejorar la enseanza se han basado en las teoras psicolgicas del aprendizaje, que no tienen muy en cuenta los contextos sociales donde ocurren el aprendizaje y la enseanza. El precio de ignorar de este modo el contexto de la enseanza es el idealismo que fracasa en los esfuerzos de mejora, la culpa y la frustracin entre docentes que no pueden responder a los estndares que se les han fijado, la crtica a los que no logran hacer los cambios que se esperan de ellos, y un salto errtico de una moda innovadora a otra.

El contexto educativo contemporneo no contribuye a movilizar a los maestros en esfuerzos ms grandes y radicales a favor de la mejora. Sizer (1984, pg. 184) nos ofrece una reflexin en este sentido en su relato Horacs Compromise [El compromiso de Horacio]. Nos muestra una imagen de un contexto de la enseanza muy comn y no del todo afn a la mejora:

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La enseanza a menudo carece de un sentido de pertenencia, la conviccin entre los maestros que trabajan juntos de que la escuela es de ellos, y de que su futuro y su prestigio son indistinguibles. La mano de obra contratada no posee nada, se le dice lo que debe hacer y ocupa una posicin inferior en la empresa. Los maestros suelen ser tratados como mano de obra contratada. Por eso no sorprende que a menudo acten en consonancia con ello.

CONCLUSIN Por lo tanto, la pregunta clave es qu contexto favorece ms al crecimiento y la mejora? Qu contexto es ms propicio al conocimiento, al respeto y a la confianza en las interacciones y en la persona del maestro, al mismo tiempo que sensibilice a los maestros para las expectativas y las nuevas ideas en un medio ms amplio? Los diferentes tipos de contexto, el liderazgo y las relaciones laborales se deben tener en cuenta si se quiere asegurar una mejora sostenida. El contexto que hace falta aqu, nos parece, debe incluir una cultura particular de la enseanza, un conjunto particular de relaciones laborales del docente con sus colegas, que los congregue en una comunidad inquisitiva y sustentadora, comprometida con la mejora sostenida y las metas comunes. Creemos que es ms probable que los educadores totales surjan, se desarrollen y prosperen en escuelas totales que valoren, desarrollen y respalden el conocimiento y la experiencia de todos sus docentes en una bsqueda comn de mejora. Cmo debera ser esta comunidad y cmo se podra desarrollar son los temas de los dos prximos captulos.

LA RELACIN DOCENTE-ALUMNO, UNA RELACIN DE AMOR. REFLEXIONES ACERCA DE ALGUNOS CONCEPTOS DE LA PSICOLOGA HUMANISTA2

Una ancdota personal

Texto de Ma. Emma Rodrguez Gil Padilla. Profesora de educacin preescolar, profesora de educacin normal preescolar, con estudios en psicologa y pedagoga. Orientadora en comunicacin grupal y desarrollo gumano. Diplomada en capacitacin de personal. Consultora de empresas e instituciones educativas. Psicoterapeuta gestalt para adultos, adolescentes y nios, con especialidad en sueos, terapia corporal en gestalt, y de la pareja en la psicoterapia gestalt.

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Cuando empec a concebir este artculo y reflexionaba sobre cmo iniciarlo, ya que el tema lo tena muy claro desde el momento mismo en que decid escribirlo, de repente vino a mi mente una vivencia que narrar a continuacin

Hace diez aos aproximadamente, una maestra, educadora de profesin, pero ya con el puesto de directora de Jardines de Nios y quien fuera mi alumna en normal preescolar durante los aos 1965 a 1967, en una reunin de condiscpulas a la que me invitaron, me hizo los siguientes comentarios: Cunto aprend contigo cuando fui tu alumna, Eras una excelente maestra!, Muy exigente!, pero... cunto me sirvi todo lo que me enseaste! Te acuerdas cuando en una ocasin siendo t mi maestra de Material Didctico, al ensearte yo un trabajo que nos habas encomendado a todas, t me dijiste que estaba muy mal, me sealaste los errores y me lo rompiste solicitndome que lo repitiese? Cuando yo escuch estas palabras mi primera reaccin fue no creerlo. No obstante, medit su significado y me sent muy nerviosa, casi dudando de que lo que ella me deca fuera un halago.

Por supuesto que yo no recuerdo tal escena, sin embargo, ella lo narr con tanto aplomo y con tal seguridad que yo me dije: seguramente as fue y lo he olvidado. De todas formas, me invadieron la incomodidad y la vergenza, y no saba qu ms decir. Fue una situacin sumamente fuerte para m. Y autorreprob esa nefasta actitud ma. Ahora a treinta aos de distancia de aquel desagradable incidente y tras haber recorrido todo un camino de vida y de ejercicio profesional, y con la preparacin y la conciencia que a travs de los aos he ido logrando, amn del crecimiento interior y emocional que he experimentado, quise tocar un poco la humildad y compartir contigo, lector o lectora de este artculo, algunas reflexiones en torno a esa horrible experiencia, que as me pareci cuando mi exalumna me la narr. Sin embargo quiero hacer partcipe tambin de cmo en el transcurrir del tiempo la he analizado y de cuntas enseanzas me ha aportado!

Cuando me form como maestra, adems de la vocacin, siempre nos inculcaron a mis compaeras y a m el amor a nuestros alumnos, el eros pedaggico. Yo creo
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que estbamos en condiciones de entender y recitar la teora, mas considero que no comprendamos con precisin cmo llevarla a la prctica, y ahora estoy segura de que tambin el tipo de formacin rgida y vertical en medio de la cual nos educamos, en cierta medida me llev a m a reproducirla con mis alumnos y alumnas con la creencia de que, mientras ms exigiera, mejor maestra sera.

Cun equivocada he estado! He amado mucho a mis alumnos y alumnas s, y el periodo ms largo de mi ejercicio profesional lo ha constituido esa etapa en la que tuve la fortuna de formar docentes en Educacin Preescolar.

A manera de marco referencial, y sin pretender justificar aquella actitud que manifest y que seguramente no fue la nica, he de sealar que es un hecho innegable que la realidad toda se ha transformado, y esto comprende al mbito familiar, escolar, social, poltico, econmico...

Por cuanto se refiere a la educacin, de hace treinta aos a la fecha la concepcin de hombre, el concepto de aprendizaje, el de enseanza, la naturaleza del vnculo maestro-alumno, la ideologa en general han cambiado. Todo se ha modificado afortunadamente!, y por supuesto las personas hemos evolucionado y esto definitivamente se ha reflejado en la educcin en general, y por qu no? en algo sustancial, en los valores. Claro, sera deseable que esto se hubiese operado en todos los docentes, ms la realidad era otra. Huelga decir que las circunstancias sociales, polticas y econmicas de nuestro pas han golpeado de manera muy lesiva y especfica al sector magisterial; sin embargo estoy segura de que gran nmero de maestros mexicanos, conscientes de su profesin y con una gran mstica y espritu de servicio, han encontrado el significado de su profesin y su propio sentido de la vida, y continan a pesar de todas las adversidades colaborando y entregando su vida profesional y valientemente por nuestro Mxico.

Como docente cuya misin profesional ha sido efectivamente una parte muy importante del sentido de mi vida, quisiera a continuacin compartir como conceptu
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el vnculo maestro-alumno en este momento, y cmo en este proceso continuo de crecimiento que es la vida, experimento la relacin. Claro, esto en mi experiencia no ha sido mgico, ni de un momento a otro, es el resultado de todo mi proceso, no solamente en el rea profesional, sino en la personal y en todas las facetas de mi vida, mismas que no pueden separarse, ya que todas juntas son mucho ms que la suma de sus partes, porque interactan entre s y dan por resultado la persona que yo soy, con aciertos y errores, con xitos y fracasos, con encuentros y desencuentros, con amores y desamores.

Importante resulta para abordar este tema iniciar por exponer el concepto de hombre.

Concepto humanista de hombre Para Carl Rogers, el hombre es una organizacin dinmica, fluida, una forma (o gestalt) basada esencialmente en un impulso de realizacin de las virtudes latentes, mediante sus relaciones en un entorno constantemente ampliado. (Rogers, en De Peretti, 1976. pg. 52). En una poca posterior a cuando formul este concepto le aadi algo que lo complementaba, a la vez que lo reforzaba y deca: el hombre est animado por una tendencia inherente a desarrollar todas sus potencialidades y a desarrollarlas de manera que favorezcan su conservacin y su enriquecimiento (Rogers, en De Peretti, 1976 pg. 54).

Otros autores representativos de las corrientes humanistas como Gordon Allport, Abraham Maslow, Erich Fromm, Martin Buber, Lecky, Bhler, y otros han enriquecido este concepto a lo largo del estudio, la investigacin y del tiempo, sealando que el hombre es un ser que vive subjetivamente, est constituido por un ncleo central estructurado que es el yo o si mismo. El hombre est impulsado por una tendencia a la autorrealizacin. Sealan adems que el hombre es ms sabio que su intelecto, que posee capacidad de conciencia y simbolizacin, la capacidad de libertad y de eleccin, de establecer una relacin profunda, de crear, de seguir un sistema de valores y creencias, de darle a su

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vida un sentido y, apoyando lo que sostuviera Rogers en su tiempo, nos dicen que cada persona es un sistema de unicidad configurada.

Cmo se enriqueceran los docentes si pudiesen tener acceso a estos conceptos y sobre todo si pudiesen aplicarlos a su labor educativa! Esto los llevara a establecer una relacin muy distinta con sus alumnos, tratndolos como personas, en trminos de la Psicologa Humanista. Yo misma, cunto mejor hubiese hecho mi labor docente si hubiese tenido siquiera alguna remota idea de este concepto!

Mas no sera justo tampoco minimizar mi valor. Sealar as que la intuicin y muchos otros conocimientos y sensibilizacin los fui adquiriendo poco a poco y la conciencia se me fue despertando conforme he ido avanzando en la vida.

Una vez que se ha expuesto, aunque no de manera exhaustiva, el concepto de hombre, es oportuno adentrarnos en el del amor.

Concepto de amor

Son abundantes los libros que en torno al tema del amor se han escrito a travs de los tiempos. Hay quienes piensan que el amor es una sensacin placentera y que el vivirla es cuestin de suerte, de encontrar quien nos ame. Poco se piensa en amar y ms en ser amado. En general es frecuente que el amor se viva ms como el hecho de recibir que como el de dar.

Para Erich Fromm, en su famoso libro El Arte de Amar, el amor es un arte, una facultad que se ha de desarrollar, y esta aseveracin no la refiere solamente al amor de pareja, sino la plantea en el marco del amor universal. Y lo que es ms an, como esa capacidad acerca de la cual hay mucho que aprender. No slo Fromm, Leo Buscaglia, psiclogo norteamericano de ascendencia italiana, coincide en el pensamiento de que el amor se aprende, que se desarrolla la capacidad de amar como un arte.
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Adems, frecuentemente al amor se le confunde con el enamoramiento, sentimiento explosivo, imaginario, de atraccin fsica e irreal, amn de que ste slo se limita al amor de pareja. En este artculo tratamos de referirnos al amor como sentimiento universal, caracterstico del ser humano.

No existe actividad o empresa alguna que se inicie con tan optimistas y amplias esperanzas y expectativas, y que, no obstante, fracase tan a menudo como el amor. Asevera Fromm que slo parece haber una forma adecuada de superar el fracaso y sta es estudiar el significado del amor. En la obra mencionada, para Fromm:

El amor es un arte, tal y como es un arte vivir. Si deseamos aprender a amar, debemos proceder en la misma forma en que lo haramos si quisiramos aprender cualquier otro arte: msica, pintura, ebanistera, el arte de la medicina o el de la docencia. (Fromm, 1966, pg. 14).

Qu se necesita para aprender este arte? El autor dice que varios pasos:

Tomar conciencia de que el amor es un arte que hay que aprender. El dominio de la teora y la prctica. Igual que para aprender el arte de la educacin (y tal vez aqu se susciten discrepancias y se argumente que es una ciencia; mas esta controversia ha existido siempre y ahora slo la abarcaremos como arte) requerimos de la teora y la prctica. Para aprender el arte de la educacin primero aprendimos sus fundamentos psicolgicos, pedaggicos, antropolgicos, sociolgicos, etc., y fuimos poco a poco empezando a poner en prctica lo aprendido. Sin embargo como docentes cada da descubrimos cunto nos falta para poder estar seguros de que ya dominamos este arte. El dominio del arte del amor habr de ser de capital importancia para nosotros. Que nada en el mundo sea ms importante que ese arte. No obstante el profundo anhelo de amor que todos sentimos, en la vida prctica de todos los das casi todo lo dems tiene mayor importancia para nosotros que el amor.
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Nos vemos fuertemente atrados por las modas, el prestigio, el poder, el dinero, y nos olvidamos de ese valor que nos confiere la calidad de humanos: el amor

El aprendizaje ha de conducirnos al amor maduro. El amor maduro significa unin a condicin de preservar la propia integridad, la propia individualidad (Fromm, 1966 pg. 33). Lo fundamental es que dos seres se experimenten desde la esencia de su existencia, que sean el uno con el otro al ser uno consigo mismo, y no al huir de s mismos. Hay que agregar, sin embargo, que slo puede amar maduramente quien ha desarrollado su personalidad total (Fromm, 1966 pg. 34). De aqu se colige que, como seres humanos, es necesario estar conscientes de la importancia de trabajar da a da en el desarrollo de todas las potencialidades que poseemos; que nuestra vida, si queremos realmente amar a nuestros semejantes con tal amor maduro, habr de constituirse en un proceso consciente y permanente de crecimiento que solo cesar cuando finalice sta.

Y aqu cabe una reflexin respecto al papel de los docentes y a la frecuencia con la que creemos que nuestra tarea solamente consiste en proveer de informacin a nuestros alumnos, olvidndonos del papel que podemos jugar si nos convertimos en facilitadores de su formacin, de su desarrollo.

En este amor maduro al que se refiere Fromm, l incluye, a manera de condiciones, cuatro elementos bsicos: cuidado, responsabilidad, respeto y conocimiento.

1. Cuidado. El amor es la preocupacin activa por la vida y por el desarrollo de aquel al que amamos. Cuando falta tal preocupacin activa, no hay amor. 2. Responsabilidad. Ser responsable significa estar listo para responder. No se trata de un deber, de algo impuesto por el exterior. La responsabilidad, en su verdadero sentido, es un acto enteramente voluntario. Constituye mi respuesta a las necesidades, expresadas o no, de otro ser humano. 3. Respeto. La responsabilidad mal entendida puede degenerar fcilmente en la dominacin y posesividad. Para comprender el sentido de la palabra respeto,
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basta con detenerse a reflexionar acerca de su raz etimolgica, que es repicere, que significa mirar. Respetar es, pues, la capacidad de ver a la persona tal cual es, tener conciencia de su esencia, de su individualidad nica. El respeto slo existe con base en la libertad. 4. Conocimiento. Resulta imposible respetar a una persona sin conocerla. El conocimiento sera vaco si no lo motivara la preocupacin por el otro. Y aqu cabe sealar que el antecedente para conocer al otro es conocerme a m primero. Cundo terminar el autoconocimiento? Tal vez la respuesta ms acertada sea: cuando yo deje de existir. En el amor maduro, el conocimiento no puede quedarse en la periferia, habr de penetrar y de ser un conocimiento consciente e intuitivo.

En este aspecto del conocimiento como elemento bsico para el amor, Leo Buscaglia coincide con Fromm cuando seala: Slo cuando uno ha llegado a conocer la esencia de si mismo, puede entonces ser capaz de decidir lo que es esencial en relacin con sus chicos (Buscaglia, 1992, pg. 99).

Hasta aqu se han analizado los conceptos de hombre y de amor desde un enfoque humanista. Tanto uno como el otro resultan bsicos para continuar con la reflexin acerca de si se considera que el vnculo maestro-alumno es una relacin de amor. Ahora nos adentraremos en el examen de aquellas actitudes que propone Carl Rogers como esenciales para el educador que promueve aprendizajes significativos.

Actitudes bsicas del docente

Por el enfoque del presente artculo es necesario aludir a la calidad de la relacin que se establece entre el docente y el alumno. Conviene diferenciar actitudes de conductas, las primeras se refieren al matiz y a la calidad afectiva de la relacin y las segundas a lo que la persona hace o deja de hacer. De tal manera, dos conductas aparentemente iguales pueden llevar implcitas actitudes diferentes. Esto se puede aplicar a la ancdota con la que inici este artculo, al revisar el trabajo de mi alumna
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podra haberle simplemente sealado o ayudado a ver sus errores y la conveniencia de repetirlo para el desarrollo de sus habilidades, o hacer lo que hice y que repruebo con mi diferente ptica de captar y de vivir las actitudes y la relacin maestro-alumno, o todava mejor, facilitador alumno, para aludir nuevamente a Carl Rogers en su concepcin del docente.

Este mismo autor sostiene como el nico aprendizaje que verdaderamente lo es, al Aprendizaje Significativo (Rogers, 1983, pag. 14) que para l es aquel que:

Posee una cualidad de compromiso personal. En l, el sujeto pone en juego tanto sus aspectos afectivos como cognitivos. Se autoinicia. Aunque el incentivo o la motivacin se originen afuera, el significado del logro, la captacin, el descubrimiento o la comprensin surgen del interior de la persona.

Es penetrante. Diferente de la conducta, de las actitudes, de la personalidad del que aprende. El mismo alumno lo evala. l determina si responde a su necesidad, si le lleva hacia donde l quiere saber. Su esencia es el significado. ste se construye dentro de la experiencia global del alumno.

Es evidente que cualquier docente que se precie de la efectividad de su labor educativa deseara lograr que sus alumnos adquiriesen nicamente aprendizajes significativos, ya que son los nicos que son funcionales que dejan huella y perduran. Esto es aplicable a cualquier nivel de la docencia; desde el preescolar, hasta el de Educacin Superior, o por qu no?, hasta en el entrenamiento para psicoterapeutas, las actitudes del docente sera deseable que fuesen acordes con la propuesta de Carl Rogers.

Si en nuestro ejercicio profesional nos hemos dedicado a practicar con nuestros alumnos la docencia tradicional, en la que es el maestro el nico que posee el saber,
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el que ensea, el que mantiene un status que lo hace mirar al alumno como un ser inferior, ignorante, como un objeto y no como el sujeto de la educacin, etc., y deseamos ahora cambiar, y promover solamente aprendizajes significativos en nuestros alumnos, hemos de transformar las actitudes de relacin que son congruentes con este tipo de aprendizaje.

Si pretendemos ser facilitadores de aprendizajes significativo es necesario entonces vivir realmente las siguientes actitudes:

Autenticidad en el facilitador del aprendizaje Para Carl Rogers es sta la principal de las actitudes del facilitador de aprendizaje. Es la actitud de aquel docente que interacta con sus alumnos sin mscaras o fachadas, consciente de sus experiencias, de sus sentimientos, capaz de vivir stos libremente y de comunicarlos cuando esto resulte facilitador del desarrollo.

Un docente consciente de sus principios va al encuentro del alumno de una manera directa y personal, estableciendo una relacin de persona a persona, una relacin yot (en trminos de Martin Buber). En ella el facilitador es l mismo, no se niega, ni oculta su personalidad; es una persona real en su relacin con los alumnos, puede enojarse, entusiasmarse, aburrirse, ser sensible o emptico. Al aceptar sus propios sentimientos no tiene la necesidad de imponrselos o proyectrselos a sus alumnos. Rogers agrega que esto no es fcil ni se logra de un momento a otro, pero que es esencial desarrollar esta actitud si se desea ser no slo un maestro sino un verdadero facilitador del aprendizaje.

Si se analiza la multicitada experiencia personal a la luz de este concepto de autenticidad, creo que yo utilizaba la mscara de maestra exigente y era inconsciente del dao que poda causar a mis alumnos.

Comprensin emptica

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Se refiere a la capacidad de vivenciar desde dentro las reacciones del estudiante. Es sentir con; sentir como si, cuando el maestro es sensible a los sentimientos del alumno y a cmo experimenta ste el proceso del aprendizaje. Significa comprenderlo simplemente sin evaluarlo ni juzgarlo; comprenderlo desde su propio punto de vista y no a partir de la opinin del maestro, actitud que no aprend antes de la vivencia que refiero en la ancdocta inicial. Qu maravilla que esta vivencia sucedi hace tanto tiempo y que Dios y la vida me han dado la oportunidad de seguir un proceso de conscientizacin, por lo que desde hace ya muchos aos he ido cambiando!

Aprecio Significa valorar al alumno, considerar sus sentimientos, opiniones, su persona toda. Es preocuparse por l, pero no de una manera posesiva. De nuevo vienen a colacin los elementos que Fromm destaca como condiciones del amor maduro y que ya se comentaron: conocimiento, cuidado, responsabilidad y especialmente respeto.

Aceptacin Es considerar genuinamente al otro como una persona independiente, con derechos y responsabilidades propias, con aciertos y errores, con aspectos que nos agradan y con otros que nos pueden molestar. La aceptacin a la que se refiere Rogers no considera el estar de acuerdo con todas las conductas o actitudes del alumno, pero si, desde un respeto autntico, expresarle genuinamente lo que pensamos y lo que su conducta nos hace sentir, cmo sta nos afecta a nosotros o a los dems.

Confianza Poseer la autntica y profunda conviccin de que ese, nuestro alumno, es digno de creer en l. Esa confiabilidad se la otorga al simple hecho de ser humano, al igual que la capacidad para el desarrollo de las potencialidades que este carcter le confiere. Claro est que la medida de tal confianza la conferir la propia capacidad del docente, ya que no se trata de una tcnica, y no se podr fingir que se confa cuando no es as.
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Con la verdadera confianza en la capacidad del alumno para desarrollar sus propias potencialidades puede brindrsele la oportunidad de elegir su camino y su propia direccin en el aprendizaje.

Cuando un facilitador crea aunque sea en menor escala un clima de autenticidad, aprecio y empata en la clase, cuando confa en las tendencias constructivas del individuo y del grupo, entonces descubre que ha iniciado una verdadera revolucin educacional. El resultado es un aprendizaje cualitativamente diferente, con un ritmo distinto, con una mayor penetracin y sobre todo significativo.

Para que un docente tenga las habilidades y las actitudes para ser un verdadero facilitador de aprendizaje es necesario que haga contacto, que tome conciencia de la importancia y la trascendencia que tiene en su vida su crecimiento y desarrollo humano permanentes.

Si renunciis a vuestro yo, no os realizaris en absoluto. Si por el contrario, acertis a dar con vuestra propia esencia, podris llegar a ser todo lo que sois y a entregaros en cuerpo y alma a los dems. Slo entonces podris decir: Soy yo. Estoy realizndome. Amo, pues te doy todo lo que soy sin restriccin alguna, en plena libertad. Qu hermoso poder decir tal cosa! No lo pasis por alto. No os perdis a vosotros mismos (Buscaglia, 1992, pg. 215).

El docente: su necesidad de desarrollo y crecimiento permanentes Si basamos nuestra concepcin de docente en el concepto humanista de hombre que analizamos con anterioridad, concluiremos que es un ser que lleva dentro de s la inclinacin al desarrollo de sus propias potencialidades; y si a esto agregamos nuestra nocin de realidad como un entorno en constante cambio y en una relacin dialctica con el hombre, podremos deducir que el maestro por naturaleza y por su propia formacin profesional posee una inclinacin intrnseca al desarrollo.

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Este desarrollo implica diferentes aspectos, tales como el autoconocimiento y la autoaceptacin como procesos permanentes, dado ese continuum de interacciones con el ambiente que implica la vida misma; la efectiva comunicacin intra e interpersonal; la promocin de la propia salud fsica y mental; la capacidad de amarse a s mismo y a los dems; la continua superacin profesional que, como se advierte, no es ni el primero ni el principal, es uno ms de los mbitos que abarca el desarrollo holstico del docente.

El sentido de su profesin y paralelamente su mstica y objetivo fundamentales son el impulsar en sus alumnos todo esto a lo que ha de aspirar estimular y desarrollar en su crecimiento personal. Si l no lo ha promovido en s mismo, ser imposible que d lo que no tiene, o que predique slo con la palabra, contradiciendo sta con la incongruencia de sus acciones.

Al convertirse el docente en una persona madura, desarrollada, ser alguien que tenga la capacidad de amar a manera de dar y esto constituye la ms alta expresin de potencia. En el acto mismo de dar experimento mi fuerza, mi potencia, mi vitalidad y esto me llena de dicha (Fromm, 1966, pg. 36). Entonces el amor maduro es un poder que produce amor.

Aludiendo a los elementos bsicos del amor maduro segn ese autor: cuidado, responsabilidad, respeto y conocimiento, y relacionndolos con las actitudes bsicas que establece Carl Rogers podremos identificarlos como condiciones esenciales para la relacin maestro-alumno.

El cuidado es entendido como la preocupacin activa por la vida de nuestros alumnos, con todas sus implicaciones. Con este elemento se vinculan poderosamente la actitud emptica, el respeto y la autenticidad.

La responsabilidad es el acto voluntario de responder a las necesidades, expresadas o no, de mis alumnos. Y, cmo no concebir oportuna y definitiva a la empata, como un ponernos en los zapatos de los alumnos?
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El respeto, entendido como la capacidad de ver a mi alumno tal como es, a la conciencia de su individualidad nica y de permitir y propiciar que l crezca y se desarrolle por s mismo en la forma que le es caracterstica, es decir un respeto con base en la libertad y en la responsabilidad, deber ser una actitud permanente del docente.

El conocimiento. Como docentes que somos, desde nuestra incipiente formacin profesional estamos conscientes de que ste es indispensable. No podemos cuidar, ni satisfacer las necesidades de los alumnos, respetarlos, si no los conocemos. Pero, si no nos conocemos primero a nosotros mismos, cmo habremos de conocerlos a ellos?

Ahora aludir a otra ancdota personal que se vincula con la que se ha estado mencionando antes. En la actualidad, adems de trabajar como psicoterapeuta, me desempeo en la educacin de los adultos o capacitacin. Recientemente acud a San Jos de Costa Rica para impartir por encargo de la Universidad Panamericana de Mxico un curso a maestros de educacin bsica y educacin media superior acerca de los Fundamentos Psicolgicos del proceso de enseanza aprendizaje.

Entre los docentes haba un profesor cubano, quien al finalizar el curso me dijo algo que me gratific profundamente, y que sin querer alardear compartir enseguida: Usted es una persona que irradia paz y que con slo mirarla se adivina su calidad. Yo le agradec su opinin y le expres que me daba mucho gusto que se me notara, ya que me ha costado mucho esfuerzo desarrollarme y crecer, si bien creo que todava me falta mucho por lograr.

BIBLIOGRAFA

Buscaglia, Leo F. (1990) Vivir, amar y aprender. Editorial Diana, Mxico.

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De Peretti, Andr. (1979) El pensamiento de Carl Rogers. Sociedad de Educacin Atenas, Salamanca.

De Peretti, Andr (1976) Libertad y relaciones humanas. Marova, Madrid.

Fromm, Erich. (1966). El arte de amar. Paids, Buenos Aires.

Martnez, Miguel (1982) La psicologa humanista. Trillas, Mxico.

Rogers, Carl R. (1983) Libertad y creatividad en la educacin. Paids Educador, Mxico.

Michael Fullan y Andy Hargreaves. La escuela que queremos. Retomado del programa institucional de tutora acadmica, Herramientas para la actividad tutorial. (2004). Pp. 29-50. Guadalajara, Mxico.

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BULLYING
Etapas para abordar el bullying

Acercarse al fenmeno del maltrato entre iguales en los contextos escolares exige un proceso de reflexin, informacin, formacin y planificacin que pretendemos exponer aqu, aunque sea de forma esquemtica, con la finalidad de facilitar la actuacin. Como siempre, cuando nos acercamos a un determinado fenmeno, tratamos de acotarlo, definirlo, conceptualizarlo. En el captulo de definicin se trata de aclarar a qu nos referimos cuando hablamos del bullying, su significacin social y educativa y los perfiles de los sujetos que participan en l: el/la agresor/a, la vctima y los/as espectadores/as. Indagamos tambin en las consecuencias y causas que estn detrs del fenmeno, as como en las variables de posible influjo, tanto protectoras como de riesgo. Acotado el trmino, nos interesa luego marcar las etapas en la elaboracin del proyecto antibullying que nos va a permitir actuar en los centros educativos. Esta actuacin viene marcada por varias etapas. 1. Anlisis de la realidad y diagnstico Este captulo trata de poner de manifiesto la importancia que tiene en el combate antibullying el anlisis de la realidad del centro que realiza toda la comunidad educativa que se va a poner a trabajar para erradicar esta conducta. Tambin, en una segunda parte tratamos de proponer una serie de herramientas de diagnstiico que permitan saber la calidad y cantidad de lo que est pasando en nuestros centros sobre la cuestin del bullying antes de hacer cualquier intervencin. 2. Planificacin Este captulo pretende marcar ideas e interrogantes generales que faciliten el trabajo de planificacin de la comunidad educativa cuando se enfrenten a la tarea de disear un plan que sirva en su centro para atajar el bullying. 3. Intervencin En este captulo se dan pistas para en primer lugar diferenciar el fenmeno del
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bullying de otros comportamientos agresivos, as como de otras conductas que dificultan la convivencia en los centros educativos. Tambin se ofrece un abanico de estrategias dirigidas a la intervencin separadas en base a si son de nivel primario, secundario o terciario. Finalmente se aporta el esquema de actuacin en un mtodo concreto para cuando el bullying ya est establecido, como es el Mtodo Pikas de conocimiento compartido. Como estas aportaciones tienen un carcter de inmersin inicial en el tema del bullying, en el ltimo captulo se ofrece un abanico de textos tanto en castellano como en ingls en el que se puede profundizar mucho ms. Definicin Introduccin Tradicionalmente, al hablar de situaciones violentas en los contextos escolares se han entendido hechos como los robos, las peleas o los destrozos sobre el material y las instalaciones de los centros. Sin embargo las situaciones violentas abarcan otros hechos que no siempre se hacen explcitos, se habla de ellos e incluso se abordan intencionalmente como situaciones de conflicto que puedan mejorar el clima social y la convivencia escolar. Esto sucede con el bullying, trmino ingls utilizado para denominar aproximadamente la intimidacin entre iguales (Fernndez, 1996) El bullying sera como un subtipo de agresin. El estudio de las dinmicas violentas entre iguales surge al Norte de Europa en torno a 1973 con los trabajos de Olweus, que hacen que el Ministerio de Educacin Noruego implante una campaa de reflexin y prevencin de estos hechos. En pases como Suecia desde principio de los aos setenta se llevan a cabo investigaciones nacionales sobre estudiantes de enseanza media referidas al consumo de sustancias y a situaciones de agresin. Igualmente en Estados Unidos e Inglaterra avanzan las investigaciones sobre las conductas agresivas en los mbitos escolares como por ejemplo, con la Investigacin Nacional para los Delitos de Victimizacin, en Estados Unidos. En Holanda (Mooij, 1994), Escocia (Mellor, 1990), Irlanda (OMoore, Kirkham y Smith, 1996), parcialmente en Italia (Fonzi, et alt., 1999), Espaa (Defensor del Pueblo, 1999), Suiza (Alsaker y Brunner, 1999), Japn (Mombuso, 1994),
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Australia (Rigby, 1997) se han elaborado estudios sobre violencia escolar en la enseanza primaria y secundaria a nivel nacional. En otros pases europeos surgen investigaciones no siempre especficas de bullying y no siempre de mbito nacional. As ocurre en Alemania donde las principales investigaciones sobre el bullying son de mbito local o como mucho de mbito de Lnder (Estado). En Francia existe una clara tendencia a relacionar las conductas agresivas con aquellas que estn tipificadas en el cdigo penal, con lo que las investigaciones, en su mayora incluyen conductas delictivas preferentemente. En Espaa no hubo estudios estatales hasta el del Defensor del Pueblo (1999) y el problema haba sido tratado hasta entonces en investigaciones locales (Viera, Fernndez y Quevedo 1989, Cerezo, 1992 y Ortega, 1994 y 1997; Avils, 2002) o autonmicas (Ortega, 1998). De igual manera las administraciones pblicas de los diferentes pases se han venido preocupando de la violencia en general y del bullying en particular, con diferente grado y en la actualidad presentan un nivel de desarrollo de pro-gramas de prevencin e intervencin, desigual. A qu nos referimos? Cuando hablamos de bullying nos estamos refiriendo a casos como el de un adolescente que rehsa ir al colegio sin motivo aparente. Finge todo tipo de dolencias que justifiquen ante sus padres la no asistencia antes que declarar que est siendo vctima de un bully o grupo de compaeros que le hace la vida imposible. El caso del adolescente que sobrelleva el papel que le ha asignado el grupo de matones dominante en la clase y que sistemticamente es mofado, insultado, humillado y puesto en ridculo delante de todos sus compaeros que comparten esa situacin de forma tcita. Nos estamos refiriendo a adolescentes que son objeto de chantajes econmicos por parte de un grupo de compaeros que les obligan a actuar as si no quieren sufrir males mayores. Tambin nos referimos cuando hablamos de bullying a las situaciones de convencin tcita para hacer el vaco y aislar a un/a compaero/a de forma rotunda y severa. Igualmente consideramos conductas reiteradas de insultos, agresiones fsicas
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recurrentes, humillaciones pblicas, tareas forzadas, rechazos explcitos a que son sometidos algunos de nuestros escolares por parte de alguno o algunos de sus compaeros y de los que no pueden defenderse por sus propios medios. Significacin social y escolar Es imposible determinar el nmero exacto de estudiantes y tambin profesorado que son vctimas de violencia cada da en nuestros Centros. Es cierto que cuando se recogen noticias de violencia escolar en los medios de comunicacin se da la sensacin que la violencia es un tema que aumenta cada da en nuestra sociedad y en el medio escolar, sin embargo si nos ceimos a los datos de investigaciones ms sistemticas en la escuela, obtenemos otros datos. El tratamiento del tema en los medios de comunicacin exagera el problema aunque los datos sobre violencia escolar puedan ser ciertos en los detalles, resultan injustos en las generalizaciones. Los datos obtenidos en las investigaciones espaolas estn en torno a la media y por debajo de los de otros pases occidentales. En torno al 30-40% del alumnado manifiesta que se ve envuelto alguna vez a veces, ocasionalmente en situaciones de maltrato, bien como agresor/a, bien como vctima. En nuestra investigacin (Avils, 2002), el alumnado se ha visto envuelto en situaciones de maltrato, a lo largo del trimestre, como vctima de forma frecuente, un 5.7% y como agresor/a de forma frecuente, un 5.9%. Sin embargo, aunque las investigaciones realizadas, desgraciadamente, no se han ceido siempre a contextos, muestras, metodologas, instrumentos de medida y mbitos exactamente comparables, nadie duda del grado de significacin social y escolar que la violencia y ms concretamente, la intimidacin y la victimizacin tienen hoy da. Se trata de un problema frecuente en todos nuestros centros que no se debe minimizar.

Definicin Conviene comenzar delimitando lo que queremos decir cuando hablamos de bullying. Literalmente, del ingls, bully significa matn o bravucn; en este sentido, se tratara de conductas que tienen que ver con la intimidacin, la tiranizacin, el
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aislamiento, la amenaza, los insultos, sobre una vctima o victimas sealadas que ocupan ese papel. Por otra parte, aunque el trmino bullying, literalmente, no abarque la exclusin social como forma agresiva de relacin, an con esta limitacin, proporciona las caractersticas bsicas para definir el fenmeno y es este trmino el que, tras diferentes revisiones a partir de la primera definicin de Olweus en 1978, tiene un uso consensuado en la literatura cientfica que aborda este problema. Respecto a la definicin que ms aceptacin ha producido de este trmino sealaremos aqu la que mejor caracteriza la intimidacin: Un alumno es agredido o se convierte en vctima cuando est expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos (Olweus, 1998, p. 25). Caractersticas del Bullying Hay una serie de aspectos que caracterizan el bullying y que han venido sealndose a lo largo de las investigaciones que se han ocupado del tema. Debe existir una vctima (indefensa) atacada por un abusn o grupo de matones. Debe existir una desigualdad de poder -desequilibrio de fuerzas entre el ms fuerte y el ms dbil. No hay equilibrio en cuanto a posibilidades de defensa, ni equilibrio fsico, social o psicolgico. Es una situacin desigual y de indefensin por parte de la vctima. La accin agresiva tiene que ser repetida. Tiene que suceder durante un perodo largo de tiempo y de forma recurrente. Olweus indica de forma repetida en el tiempo (1998, p 25). La agresin supone un dolor no slo en el momento del ataque, sino de forma sostenida, ya que crea la expectativa en la vctima de poder ser blanco de futuros ataques. El objetivo de la intimidacin suele ser un solo alumno aunque tambin pueden ser varios pero este caso se da con mucha menos frecuencia. La intimidacin se puede

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ejercer en solitario o en grupo, pero se intimida a sujetos concretos. Nunca se intimida al grupo. Tipos de Bullying Los principales tipos de maltrato que podemos considerar se suelen clasificar en: Fsico: como empujones, patadas, puetazos, agresiones con objetos. Este tipo de maltrato se da con ms frecuencia en la escuela primaria que en la secundaria. Verbal: Muchos autores reconocen esta forma como la ms habitual en sus investigaciones. Suelen tomar cuerpo en insultos y motes principalmente. Tambin son frecuentes los menosprecios en pblico o el estar resaltando y haciendo patente de forma constante un defecto fsico o de accin. ltimamente el telfono mvil tambin se est convirtiendo en va para este tipo de maltrato. Psicolgico: son acciones encaminadas a minar la autoestima del individuo y fomentar su sensacin de inseguridad y temor. El componente psicolgico est en todas las formas de maltrato Social: pretenden ubicar aisladamente al individuo respecto del grupo en un mal estatus y hacer partcipes a otros individuos, en ocasiones, de esta accin. Esto se consigue con la propia inhibicin contemplativa de los miembros del grupo. Estas acciones se consideran bullying indirecto. Sin embargo, desde nuestro punto de vista creemos que la variedad de manifestaciones que adopta el maltrato participa de alguna manera de ms de una de las modalidades sealadas anteriormente. Incluso alguna, como la dimensin de maltrato psicolgico, estara latente en todas ellas con diferente grado. Descripcin de los sujetos Vamos a sealar ahora algunas caractersticas de los perfiles psicosociales de los principales participantes en el bullying. Lo haremos a partir de las conclusiones de las principales investigaciones realizadas y lo diferenciaremos por mbitos. El/la agresor/a

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Estudios

diferentes

(Olweus,

1998;

Ortega,

1994)

sealan

como

agresor

principalmente al varn. Otros estudios (Smith, 1994) sealan a las chicas como protagonistas de actos que utilizan ms elementos psicolgicos en sus intimidaciones de forma sutil y poco evidente. Personalidad Olweus (1998) seala al agresor/a con temperamento agresivo e impulsivo y con deficiencias en habilidades sociales para comunicar y negociar sus deseos. Le atribuye falta de empata hacia el sentir de la vctima y falta de sentimiento de culpabilidad. Tambin denotan falta de control de la ira y nivel alto de los sesgos de hostilidad que hace que interprete sus relaciones con los otros como fuente de conflicto y agresin hacia su propia persona. Seran, segn el autor noruego, violentos, autosuficientes y no mostraran un bajo nivel de autoestima. Tendran una gran belicosidad con los/as compaeros/as y con los adultos y una mayor tendencia hacia la violencia. Seran impulsivos/as y necesitaran

imperiosamente dominar a los/as otros/as. Aspectos fsicos Los bullies son, por lo general del sexo masculino y tienen mayor fortaleza fsica. Su superior fortaleza fsica se produce respecto de sus compaeros en general y de las vctimas en particular. mbito social G Orza (1995) seala que padecen un problema de ajuste en sus reacciones con una carga excesivamente agresiva en las interacciones sociales. En este sentido suelen ser chicos que estn ubicados en grupos en los que son los mayores por haber repetido curso. Su integracin escolar, por tanto, es mucho menor (Cerezo, 1997). Son menos populares que los bien adaptados pero ms que las vctimas. Su contacto con los padres es tambin inferior. Suelen carecer de fuertes lazos familiares y estar poco interesados por la escuela. Tipologa Olweus (1998) define dos perfiles de agresor/a: el/la activo/a que agrede
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personalmente, estableciendo relaciones directas con su vctima, y el/la socialindirecto/a que logra dirigir, a veces en la sombra, el comportamiento de sus seguidores a los que induce a actos de violencia y persecucin de inocentes. Adems de estos prototipos se identifica a otro colectivo que participa pero no acta en la agresin que son los agresores pasivos (seguidores o secuaces del agresor/a). La vctima Mooij (1997) seala como rasgos frecuentes en la vctima niveles altos para ser intimidado directa, regular y frecuentemente y para ser intimidado indirectamente y excluidos/as por sus compaeros/as (especialmente en el caso de las chicas). Tambin suelen ser sujetos identificados fcilmente como vctimas y ser menos apreciados. El papel de vctima se reparte en porciones iguales entre sexos aunque muchas investigaciones dicen que existen ms chicos implicados (Defensor del Pueblo, 1999) o similar nmero (Ortega, 1990 y 1992; Mellor, 1990; Fonzi et alt. 1999), excepto en las realizadas en Japn en las que las intimidaciones se dirigen mayoritariamente a las chicas (Mombuso, 1994) o hay ms chicas entre las vctimas (Taki, 1992). Sin embargo, segn Olweus (1998) la agresividad intimidatoria entre chicas se ha estudiado mucho menos. Personalidad Se suele sealar a las vctimas como dbiles, inseguras, ansiosas, cautas, sensibles, tranquilas y tmidas y con bajos niveles de autoestima (Farrington, 1993). Especialmente se ha valorado en el comportamiento de las vctimas de la violencia la autoestima y su relacin con los efectos contextuales de sus compaeros/as (Lindstrom, 1997) considerndose una constante entre el alumnado que sufre violencia. La opinin que llegan a tener de s mismos y de su situacin es muy negativa. mbito familiar En el mbito familiar las vctimas pasan ms tiempo en casa. Se indica que una excesiva proteccin paterna genera nios dependientes y apegados al hogar, rasgos que caracterizan a las vctimas (Olweus, 1993). Este autor considera que estas
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tendencias a la proteccin en exceso puedan ser a la vez causa y efecto del acoso. Las vctimas, en especial, tienen un contacto ms estrecho y una relacin ms positiva con sus madres. Aspectos fsicos Segn Olweus las vctimas son menos fuertes fsicamente, en especial los chicos; no son agresivos ni violentos y muestran un alto nivel de ansiedad y de inseguridad. Este autor seala ciertos signos visibles que el agresor/a elegira para atacar a las vctimas y que separaran a las vctimas de otros estudiantes. Seran rasgos como las gafas, el color de la piel o el pelo y las dificultades en el habla, por ejemplo. Sin embargo indica que las desviaciones externas no pueden ser consideradas como causa directa de la agresin ni del estatus de vctima. El/la agresor/a una vez elegida la vctima explotara esos rasgos diferenciadores. Tipologa Se aceptan los dos prototipos: La activa o provocativa suele exhibir sus propios rasgos caractersticos, combinando un modelo de ansiedad y de reaccin agresiva, lo que es utilizado por el agresor/a para excusar su propia conducta. La vctima provocativa suele actuar como agresor/a mostrndose violenta y desafiante. Suelen ser alumnos/as que tienen problemas de concentracin y tienden a comportarse de forma tensionada e irritante a su alrededor. A veces suelen ser tildados/as de hiperactivos/as, y lo ms habitual es que provoquen reacciones negativas en gran parte de sus compaeros/as. La vctima pasiva es la ms comn. Son sujetos inseguros, que se muestran poco y que sufren calladamente el ataque del agresor/a. Su comportamiento, para el agresor/a, es un signo de su inseguridad y desprecio al no responder al ataque y al insulto. Olweus (1998) caracteriza ese modelo de ansiedad y de reaccin sumisa combinado (en los chi-cos) con la debilidad fsica que les caracteriza. Relacin social
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En general las vctimas son sujetos rechazados, difcilmente tienen un verdadero amigo en clase y les cuesta mucho trabajo hacerlos. Son los menos populares de la clase si nos atenemos a los datos sociomtricos. Son nios/as aislados/as que tienen unas redes sociales de apoyo con compaeros/as y profesorado muy pobres. Sin embargo desarrollan una mayor actitud positiva hacia su profesorado que los agresores/as (Olweus, 1998). Espectadores y espectadoras Olweus (1993) ha interpretado la falta de apoyo de los/as compaeros/as hacia las vctimas como el resultado de la influencia que los/as agresores/as ejercen sobre los dems, hecho muy frecuente en estos procesos. Segn el informe del Defensor del Pueblo (1999) tanto los/as adultos/as como los jvenes se comportan de forma agresiva despus de observar un acto de agresin. En el caso del maltrato entre iguales se produce un contagio social que inhibe la ayuda e incluso fomenta la participacin en los actos intimidatorios por parte del resto de los compaeros que conocen el problema, aunque no hayan sido protagonistas inicialmente del mismo. Este factor es esencial para entender la regularidad con la que actos de esta ndole pueden producirse bajo el conocimiento de un nmero importante de observadores que, en general, son los/as compaeros/as y no los/as adultos/as del entorno de los escolares. En otros casos, se ha demostrado que es el miedo a ser incluido dentro del crculo de victimizacin y convertirse tambin en blanco de agresiones lo que impide que el alumnado que siente que debera hacer algo no lo haga. Adultos y adultas (profesorado y padres y madres) Los adultos y las adultas no nos percatamos, en general, de los hechos relacionados con el bullying por diferentes razones. El informe Monbuso (1994) indica que el 50.6% de los padres y madres no sabe que sus hijos/as son vctimas y que el 67.4% de los padres y madres se entera por las vctimas y no por el centro escolar. Estos datos apoyan la idea de que una parte muy importante del profesorado no se entera de lo que est pasando (Byrne, 1994; Monbuso, 1994; Defensor del Pueblo, 1999) y tampoco se siente preparado para
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afrontarlo (Byrne, 1994). De hecho es el ltimo colectivo al que el alumnado victimizado comunica lo que le sucede (Whitney y Smith, 1993; Defensor del Pueblo, 1999). Esto conlleva una dificultad aadida en trminos de deteccin e intervencin puesto que, cuando los casos salen a la luz, la escalada de las agresiones, suele estar en niveles de mayor riesgo e intensidad para la vctima. Por tanto es necesario no solo alertar a los adultos sobre la importancia de estos hechos para que mantengan una actitud vigilante y atenta, sino tambin concretar y definir con claridad con los alumnos qu tipos de actitudes y de relaciones no son permisibles, y, por consiguiente, deberan comunicarse por las vctimas, en caso de producirse, ya que atentan contra el clima social positivo que ha de existir en las escuelas (Defensor del Pueblo, 1999). Iniciativas positivas han sido las de entrenamiento en observacin de situaciones de maltrato para el profesorado, el alumnado y los adultos y adultas que estn con los chicos y chicas (Smith, 1994). Consecuencias del bullying Para la vctima Es para quien puede tener consecuencias ms nefastas ya que puede desembocar en fracaso y dificultades escolares, niveles altos y continuos de ansiedad y ms concretamente ansiedad anticipatoria, insatisfaccin, fobia a ir al colegio, riesgos fsicos, y en definitiva conformacin de una personalidad insegura e insana para el desarrollo correcto e integral de la persona. Olweus (1993) seala que las dificultades de la vctima para salir de la situacin de ataque por sus propios medios provocan en ellas efectos claramente negativos como el descenso de la autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos con la consiguiente imposibilidad de integracin escolar y acadmica. En este sentido, cuando la victimizacin se prolonga, pueden empezar a manifestar sntomas clnicos que se pueden encuadran en cuadros de neurosis, histeria y depresin. Por otra parte, ello puede suponer una daina influencia sobre el desarrollo de su personalidad social. La imagen que terminan teniendo de s mismos/as puede llegar a ser muy negativa en cuanto a su competencia acadmica, conductual y de apariencia fsica. En algunos casos tambin puede desencadenar reacciones agresivas en intentos de suicidio.

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Para el agresor/a Tambin el agresor/a est sujeto a consecuencias indeseadas y puede suponer para l/ella un aprendizaje sobre cmo conseguir los objetivos y, por tanto, estar en la antesala de la conducta delictiva. La conducta del agresor/a consigue un refuerzo sobre el acto agresivo y violento como algo bueno y deseable y por otra parte se constituye como mtodo de tener un estatus en el grupo, una forma de reconocimiento social por parte de los dems. Si ellos/as aprenden que esa es la forma de establecer los vnculos sociales, generalizarn esas actuaciones a otros grupos en los que se integren, donde sern igualmente molestos/as. Incluso, cuando se vayan a emparejar, pueden extender esas formas de dominio y sumisin del otro a la convivencia domstica, como son los casos que vienen sufriendo con tanta frecuencia las mujeres. Para los/as espectadores/as Los/as espectadores/as no permanecen ilesos/as respecto de esto hechos y les suponen un aprendizaje sobre cmo comportarse ante situaciones injustas y un refuerzo para posturas individualistas y egostas, y lo que es ms peligroso, un escaparate para valorar como importante y respetable la conducta agresiva. Se seala como consecuencia para ellos/as la desensibilizacin que se produce ante el sufrimiento de otros a medida que van contemplando acciones repetidas de agresin en las que no son capaces de intervenir para evitarlas. Por otra parte, tambin se indica que aunque el espectador/a reduce su ansiedad de ser atacado por el agresor/a, en algunos casos podra sentir una sensacin de indefensin semejante a la experimentada por la vctima. Variables de posible influjo: Factores favorecedores, factores protectores Se apuntan diferentes tipos de factores que pueden hacer aparecer y sobre todo mantener las conductas intimidatorias. Igualmente se manejan con bastante frecuencia factores que las investigaciones se han encargado de desmitificar como decisivos en la aparicin y mantenimiento de la conducta intimidatoria. Nosotros aqu vamos a recoger algunos clasificndolos por mbitos de ocurrencia.
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En el mbito familiar El contexto familiar tiene indudablemente una importancia fundamental para el aprendizaje de las formas de relacin interpersonal. As la estructura y dinmica de la familia, los estilos educativos de los padres y las madres, las relaciones con los hermanos, etc., son aspectos fundamentales que hay que tener en cuenta ya que pueden convertirse bien en factores protectores o bien en factores de riesgo para que los nios o nias se conviertan en agresores o vctimas en su relacin con los iguales. Los tres factores Olweus ha sido quien, ya en 1980 y ms recientemente (1998), ha ubicado dentro del mbito familiar tres de los cuatro factores, que a su juicio considera decisivos y conducentes, en orden de importancia, al desarrollo de un modelo de reaccin agresiva: 1. ACTITUD EMOTIVA DE LOS PADRES o de la persona a cargo del nio. La actitud emotiva es decisiva durante los primeros aos. Una actitud negativa, carente de afecto y de dedicacin incrementar el riesgo de que el nio se convierta ms tarde en una persona agresiva con los dems. En sentido contrario ser un factor de proteccin. 2. GRADO DE PERMISIVIDAD DE LOS PADRES ante la CONDUCTA AGRESIVA del nio/a. El nio y la nia deben ir aprendiendo dnde estn los lmites de lo que se considera conducta agresiva con el resto de la gente. Un comportamiento demasiado permisivo de los adultos podra distorsionar la visin que finalmente el sujeto debe aprender. Este aprendizaje, si se realiza de forma desenfocada podra favorecer, junto con el primer factor, un modelo de reaccin agresiva. 3. MTODOS DE AFIRMACIN DE LA AUTORIDAD. Si las personas que cuidan al nio/a utilizan habitualmente para afirmar su autoridad con l/ella, el castigo fsico y el maltrato emocional, esto generar ms agresividad y pondr en prctica la frase de que la violencia engendra violencia. La interiorizacin de reglas que el nio y la nia deben aprender y hacer suyas, nunca tienen que instalarse mediante el castigo fsico.
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Por tanto, el cario y la dedicacin de la persona o personas que cran al nio, unos lmites bien definidos sobre las conductas que se permiten y las que no, y el uso de mtodos educativos correctivos no fsicos, crean nios independientes y armoniosos. Otros factores del mbito familiar que pueden influir a favor o en contra del desarrollo de un modelo agresivo seran: La supervisin de forma razonable de las actividades que los chicos y chicas hacen fuera del colegio, sobre qu es lo que hacen y con quines van, especialmente en la adolescencia. Las relaciones que se establecen entre los adultos de la familia, los conflictos y su frecuencia, las discusiones entre los padres y si estn presentes los hijos o no. El uso de los hijos como aliados en las discusiones entre pareja, no dejndolos al margen, o s. El uso y tiempo que se hace de la televisin y de algunos programas que en cierto grado elevan el nivel de agresividad en los chicos y chicas que los ven. La presencia de un padre alcohlico y brutal se manifiesta tambin como de crucial importancia. En el mbito social Existen otros factores sociales y culturales implicados en el fenmeno cuyo conocimiento permite la comprensin del mismo en toda su complejidad. As, por ejemplo, los medios de comunicacin, especialmente la televisin, se han convertido en un contexto educativo informal de enorme importancia en el desarrollo y el aprendizaje de los nios, nias y adolescentes. No es que los medios de comunicacin por s solos puedan explicar la violencia infantil y juvenil, sino que la visin de programas violentos socialmente aceptados puede agregarse a otros factores de riesgo. Tambin los recursos comunitarios, tales como los servicios sociales, jurdicos o policiales juegan un importante papel en la prevencin del abuso. Finalmente no se puede olvidar la importancia de las creencias y los valores culturales a la hora de explicar el problema del maltrato entre iguales (Smith, Morita et alt.,
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1999). Por esto la cuestin va adoptar formas e intensidades diferentes en las distintas culturas y micro culturas. La violencia estructural De indudable influencia son las caractersticas que postulan como deseables la propia sociedad (Mooij, 1997) y los medios de comunicacin y que son estructuralmente violentas para gran parte de la poblacin. Existe una gran distancia entre los puntos de partida en que est gran parte de la poblacin y la meta que se les presenta como deseable. As la valoracin del poder, del dinero, del xito, de los bienes de consumo, la glorificacin del machismo con el ensalzamiento de la masculinidad, la violencia como herramienta de uso corriente en los medios, generan un clima de tensin estructural que ayuda al mantenimiento de modelos de conductas agresivas. En el mbito grupal (Olweus, 1998) El contagio social En general el modelo que acta dentro de un grupo influye en todos los espectadores/as, pero en especial en aquellos/as que no tienen formado un espritu crtico, son inseguros, dependientes y no cuentan para el resto de compaeros/as del grupo. En estos sujetos se produce lo que se llama el contagio social por el que adoptan el comportamiento de ese modelo que observan y que supone para ellos/as una forma de imponerse en el grupo. Falta de control de inhibiciones De la idea anterior se desprende que ante las actuaciones agresivas del modelo que adems son exitosas y reciben una recompensa, en el espectador se produce una bajada de las barreras inhibidoras para actuar de forma agresiva. Al observar un modelo agresivo que logra lo que se propone mediante la fuerza y la intimidacin, el que observa baja sus umbrales para actuar as debido a las recompensas que se le prometen. En el caso del bullying la recompensa para el que ataca sera su imposicin y actuacin sobre la vctima, que no es capaz de reaccionar y que evala como sometida. Si los adultos que estn alrededor o el resto de la clase no acta en contra del agresor/a, esto supone que no va a haber ninguna accin punitiva sobre la
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accin agresiva, con lo que aumentar su ocurrencia ya que el agresor/a obtiene recompensa (atacar a la vctima) y no obtiene castigo (reprobacin de adultos o compaeros/as). Difuminacin de la responsabilidad individual El hecho de participar en grupo o acompaados de otras personas en acciones reprobables como las agresiones, provoca una disminucin de la percepcin de responsabilidad personal. Adems los sentimientos de culpa, que de hacerlo en solitario se produciran, aqu se reducen. Cambios en la percepcin de la vctima Si la vctima acumula insultos, ataques continuados, etc. y esto ocurre en grupo y con el beneplcito o, al menos, no oposicin del resto de los compaeros/as, se termina viendo a aqulla como una persona a la que no importa que se le hagan esas cosas, con poco valor y de alguna manera, como merecedora de lo que le pasa. Esta percepcin supone menos culpabilidad, tambin, para los agresores/as. En el mbito personal Las caractersticas o circunstancias personales de ciertos sujetos pueden ser factores de riesgo para que, en determinadas condiciones, los agresores/as se comporten de forma violenta con sus compaeros/as (Olweus, 1998). Estas caractersticas, como la agresividad, la falta de control, las toxicomanas o el aprendizaje de conductas violentas en los primeros aos de la vida, se han utilizado frecuentemente para explicar el fenmeno bullying, pero no pueden aceptarse como causas nicas del maltrato. Algo semejante podra decirse respecto a ciertas peculiaridades de las vctimas, tales como su debilidad fsica o psicolgica, baja autoestima, etc. Las desviaciones externas Se suele indicar como desviaciones externas aquellos rasgos que pueden singularizar al individuo y hacerlo diferente del grupo general (Olweus, 1993). Rasgos como la obesidad, llevar gafas, la estatura, el color de la piel, la manera de hablar o gesticular, la forma y el color del pelo, etc., en la medida que son muy diferentes de lo que es la norma del grupo, pueden suponer elementos que pueden ser ridiculizados por parte de los agresores/as. Sin embargo son estos rasgos necesariamente siempre
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elementos desencadenantes de ataques a las vctimas que los portan? Olweus (1993 y 1998) descarta que las desviaciones externas expliquen los ataques a las vctimas. En sus estudios demuestra que un 75% del alumnado que se considera puede caracterizarse por alguna desviacin externa, es decir, todos somos diversos bajo alguna caracterstica concreta. En esto justifica el autor escandinavo que sea tan fcil atribuir causalidad a las desviaciones externas en los casos de victimizacin, porque de alguna manera la mayora de los sujetos posee alguna caracterstica. Se tratara de un prejuicio del observador/a. Adems, la amplia poblacin que se queda al margen de los fenmenos de victimizacin tambin se caracteriza por desviaciones externas como llevar gafas, ser gordo, con tez de color o demasiado bajo. El hecho de que los/as agresores/as se ensaen en las desviaciones externas de las vctimas como medio para hacer dao no significa que estas desviaciones sean la causa de los ataques. En este sentido, las desviaciones tendran un papel mediador o en el inicio de los ataques, pero no decisivo a la hora de agravar, desarrollar, salir o solucionar el problema. Sin embargo hay una desviacin externa que se asocia a la figura del agresor/a: su fortaleza fsica. Esta desviacin externa est a favor del agresor/a en relacin con sus compaeros/as en general y de forma acusada si lo comparamos con las vctimas. En el mbito escolar El mbito escolar es determinante en el establecimiento de las relaciones del alumnado entre s, y de ste con su profesorado. Tanto los aspectos estructurales de la institucin educativa como su dinmica, son muy importantes a la hora de explicar y, sobre todo, de prevenir los abusos entre iguales en la escuela. El tamao del centro y del aula Los estudios sealados anteriormente del profesor Olweus en Suecia y de Lagerspetz et alt., (1982) en Finlandia no confirman en absoluto la creencia por la que existiran ms problemas de intimidacin y victimizacin en centros y aulas grandes que en pequeas. Igualmente las encuestas aplicadas en Noruega por Olweus (1991) en escuelas con diferencias de tamao bastante sustanciales ponan de manifiesto que
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no exista relacin positiva entre la gravedad de los problemas de agresores y vctimas (el porcentaje de alumnado agredido y/o agresor) y el tamao de la escuela o del grupo medio (1998 p. 42). Tambin es interesante sealar el estudio realizado en Noruega entre alumnado de escuelas unitarias (con gran diversidad de edades) y alumnado relativamente homogneo en edad de escuelas primarias. No se encontraron diferencias significativas en los porcentajes de agresin y victimizacin. Sin embargo, estas conclusiones avaladas por otros estudios internacionales (Rutter, 1983), no quitan para que ocurra que a mayor nmero de alumnado considerado, lgicamente, encontremos mayor nmero absoluto de alumnado agresores/as y vctimas.

Los aspectos organizativos del centro Los aspectos organizativos ya sea en el mbito de centro, de aula y de alumnado pueden jugar un papel fundamental en el desarrollo o no de conductas antisociales. Sealamos algunos que nos parecen importantes: La escuela y la existencia o no de unas normas de conducta establecidas: es necesario que el alumnado conozca y mantenga un cdigo de pautas de actuacin concretas y el proceso que se desencadena cuando se incumple ese cdigo. Es necesario, por tanto, establecer cauces de participacin del alumnado en el establecimiento, asuncin y evaluacin de esas normas para favorecer su internalizacin y responsabilizacin. La falta de un modelo participativo en la comunidad educativa puede provocar que tanto el profesorado como el alumnado no encuentre cauces de consenso en la toma de decisiones. Un sistema disciplinario inconsistente, laxo, ambiguo o extremadamente rgido, puede provocar que surjan y se mantengan situaciones de violencia e intimidacin.

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La presencia de los/as adultos/as Olweus (1998) descubre una relacin entre la presencia de profesorado y la cantidad de problemas de agresin en la escuela. A mayor nmero de profesorado que vigila durante los perodos de descanso desciende el nmero de incidentes relacionados con la agresin en la escuela. Por ello enfatiza la importancia de disponer de nmero de personal suficiente con intencin de intervenir en los centros para abordar los perodos de descanso. Las actitudes del profesorado frente a las situaciones de intimidacin y victimizacin son decisivas para abordar el problema. Por tanto la poca o escasa supervisin de los recreos, la falta de respuesta de apoyo a la vctima por parte del profesorado y del alumnado no implicado, la falta de reglamentacin sobre este tema, la falta de comunicacin entre profesorado y alumnado y la falta de comunicacin y cohesin entre el profesorado, se sealan como otros aspectos organizativos y de convivencia de la comunidad educativa que pueden estar influyendo sobre las conductas agresivas e intimidatorias (Fernndez, 1996). Resumen En general, podemos decir que en la intimidacin y victimizacin escolar estn influyendo factores que las acrecientan y factores que protegen a los individuos y los grupos de esos problemas. La situacin concreta de cada escuela ser el producto de la confluencia e importancia de esos factores. Resumimos algunos (Olweus, 1998): Determinadas formas de educacin en que no se proporciona suficiente carga afectiva a los nios, no reciben la suficiente atencin y no interiorizan pautas claras de comportamiento. Determinados problemas en las relaciones familiares, que hacen que se vivan situaciones conflictivas entre los padres, situaciones de divorcio, alcohol, enfermedades, maltrato, etc.

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Determinadas situaciones de desfavorecimiento social y de pobreza no como causa en s mismo, pero s como caldo de cultivo donde se da una crianza menos satisfactoria y ms conflictiva para los nios.

Determinadas actitudes y conductas personales en el mbito educativo, especialmente del profesorado, de cara a la prevencin y reorientacin. De forma particular se comprueba importante para reducir la intimidacin la presencia fsica de profesorado o adultos entre el alumnado en todos los momentos escolares.

Por parte de los padres y madres y del alumnado espectador resulta especialmente relevante su actitud y participacin en las situaciones de intimidacin, cada uno en su mbito.

Conclusin En definitiva el fenmeno del bullying es algo comn en nuestras escuelas y que no diferencia de etnias, zonas urbanas o rurales, escuelas privadas o pblicas, chicos y chicas, etc. Es responsabilidad de toda la comunidad educativa abordar este problema en su justo trmino y sin minimizarlo un pice. Adems corresponde a las Administraciones Pblicas dotar de recursos econmicos, formativos y personales a los centros educativos para que no se sientan desprotegidos y desorientados en su trabajo. Y esto es as de importante (Ortega, 1994) porque la situacin del maltrato destruye lentamente la autoestima y la confianza en s mismo del alumnado que lo sufre, hace que llegue a estados depresivos o de permanente ansiedad, provocando una ms difcil adaptacin social y un bajo rendimiento acadmico. Adems, en casos extremos, pueden producirse situaciones tan dramticas como el suicidio. Se trata de una cuestin de derechos democrticos fundamentales por los que el alumnado se tiene que sentir a salvo en la escuela, lejos de la opresin y la humillacin intencional repetida que implica el bullying (Oweus, 1999, p.21).

Anlisis de la Realidad y Diagnstico 0. Anlisis de la realidad del centro

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Este primer punto lo nombramos como cero porque es previo a cualquier intervencin respecto al bullying. La realidad de cada centro nos va a aportar informacin bsica a partir de la cual construir cualquier iniciativa para combatir el bullying. Analizar nuestra realidad es previo a plantear objetivos, buscar recursos, planificar estrategias o utilizar tcnicas, forma parte del debate necesario que se debe iniciar en la comunidad educativa y que debe conducir a tomar las decisiones adecuadas. El anlisis de la realidad del centro creemos que hay que centrarlo en dos mbitos fundamentales: el proyecto educativo del centro y la situacin en que el centro y la comunidad educativa se encuentra respecto del tratamiento del bullying. Como estos aspectos los desarrollaremos en el momento que hablemos de la planificacin, aqu slo nombraremos slo sus grandes rasgos. Del proyecto educativo del centro nos interesa analizar qu tipo de proyecto es, su orientacin educativa, cmo se contemplan en l las relaciones sociales, qu importancia se concede a los temas de convivencia, qu lugar ocupa el bullying y, sobre todo, en qu sentido se trata, si con un tratamiento meramente punitivo y de carcter individual respecto de los sujetos que participan en l, o la orientacin va dirigida ms hacia concepciones ms colectivas, ecolgicas y sistmicas que pretenden adems cambiar las condiciones contextuales en que se produce ese bullying. Del anlisis de la situacin del centro y de la comunidad educativa nos interesa analizar qu aspectos tenemos ya a nuestro favor en el combate del bullying y cules se nos ponen en contra para conseguir nuestros objetivos. Vamos a recoger informacin en ambos sentidos de aspectos del contexto del centro, de las instalaciones, ubicacin y materiales del centro, del profesorado que trabaja en l, del alumnado que asiste a nuestras clases y de sus familias. Toda la informacin nos ser muy til para saber de qu realidad partimos. Lgicamente para recoger esta informacin existen mltiples maneras de conseguirlo, algunas de ellas disponibles en el mercado en forma de pruebas generales de evaluacin del centro. Podemos ayudarnos con estas pruebas o sistematizar el trabajo nosotros/as mismos/as ya que nadie mejor conoce nuestra realidad.
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A estos datos de la nuestra realidad debemos tambin aadir en este anlisis previo los datos que nos va a aportar la exploracin que hagamos respecto del nivel de incidencia del bullying en nuestro centro y para el que aportamos en esta propuesta de trabajo algn instrumento de evaluacin.

1. Instrucciones generales de aplicacin, evaluacin y diagnstico del fenmeno Estos documentos pretenden evaluar el bullying, su incidencia sobre el alumnado y las preconcepciones que sobre la intimidacin hay en los sectores que componen la comunidad educativa. No deben ser usados mecnicamente. La comunidad educativa debe haber realizado algunas reflexiones sobre el fenmeno antes, y deben haber habido encuentros entre sus miembros que hayan justificado que estos instrumentos se deben aplicar. Si esto no ocurre, los instrumentos se utilizarn de forma artificial y desvinculados del contexto, la implicacin de los miembros de la comunidad educativa y su demanda, con el peligro de utilidad o inutilidad que eso conlleva. Igualmente, el equipo directivo del centro tiene que asumir el liderazgo del debate en el seno de los rganos de participacin del centro consejos escolares, claustros de profesorado y comisiones de coordinacin pedaggica, sin su implicacin y especialmente del jefe/a de estudios, la evaluacin no tiene mucho sentido para que posteriormente exista un trabajo de planificacin de la intervencin. Especialmente importante es que estos trabajos no sean asignados, colocados o derivados nicamente al Departamento de Orientacin en su conjunto, ni al profesor/a de psicologa y pedagoga o al...). Estos profesionales tienen una labor importantsima en la evaluacin del fenmeno, en la planificacin y aplicacin de la intervencin, pero, en ningn caso, son los responsables ltimos y/o nicos que se hacen cargo de llevar a cabo ni la evaluacin, ni la planificacin del proyecto. Desde mi punto de vista, el exceso de protagonismo, trabajo o dirigismo en este sentido facilita que muchos proyectos no sean viables y no funcionen o se limiten al

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aspecto paliativo de atender tcnicamente a los sujetos cuando son vctimas o agresores/as de bullying. 2. Tipos de instrumentos Hemos comentado que para saber qu pasa con el bullying en nuestro centro podemos echar mano de distintas herramientas como los cuestionarios, las listas de chequeo o las entrevistas personales con diferentes sujetos. Para realizar el diagnstico del bullying en nuestro centro nosotros proponemos aqu varios documentos que se pueden aplicar en diferentes momentos y que han sido adaptados o elaborados para un investigacin que sigui a la realizacin de la tesis doctoral que sobre intimidacin y maltrato entre iguales (bullying) realic en la Universidad de Valladolid. Esta investigacin trataba de explorar las preconcepciones que la comunidad educativa tena sobre el maltrato entre iguales. 2.1. Cuestionarios

Los cuestionarios son una forma bastante habitual de detectar la incidencia del bullying. Se han empleado en mltiples investigaciones (Avils, 2002; Olweus, 1983; Ortega, 1998; Pereira, 1996; Whitney y Smith, 1993) y en ellos se suelen colocar una serie de descripciones de conductas, pensamientos o sentimientos referidos al fenmeno y a las circunstancias del mismo que queremos investigar. Conviene explorar el fenmeno desde los puntos de vista de todos los participantes: profesorado, alumnado, familias, personal no docente, etc. 2.1.1. PRECONCIMEI (Avils, 2002). Cuestionarios de evaluacin del bullying para el alumnado, profesorado y padres y madres (Adaptado de Ortega, MoraMerchn y Mora) Este cuestionario contiene varios elementos que lo componen. En primer lugar se facilitan unas instrucciones sobre la manera en que debe cumplimentarse la forma dirigida al alumnado, luego est el cuestionario propio del alumnado y su hoja de respuestas y tambin se facilita un cuestionario para el profesorado y otro para las familias. Instrucciones para el cuestionario del alumnado
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En este documento se dan instrucciones de aplicacin para el profesorado que pasa el cuestionario preconcimei del alumnado. Es imprescindible que este cuestionario se aplique en un ambiente tranquilo y de seriedad. Tambin es importante elegir a la persona que lo va a hacer. No suele haber problema en pasarlo en la tutora y por el tutor/a, pero s en determinadas clases, por su composicin y funcionamiento o problemtica, es necesario cambiar y pedir a otro profesorado menos implicado con esos alumnos/as que intervenga, se puede hacer. Hoja de preguntas para el alumnado La hoja que pregunta al alumnado la componen doce items que evalan lo siguiente:

1, Formas de Intimidacin. Fsica, verbal, social. 4,6 Cuestiones de situacin sobre cmo y dnde se produce el maltrato. 2,3,5,8, Percepcin desde la vctima. Incluye frecuencia y duracin. 7,9, Percepcin desde el agresor/a. 10,11, Percepcin desde los espectadores/as. 12, Propuestas de salida.

Hoja de respuestas del cuestionario del alumnado Es la nica hoja del cuestionario que es fungible y que va a servir despus para recoger la informacin. Est adaptada a un procesamiento de la informacin manual. Hoja de preguntas para el profesorado Recoger esta informacin supone reflexionar desde el mbito del centro sobre cmo concebimos la intimidacin y hasta qu punto estamos dispuestos/as a implicarnos en su erradicacin. Hoja de preguntas para padres y madres Sirve para valorar las actitudes de este sector de la comunidad educativa tan importante en la colaboracin para minimizar el maltrato.
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Con la informacin recogida en cada uno de los mbitos, los responsables del centro deben procesarla, obteniendo las frecuencias en porcentajes en cada uno de los apartados y su significacin, y llegar a conclusiones tras una reflexin en grupo, que despus van a orientar los siguientes pasos de planificacin y de intervencin. 2.2. Listas de chequeo Las listas de chequeo son instrumentos que permiten ir evaluando a lo largo del proceso de deteccin, planificacin e intervencin el mantenimiento o no del bullying en una clase, grupo o centro 2.2.1. Mi vida en la escuela (Arora, 1989) Mi vida en la escuela es un ejemplo de lista de chequeo que no puede ayudar para hacer el seguimiento peridicamente del fenmeno del bullying en el aula. Qu son: Conjunto de cosas que le han sucedido a un chico/a en el instituto durante una semana (mes- trimestre). Los profesionales establecen el perodo de aplicacin. Contienen igual nmero de cosas positivas y cosas negativas. Pueden variar en funcin de las necesidades. Suelen ser gratuitas y fotocopiables. Elaboradas ya o de fabricacin propia. La que hemos facilitado en el curso es inglesa. Se puede adaptar y cambiar segn las necesidades. Para qu sirven: Ver qu tipo de conductas se producen. Objetivos Hacer un seguimiento sobre su mantenimiento o desaparicin en el tiempo Caractersticas: Flexibilidad Se puede cambiar la lista en funcin de las necesidades del centro

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Si cambias items asegrate de mantener la proporcin porque luego vamos a obtener ndices

Precisin en la medida Porque hay muchas formas de conducta bullying y nos interesa descubrirlas todas. Porque los chicos/as definen muchas formas del bullying que el profesorado no consideramos Porque las acciones bullying despiertan emotividad que pueden bloquear las respuestas (sinceridad) y con estas listas se facilita que el alumnado comunique. Inmediatez Refieren lo sucedido en el instante inmediato (semana) si es que lo necesitamos as La demora del recuerdo puede distorsionar la informacin si tardamos mucho en pedir a los chicos/as que recuerden. Qu informacin da la lista: A pesar de que la informacin que obtenemos es cuantitativa, tambin obtenemos mucha informacin cualitativa que es la que verdaderamente nos interesa ms en este instrumento. Los items que nos informan de la cantidad de bullying y del nivel de agresin global de grupo son los Items 4,8,10,24,37,39. Son los items sobre los que hay que tener especial vigilancia ndice de bullying (ms de una vez). Si estos items estn sealados en la casilla ms de una vez por el sujeto- el grupo- la clase de forma significativa- o el grupo que se evale- nos est diciendo que existe un ndice de bullying especfico de ese tipo y de forma bastante intensa para el perodo (semana) que se suele evaluar. ndice general de agresin (una vez y ms de una). Para averiguar el ndice general de agresin que es ms amplio que el del propio bullying porque incluye conductas ms ocasionales, nos fijamos en esos mismos items pero
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considerando las cruces que el alumnado consigna en la casilla de una vez (a la semana) y ms de una vez (a la semana). Clima de convivencia general en la escuela-aulagrupo que se evale. Identificacin de las vctimas Informacin extra que se pueda incluir si aadimos algn tem que nos interese. Condiciones de administracin: Dar explicacin de la presentacin del cuestionario. Conocer cosas diferentes que le han sucedido al alumnado en el centro en la ltima semana. Leer en voz alta el primer item y mostrar cmo se completa (en funcin de la edad y discapacidad). Asegurarse de un trabajo individual y serio Asegurar la privacidad de cada sujeto. Para grupos de 40 por hacer despus comparaciones. Probablemente baje antes el ndice ocasional (ndice de agresin) que el sistemtico (ndice de bullying). Agrupamiento de tutoras.

Momentos de repeticin: Conviene emplearlos cada cierto perodo de tiempo. Si lo que pretendemos es ver si una conducta se mantiene o se extingue, conviene hacerlo semanalmente.

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PRECONCIMEI Cuestionario para el alumnado INSTRUCCIONES DE APLICACIN (Adaptado de Ortega, Mora-Merchn y Mora) Instrucciones para responder al cuestionario Si te surge alguna pregunta mientras rellenas el cuestionario levanta la mano y te responderemos.

1. El cuestionario es annimo, pero, si lo crees oportuno puedes poner tu nombre al contestar la pregunta n 12.

2. Lee las preguntas detenidamente. Revisa todas las opciones y elige la respuesta que prefieres.

3. Anota tu respuesta en la HOJA DE RESPUESTAS, que tienes aparte, haciendo una cruz en la opcin que eliges. Algunas preguntas tienen opciones que te permiten escribir texto. Hazlo siempre en la hoja de respuestas. 4. La mayora de preguntas te piden que elijas slo una respuesta. Sin embargo.

ATENCIN, hay preguntas donde puedes responder seleccionando ms de una opcin. En todo caso se te indica en la misma pregunta.

5. En algunas preguntas aparece una opcin que pone otros. Esta se elige cuando lo que t responderas no se encuentra dentro de las otras opciones. Si eliges esta opcin tchala en la hoja de respuestas y sobre la lnea de puntos, escribe tu respuesta.

6. Cuando termines de contestar la primera pgina del cuestionario pasa a la vuelta.

7. Escribe con un lpiz. Si te equivocas al responder puedes corregir borrando, no taches.

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8. El cuestionario que te presentamos ahora es sobre INTIMIDACIN Y MALTRATO ENTRE COMPAEROS O COMPAERAS. Hay intimidacin cuando algn chico o chica cogen por costumbre meter miedo, amenazar o abusar de sus compaeros o compaeras. Estas situaciones producen rabia y miedo en las personas que las sufren por no poder defenderse.

PRECONCIMEI Cuestionario sobre preconcepciones de intimidacin y Maltrato entre iguales HOJA DE RESPUESTAS INSTRUCCIONES: Por favor, lee atentamente cada pregunta en tu cuestionario y marca con una x la letra o letras (segn la pregunta), que mejor describa tu manera de pensar. Instituto: ............................................. Curso:..................... Letra: ................... Localidad: ............................................ Edad: .............................................. Soy: r Chico r Chica Fecha: ....................................... 1 a b c d e f g Los/as Profesores/as: 2abcd 3abcde 4 a b c d e f g h Las familias: 5abcde 6abcdefg 7abcd 8 a b c d e f g h i Los/as compaeros/as 9abcdefg 10 a b c d e 11 a b c d e f 12 a b c d e

Si tienes que aadir algo sobre el tema que no hayamos preguntado, puedes escribirlo ahora. (Adems, si lo crees oportuno, aqu puedes escribir tu nombre).
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. . . . Nombre: .

PRECONCIMEI Cuestionario sobre preconcepciones de intimidacin y maltrato entre iguales

HOJA DE PREGUNTAS PARA EL ALUMNADO (Adaptado de ortega, Mora-Merchn y Mora)

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1. Cules son en tu opinin las formas ms frecuentes de maltrato entre compaeros/as? Insultar, poner motes. Rerse de alguien, dejar en ridculo. Hacer dao fsico (pegar, dar patadas, empujar). Hablar mal de alguien. Amenazar, chantajear, obligar a hacer cosas. Rechazar, aislar, no juntarse con alguien, no dejar participar. Otros. 2. Cuntas veces, en este curso, te han intimidado o maltratado algunos/as de tus compaeros/as? Nunca Pocas veces Bastantes veces Casi todos los das, casi siempre 3. Si tus compaeros/as te han intimidado en alguna ocasin desde cundo se producen estas situaciones? Nadie me ha intimidado nunca.
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 Desde hace poco, unas semanas. Desde hace unos meses. Durante todo el curso. Desde siempre. 4. En qu lugares se suelen producir estas situaciones de intimidacin? (Puedes elegir ms de una respuesta). En la clase cuando est algn profesor/a. En la clase cuando no hay ningn profesor/a. En los pasillos del Instituto. En los aseos. En el patio cuando vigila algn profesor/a. En el patio cuando no vigila ningn profesor/a. Cerca del Instituto, al salir de clase En la calle
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5. Si alguien te intimida hablas con alguien de lo que te sucede? (Puedes elegir ms de una respuesta). Nadie me intimida No hablo con nadie. Con los/as profesores/as. Con mi familia Con compaeros/as. 6. Quin suele parar las situaciones de intimidacin? Nadie Algn profesor Alguna profesora Otros adultos Algunos compaeros Algunas compaeras No lo s 7. Has intimidado o maltratado a algn compaero o a alguna compaera?
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Nunca me meto con nadie Alguna vez Con cierta frecuencia Casi todos los das. 8. Si te han intimidado en alguna ocasin Por qu crees que lo hicieron? (Puedes elegir ms de una respuesta) Nadie me ha intimidado nunca No lo s Porque los provoqu Porque soy diferente a ellos Porque soy ms dbil Por molestarme Por gastarme una broma Porque me lo merezco Otros 9. Si has participado en situaciones de intimidacin hacia tus Compaeros/as por qu lo hiciste? (puedes elegir ms de una respuesta). No he intimidado a nadie Porque me provocaron Porque a m me lo hacen otros/as
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Porque son diferentes (gitanos, deficientes, extranjeros, payos, de otros sitios) Porque eran ms dbiles Por molestar Por gastar una broma Otros 10. Por qu crees que algunos/as chicos/as intimidan a otros/as? (Puedes elegir ms de una respuesta) Por molestar Porque se meten con ellos/as Porque son ms fuertes
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 Por gastar una broma Otras razones 11. Con qu frecuencia han ocurrido intimidaciones (poner motes, dejar en ridculo, pegar, dar patadas, empujar, amenazas, rechazos, no juntarse, etc.) en tu Instituto durante el trimestre? Nunca Menos de cinco veces Entre cinco y diez veces Entre diez y veinte veces Ms de veinte veces Todos los das 12. Qu tendra que suceder para que se arreglase este problema? No se puede arreglar No s Que hagan algo los/as profesores/as Que hagan algo las familias Que hagan algo los/as compaeros/as PRECONCIMEI Cuestionario sobre preconcepciones de intimidacin y maltrato entre iguales HOJA DE PREGUNTAS PARA EL ALUMNADO (Adaptado de ortega, Mora-Merchn y Mora) Valora entre 1 (desacuerdo) y 5 (acuerdo) las siguientes frases segn tu opinin: a. Las relaciones interpersonales son uno de los objetivos ms importantes del desarrollo del currculum. 12345 b. Las agresiones y situaciones violentas son un grave problema en mi Centro. 12345 c. El profesorado se encuentra indefenso ante los problemas de disciplina y agresiones del alumnado. 12345
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d. El propio profesorado es en ocasiones el objeto de ataque del alumnado. 12345 e. Los padres y madres del alumnado a menudo empeoran las situaciones de conflicto. 12345 f. La intervencin del profesorado en los casos de violencia y de conflicto creo que es parte de mi labor educativa. 12345 g. En mi clase, suelo controlar y atajar los conflictos y agresiones, no llegando a ser un problema. 12345 h. El profesorado sin ayuda de otros profesionales, no est preparado para resolver los problemas de malas relaciones y violencia en el Instituto. 12345 i. Para eliminar los problemas de violencia es necesario que el equipo completo de profesorado tome conciencia y se decida a actuar. 12345 j. Para eliminar los problemas de violencia entre el alumnado que se producen en el Instituto, hay que implicar a las familias 12345 k. La carga lectiva e instruccional acta como una exigencia que impide dedicarse a asuntos como los problemas de relaciones interpersonales. 12345 l. Para eliminar los problemas de violencia y mejorar las relaciones interpersonales hay que modificar el currculum escolar. 12345 ll. Como profesor/a, considero que comenzar un proyecto de intervencin sobre las agresiones y violencia en mi Centro sera una buena idea. 12345 m. Como profesor/a, considero tan importantes los problemas de violencia e intimidacin como los que tienen que ver con el rendimiento acadmico del alumnado.
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12345

Gracias por tu colaboracin

PRECONCIMEI Cuestionario sobre preconcepciones de intimidacin y maltrato entre iguales

HOJA DE PREGUNTAS PARA PADRES Y MADRES Este cuestionario trata de saber cmo son las relaciones entre chicos y chicas del Instituto qu problemas suceden entre ellos. Con la informacin que obtengamos podremos tratar mejor esos problemas. Uno de ellos es LA VIOLENCIA Y EL MALTRATO ENTRE CHICHOS Y CHICAS. Hay maltrato e intimidacin cuando algn chico o chica cogen por costumbre meter miedo o abusar de sus compaeros o compaeras. Estas situaciones producen rabia y miedo en las personas que las sufren por no poder defenderse. Este cuestionario es annimo. Su sinceridad al contestarlo nos ayudar a buscar las soluciones adecuadas a esos problemas.

ROGAMOS MXIMA SINCERIDAD EN LAS RESPUESTAS. GARANTIZAMOS EL MS ABSOLUTO ANONIMATO. Valoren entre 1 (desacuerdo) y 5 (acuerdo) las siguientes frases segn su opinin:

1. En el Instituto en que cursa estudios mi hijo/a existe violencia e intimidacin. 12345 2. Tengo confianza con los profesores/as del Instituto. 12345 3. El profesorado del centro intenta atajar los problemas de violencia e intimidacin. 12345 4. Estoy satisfecho/a de mi trato con el profesorado del Centro. 12345

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5. Estoy dispuesto a participar ms en el Centro para ayudar al profesorado a resolver estos problemas. 12345 6. Tengo confianza en mi hijo/a. 12345 7. Creo que mi hijo/a no podr participar nunca en actos de violencia o intimidacin. 12345 8. Si mi hijo/a tuviera algn problema de violencia o intimidacin me lo contara. 12345 9. La causa de los problemas de violencia e intimidacin reside en el clima de relacin que se viva en la familia. 12345 10. La causa de los problemas de violencia e intimidacin reside en el clima de relacin que se viva en el Centro Educativo. 12345 11. La causa de los problemas de violencia e intimidacin reside en el clima de relacin que se viva en la sociedad. 12345 12. Los programas televisivos que los chicos y chicas ven favorecen que puedan haber problemas de violencia e intimidacin. 12345 13. En el seno de la familia, alguna vez, he tenido que utilizar el dao fsico (pegar) a mi hijo/a para resolver algn problema de conducta. 12345 14. Cuando conozco casos de violencia o intimidacin lo comunico en el Instituto al tutor/a de mi hijo/a. 12345 15. Estara dispuesto/a a participar en el Instituto en algn problema que ataje los problemas de violencia e intimidacin entre los chicos y chicas. 12345

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16. Los problemas de violencia e intimidacin los considero tan importantes como los de rendimiento acadmico. 12345

Gracias por su colaboracin.

LISTA DE CHEQUEO Mi vida en la escuela (ARORA, 1989)

Soy: __ Chico __Chica Edad: .... Ao: Durante esta semana en el colegio/Instituto Algn chico o chica: Nunca A veces Ms de Una vez
1. Me ha dicho motes 2. Me ha dicho algo bonito 3. Fue malintencionado con mi familia 4. Intent darme patadas 5. Fue muy amable conmigo 6. Fue desagradable porque yo soy diferente 7. Me dio un regalo 8. Me dijeron que me daran una paliza 9. Me dieron algo de dinero 10. Intento que le diera dinero 11. Intent asustarme 12. Me hizo una pregunta estpida 13. Me ha prestado alguna cosa 14. Me interrumpi cuando jugaba 15. Fue desagradable respecto a algo que hice 16. Converso acerca de ropa conmigo 17. Me dijo una broma 18. Me dijo una mentira 19. Una pandilla se meti conmigo 20. Gente intent hacerme dao 201

21. Me ha sonredo 22. Intent meterme en problemas 23. Me ayud a llevar algo 24. Intent hacerme dao 25. Me ayud con mi trabajo 26. Me hizo hacer algo que no quera hacer 27. Convers conmigo cosas de la tele 28. Me ha quitado alguna cosa 29. Ha compartido algo conmigo 30. Ha sido grosero/a acerca del color de mi piel 31. Me grit 32. Jug conmigo 33. Trataron de que metiera la pata 34. Me habl sobre cosas que me gustan 35. Se ro de mi horriblemente 36. Me dijeron que se chivaran 37. Trataron de romperme algo mo 38. Dijeron una mentira acerca de m 39. Intentaron pegarme

Planificacin

La planificacin de un proyecto antibullying supone un esfuerzo muy importante de coordinacin entre todos los miembros de la comunidad educativa, porque partimos de la idea de que el problema del bullying no se puede empezar a resolver mientras que no exista en el centro un importante nivel de implicacin y concienciacin por parte de los miembros de la comunidad educativa.

Adems, cada centro tiene unas caractersticas propias que hacen que los niveles y formas del bullying varen (Avils, 2002; Ortega, 1998), siendo sta una de las variables con ms significacin en el fenmeno del maltrato entre iguales. Esto significa que elaborar un proyecto antibullying es algo muy particular para cada
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centro. Por ello queremos aportar un esquema abierto, a base de grandes interrogantes que responder, para que cada centro pueda llegar a concreciones queden respuesta a sus problemticas y situaciones, confeccionando un documento escrito que constituya su planificacin.

El presente apartado por tanto persigue nicamente servir de soporte para que la comunidad educativa pueda ayudarse a planificar las acciones antibullying en un centro educativo. A pesar de que cada centro tiene caractersticas diferentes e historia distinta, siguiendo a Sharp y Thompson (1994) creemos que un proyecto que quiera combatir la intimidacin y el maltrato entre iguales de forma estructurada y sistemtica en el tiempo debe contemplar distintas fases entre las que estn las de sensibilizacin y concienciacin, la de elaboracin de una pequea investigacin, elaboracin del proyecto de actuacin, difusin y desarrollo y seguimiento y evaluacin.

Otras propuestas de organizacin (Sullivan, 2001) separan cuatro fases de forma clara, una de planificacin, otra de desarrollo del programa, otra de implementacin y otra de mantenimiento. Nosotros diferenciamos un esquema de trabajo para la planificacin que se reparte a travs de cinco grandes interrogantes.

1. De dnde partimos (Evaluacin de la situacin de partida) Proyecto educativo y bullying El Proyecto Educativo debe reflejar las verdaderas intenciones educativas de la comunidad escolar. En l se plasman por una parte, las seas de identidad del centro y por otra los objetivos educativos generales por los que la comunidad apuesta. Por tanto, en el documento de planificacin conviene recoger datos que el proyecto educativo que tiene la escuela nos puede aportar: Sobre cmo se contemplan en l las relaciones sociales, las actitudinales Qu lugar ocupan los temas de convivencia Si se contempla como preocupacin educativa o no el fenmeno del maltrato

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 Con qu perspectiva se entiende el maltrato: si slo es fundamentar analizar el proyecto Educativo que es desde el punto de vista punitivo o tambin se pretenda el centro porque creemos que dependiendo de tende o desean cambiar las condiciones contextuales cmo est orientado el proyecto educativo del centro les que lo favorecen y mantienen. Habr una actitud u otra hacia el problema del bullying.

Lo que tenemos a favor y en contra Para planificar un proyecto antibullying no partimos de cero. En nuestro propio centro ya se dan situaciones que nos van a ayudar o perjudicar en el trabajo que nos proponemos. Se trata de reflexionar en grupo y anotar en nuestro proyecto los aspectos que ya tenemos conseguidos y nos van a ayudar o que vamos a poder conseguir fcilmente y aqullos que van a actuar como rmora en nuestro propsito de lucha contra el bullying. Y esto debemos hacerlo desde las cuestiones ms materiales hasta en todos y cada uno de los sectores y aspectos de la comunidad educativa: Centro (Ubicacin fsica, material y recursos, instalaciones, profesionales, metodologa, currculo...); Profesorado (satisfaccin profesional, preparacin

profesional, sistema de relaciones, cohesin grupal, estabilidad laboral...); Alumnado (motivacin escolar, integracin grupal, estructuracin familiar, conflictividad, grado de participacin...); Familias (Nivel socioeconmico y cultural, implicacin escolar, Concienciacin educativa...) Contexto del centro (problemticas sociales, participacin comunitaria...), etc. Estos datos son puntos de partida en la planificacin y apoyo para la puesta en prctica del proyecto.

A qu fenmeno nos enfrentamos Esta fase exige a la comunidad educativa una adecuada extensin de la informacin que sobre el fenmeno del maltrato entre iguales se dispone. Informacin bsica sobre el bullying. En qu consiste, quines participan, qu consecuencias tiene sobre ellos, las causas que estn detrs de l, las diferentes formas que puede adoptar, etc. Adems de disponer de la informacin, se tiene que asegurar un compromiso por todos los sectores de la comunidad educativa para trabajar en el tiempo sobre este tema y una disposicin para incorporarlo a sus tareas en el centro.
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En esta fase es necesario debatir, organizar jornadas de reflexin y formacin, en cuentros de debate entre los distintos sectores de la comunidad educativa y en definitiva, consensuar posturas.

Qu entendemos por bullying Es necesario debatir sobre qu entendemos por bullying y qu no es bullying. Valorar si todos los tipos de bullying son iguales o consideramos algunas formas ms fuertes que otras. Es interesante tambin analizar conductas reales que se dan en el centro para ver si las consideramos intimidacin o no. Ponerse de acuerdo en si se produce bullying de los adultos al alumnado y/o del alumnado a los adultos.

Participacin de la comunidad educativa Todos los sectores de la comunidad educativa deben ser escuchados sobre cmo conciben el proyecto, qu aportaciones pueden hacer a l y cmo quieren participar. Se ha demostrado en muchas investigaciones que se dan mejores resultados en la reduccin del bullying cuando toda la comunidad est implicada en la consulta. Estos resultados son ms duraderos y satisfactorios cuando especialmente se cuenta con el sector del alumnado en la planificacin, puesta en prctica y evaluacin.

Qu sucede en realidad: INVESTIGACIN MEDIANTE UN CUESTIONARIO Investigar nos aporta dos informaciones muy valiosas: 1. Saber qu y cunto bullying existe. 2. Saber qu piensa y cmo puede organizarse la comunidad educativa para elaborar un plan antibullying. Como hemos sealado anteriormente en este documento, para realizar una investigacin en el centro sobre el bullying, se pueden elegir desde los cuestionarios ms o menos estructurados, las listas de chequeo que revisan las conductas o las entrevistas y el contacto personal con los sujetos. Nosotros proponemos aqu un cuestionario sencillo en su aplicacin y recogida de la informacin que permite indagar en los grandes campos relevantes en el bullying, el entorno del agresor, en el de la vctima y en el de los espectadores.
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Independientemente de la modalidad que se elija el objetivo ser claro y pretender averiguar lo que est pasando en calidad y cantidad y, sobre todo, la forma de hacerlo, as como la forma y con quines vamos a contar para conseguirlo.

En resumen, se trata de averiguar cmo vamos a iniciar el proyecto, con quines vamos a contar para desarrollarlo y qu instrumentos de diagnstico vamos a utilizar. Con quines vamos a contar Debemos preguntar a todos/as qu debera contener el plan contra el bullying y las respuestas deberan servir de base para conformar el plan a partir de ellas. Qu instrumentos vamos a utilizar Se trata de valorar qu se adapta mejor: Cuestionarios (Chicos/as, profesorado, familias y/o conjuntamente). Entrevistas Reuniones y Encuentros (por separado y en conjunto). Cartas que se completan en contenido en encuentros y reuniones sucesivas Qu puntos pueden incluirse en los instrumentos de consulta Como la investigacin la podemos realizar mediante distintos instrumentos, si sera conveniente que obtuviramos informacin relevante que nos orientase en la planificacin. As, la investigacin debera servirnos para obtener informacin de la comunidad educativa a cerca de: 1. Los objetivos claros del plan 2. Las actitudes y disposicin de los diferentes sectores de la comunidad. 3. Lo que tenemos y nos ayudar en el futuro 4. Lo que no tenemos pero que podemos obtener con cierta facilidad 5. Las carencias y puntos dbiles 6. Las necesidades y recursos que se plantean 7. Las propuestas de solucin que parten desde la comunidad educativa y la direccin de las mismas.

2. Qu nos proponemos (Propuestas para la situacin de llegada)

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A dnde queremos llegar El anlisis de la realidad y el trabajo de diagnstico en el centro educativo nos ha aportado datos que van a guiar el establecimiento de objetivos del proyecto. Sera bueno que tanto objetivos como su consecucin estuvieran guiados por el realismo y el posibilismo: Qu objetivos nos proponemos? Para cundo? Qu necesitamos y vamos a utilizar Tambin de la evaluacin inicial podemos conseguir datos que nos informen del bagaje que ya poseemos para hacer frente al bullying y sobre lo que podemos hacer al respecto. Este hecho dar realismo a la fijacin de objetivos as como las posibles soluciones y su alcance. Tambin nos har presentes los recursos materiales, humanos y de formacin que tendremos que programar para hacer frente con garantas al proyecto: Qu es lo que ya tenemos? Qu no tenemos y podemos conseguir? Qu recursos necesitamos? Qu soluciones proponemos? 3. Cmo pensamos llevar a la prctica el proyecto (Plan de actuacin) La planificacin El documento del proyecto tiene que recoger el sentir de los miembros de la comunidad educativa y expresar decisiones consensuadas, como ya hemos dicho, sobre el propsito del proyecto y la definicin de bullying; pero tambin debe contemplar cmo vamos a recoger la informacin; la respuesta que vamos a tener preparada para el bullying; las responsabilidades de profesorado, chicos/as, familias, equipo directivo y otro personal del centro; las estrategias de prevencin que pensamos; cmo planteamos el seguimiento y evaluacin del proyecto. La metodologa de trabajo que se puede adoptar para concretar todo esto es la de trabajo por comisiones, pero siempre asegurando la representacin en ellas de los miembros de la comunidad educativa, as como un nmero equilibrado para asegurar
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su operatividad. Tambin se ha mostrado eficaz la manera a partir de un grupo de trabajo especfico y limitado en nmero que realiza su tarea de manera intensa y luego informa a una comisin ms amplia y representativa en el centro que toma las decisiones.

Cmo recogemos lo que sucede Tenemos que asegurar que el alumnado que est en situacin de victimizacin tiene canales para poder comunicar estos hechos. Adems debemos asegurar que esos canales son conocidos, tienen la suficiente discrecin, seguridad y privacidad y que funcionan. Entre las cosas que debemos planificar estn: Debemos buscar medios humanos y materiales para hacer gestionable la comunicacin Debemos establecer un sistema para que los chicos/as puedan informar sobre el bullying. Tiene que estar establecido y conocerse el proceso que sigue la informacin. Deben quedar registrados en el centro los sucesos en una especie de parte de incidencias. Tiene que estar establecido el procedimiento para diferenciar falsos informes de los verdaderos as como sus consecuencias. El alumnado y las familias, adems del profesorado y personal del centro deben conocer qu sucede cada vez que hay una comunicacin de bullying.

Qu pasa cuando sucede el bullying En el centro se tiene que tener establecido qu se hace cuando sucede un caso de bullying. Todo el personal debe conocer cmo se responde. Los pasos que deben darse y las personas que intervienen. Quin es quin atiende, si un adulto o un chico/a (ponderar la importancia de tutores/as y profesorado del equipo docente). De qu proceso nos dotamos Sobre si va a haber diferentes respuestas para diferentes casos de bullying segn sea leve o grave:
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Bullying de baja intensidad: severas reprimendas, tcnicas de resolucin de conflictos, reuniones conjuntas con los sujetos y/o sus familias, espectadores/as, equipo docente, sanciones... Bullying establecido y continuado: buena disposicin a colaborar por parte del centro, asegurar los informes del centro sobre los hechos, asegurar la implicacin del centro y las familias, valoracin de medidas de expulsin y/o cambio del centro del alumnado afectado, estar preparados para posibles acciones legales contra la escuela, posibilidad de que la familia de la vctima recurra a la polica o a otros procedimientos legales...). Qu sistema habilitamos para que las vctimas se sientan fuertes y protegidas Qu consecuencias se imponen sobre quienes cometen el maltrato Importancia de dejar claro al alumnado que ningn incidente es aceptable ni ser tolerado Cmo nos aseguramos que la victima est a salvo y no va a seguir sufriendo el acoso El proceso ms habitual en los sucesos de bullying que se comunican y/o se conocen pasa por distintas etapas: Un profesor/a conoce a travs de distintas vas y comunica a los responsables del centro del suceso de bullying. El responsable/s designados en el centro junto con el profesor se informan de la realidad, veracidad y dimensiones de los hechos que quedan reflejados en un informe escrito. Este equipo de profesorado busca una solucin o estrategia para resolver los hechos que se habla con los implicados. Tambin se notifica a las familias, junto con la decisin de la escuela. Si se soluciona el problema queda informe de ello y si no se vuelven a buscar soluciones por parte del equipo anterior que impliquen participar en programas de entrenamiento y tcnicas de intervencin cuyo proceso queda recogido en informes escritos.

Qu responsabilidades tenemos el profesorado, los chicos/as, las familias, el equipo directivo y el resto del personal del centro
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Elaborar un plan antibullying supone un esfuerzo de adaptacin de recursos, tareas y responsabilidades a lo que ya venimos haciendo, sin embargo es fundamental que las responsabilidades queden determinadas y asumidas por parte de los distintos sectores. El alumnado en general debe ser concienciado en romper la ley del silencio que permite el mantenimiento del bullying. El alumnado tiene derecho a permanecer seguro en el centro y es su responsabilidad comunicar cualquier amenaza que merme esa seguridad. Tambin el alumnado puede asumir tareas de mediacin y ayuda a sus compaeros/as. Hablaremos despus de los sistemas de ayuda, alumnado consejero, alumnado mediador, etc. Denunciar los hechos. Exigir y defender el derecho a la seguridad en el centro educativo Participar en programas de ayuda o mediacin que se establezcan El profesorado y otro personal adulto del centro no suele estar presente cuando sucede el bullying. Si tiene conocimiento que ha sucedido es su deber comunicarlo a la persona determinada por el centro, normalmente jefatura de estudios que inicia el proceso para decidir entre otras cosas quines pueden resolver los incidentes. Una informacin escrita sobre los incidentes es necesaria. La actitud del profesorado y otros adultos de tolerancia cero ante el bullying es fundamental para conseguir actitudes en ese sentido entre el alumnado. Igualmente, el profesorado tiene la responsabilidad de fomentar con el alumnado el debate sobre el bullying en el centro y guiar su tratamiento en el grupo clase. Desde el equipo directivo la responsabilidad es clara en cuanto que deben quienes lideren el proyecto y apuesten por su implantacin y desarrollo. El plan antibullying debe ser un punto informativo en las agendas de reunin del equipo directivo y el claustro, as como en las del consejo escolar. Comunicar los sucesos de bullying que conozca a travs de informes escritos Participar en la solucin de los problemas y bsqueda de soluciones Fomentar entre el alumnado el debate sobre el bullying Incluir el bullying como punto en las reuniones del centro Implicacin decisiva del equipo directivo Exigencia de formacin en tcnicas y programas contra el bullying
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Las familias tienen la responsabilidad de comunicar sus sospechas sobre la ocurrencia de bullying a la escuela. Deben colaborar con el centro en el esquema (informacin, comunicacin, participacin) previsto por el centro en su relacin con las familias. Tienen que tener claro su cdigo de conducta ante el bullying para facilitarlo en su hijo/a, sea ste vctima, agresor/a o espectador/a. Comunicacin del conocimiento que tengan sobre hechos de bullying al centro. Mantenimiento de niveles de comunicacin adecuada con sus hijos/as. Explicitar un cdigo de conducta ante el bullying que no tenga ninguna duda sobre su posicin, independiente del papel que ocupe el hijo/a en los hechos Participacin activa en el proyecto del centro Qu estrategias elegimos Las estrategias de prevencin van a afectar sobre decisiones curriculares, sobre la forma en que vamos a insertar la temtica en nuestra intervencin en clase, sobre las metodologas que ms favorecen un modelo de convivencia adecuado, sobre las modificaciones que tenemos que hacer y conseguir respecto de nuestros comportamientos como profesorado, padres y madres y alumnado, sobre los sistemas con que nos dotamos para resolver los conflictos, etc. Las estrategias que nos permitan hacer el colegio ms seguro pueden ir en un continuo desde las claramente preventivas hasta las que tienen un perfil ms de intervencin. Las ms usuales para aplicar entre el alumnado van desde los distintos sistemas de ayuda hasta los sistemas de mediacin. Ambas las esbozaremos en el captulo de la intervencin. Sin embargo, son tambin las estrategias que el profesorado desarrolla dentro de su clase en la interaccin con el alumnado sobre las que debemos pronunciarnos en el proyecto: Cmo podemos fomentar conductas cooperativas. Qu metodologas las favorecen. Qu actitudes antibullying queremos promover en la escuela Qu estrategias podemos incluir en nuestro currculo que nos ayuden a prevenir el acoso Cmo podemos participar en la resolucin de conflictos los adultos. Sobre si elegimos algunas estrategias de mediacin
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 Cmo podemos hacer para que un chico/a no agreda. Sobre si establecemos algn plan de modificacin de conducta. Cmo actuamos con grupos de riesgo: deficientes, inmigrantes, etc. Adopcin de algn sistema de recompensas. Por ejemplo, el sistema de punto-mrito, referido al comportamiento con los iguales, el profesorado y el trabajo bien hecho Qu formacin necesitamos para prevenir el bullying. Sobre si es necesario un plan de formacin para el profesorado, el alumnado que pueda colaborar (mediacin, alumnado consejero, etc.), para el personal no docente y auxiliar (patios de recreo y lugares de comedor) y una escuela de padres con funcionamiento estable.

Qu tcnicas practicaremos En el caso de las tcnicas, el centro debe concretar cules son las que considera ms apropiadas para hacer frente al bullying. Debe hacer su propia seleccin. Igualmente podemos servirnos de algunos programas que existen en el mercado y que combinan estrategias preventivas y de intervencin as como tcnicas de entrenamiento concretas Entrenamiento en algunas tcnicas antibullying de intervencin como: El Mtodo Pikas de Preocupacin Compartida Entrenamiento Asertivo Crculo de Amigos/as Entrenamiento para el manejo de la ira. Autodefensa personal Tenemos que tener previsto el trabajo con el alumnado implicado Tener previstas las lneas de trabajo con los sujetos vctimas: asertividad, roleplaying, trabajo con textos y video, autodefensa personal, crculo de amigos Lneas de trabajo con agresores/as: trabajo de la exculpacin y Mtodo Pikas, Mtodo de no inculpacin, control de la ira Lneas de trabajo con espectadores/as: roleplaying, su implicacin en la intervencin y el trabajo de su desarrollo moral. Participacin en sistemas de ayuda y de mediacin

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 Prever los tutores/as, profesorado y adultos que estn mejor posicionados relacionalmente respecto a los sujetos implicados Qu recursos utilizaremos El centro tiene que tener previstos los recursos necesarios para poner en marcha el proyecto Recursos materiales: programas antibullying disponibles en el mercado, bibliografa, espacios habilitados para asambleas, reuniones (es necesario tener previstas asambleas y reuniones para debatir la marcha del plan), sesiones de tratamiento, materiales publicitarios del proyecto (inclusin de temticas del plan en sitios visibles del centro: hall, pasillos, comedor, clase, etc.). Recursos personales: personas que van a participar en el centro, de fuera del centro, expertos que nos van a formar Recursos de formacin: aspectos en que nos queremos formar, escuela de padres, proyectos de formacin en el centro, planes de mejora, jornadas de debate entre profesorado y familias Especialmente hacer hincapi en los recursos necesarios para dar a conocer el programa: recursos para publicar y publicitar el documento, su inclusin en las revistas del centro, de la comunidad, presa local, etc.

4. Lo llevamos a la prctica Desarrollo de las acciones previstas Poner en marcha lo planificado exige la coordinacin y colaboracin de quienes participan en sus responsabilidades. La comunidad educativa tiene que compartir el conocimiento sobre cmo se recoge la informacin acerca del bullying, qu mecanismos se activan en el centro cuando se produce un suceso de bullying y quines son responsables de cada accin. 5. Hasta qu punto lo vamos consiguiendo (Revisin de lo conseguido y nuevas propuestas). Evaluacin y seguimiento

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Hacer el seguimiento de la idoneidad de las medidas que ponemos en marcha y la evaluacin general del pro-grama es algo bsico y que nos va a dar pistas sobre lo que tenemos que variar en el futuro. Invertir en un proyecto antibullying es una inversin a largo plazo y debe hacerse de forma transversal a lo largo del currculo, mediante la inclusin en el desarrollo normalizado de las clases tcnicas como la resolucin de los conflictos y el entrenamiento de la asertividad en las intervenciones del alumnado. Incluyendo estrategias de negociacin en el desarrollo de las clases y en la gestin de la convivencia; trabajando los estereotipos con el alumnado y haciendo ejercicios de autocontrol cuando surgen momentos de ira. El plan antibullying debe ser revisado peridicamente y valorada su marcha en las agendas de reunin del equipo directivo, claustro y consejo escolar. El centro estar atento a determinados indicadores que nos van a informar si el proyecto que hemos puesto en marcha funciona y est dando los frutos esperados. La prevalencia de los hechos de bullying, si desciende o no. En este sentido es bueno utilizar estrategias de seguimiento como las listas de chequeo. Son un instrumento que nos puede informar de forma continuada sobre si el bullying ha cesado. Cambios sobre las formas y gravedad de los hechos. Cambios sobre los lugares en que ocurre Cambios en el nmero de informes emitidos en el centro. Aumento en la comunicacin que hace el alumnado de los hechos al profesorado, la familia y los compaeros/as Tambin ser preciso que el equipo tenga prevista la informacin que necesitar para evaluar la marcha del proyecto, cmo la va a reunir, cmo va a coordinar ese proceso, qu posibles medidas va a tomar si la informacin recogida no es satisfactoria, etc.

Propuestas de cambio y de trabajo La informacin que nos aporta la evaluacin nos va a indicar los aspectos que tenemos que cambiar en algn/os puntos de nuestra propuesta inicial. Intervencin

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Una respuesta a incidentes de prevalencia de bullying debe ser clara, honesta y directa, evitando el uso de la humillacin, el sarcasmo, la agresin, amenazas o manipulacin. Debe ser inmediata, con posible solucin a largo plazo. Debe permitir saber qu ha sucedido, quines estuvieron implicados y qu acciones fueron adoptadas. Y adems de implicar a las familias en cada etapa, debe proporcionar oportunidades para que l@s chic@s discutan distintos caminos para resolver el problema (Sharp, Cowie y Smith, 1994). Cuando hablamos de intervencin debemos considerar todas aquellas actuaciones que desde diferentes puntos de vista y niveles de influencia pueden prevenir, evitar o erradicar el bullying. En algunas investigaciones (Avils, 2002) se hacen esfuerzos por desarrollarlas con la finalidad de que sean tiles a los/as profesionales que las van a trabajar. Aunque aqu nos vayamos a centrar en describir un mtodo (Pikas, 1989) que se pone en prctica cuando el bullying ya est establecido y se pretende eliminar, no nos podemos olvidar y debemos sealar, aunque sea muy sucintamente, otras estrategias que son igual de importantes en la prevencin, evitacin y/o erradicacin del bullying por el trabajo que aportan en mejorar la convivencia y la resolucin de conflictos en los centros. Antes de nombrarlas situemos el bullying en dos planos de anlisis: el bullying y su relacin con otras conductas de agresin y violencia; y tambin es necesario situarlo en el marco de los problemas de convivencia que se producen en los contextos escolares.

Bullying y agresin Olweus considera que el bullying es una subcategora de la conducta agresiva. Aunque reconoce que la conducta agresiva es una conducta intencional para infringir lesiones y perjuicios a otro individuo (Olweus, 1999), seala determinadas caractersticas especficas del bullying que lo diferencian de otras conductas agresivas bullying. Tomado de Olweus (1999) The nature of school bullying. As, no reconoce como bullying los conflictos que pueden surgir entre dos individuos de similares caractersticas fsicas o mentales.

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Tambin seala que violencia o conducta violenta sera una subcategora de la conducta agresiva pero con sus propias caractersticas que incluye actos como el asesinato, homicidio, asalto con agravante, asalto, robo y rapto. Las relaciones entre el bullying y la violencia pueden verse expresadas en el grfico de la figura 1. Tanto bullying como violencia son subcategoras de la conducta agresiva. Adems comparten un rea comn que sera la interseccin de ambas y que seran las situaciones en las que bullying toma formas de conductas fsicas o de contacto expresadas de diferentes maneras como pegar, dar patadas, empujar, etc. En este diagrama tambin se expresa grficamente aqul bullying que no tiene partes en comn con la violencia como es el verbal, gestual, la exclusin social del grupo de pertenencia, etc. Tambin el otro lado del grfico hay una gran parte de violencia que no puede ser tratada como bullying como por ejemplo las rias ocasionales, los conflictos y broncas entre desconocidos, otras situaciones violentas fuera del contexto escolar, etc.

Bullying y problemas de convivencia en los centros Muchos autores han clasificado la tipologa de problemas de convivencia en los centros escolares en base a criterios diferentes. Nosotros profundizaremos en las tipologas ms significativas para situar entre ellas el bullying. Si pensamos desde nuestro quehacer como profesores/as, en el da a da podemos identificar diferentes problemticas (Trianes, 2002). a) Problemas de indisciplina. Se trata de sucesos de incumplimiento de las reglas y normas de convivencia en el centro escolar de una forma reiterada y continuada. Seran hechos como la negativa a cumplir rdenes o deberes, tirar cosas, etc. b) Conducta antisocial. Se tratara de la indiferencia grave hacia las normas sociales con ostentacin y sin ningn sentimiento de culpa. Son hechos como injurias ofensivas, mentiras, robos, rallado de coches, destrozos en el mobiliario, falsificacin de firmas, consumo de estupefacientes, etc. c) El maltrato y la intimidacin entre iguales (bullying). Las resumiremos aqu como acciones violentas de un lder apoyado por un grupo que agrede o intimida a un alumno/a.
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d) Conductas disruptivas. Seran comportamientos molestos que suceden con impulsividad, falta de motivacin y marginacin del trabajo escolar. Son hechos como molestar e interrumpir frecuentemente en clase, deambular por la clase, incordiar a otros/as, preguntar insistentemente, levantarse sin permiso, etc. e) Desinters acadmico. Son comportamientos de apata, desinters y desidia. Son hechos como los del alumnado que est en la clase y no le interesa nada lo que puede aprender en ella, se ausentan mentalmente, no prestan atencin, incluso llegan a dormirse tumbndose en la mesa, no reaccionan adecuadamente ante los requerimientos del profesorado, etc. Problemas diferentes exigen respuestas diferentes y acciones nicas tambin ayudan a resolver problemticas distintas. En este sentido las distintas estrategias que sealo a continuacin en sus niveles iniciales (primario y secundario) no slo sirven para mejorar la situacin del bullying en los centros, sino que ayudan a prevenir y a evitar riesgos sobre problemas de convivencia y a la gestin de la resolucin de conflictos que no son, ni mucho menos, bullying. Sin embargo, cada vez ms se est demostrando (Mellor, 1993) que las acciones contra el bullying deben abordarsedesde una perspectiva de mejora de la convivencia general del centro y viceversa. Existen diferentes procedimientos que con frecuencia se emplean en muchos programas para prevenir (intervencin primaria), controlar (intervencin secundaria) y erradicar (intervencin terciaria) el maltrato y la intimidacin entre iguales (bullying). Antes de nombrarlos indicaremos el enfoque que los sita en los diferentes niveles de intervencin: primario, secundario y terciario.

Nivel primario En este nivel se sitan las estrategias o procedimientos que pretenden intervenir con acciones o metodologas concretas para que la conducta de acoso entre compaeros/as no aparezca. Tambin se trata de alguna accin, accin adicional o cambios que son necesarios para el desarrollo del adolescente en las diversas situaciones que promuevan la conducta prosocial. En este sentido, conviene identificar explcitamente las diversas caractersticas bsicas del alumnado al ingreso en la secundaria para tener informacin sobre el
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grado en que el alumnado puede estar en riesgo en un rea o ms de una. Por otra parte, son tambin de ayuda y significativos el anlisis sobre la situacin real del Centro Educativo y los estilos de intervencin e interaccin del profesorado participante, entre s y con el alumnado, como elementos preventivos fundamentales.

Como estrategias ms usadas en este nivel queremos destacar: a. La asamblea o reunin peridica del grupo de clase. En ella se debate el cumplimiento de las normas por parte del grupo, el clima de relaciones que existe y cualquier problema que pueda surgir en la clase o en el centro. b) El crculo de calidad. Consiste en la formacin de un grupo especfico de alumnado que plantea y examina un problema, lo investiga, propone una serie de soluciones y las comunica a la direccin del centro, para su revisin y puesta en marcha. El crculo de calidad tambin implica la realizacin de reuniones entre un grupo de alumnado y algn adulto para revisar y dialogar sobre la convivencia en el centro. Esta es una forma participativa de resolver los problemas. El concepto de Crculo de Calidad procede del mundo empresarial donde a los trabajadores/as se les implica en la resolucin de los problemas cuando se comprueba que la efectividad en su trabajo disminuye. Esta tcnica despus se ha adaptado a la educacin. El alumnado trabaja en grupo para identificar problemas comunes, dar soluciones y presentarlas a quien est a cargo en ese momento del grupo (tutor/a, director/a). Los chicos y chicas son entrenados en tcnicas y estrategias especficas para resolver problemas. Estas tcnicas incluyen generacin de ideas, observacin y clasificacin de datos, desarrollo de estrategias y soluciones y comunicacin de ambas dentro del grupo cuando el adulto que lo dirige est presente. c) Las comisiones de alumnos y alumnas. Son las encargadas de temas especficos relacionados con el problema. Pueden servir tanto para hacer propuestas de elaboracin de normas para que sean debatidas, modificadas y aprobadas en el grupo-aula, como para analizar y tratar situaciones de conflicto especfico.
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d) El aprendizaje cooperativo El aprendizaje cooperativo (Johnson y Johnson, 1989) es una metodologa de enseanza que se ha desarrollado sobre todo en Estados Unidos (Olweus, 1998). Con este sistema el alumnado trabaja en una tarea comn en pequeos grupos. Estos grupos (entre dos y seis componentes) se sientan a trabajar en crculo con proximidad entre ellos y lo que se va a evaluar es la actuacin del grupo. Cada uno de los miembros del grupo debe ser capaz de presentar los resultados o la solucin del problema (responsabilidad individual) y cada uno de ellos es responsable de que el resto del grupo aprenda lo que se ha propuesto. Esta metodologa supone una dependencia mutua positiva entre los miembros del grupo y cada uno de ellos debe ser capaz de dar cuenta de los resultados del grupo.

e) Aplicacin de la hora social o el trabajo de tutora Integra Olweus (1998) en las reuniones de aula un sistema o foro natural para tratar el desarrollo y la definicin de las normas del aula contra las agresiones y la eleccin de las sanciones por el no cumplimiento de esas normas. En estas sesiones, que denomina hora social, participa el profesorado y el alumnado y el contenido y estructura de las sesiones son adaptadas a la edad y al desarrollo del alumnado. En estas sesiones se abordarn las relaciones sociales que se dan en el grupo-clase y el centro y se analizan las interacciones que se producen entre el alumnado entre s y entre ste y el profesorado.

f) La mediacin o ayuda entre iguales. Con esta estrategia los alumnos y alumnas actan como mediadores en conflictos planteados por sus compaeros/as. Es un procedimiento que est siendo muy utilizado en la actualidad por su eficacia y por el aprendizaje de responsabilidades que implica. En este mtodo de resolucin de conflictos las dos partes enfrentadas recurren voluntariamente a una tercera persona (alumno/a mediador/a) para llegar a un acuerdo satisfactorio (Torrego, 2000).

g) Las actividades comunes positivas.

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Se trata de fomentar entre el alumnado y con la implicacin de profesorado y/o de padres y madres actividades como excursiones, acampadas, fiestas, bailes organizados para que el alumnado se relacione entre s en otros campos y de otra forma. Tanto Olweus (1998) como el programa Convivir es Vivir (Carbonell, 1999) de la Comunidad de Madrid con sus actividades de ocio y tiempo libre, valoran muy positivamente este tipo de actuaciones.

h) Reuniones de padres y madres y profesorado. Es importante que los padres y madres participen en la vida del centro y en los problemas de intimidacin que se producen en el mismo. Desde el punto de vista preventivo es fundamental la concienciacin de padres y madres y el trabajo conjunto con el profesorado. Los padres y madres deben hablar con sus hijos/as del tema del acoso y de la responsabilidad por la participacin pasiva en el acoso, es decir, como espectadores/as. Concienciar a sus hijos/as de la necesidad de ayudar a las vctimas de la intimidacin e implementar las relaciones sociales y de apoyo con ellas. Por ello, son necesarias reuniones (Olweus, 1998) entre profesorado y padres y madres para incitar a stos a que analicen las experiencias de intimidacin con sus hijos/as en la escuela fomentando as la cooperacin estrecha entre la escuela y las familias.

i) Utilizacin de la dramatizacin y el roleplaying Esta tcnica, aplicada a lo que nos ocupa, consiste, fundamentalmente, en dramatizar en grupo situaciones de bullying que los chicos/as viven a diario. Se trata de observar y analizar cmo otra gente siente y piensa, en tratar de aprender a controlar emociones tan turbias como el miedo, el peligro, el odio, etc. Dramatizar de forma simulada no slo aporta cierta seguridad de que lo que se practica no est sucediendo realmente (esto tendra que ver con la seguridad que supone una situacin de roleplaying), sino que tambin da cancha para que los sujetos puedan participar en el proceso como actores y como observadores.

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Nivel secundario En el nivel secundario incluimos estrategias o procedimientos que tratan de identificar factores de riesgo y reconociendo que hay conducta agresiva intentar limitar su duracin. Tratan de corregir o mejorar la atencin de adolescentes en riesgo. Estos alumnos/as deben recibir ayuda y si es necesario tambin orientacin. Cuando estimamos un riesgo claro para que las situaciones de intimidacin se produzcan, hay que intervenir de manera directa y especfica sobre casos y climas de clase concretos. Entonces hablamos de intervenciones secundarias. De esta forma pretendemos rebajar el nivel de riesgo de aparicin y si aparece que dure lo menos posible. As hablaremos, de acuerdo con Cowie y Sharp (1996) de tres tipos de sistemas de mediacin especfica situacin concreta: 1. Sistemas de ayuda. Se trata de entrenar al alumnado para que aprenda a poner en marcha sus habilidades para ayudar a otros compaeros/as en diversas tareas de la vida cotidiana. As se forman grupos de alumnado que pueden actuar como: Supervisores de un grupo de estudiantes Tutores de otros chicos o chicas Ayudantes del alumnado recin llegado a la escuela Ayudantes de recreo, etc. 2. Alumno/a consejero/a. Este modelo de mediacin supone un nivel superior de entrenamiento y complejidad dado que requiere de una formacin especfica en habilidades de comunicacin y muy especialmente en escucha activa. 3. Mediadores escolares. Este nivel de mediacin es el ms complejo y, por tanto, requiere todava un mayor nivel de formacin en habilidades sociales de comunicacin y resolucin de conflictos. Al referirse sus cometidos a conflictos ya existentes entre alumnado o entre profesorado y alumnado, se trata ya de encomendarles tareas que tienen por objeto analizar el problema y llegar a un acuerdo entre las partes. Los mediadores escolares se convierten as en importantes recursos humanos para la resolucin de conflictos en la escuela.

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Nivel terciario Los procedimientos que situamos en este nivel tratan de evitar la recurrencia y la estabilizacin de la conducta agresiva as como erradicar su presencia. Corrigen o mejoran la conducta antisocial o perturbadora ya en marcha. Es importante aprovechar los incidentes reales de violencia para explotarlos por razones de prevencin terciaria, informando a los alumnos/as, profesores/as y padres y madres. Usar esa oportunidad para desmarcar la conducta deseable y hacer patente que se atajan esas conductas con intervenciones reales. Por supuesto, en caso de abusos graves, se procede a trabajar en colaboracin con profesionales de otros sectores de la comunidad. Entre las estrategias terciarias (situaciones claras de conflicto real y presente) de intervencin sealo: 1. Mtodo Pikas. Desarrollado por el Profesor Anatol Pikas, de Suecia (Pikas, 1989), ampliamente utilizado para disuadir a una banda de agresores/as de su ataque hacia un compaero/a. Se trata de una serie de entrevistas con los agresores/as y la vctima de forma individual en las que se intenta crear un campo de preocupacin mutua o compartida y donde se acuerdan estrategias individuales de ayuda a la vctima. Este mtodo es el que hemos elegido para desarrollar posteriormente en esta publicacin. 2. Mtodo de no-inculpacin (No-blame approach). Desarrollado por Barbara Maines, de la Universidad de West of England. El profesor o profesora se rene con la vctima y un grupo reducido de alumnado, entre los cuales se encuentran los agresores/as y algunos observadores/as. La vctima cuenta su estado de sufrimiento y su preocupacin al grupo. Se detallan siete pasos hasta llegar a evaluar el proceso. Cada alumno/a sugiere una forma en la que cambiar su propio comportamiento en el futuro. El mtodo incluye un vdeo para la formacin del profesorado (Maines y Robins, 1991). 3. El crculo de amigos.

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Aborda el tratamiento de las necesidades emocionales y conductuales de ciertos alumnos/as con dificultades. Se trata de una estrategia que promueve la inclusin en un grupo de chicos o chicas que se encuentren en situaciones de aislamiento, bien porque tengan alguna clase de discapacidad fsica o psicolgica, bien porque hayan intervenido en situaciones de abusos como agresores/as o vctimas (Perske, 1988). 4. Los tribunales escolares: Bully courts. La idea de los tribunales escolares no es nueva y ha formado parte de experiencias escolares con filosofa de reformas radicales educativas como las tradiciones democrticas en Summerhill con A.S. Neill. Estas experiencias educativas ponan en prctica la idea de la celebracin de unos encuentros regulares (normalmente a la semana) de la comunidad escolar para construir y discutir normas de funcionamiento y sobre cmo hacer frente a sus incumplimientos. En los aos noventa los bully courts fueron defendidos por una organizacin como Kidscape en el Reino Unido. Ellos publicaron un cartel de aviso en el que defendan la creacin de un tribunal de arbitraje como parte del programa de la escuela. Este tribunal estaba compuesto por cuatro estudiantes (dos elegidos por sus

compaeros/as y dos propuestos por el profesorado) y un maestro/a. El tribunal se reuna una vez a la semana y era responsable en dar solucin o adjudicar castigos por infracciones (excepto las que eran competencia de la polica) de las lneas de conducta del programa de la escuela. Padres y madres y directivos eran informados a cerca de sus veredictos que llegaban a publicarse. Elliott (1997), directora de Kidscape, admite que las escuelas que han implantado estos tribunales han reducido mucho el bullying. Mtodo PIKAS Mtodo de preocupacin compartida Introduccin Es un mtodo desarrollado por Anatol Pikas, psiclogo sueco del departamento de educacin de la Universidad de Uppsala, en 1989. En Bristol (Inglaterra) un mtodo

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similar, llamado No blame approach ha sido desarrollado por Brbara Maines y George Robinson (1992) para trabajar con chicos/as que participan en el bullying. El mtodo Pikas es un mtodo de intervencin terciaria para casos de bullying establecido en el que un grupo de chicos/as ha agredido a uno o ms chicos/as de forma regular durante algn tiempo.

Objetivo El mtodo se propone que los miembros del grupo de forma individual tomen conciencia de la situacin en que participa, a travs de charlas individuales por separado donde afloran sus miedos y reservas sobre el comportamiento intimidatorio en el que estn participando. En la parte final del mtodo se produce una reunin conjunta en la que agresores y vctima se comprometen al cese de actitudes hostiles.

Edad La edad adecuada para su aplicacin va de los nueve a los diecisis aos.

Planteamiento inicial El planteamiento de este mtodo se basa en varios supuestos: El grupo cuando acta participa de un componente psicolgico comn. Esos pensamientos y sentimientos del grupo son ms simples que los de sus componentes individualmente Cada individuo del grupo teme a nivel individual ese componente psicolgico comn. Este componente acta como presin para conformarse a lo que haga el resto del grupo. Se produce lo que se llama contagio social (Olweus, 1998). La culpa o responsabilidad se difumina y existe miedo a convertirse en victima si no se hace lo que dice el grupo.

Etapas Pikas (1989) seala tres etapas diferenciadas:

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 ETAPA 1: Entrevistas individuales con cada elemento del grupo implicado (alrededor de 7 a 10 minutos por persona). Se comienza con el lder del grupo y se contina con el resto de agresores/as. Se finaliza con la vctima. ETAPA 2: Entrevistas de seguimiento con cada chico/a (alrededor de 3 minutos). ETAPA 3: Encuentro de grupo (media hora). El tiempo de duracin entre cada etapa es de una semana. En la prctica, el empleo de tiempo depende de la disponibilidad del maestro/a, aunque estos intervalos deben ser siempre menores a dos semanas. Siguiendo a Sharp y Smith (1994) vamos a sealar algunos aspectos iniciales a tener en cuenta: Condiciones previas de aplicacin ....sobre la informacin Antes de empezar las entrevistas, conviene recabar toda la informacin disponible sobre los hechos de bullying. Se impone hablar con el tutor/a de la clase y/u otras personas adultas que hayan visto o sepan del episodio del bullying. Conviene obtener toda la informacin posible sobre los agresores y el grupo que le apoya, quin ejerce la funcin de lder y quines de secuaces; la vctima, de qu tipo es, si es agresiva o no. ....sobre el local: Las entrevistas se deben realizar en una habitacin, sin interrupciones. Debe cuidarse la disposicin y colocacin de los asientos eligiendo sillas de igual altura y dispuestas en un leve ngulo. Evitar que los sujetos se sienten enfrente de alguna ventana por donde pase gente que pueda despistarlos. ....sobre el profesorado que lo aplica: El xito de este mtodo depende de que el profesor/a que se responsabiliza de las entrevistas siga o no el guin propuesto. El maestro/a debe cuidarse de no enjuiciar y tener una actitud neutral frente a los agresores. Si se siente enfadado o con ira frente al chico/a, no es la persona adecuada para la intervencin El maestro/a que se implique en las entrevistas debe ser siempre el mismo en las tres etapas de la intervencin.
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 Es necesario recalcar que hace falta entrenamiento para usar el guin del Mtodo Pikas. A veces, el profesorado no sabe aguantar los silencios y empieza a hacer muchas preguntas. No debe ser as. El mtodo funciona en la medida en que quien lo aplica se atiene al guin. ....sobre la coordinacin: Se entrevista primero a los agresores/as uno a uno y en ltimo lugar a la vctima. Debe producirse coordinacin entre el profesorado que realiza las entrevistas y el profesorado tutor y el personal subalterno a la hora de llamar al alumnado a las entrevistas. A la hora de la entrevista y con el permiso del profesorado correspondiente, cada agresor/a es llamado/a de su aula, sin previo aviso, acompaada por un conserje para entrevistarse con quien va a poner en prctica el mtodo Las primeras entrevistas deben hacerse consecutivamente y si es posible en un solo perodo lectivo. Para grupos grandes es conveniente seleccionar tiempo suficiente (dos sesiones lectivas seguidas...) Hay que evitar que los miembros del grupo de agresores puedan hablar entre s antes de finalizar esta primera ronda de entrevistas. Etapa 1: Primera entrevista. Guin con el alumnado agresor: Es importante que el terapeuta o maestro/a est relajado antes de iniciar la sesin. Cuando entra el agresor/a, hay que mirarlo a los ojos e invitarle a sentarse luego. Despus, el terapeuta o maestro/a debe seguir el siguiente guin: 1. Me gustara hablar contigo porque he odo que... (Vctima) est teniendo problemas. Otra alternativa es: Me gustara hablar contigo porque he odo que te has estado metiendo con... (Nombre de la vctima>. 2. Qu sabes sobre esto que te he mencionado? 3. De acuerdo, ya hemos hablado suficientemente de todo ello. 4. Qu podemos hacer, qu sugieres, qu podras pensar para ayudar a...? 5. Eso est bien. Nos volvemos a ver dentro de una semana; entonces me puedes contar cmo te ha ido. Este dilogo debe servir para llegar a posibles soluciones para mejorar la situacin. Se trata de que los propios agresores de forma individualizada lleguen a aportar sus
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propias soluciones. En muchas ocasiones suelen hacerlo. El resultado de estas primeras entrevistas es que los chicos/as deben sugerir cmo pueden cambiar su conducta. En cada entrevista se llegar a una solucin distinta, por ejemplo: ...incluirle (a la vctima) en nuestro juego en los recreos. ... decir a los dems que no le insulten (a la vctima) cuando lo hagan ... juntarme con otros compaeros y dejarle en paz (a la vctima) ... trabajar con l (con la vctima) en una clase especfica... acompaarle (a la Vctima) a casa a la salida del colegio ... le dejar (a la vctima) en paz; ... le defender (a la vctima) ... llegar a ser su amigo/a (de la vctima) Estas sugerencias aportadas por los chicos/as se revisan en las siguientes entrevistas las prximas semanas. En edad de primaria no siempre encuentran formas de mejorar la situacin. Pueden necesitar que se tome un papel ms directivo. Una vez concluida la entrevista, el conserje acompaa al agresor/a a clase y llama al siguiente alumno/a para que baje con l. Siempre tendrn que ir acompaados y se debe cuidar de que no exista comunicacin alguna entre los agresores/as, ni fuera ni dentro del aula. Despus se debe repetir este guin con cada chico/a por turno. Dificultades A veces las cosas no salen as y se nos plantean variaciones en los guiones. Se da el caso el caso del chico/a que no quiere hablar, tambin hay chicos/as que intentan negociar o quien no quiere cooperar de ninguna manera. Si vemos que la entrevista est yendo mal, hay que interrumpirla y simplemente decir: De acuerdo. Yo creo que lo dejaremos por hoy. Te ver el prximo... Sin embargo, lo ms frecuente es que el alumnado coopere siempre que la persona que lo entrevista no es acusatorio y se atiene al guin.

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Variaciones El chico/a no coopera: esperar en silencio hasta que hable. Si despus de algunos minutos no ha dicho nada, puedes decir parece que no quieres hablar hoy. Quizs sea mejor que vuelvas a tu clase ahora. Entonces, a veces, comienzan a hablar. No se les ocurren soluciones. Hay que dar tiempo para pensar. No tener miedo al silencio. Si realmente no pueden dar una solucin, se les puede ofrecer una sugerencia pero siempre con el permiso del chico/a. Tengo una idea, te gustara orla? Si el chico/a ofrece una solucin imposible o ridcula, no la rechaces negativamente. Pregunta: si eso sucediera, el acoso parara? Si propone una solucin que depende de otras personas, no hay que negociar. Se le comenta: Yo me refera a algo que pudieras hacer por ti mismo. Yo no tengo nada que ver con eso. Si niega su involucracin, se debe echar marcha atrs y hablar de forma pausada sobre el contexto social en el que se est dando la agresin y aproximarse a la situacin de la vctima. Al menor signo de admitir su participacin, se vuelve al guin estipulado. l (la vctima) me lo hizo a m antes. Cuando hacen continuas alusiones a la conducta provocativa de la vctima sintindose justificados en su conducta de bullying, ellos perciben que la vctima lo pide de alguna forma. No hay que rechazar la ira, la furia o la frustracin del agresor contra la vctima. Hay que aceptar sus sentimientos pero, sin embargo, mantener que la vctima lo est pasando un mal momento en la escuela. ETAPA 1: Primera entrevista. Guin para con las vctimas: Pikas diferencia entre una vctima pasiva y otra provocativa El caso de la vctima pasiva: El papel del quien entrevista es de nimo, de apoyo y de consejo. Primero se intenta que comunique su malestar y lo que le ocurre. Muchas vctimas hablan con gusto de lo que les pasa. Tal vez sea la primera vez que lo hacen. Luego se le comunica la idea de que l o ella misma puede hacer mucho por mejorar su situacin, evitando algunas actitudes personales que puedan colaborar
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en disparar la agresin. A estas entrevistas, es conveniente aadir sesiones de entrenamiento de conductas asertivas.

El caso de la vctima provocativa: Hay que ayudarla intentando que tome conciencia de que su propia conducta debe tambin cambiar. Quien entrevista debe tener personalidad suficientemente fuerte para ganarse la confianza de la vctima y hacerle ver que est utilizando un camino equivocado para ser popular y buscar otras formas ms aceptables de conseguirlo. Hay que recordar que frecuentemente la vctima provocativa busca ser parte integrante del grupo agresor. ETAPA 2: Entrevistas de seguimiento El siguiente grupo de encuentros se establecer cuando cada chico/a haya conseguido aceptar los acuerdos del primer encuentro. Son encuentros individuales pero ms breves que los primeros. Se efectan una semana despus y en el mismo orden y forma que los anteriores. Sin embargo los chicos/as no siempre hacen exactamente lo que dicen que harn. Si el bullying no ha parado an, se contina el trabajo individual hasta que acepten una solucin a la situacin. Si la situacin ha mejorado, se suele organizar ya la reunin conjunta con todos los implicados siempre y cuando la vctima est preparada para ello. ETAPA 3: Encuentro del grupo Esta etapa es necesaria siempre, pero sobre todo cuando la vctima es de tipo provocativo. Este encuentro debe servir para una consolidacin en el tiempo del cambio en la conducta de bullying, fundamentalmente en caso de vctima provocativa. Es necesario primero una reunin con el grupo agresor. Primero se pregunta cmo ha ido con la vctima esa ltima semana. Se escucha todo lo que tengan que decir para que surjan las dificultades. Luego se les pregunta sobre lo que se puede hacer. Es necesario concienciarles de que cualquier solucin debe contar con un reconocimiento de que el problema est solucionado y por tanto, es necesario reunirse con la vctima para ratificar esto. En esta reunin ser imprescindible que

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aparezcan los elementos positivos de la vctima y la voluntad de cambio del grupo agresor. A los agresores/as se les dice que hay que preparar la reunin con la vctima. El terapeuta o maestro/a propone un plan. Despus se llama a la vctima. Hay que prever que pueda ir directamente a su silla sin tener que pasar por el medio del grupo. Lo mejor es hacer que se siente cerca del profesor/a. Cada agresor por turno expresa de forma sincera su opinin sobre la vctima que de momento, slo escucha. Luego el maestro/a media preguntando a la vctima qu tiene que decir. (Si es positivo, es probable que llegue a un final adecuado). Hay despus libertad para que cada participante pueda expresar sus dificultades y reproches. Si los hay esto alargar el final. El papel del maestro es de facilitador de la comunicacin, aportando soluciones positivas y moderando los turnos de intervencin. Hay que comentar con satisfaccin, la mejora de la situacin y sugerir las maneras para que este cambio se mantenga. Cuando las partes hayan llegado a una reconciliacin final, se pregunta: Qu haremos si alguien no mantiene la promesa que ha hecho? Con frecuencia el propio grupo sugiere una condena o castigo. Se les anima a que cada persona observe y controle los errores de las dems. Tambin hay que hacerles ver que si el bullying continuara, habra que tomar otras medidas, situacin a la que quedar claro que nadie quiere llegar. Se puede sugerir un plan para revisar estas conductas y evitar la recada. Es importante terminar con la idea de la tolerancia, aceptar los errores de los dems y la necesidad de vivir juntos sin la obligatoriedad de ser amigos. De esta forma, la aceptacin dura ms tiempo. Recordar que los cambios de actitudes y conductas son lentos, que la persona que se haga cargo de las entrevistas debe ser un terapeuta, orientador o profesorado altamente entrenado en la tcnica y debe tener autoridad aceptada por el grupo y estar coordinado con el resto del profesorado del grupo. Este profesorado ayudar a

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la consecucin de mejores resultados apoyando estas ideas con su trabajo curricular y en el desarrollo del proyecto educativo del centro.

Jos Ma Avils Martnez (2001). Bullying: intimidacin y maltrato entre el alumnado. Bilbao: SteenEilas. 231

Moralidad y Responsabilidad social

Bases para su desarrollo y educacin ndice

1. Presentacin

2. Introduccin terica a la psicologa del desarrollo moral 3. Concepcin de la moralidad desde una perspectiva integradora 4. Factores que influyen en la opcin por el comportamiento moral - Inteligencia, razonamiento y competencia cognitiva - Juicio o razonamiento moral - Apego - Empata - Autoestima - Toma de perspectiva social Conducta prosocial y altruismo La cooperacin La conducta participativa El autocontrol La moralidad desde el psicoanlisis Explicacin conductista de lo moral La psicologa sociocognitiva del desarrollo moral La teora de la tica triuna

5. Comportamiento socialmente responsable e hiptesis acerca de su desarrollo

6. Responsabilidad social corporativa o empresarial

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7. Responsabilidad social universitaria

8. Educacin de la responsabilidad social

Referencias bibliogrficas

1. Presentacin

Al parecer, la existencia de vacos ticos en las polticas pblicas, la cultura corporativa basada en una moralidad individualista, con incentivos perversos para favorecer la maximizacin de ganancias, los conflictos de inters en las agencias calificadoras de riesgos; la nula empata de los altos directivos con los ciudadanos y las marcadas deficiencias en su formacin tica, seran los causantes de daos profundos en el mundo global. La crisis, que primero fue financiera, luego se transform en econmica y finalmente, en la crisis de convivencia que se vislumbra en la actualidad. Los ciudadanos quieren cambios y demandan comportamientos ticos en todos los campos. Se pide, adems de grandes planes de reactivacin, un rol regulatorio de las polticas pblicas, la revisin de la cultura corporativa y una reformulacin integral o al menos un ajuste del modelo econmico. Si se sigue promoviendo tan solo los derechos humanos y olvidando los deberes del individuo para con sus semejantes; si se sigue sosteniendo que el nico objetivo central de las empresas es maximizar las ganancias de sus propietarios, entonces no cabe la responsabilidad social (RS), la solidaridad, la preocupacin por el otro, ni la cooperacin. Para incorporar estas ideas hay que cambiar el paradigma; hay que creer que el mximo desarrollo moral de las personas ocurre cuando son capaces de conciliar la satisfaccin de las propias necesidades, con el aporte a la satisfaccin de las necesidades de otros y que para ello, la opcin no es solo por si mismo ni solo por los otros; la opcin es el bien comn. Tambin se requiere creer que la empresa es un ciudadano ms; que necesita generar riqueza, pero que no vive
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solo para ello, sino tambin para aportar al bien comn; que deben retribuir, contribuir y corresponsabilizarse en los problemas sociales. Finalmente, para incorporar estas ideas en el desarrollo y hacerlo sustentable, hay que creer que los seres humanos somos interdependientes, que todos tenemos que convivir en un mismo tiempo y espacio y que convivir requiere salirse del individualismo, tener claro lo que se debe hacer para el bien comn y optar por ello en el discurso, en las acciones y en las omisiones. Sostengo que enfrentar la crisis requerir, al menos corregir, modificar o complementar el modelo econmico y trabajar para integrar la tica en la formacin profesional y contemplar el desarrollo de la moralidad hasta sus ms altos niveles en el desarrollo humano, en la educacin formal y en la familia. Con la finalidad de aportar al desarrollo y a la educacin de la moralidad y en particular, a la educacin del comportamiento socialmente responsable, el texto que se presenta se distribuye en cuatro captulos. En el primero se presenta una introduccin terica a la psicologa del desarrollo moral. En el segundo, se expone una concepcin de la moralidad, desde una perspectiva que integra las conductas morales en el ejercicio del comportamiento socialmente responsable, que responde al mximo nivel de desarrollo de la moralidad; las hiptesis acerca de su desarrollo y, los factores que intervienen en la opcin por ellas. En el tercer captulo se presenta la responsabilidad social ejercida a nivel grupal, tanto en las corporaciones o empresas, como en las universidades. Finalmente, el cuarto captulo se refiere a la educacin de la responsabilidad social

2. Introduccin terica a la psicologa del desarrollo moral. El fenmeno de lo moral ha sido estudiado desde distintas perspectivas tericas a lo largo de la historia de la psicologa, cada corriente ha puesto nfasis en diferentes aspectos de lo moral y lo ha explicado desde su propio enfoque. Antes de referirse a estas teoras se har una distincin bsica entre tica y moral. La tica es la parte de la filosofa que trata del bien y del mal en los actos humanos; surge de la teorizacin y la reflexin sobre el comportamiento moral. Es la ciencia del comportamiento moral. La moral es el conjunto de principios y reglas que regulan el
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comportamiento y las relaciones humanas. Por tanto, el comportamiento de los individuos en un mbito determinado (empresarial, profesional, grupal, etc), ante determinadas situaciones, pertenece al campo de la moral y la tica, entonces,

generaliza lo que es bueno o malo, correcto o incorrecto para cualquier tipo de moral. La moral est inserta en la vida y en los acontecimientos humanos; los problemas de la moral se plantean porque los hombres viven en sociedad (Bonilla y Trujillo, 2005). El desarrollo moral es el conjunto de transformaciones que viven las personas, desde la concepcin a la muerte, en las reglas y principios a partir de los cuales regulan su comportamiento e interaccin con otros y se expresa en la opcin por conductas morales, que son todas aquellas que se orientan al bien comn, entendido, en el sentido aristotlico (1), como lo que lleva a la sobrevivencia y desarrollo humano. En la actualidad, se plantea que el mximo nivel del desarrollo moral se expresara en la conducta socialmente responsable (Navarro, 2002b). La

responsabilidad social, se define como la capacidad y obligacin de responder ante la sociedad por acciones u omisiones, que se refleja en compromiso con los dems y se expresa en la orientacin de las actividades individuales y colectivas en un sentido que contribuyan a generar equidad para el desarrollo de todos, incluso de los que an no han nacido (Navarro, 2003). De la investigacin realizada por Davidovich, Espina, Salazar y Navarro (2005) se concluye que las intenciones a la base de cada comportamiento determinan su calidad, es decir, una conducta se considerara como socialmente responsable cuando tiene la intencin de beneficiar a todos o, cuando busca el beneficio comn. A continuacin se expone ms detalladamente la teora que ha dado forma a la psicologa de la moralidad, considerando los enfoques ms destacados en el rea.

2.1. La moralidad desde el psicoanlisis Prez-Delgado & Garca-Ros (1997) indican que el psicoanlisis sostiene que la moralidad no es algo innato, pero si tiene relacin con las necesidades caracterstica del desarrollo biopsicolgico. Segn los autores, la explicacin que da Freud es que
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los bebs dependen completamente de sus padres, lo cual se traduce en una necesidad de proteccin y amor. Mientras el nio va creciendo va percibiendo qu comportamientos y actitudes aseguran ese amor y cuales significan una amenaza, es as como llega al establecimiento de lo bueno (lo que agrada a los padres) y lo malo (lo contrario). Posteriormente esto se interioriza en la instauracin de l supery. Sostienen que, posteriormente Melanie Klein, enfatiza la importancia de las fantasas agresivas proyectadas en los padres en los primeros meses de vida, que luego se van atenuando y transformando en conciencia.

___________________________________________________________ (1) Aristteles: Etica Nicomaquea, I, 1.

2.2. Explicacin conductista de lo moral Segn Delgado (2001), entre los tericos conductistas, se encuentra tres que han tenido gran influencia en el rea, Aronfreed, Eysenck y Bandura Aronfreed sostena que la conciencia moral no era necesariamente un control internalizado de la conducta. Para el existe un continuo que va desde el control interno al externo en que se manifiestan distintos tipos de conducta moral, las cuales para el autor deben ser tratadas como fenmenos morales distintos. Para Eysenck, el comportamiento moral es resultado del condicionamiento clsico, en este mecanismo dos estmulos se asocian porque aparecen unidos en el tiempo y en el espacio. Mediante este proceso ciertas actividades quedan conectadas a reacciones de miedo y las desencadenan automticamente porque fueron castigadas en el pasado, por lo que el nio adquiere un repertorio de respuestas condicionadas al miedo que regulan su conducta. Bandura, por su parte, sostiene que la adquisicin de conductas morales no se puede explicar nicamente desde el refuerzo o el reflejo condicionado. Este autor introduce el esquema de aprendizaje observacional, el cual se produce por medio de procesos simblicos durante la exposicin a las actividades del modelo y su efectividad depende de las caractersticas del modelo, del resultado de sus conductas y de las caractersticas del

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observador. Otro punto en que difiere de los tericos mencionados anteriormente es que Bandura defiende una tendencia evolutiva del desarrollo moral.

2.3. La psicologa sociocognitiva del desarrollo moral La teora sociocognitiva del desarrollo moral tiene como representantes a Piaget y Kohlberg, ambos han hecho aportes trascendentales para el estudio del desarrollo moral. La teora del juicio moral de J. Piaget (1932) se enfoca principalmente en la comprensin de la coherencia interpersonal de las normas morales. Piaget introduce el tema de lo moral en el rea de la psicologa evolutiva y propuso estudiar el juicio moral en lugar de las conductas o sentimientos morales. Estudi cmo los nios desarrollan el respeto por las reglas y un sentido de la solidaridad con su sociedad. Segn Piaget (1996), los nios de entre 3 y 5 aos estn limitados por el egocentrismo y su profundo respeto a los adultos, a los 6 aos creen que las reglas son leyes y su respeto est basado en el miedo, lo cual ocurre hasta aproximadamente los 11 aos, cuando entienden que las reglas en los juegos son por acuerdo y que pueden ser cambiadas y que la prdida del egocentrismo, as como las experiencias con los dems compaeros contribuyen a que pasen de una etapa de moralidad hacia otra. Una importante contribucin de Piaget es la distincin explcita entre una moral convencional y un cdigo racional moral. La moral convencional se refiere a hacer lo acostumbrado o lo que se dice que hay que hacer. Por cdigo moral racional se entiende aquel que el individuo acepta fundado en razones, percibe que puede ser de otro modo y lo aplica con mayor reflexin. No obstante lo anterior, sus estudios al respecto se ven limitados principalmente porque no se extienden a nios mayores de 12 aos y no especifican con detalles los niveles de desarrollo moral. Segn Hersh, R., Reimer, J. y Paolitto, D. (1984), posteriormente, en los aos 50 Kohlberg retom los estudios de Piaget y aplic el concepto de desarrollo en estadios que Piaget elabor para el desarrollo cognitivo al estudio del juicio moral. La teora del razonamiento moral de Kohlberg (1987) tiene como hiptesis central que el sujeto no se limita a interiorizar reglas sociales, sino que construye nuevas
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estructuras a partir de su interaccin con el medio. Para este autor el ejercicio del juicio moral es un proceso cognitivo que, en situacin de conflicto, nos permite reflexionar sobre nuestros valores y ordenarlos en una jerarqua lgica. Kohlberg (1992) plantea que el desarrollo moral es parte de una secuencia que incluye el desarrollo del pensamiento lgico y la habilidad para tomar la perspectiva de los otros (relacionado con el desarrollo social). Para alcanzar un estadio moral es necesario que antes se haya accedido a un estadio lgico de igual nivel o superior, por ejemplo, para alcanzar el estadio 3 de razonamiento moral, es necesario estar por lo menos en el comienzo del estadio de las operaciones formales. Esto no sucede al revs, ya que se puede estar en un estadio de desarrollo moral inferior al estadio de desarrollo lgico. La capacidad de asumir roles se desarrolla gradualmente desde los 6 aos y es decisivo en el crecimiento de desarrollo moral, operando como principio de perspectiva en las relaciones sociales (Lickona, 1977 citado en Hersh et al, 1984). Los estadios se definen como una manera consistente de pensar sobre un aspecto de la realidad, Kohlberg (1987) aplic este concepto al desarrollo del juicio moral, sosteniendo que hay seis estadios que transcurren desde la mitad de la infancia hasta la adultez. Los estadios del razonamiento moral son parte de una secuencia invariante, irreversible y consecutiva de estructuras concretas, los estadios constituyen una jerarqua, en que existe un crecimiento. Cada estadio es un todo estructurado, cualitativamente distinto en el modo de pensar con respecto a los anteriores. Los seis estadios del desarrollo moral de la teora de Kohlberg se agrupan en tres niveles. El nivel preconvencional, en que las reglas y expectativas sociales resultan externas, por lo que los individuos no las comprenden ni las defienden. El nivel convencional, en que el individuo se somete a las reglas, expectativas y convenciones de la sociedad o la autoridad. Y finalmente, el nivel posconvencional, en que el individuo define sus valores en funcin de los principios que ha escogido. La madurez del juicio moral es una condicin necesaria pero no suficiente para la madurez de la accin moral, ya que en la conducta interfieren otros factores, tales como la situacin ambiental, las emociones y motivos del sujeto o la firmeza de su carcter. Sin
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embargo se considera que el juicio moral es el factor que tiene ms influencia en la conducta moral. Para Kohlberg (1992), la evolucin entre un estadio y otro es resultado de la interaccin entre el nio y su ambiente fsico y social. La educacin moral en la escuela debe orientarse a conseguir el desarrollo del juicio moral, el cual puede estimularse mediante la provocacin del conflicto cognitivo y mediante la asuncin de la perspectiva del otro. Una de las crticas a la teora de Kohlberg es que en las investigaciones no se incluyeron mujeres. Gilligan (1982, citado en Gilligan 1985) sostiene que la teora de Kohlberg equipara el desarrollo moral con la aceptacin de la justicia, de modo que los problemas morales surgen de competir por los derechos. Segn la autora las mujeres estn educadas para identificar la bondad con la ayuda a los dems y tienden a ver los problemas morales como resultado de responsabilidades en conflicto. Las mujeres basan su razonamiento moral en la compasin, la responsabilidad y la obligacin, esto las situara en una etapa inferior a la de los hombres segn la escala de Kohlberg. Segn Sartre y Moreno (2000), la tica del cuidado y la responsabilidad, se basa en la consideracin del otro concreto, y a partir de ella los seres humanos son considerados como personas con una identidad, una historia y una constitucin afectiva y emocional especificas. Cada una de estas ticas obedece a una posicin moral distinta, aunque complementarias. La tica de la justicia prohbe tratar a alguien injustamente, mientras que la de la responsabilidad impide abandonar a alguien que se encuentra en situacin de necesidad. Estos investigadores (Sartre y Moreno, 2000) realizaron un estudio experimental con nios y jvenes de entre 6 y 20 aos, en que se les peda que tomaran decisiones que implicaban optar por uno de los dos enfoques (de justicia y de responsabilidad) o integrar ambos. En el estudio se analizaron los modelos organizadores, lo cual permite diferenciar los elementos ms destacables de la situacin para cada edad, el significado que atribuyen a cada uno de ellos, la forma en cmo lo organizan y las implicancias que esto tiene. La conclusin ms destacable a la que llegan difiere de la teora de Kohlberg, planteando que la evolucin de las concepciones ticas no es lineal, y
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proponen la necesidad de un cambio en los modelos tericos lineales, que segn los autores son incapaces de describir los fenmenos observados, para ocupar modelos que contemplen la verdadera complejidad del tema. Otra crtica interesante radica en la pretensin transcultural de la teora de Kohlberg. En cierta medida las investigaciones realizadas dan pie para sostener esta hiptesis de universalidad, pero existen limitaciones que segn algunos son debidas a los instrumentos de medida utilizados pero que podran solucionarse con algunas modificaciones (Prez-Delgado, 1997), y que para otros se debe a que los aspectos de la definicin de moralidad de Kohlberg no coinciden con la moralidad de otras culturas. De acuerdo con esto algunos autores plantean que las etapas 5 y 6 no pueden ser los niveles ms altos de desarrollo moral, ya que restringen la madurez a un selecto grupo de personas dadas a la filosofa (Gibbs, 1992).

2.4. La teora de la tica Triuna Narves (2010), postula que las personas pueden adoptar tres tipos de posturas basadas en los afectos o, en otras palabras, que habra 3 tipos de motivaciones ticas que residiran en el cerebro y seran modeladas por la experiencia vivida, para guiar la moralidad del ser humano para actuar socialmente; por lo tanto, existira relacin entre el funcionamiento moral y la neurociencia. Cada tica tiene races neurobiolgicas que se manifiestan en las estructuras y circuitos biolgicos del cerebro humano. La evidencia acumulada por la neurociencia afectiva seala la importancia crtica de las primeras experiencias sobre la expresin de los genes, los sistemas de circuitos emocionales, la formacin de la personalidad y la cognicin. El autor explica la existencia de distintas zonas del cerebro que definiran sistemas morales (o ticas) que, en definitiva, inspiraran la accin moral humana a nivel tanto individual como social o colectivo, luego de ser, adems, influenciadas por la experiencias y aprendizajes adquiridos. Estas tres ticas se asocian con distintos modos o formas de relacin, dependiendo del contexto social en que se encuentren los individuos (de seguridad o supervivencia; de conexin o relacin, referido a la socializacin e intercambio; y de
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imaginacin, razonamiento), de tal manera que una tica particular se podra gatillar por una situacin especfica, lo que sugerira que, desde la perspectiva de la tica triuna, una postura tica podra modificarse dependiendo del contexto. La tica de Seguridad, se basa en los instintos propios de supervivencia y se orienta hacia la autoproteccin y la proteccin del grupo al que se pertenece preservando la jerarqua social. Esta tica opera cuando las otras no han sido apropiadamente nutridas por la familia, los cuidadores o comunidad. La tica de Conexin o relacin, est enfocada hacia el establecimiento de lazos sociales, intercambios emocionales o relaciones de cuidado con otros y est relacionada con el cuidado materno. Sus bases estn en la emocin, la memoria y la identidad personal, entre otras. La sensibilidad moral es la fuerza impulsora de la evolucin humana y se potencia con el cuidado infantil ya que tiene efectos en el desarrollo cerebral. Entonces, si la corteza cerebral tarda en desarrollarse o sufre daos tanto en la infancia como en la madurez, esto influir en la regulacin emocional. La tica de Imaginacin, se concentra en la bsqueda de formas creativas de pensar y actuar socialmente. Se relaciona con los lbulos prefrontales y frontales del cerebro. Los primeros integran y conectan la informacin del mundo exterior con la informacin proveniente del propio organismo; los lbulos frontales, actan en situaciones de libre eleccin o ambiguas, de tal manera que un dao en la niez desemboca en un comportamiento antisocial y en incapacidad de reconocer una clase de comportamiento como inmoral. Esta tica permite actuar razonablemente, usando la lgica y la razn, cubre las carencias de otras ticas mediante la deliberacin y abstraccin reflexiva sobre la moralidad y posibilita un sentido de comunidad que se extiende ms all de las relaciones inmediatas e incluye hasta las generaciones futuras.

3. Concepcin de la moralidad, desde una perspectiva integradora La conducta moral es entendida como la accin o comportamiento voluntario ejecutado por un ser humano, luego de una decisin en la que intervienen todos los componentes de la moralidad (Vigneaux, 1990); su desarrollo y expresin tiene gran
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importancia en el desarrollo de la identidad personal (Grimaldo y Merino, 2010). La conducta moral es expresin del desarrollo bio-psico-social alcanzado e incluye conductas prosocial y altruista; conducta de cooperacin y participacin y, conducta de autocontrol o inhibicin de actos prohibidos, tales como la evitacin de actos que hieran a otros y la capacidad para respetar normas sociales en ausencia de control externo (Navarro, 2002b).

3.1. Conducta prosocial y altruismo. Si bien existe cierto acuerdo entre los autores de considerar la conducta prosocial como un constructo amplio y multidimencional (Carlo, G; Hausmann, A; Christiansen, S y Randall, B. 2003) que incluye cualquier accin que beneficia a otros y se realiza voluntariamente, an no se ha logrado un acuerdo unnime entre la comunidad cientfica en relacin a si este comportamiento busca beneficiar al otro solamente o tambin el beneficio propio. Algunos autores distinguen entre comportamiento prosocial y altruismo y entienden por altruismo a toda conducta

voluntaria que beneficia a otros, sin anticipar beneficios externos que puede, incluso, comprometer algn tipo de costo personal (Guijo 2002) y otros no hacen distincin entre ambos. Por ejemplo, Eisenberg y Fabes (1998, cit en Woolfolk, 2000) sostienen que el comportamiento prosocial puede ser entendido como un altruista, justo, compartido o generalmente emptico que, comportamiento

incluye acciones que

benefician a los dems, sin proporcionar un beneficio directo a la persona que la realiza. Por su parte, Carlo y Randall (2002; cit. en Barr y Higgins-D'Alessandro, 2007) dividen la conducta prosocial en conducta altruista, conducta de ayuda voluntaria esencialmente motivada por el inters por las necesidades y bienestar de otra persona, conducta pblica, en frente de otros y autointeresada, annima, quin la entrega permanece desconocido, conducta extrema, en una crisis, conducta emocional, en respuesta a las emociones de otros, y conducta conformista, la ofrece cuando es requerida. Altruismo y conducta de ayuda, son dos conceptos muy relacionados (Marti, 2010), el ltimo surge desde algunos autores que sostienen la inviabilidad de precisar las intenciones tras las conductas, por lo que se distingue el altruismo como aquella
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conducta que connota una motivacin prosocial sin contrapartida, de la conducta de ayuda, que supone un beneficio con independencia de los motivos (Fernndez-Dols y cols., 2000). El altruismo, se refiere slo a aquella conducta cuya motivacin se caracteriza por la toma de perspectiva del otro y la empata (Bierhoff, 2002), preocupacin y ayuda por otros sin pedir nada a cambio; dedicacin a los dems sin considerar de manera consciente los intereses de uno mismo (Myers, 1995, p. 475). Estas distinciones favorecen matizaciones importantes a la hora de investigar, cualquier conducta altruista es en primer lugar una conducta de ayuda, pero las conductas de ayuda no tienen que ser necesariamente altruistas (Fernndez-Dols y cols., 2000). La investigacin en psicologa del desarrollo indica que existen evidencias de que los comportamientos prosociales-altruistas se prensentan tempranamente, alrededor de los 3 aos de edad, en los nios, formando los cimientos para la conducta altruista compleja del adulto (Olson y Spelke, 2008) y sugiere una relacin positiva entre la edad del nio y las conductas prosociales, las que aumentaran en frecuencia con la edad y se estabilizaran en la adolescencia alcanzando un nivel que se mantiene durante sta (Zimmerman y Levy, 2000). Por otra parte, se ha encontrado que tal conducta emerge en concordancia con la empata y la habilidad de toma de perspectiva (Boxer, Tisak y Goldstein, 2004); que los ejemplos de conducta prosocial autoreportada varan con la edad (Mc Grath y Brown, 2008) y que el razonamiento a la base de una conducta prosocial vara en su grado de abstraccin entre nios (Mc Grath y Brown, 2008). Carlo y Randall (2002, cit. en Boxer, Tisak y Goldstein, 2004), encontraron que los adolescentes que reportaban altos niveles de conducta prosocial pblica mostraban ms razonamiento moral hedonista orientado a la aprobacin y menos simpata que sus pares; en tanto aquellos que informaban niveles relativamente altos de conducta prosocial emocional o conformista mostraban niveles ms altos de desarrollo moral, ms simpata y mejor toma de perspectiva del otro que los pares. Barr y Higgins-D'Alessandro (2007) informan que se ha encontrado diferencias de gnero en adolescentes, los varones indican mayor compromiso con conductas prosociales pblicas, en tanto las mujeres reportan ms conductas prosociales altruistas y emocionales.
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La conducta prosocial en nios y adolescentes ha sido operacionalmente definida en una variedad de formas, incluyendo informes de profesores y de padres y la observacin de estas conductas en contextos naturales (Mc Grath y Brown, 2008).

3.2. Conducta de cooperacin Garca, Bechara, Rivera, Lpez y Olivera (2006), plantean que los cambios econmicos, polticos y culturales de la sociedad, afectan los procesos de socializacin, promoviendo ms la competencia que la cooperacin. La cooperacin es obrar juntamente con otro u otros, para un mismo fin; es el acto de conjugar, voluntariamente o no, la conducta propia con la de otros, para alcanzar un determinado fin (Pedrals, 2002). Segn Navarro (2002a) y Stapel y Koomen (2005), consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes, procurando obtener resultados que son beneficiosos para si mismos y para otras personas. La conducta cooperativa puede darse para lograr una meta comn, alcanzando una recompensa mayor que la que cada uno hubiera logrado por separado, donde junto con beneficiar a otros se espera un beneficio personal. Tambin puede haber conducta cooperativa con otros, para beneficiar a personas o grupos distintos de quienes intervienen en ella y sin esperar recompensa externa; en este caso, se habla de altruismo. Al respecto, Naranjo, A (2006), sostiene que para algunos tericos, la comprensin de la actividad humana como cooperativa, nace de preocupaciones egostas, es decir que quien ayuda a otro finalmente busca ayudarse a s mismo a largo plazo y que, para otros, la actividad cooperativa surge de fuentes distintas al egosmo. Segn Selman y Demorest (1984) los nios se mueven en cuatro etapas de competencia social en las relaciones con sus pares, que ponen de manifiesto una capacidad creciente para diferenciar la perspectiva de los otros e integrar la suya con la de los dems: etapa impulsiva; etapa unilateral; etapa recproca y etapa de colaboracin. En esta ltima etapa, que comienza entre los 9 y los 15 aos, los nios se podran ver como actores y objetos a la vez y podran coordinar su perspectiva con la de los otros y solucionan los problemas trabajando cooperativamente con la otra persona, intentando adaptarse para satisfacer los deseos mutuos.

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Segn McNamara, J., Barta, Z., Fromhage, L. y Houston, A. (2008), explicar el aumento y mantencin de la cooperacin es central para entender el sistema biolgico y sociedad humana, no obstante ello, se encontr poca investigacin acerca de esta conducta; la mayora de las publicaciones encontradas se focalizan en el aprendizaje cooperativo como estrategia metodolgica en la educacin. Olson, K. y Spelke, E. (2008) luego de una revisin de las investigaciones sobre conducta de cooperacin en adultos sostienen que stos preferentemente comparten recursos y cooperan con aquellos que tienen relaciones cercanas, con personas que han compartido con ellos anteriormente (recprocamente) y con personas que han compartido con otros (reciprocidad indirecta). Luego, los mismos investigadores

realizan tres estudios con nios, a partir de los cuales concluyen que la cooperacin es esencial en las sociedades humanas y se sustenta por las enseanzas morales explicitas y por las experiencias sociales cotidianas y que las 3 principales bases del comportamiento cooperativo en la conducta humana est tambin presente y funciona en nios pequeos y ellas guan en el juicio de los nios sobre la forma de distribuir recursos con otras personas. Los nios se dirigen a compartir ms con familiares y amigos que con extraos, a actos de reciprocidad con otros, y a actos de recompensa con aquellos que les han dado a otros. Los nios tambin se dirigen a compartir igualmente los recursos con los potenciales receptores, cuando el nmero de recursos y receptos son iguales; estos principios emergen tempranamente en la niez. Garaigordobil (2006 a y b) encontr relacin negativa y significativa entre el neosexismo en adolescentes de ambos sexos, la cooperacin y la responsabilidad.

3.3. La conducta participativa Est formada por todas aquellas acciones tendientes a la asociacin con otras personas en situaciones y procesos y en relacin a objetivos finales claros y conscientes o resultados no conscientes para ella, pero significativos para el sistema social (Navarro 2002). Se la concibe como comportamiento moral en la medida que se asume la interdependencia en el desarrollo humano y que solo en la cooperacin con otros la persona adquiere un mayor ejercicio del poder, ya sea para enfrentar situaciones y problemticas personales y colectivas o para conseguir el bienestar
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comn y el desarrollo efectivo de las sociedades en los prximos aos (Krauskopf 2000). Supone autoconocimiento de necesidades y capacidad de satisfacerla a partir de la articulacin con otros; conocimiento de las necesidades de los dems y recursos personales para comprometerse con ellos; es una manera de construir comunidad (Corvaln y Fernndez, 1998). Giddens (2000), la describe como un medio y un fin para la emancipacin y transformacin de las relaciones sociales que generan las desigualdades, las relaciones de explotacin y dominacin social y, Gmez (2006), la conceptualiza como un valor moral en s, porque implica ocuparse de lo que es comn como cosa propia y porque exige la accin cooperativa con los dems para el logro de bienes colectivos. La conducta participativa ha sido estudiada en diferentes contextos, en cada uno de los cuales incluye acciones especficas. Krauskopf (1998) en relacin a la participacin de los adolescentes en las polticas y programas destinados a ellos, encontr que sta requiere contar con sus aportes en las propuestas de iniciativas, la negociacin para alcanzar objetivos trazados y la vinculacin a las polticas bsicas de los programas y a la articulacin de los planes; Gonalves-de Freitas (2004) plantea la pertinencia de generar proyectos de participacin juvenil en los que se enfatice en las potencialidades y recursos de esta poblacin para incidir en su entorno como actores sociales. Rios (2004) explica el involucramiento de estudiantes universitarios en actividades de voluntariado a partir de la estructura familiar que establecera disposiciones para involucrase, incluyendo variables como el nivel socio econmico y educacional de los padres y las variables que actan como estabilizadores de la disposicin, fundamentalmente el proyecto educativo escolar; y la religin y vivencia de la religiosidad. En el mbito escolar, ODonnell et al. (1999) concluyeron que los jvenes que participan en programas educativos que involucran servicio a la comunidad e instrucciones de convivencia en el aula disminuyen comportamientos violentos. Por su parte, Steptoe y Butler (1996) sostuvieron que la participacin en actividades que incluyen ejercicio fsico correlaciona positivamente con el bienestar emocional en adolescentes. Navarro (2002) en relacin a la participacin de los padres en el proceso educativo, concluy que existen cuatro formas de participacin de los padres,
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cada una de las cuales incluye conductas especficas que se realizan en el hogar o en la escuela, en relacin a la formacin acadmica o personal de los hijos. Navarro et al. (2005-a), en relacin a la participacin en la escuela, encontr relacin entre caractersticas de la cultura escolar y la participacin de diferentes actores y agentes del proceso educativo. As tambin, Navarro et al. (2005-b y 2006a) encontr relacin entre la autoatribucin de comportamiento socialmente responsable en los profesores y la percepcin de stos como facilitadores de la participacin en el proceso educativo, por parte de los padres. Tambin encontr impactos significativos de la participacin de los profesores en la evaluacin de la gestin escolar en el comportamiento docente individual y grupal en la unidad educativa (Navarro y col. 2005-c y 2007). Velsquez, Martnez y Cumsille (2004), en relacin a la participacin en jvenes, encontraron que las mujeres participan ms que los hombres y que el sexo de los jvenes es una variable predictora de la actitud prosocial a futuro, pero no predice expectativas de autoeficacia. Sostienen que la participacin social se asocia positivamente a las expectativas de autoeficacia, como tambin a la actitud prosocial y discuten las implicancias de los hallazgos desde la perspectiva de las polticas de juventud y la igualdad de gnero. Goncalves de Freitas (2004), sin dejar de valorar la importancia de los programas de prevencin de conductas de riesgo, plantea la pertinencia de generar proyectos de participacin juvenil en los que se enfatice en las potencialidades y recursos de esta poblacin para incidir en su entorno como actores sociales.En relacin a la participacin ciudadana de jvenes, la investigacin realizada por Salva, S y Stecanela, N (2006) y en Brasil, en relacin a las condiciones necesarias para

participar en la construccin de un mejor pas, revel que la satisfaccin de necesidades de sobrevivencia son fundamentales para que puedan realizar proyectos de vida que incluyan la participacin. Por otra parte, investigaciones de Feldman y Matjasko (2007) indican que los alumnos con menor participacin en actividades escolares extra-programticas comparten algunas caractersticas o circunstancias comunes, como un bajo status socio-econmico, bajo grado escolar (en cuanto a ao en curso), y la pertenencia a una escuela con un nmero elevando de alumnos.
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Asimismo,

jvenes

de

minoras

tnicas

presentaran

menos

conductas

participativas en el colegio. Boich, J. y Sarrazin, Ph. (2007) encontraron que cuando hay conflictos entre los contextos escolares y deportivos el joven tendera a dejar de participar en el contexto deportivo y Reed, J. y Huppert, J. (2008) concluyeron que cuando existe un hermano mayor, el joven tiende a participar ms en actividades deportivas. Reed, J. y Huppert, J. (2008) concluyeron que consentimiento de los padres es necesarios para la participacin de los adolescentes en estudios relacionados con sexualidad. Se ha estudiado la participacin incluso, en

manifestaciones tras los atentados a las torres gemelas (Jimnez, A; Pez, D y Javaloy, F, 2005).

3.4. La conducta de autocontrol El autocontrol se relaciona con la determinacin de conductas orientadas hacia metas futuras; es la habilidad para anticipar consecuencias futuras, tomar decisiones y ejecutar planes de acuerdo a esas consecuencias. Segn Hamama, Ronen y

Rahay (2008) el autocontrol se define como una serie de habilidades que permiten a la persona adaptar su conducta sin coaccin externa, mientras reemplaza un tipo de conducta por una ms deseable y cuando el autocontrol es alto, puede superar la tentacin de caer en gratificaciones inmediatas, y por ende, de persistir en esfuerzos de progresos, lo que implica recompensas tardas en el tiempo. El autocontrol se relaciona directamente con las competencias cognitivas y afectivas e implica Implica la voluntad, para actuar de acuerdo a la decisin tomada (Navarro y col, 2005b y Navarro, 2006b) Entre sus efectos, Hamaca, Ronen y Rahay (2008) indican que la conducta de autocontrol fomenta una sensacin de poder, confianza, comodidad, e independencia en trminos de la habilidad para dirigir la propia vida. Segn Luciano y Gomez (1991) la conducta de autocontrol supone la eleccin entre dos alternativas, una asociada a consecuencias inmediatas pero de menor magnitud que otra asociada a

consecuencias demoradas de mayor magnitud y se observara en nios desde los 4 aos de edad. Abarca, Zaartu y Larrea, (1990) demostraron que a mayor nivel de

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lenguaje, y ante determinadas creencias especficas relacionadas con la espera del refuerzo, hay una mayor capacidad de autocontrol en escolares. Gilliom, Shaw, Beck, Schonberg y Lukon (2002), observando las estrategias de regulacin emocional en nios de entre 1 y medio y 6 aos, encontraron que el quitar la atencin a la fuente de frustracin y la bsqueda de informacin acerca del la situacin problemtica se asocian con una disminucin de la ira en edades tempranas. Asimismo, en relacin al papel de los padres, un apego seguro y un control materno positivo tambin se encontraron asociados con estrategias de autocontrol efectivas. Las estrategias recin citadas tambin parecen tener influencia sobre el autocontrol en la edad escolar: mientras las estrategias evitativas de la fuente de frustracin se asociaron con baja externalizacin de los problemas y alta cooperacin, las relacionadas con buscar informacin sobre la situacin problemtica se asociaron con mayor asertividad en la edad escolar. Por su parte, Lopez, Freixinos y Lopez (2003), encontraron relaciones significativas entre el comportamiento antisocial en adolescentes y diferentes aspectos del autocontrol personal. El retardo de la recompensa es, de acuerdo a estos autores, el aspecto del autocontrol ms deficitario en los jvenes, establecindose como el nico predictivo de las conductas antisociales y delictivas en las chicas. Respecto a los chicos, junto al retardo de la gratificacin, tanto los problemas en autogratificacin como la incapacidad para soportar situaciones dolorosas y desagradables estn tambin relacionados con el comportamiento antisocial (Lopez, Freixinos y Lopez, 2003). Asimismo, un autocontrol bajo parece relacionarse significativamente con conductas sexuales de riesgo. Hernandez y Diclemente (1992), a partir de un anlisis de regresin mltiple, encontraron que, entre otros factores, una baja capacidad de autocontrol es caracterstica de jvenes proclives a tener sexo sin proteccin. Valiente, C., Lemery-Chalfant, K., Swanson, J. y Reiser, M. (2008) encontraron relaciones positivas y significativas entre el esfuerzo por autocontrolarse, las relaciones en el colegio, la participacin en la sala de clase y las competencias acadmicas, en nios entre 7 12 aos; Finkenauer, Engels y Baumeister (2005) y Nofziger, S. (2008.) encontraron correlacin entre el autocontrol de la madre y el del
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hijo; Blackwelland y Piquero (2005) concluyen que el efecto de los padres en el desarrollo del bajo autocontrol es complejo, hombres y mujeres responden de manera distinta al control de padres. McGovern, Rodriguez, Tercyak, Neuner y Moss (2005), concluyen que la incorporacin del autocontrol mejora prevencin e intervencin del tabaquismo en adolescentes, mientras que Duckworth y Seligman (2005) indican que la falta de autocontrol afecta nergativamente el desempeo acadmico. Raffaelli y col (2005) encontraron que los niveles de autorregulacin aumentan desde la infancia temprana (4 5 aos) a la infancia mediana (8 9 aos), pero no desde sta ltima a la adolescencia (12 13 aos) y que las chicas exhiben niveles mayores de

autorregulacin que los nios. Finalmente, Moorman y Pomerantz (2008) concluyen que mientras ms importancia dan las madres al autocontrol y creen que pueden influenciarlo en sus hijos, ms es la hostilidad que stos demuestran.

4. Factores que influyen en la opcin por el comportamiento moral Se ha descrito componentes cognitivos, afectivos y cognitivo-afectivos que intervienen en la decisin para optar por un comportamiento moral (Navarro y col 2007). Entre los componentes cognitivos de la moralidad, Vigneaux (1990) destaca a la habilidad de razonamiento general y el juicio o razonamiento moral. De Jess (2002); Carreras, Guil y Mestre (2003) y Briazo (2003), a partir de los estudios de Gardner (1993 cit en Gardner 1995) plantean que la inteligencia intra e interpersonal seran necesarias para optar por conductas morales y Guijo (2002) describe la competencia cognitiva como uno de estos componentes. A continuacin se describe estos factores.

4.1. Inteligencia, Razonamiento y Competencia cognitiva. La habilidad de razonamiento general es entendida como la capacidad de organizar y dar sentido a la informacin disponible en una situacin de conflicto moral (Vigneaux 1990); la inteligencia intrapersonal es la capacidad para conocer los aspectos internos de si mismo; el acceso a la propia vida emocional y sentimientos; la capacidad de discriminar entre estas emociones, ponerles un nombre y recurrir a ellas
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para interpretar y orientar la propia conducta (Gardner, 1993, cit en Gardner 1995). La inteligencia interpersonal es la capacidad nuclear para sentir distinciones en los dems, tales como contrastes en el estado de nimo, temperamento, motivaciones e intenciones; la capacidad de comprender en los dems cules son las cosas que ms les motivan, cmo trabajan y la mejor forma de cooperar con ellos (Gardner, 1993, cit en Gardner, 1995). La competencia cognitiva, segn Guijo (2002) estara formada por el coeficiente intelectual, los esquemas, guiones y representaciones y el estadio del desarrollo cognitivo, desde la perspectiva de Piaget. Es conocido el papel de la inteligencia en el desarrollo de algunos de los mediadores cognitivos de la conducta prosocial, como la adopcin de perspectivas, el razonamiento moral, el lenguaje o aspectos afectivos; sin embargo, la relacin entre competencia cognitiva y conducta prosocial no ha sido suficientemente apoyada por las investigaciones. Segn el autor, seran tres las perspectivas desde las que puede analizarse la influencia de la competencia cognitiva sobre la conducta prosocial. Desde la perspectiva cuantitativa, se plantea que un nio con mayor coeficiente intelectual contara con mayor capacidad para ayudar a los otros ya que, por una parte, puede entender mejor la situacin y, por otra, esta mejor capacitado para disear y llevar a cabo la conducta de ayuda. NO obstante ello, los resultados de las investigaciones no son concluyentes al respecto. Debe considerarse, por ejemplo, que los nios con mayor C.I. tiendan a una mayor autonoma que no favorezca el desarrollo de conductas prosociales. Desde la perspectiva piagetiana, la conducta prosocial podra asociarse al logro de un determinado estadio del desarrollo cognitivo. Al respecto, existen mltiples trabajos que han tratado de comprobar si la superacin del estadio de egocentrismo propio del pensamiento preoperacional es requisito necesario para que los nios realicen conductas prosociales (Ojalvo, Kraftchenko, Gonzlez, Castellanos, Vias y Rojas, 2001). La mayor parte de los estudios postpiagetianos acerca de este tema han demostrado suficientemente que los nios son capaces de realizar conductas de ayuda a otros a pesar del egocentrismo mental. En respuesta a estas contradicciones tericas se ha propuesto diferenciar la evaluacin cognitiva del mundo fsico de la del mundo social y considerar el contenido de los esquemas mentales en nios con y sin comportamiento prosocial, entre otras
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explicaciones. Sin embargo, ms all de las discrepancias sobre el egocentrismo inicial, la literatura parece apoyar que la superacin de operaciones mentales propias de un estadio favorece la realizacin de conductas prosociales, ya que permite al nio tomar conciencia de la necesidad de ayuda por parte del otro y le proporciona herramientas mentales necesarias para poder ofrecer ayuda. Una tercera perspectiva, prometedora aunque an en desarrollo, es la de las teoras de la mente, la cual estudia la relacin entre competencia cognitiva y conductas prosociales a partir del papel de los esquemas, guiones y representaciones relacionados a la moralidad, como tambin a partir de la capacidad de anticipacin. En el caso de la primera lnea, se cree que las representaciones primarias pueden mediar para que se exprese una conducta moral de acuerdo al contenido de aquella. En el caso de la segunda lnea, algunos estudios sugieren que la expresin de la conducta moral podra depender de la capacidad del nio para razonar hacia el futuro y posponer la gratificacin, la cual desarrollara durante el periodo escolar (Guijo, 2002). Parece ser que la competencia cognitiva, ms que un predictor absoluto, es un recurso que ayuda a llevar a cabo las decisiones que se derivan de la propia eleccin del nio, sea sta prosocial o no.

4.2. Juicio o razonamiento moral. El juicio moral es la habilidad cognitiva para evaluar situaciones morales y fue descrito por Kohlberg, ya en los aos 70. Kohlberg (1987) sostuvo que el desarrollo del juicio moral pasaba por seis estadios que se diferenciaban a partir de los valores preferidos, las razones para hacer el bien y la toma de perspectiva social. En el estadio 6 habra un nivel de juicio moral ms alto. Si bien, un alto razonamiento moral puede favorecer la realizacin de conductas morales, una persona puede conocer y entender la situacin pero no comportarse de forma prosocial, cooperativa o participativa o bien las diferencias personales o situacionales pueden afectar la expresin de la conducta moral. Los cambios de edad parecen permitir una mayor relacin entre el razonamiento moral y la conducta asociado a la necesidad de mantener la consistencia entre las actitudes y las conductas en las etapas ms altas del desarrollo (Prez-Delgado,
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Garca-Ros, 1991). Gibbs, J. (1977), sostuvo que los datos de distintas culturas no siempre confirman las seis etapas encontradas por Kohlberg y, resumiendo muchos estudios, propuso un modelo terico con tres etapas de desarrollo del juicio moral; una primera etapa que agrupa a las personas pre-sociales, o anti-sociales, quienes no han interiorizado las normas de su cultura; una segunda etapa que agrupa aquella mayora de individuos en una cultura determinada, quienes han sido socializados segn los cdigos normativos tpicos del medio y, una tercera etapa que agrupa a las personas maduras y concientes, quienes participan en un proceso sin fin de crtica y revisin de las creencias que guan la conducta religiosas, filosficas, y cientficas. Segn Gijo (2002) en la niez media, el desarrollo prosocial se vincula, con los cambios en el razonamiento moral y ambos parecen determinados por el progreso en la toma de perspectiva o en la empata, especialmente en las nias. En el ao 1991, Eisenberg, Miller, Shell, McNally y Shea presentaron una clasificacin del desarrollo moral en 5 estadios a partir de trabajos que complementaron los estudios de Kohlberg, incluyendo al anlisis de los dilemas morales el razonamiento sobre el conflicto entre las necesidades personales y las de los otros, subyacente a dichos dilemas. Este esquema, que no se asocia a edades especficas, define un primer nivel como de orientacin hedonista auto-enfocada y pragmtica, en que el sujeto est preocupado con las consecuencias egostas, orientadas hacia s mismo y no con las consideraciones morales. Este estadio sera propio de los nios de educacin preescolar y de los primeros aos de enseanza primaria o bsica. Un segundo nivel se caracteriza por la orientacin hacia las necesidades de los otros, en el cual la persona expresa preocupacin por las necesidades fsicas materiales y psicolgicas de los otros, incluso cuando estas necesidades entran en conflicto con las suyas; sera caracterstico de los primeros aos de primaria y en algunos nios de educacin infantil. En el tercer nivel, la orientacin estara enfocada hacia la aprobacin interpersonal y los estereotipos. Aqu, los actos prosociales o su ausencia son justificados con referencias a imgenes estereotipadas de personas o

comportamientos buenos o malos, siendo predominante en los chicos al trmino de primaria o ya en secundaria. En el cuarto nivel, la orientacin sera emptica y auto
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reflexiva; los juicios incluiran respuestas que reflejan simpata o toma de perspectiva, preocupacin por el otro, culpa y afecto positivo relacionado con las consecuencias de sus acciones, siendo predominante en algunos nios que terminan la escolaridad bsica y principalmente los que se encuentran en secundaria. Finalmente, el quinto nivel estara determinado por la orientacin hacia valores internalizados; en este caso, la justificacin de los individuos para ayudar o no ayudar est basada en valores, normas o responsabilidades interiorizadas y abstractas, orientados hacia una reciprocidad generalizada, es decir, una orientacin a la reciprocidad indirecta en una sociedad en la que los intercambios no benefician individualmente sino a todos o al menos a un grupo numeroso. Le podran guiar tanto el inters por el estado de la sociedad como la preocupacin por proteger los derechos individuales y prevenir la injusticia, a partir del principio de igualdad para todos. Sera la forma de razonamiento predominante en una pequea minora de estudiantes de secundaria. Desde la perspectiva de Kohlberg (1970, cit en Kohlberg, 1987), el mximo nivel de desarrollo del juicio moral se alcanza cuando se logra la autonoma moral, es decir, cuando se descubre y escoge los principios ticos universales de justicia y cuando se cree que lo bueno es aquello que est de acuerdo con estos principios: la igualdad de los derechos humanos y el respeto de la dignidad de la persona. La persona con autonoma moral hace el bien porque cree en la validez de los principios morales universales y tiene un compromiso personal con ellos, es consciente de valores y derechos antes que de acuerdos sociales y contratos. Segn Puig Rovira (1996), la autonoma moral es el reconocimiento personal de la necesidad de las normas morales de la sociedad, es decir, el paso de lo exterior al interior de la experiencia individual y corresponde, segn Gibb (2010) a la caracterstica de los estadios de madurez. Implica asumir la responsabilidad personal sin esperar de los dems soluciones a sus conflictos de valores. De esta manera, un mismo comportamiento puede tener diferentes intenciones (u orientacin): Orientacin hacia s mismo, en la cual sujeto desde una visin egocntrica, slo tiene en cuenta su propia gratificacin personal, y no los intereses de los otros; Orientacin hacia personas cercanas a su contexto y a la colectividad, en la cual se gua por el grupo y por sus normas y; Orientacin del individuo segn sus principios ticos, en la cual la
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persona acta orientada por estos principios, que han surgido de su experiencia interpersonal y que contemplan el beneficio comn a la hora de tomar decisiones. Entre los componentes afectivos que intervienen en la decisin para optar por un comportamiento moral, a partir de los aos 90, los autores incluyen el apego (Palacios, Marchesi y Coll, 1999 y Guijo, 2002); la empata (Roca 2003; Mestre, Samper y Frias, 2002 y Navarro, et al, 2005, Marti, 2010); la autoestima (Guijo, 2002) la culpa y el orgullo (Vineaux, 1990). Kohlberg (1987) describe los estadios del desarrollo del Juicio moral en los primeros 10 aos, partiendo desde el egocentrismo, que gobierna el pensamiento y la interaccin social del estadio 1 e impide al nio asumir el rol o perspectiva de otra persona, hasta el estadio 3 con una toma de perspectiva social que le permite percibir cmo reaccionar el grupo ante su trato con otros individuos, se vuelve consciente de que otros estn observando sus acciones y reaccionando ante ellas y no slo se preocupa de reacciones concretas que puedan tener los otros, sino de reacciones psicolgicas ms sutiles, tales como lo que va a pensar o sentir el otro (Selman, 1984). La motivacin para la accin moral en el estadio 3 se convierte en vivir de acuerdo con lo que los otros significativos esperan de una persona como miembro de un grupo o sociedad. Lo que est bien en esta etapa es la persecucin de los propios intereses sin hacer dao innecesario al otro, se espera ms de si mismo y de los dems. La relacin pasa a ser ms que un intercambio de beneficios implicando una fuente de conocimiento mutuo. En el desarrollo del juicio moral influyen factores individuales y ambientales.

Entre los primeros estn el desarrollo cognitivo y social (Prez-Delgado et al, 1997) y, entre los factores ambientales est la educacin (Kohlberg, 1992, Prez-Delgado, 1997), la influencia familiar (Mathiesen, Mora, Chambs y Navarro, 2004 y Papalia, 2005) y cultural (Kohlberg, 1992; Papalia, 2005).

4.3. Apego. Segn Palacios, Marchesi, y Coll (1999), los orgenes de la vida social, moral y emocional se encuentran ligados al desarrollo de la vinculacin afectiva o emocional
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del nio con los cuidadores principales: apego. Fonagy, P. (2004) y Korstanje, M. (2008), siguiendo a Bowlby (1988, 1995), reconocen 4 estilos de apego: El apego seguro, en el cual se adscribiran entre el 65% y 70% de los nios, se caracteriza por un comportamiento relajado del nio en la exploracin del entorno ante la presencia de la figura de apego; en caso contrario, el nio manifiesta angustia por la separacin y reduce la exploracin. En el caso del apego inseguro ambivalente, se trata de nios que ponen de manifiesto de forma clara su inseguridad en las relaciones de apego, apenas exploran el entorno y no suelen alejarse de la figura de apego. Ante su ausencia manifiestan una intensa ansiedad y en el reencuentro son difciles de consolar. El apego evitativo se caracteriza por la pasividad o indiferencia mostrada por el nio ante la figura de apego, con escasa o nula ansiedad ante la separacin, evitando el contacto con la figura de apego en el reencuentro. Finalmente, el apego desorganizado, se caracteriza por la mayor inseguridad del nio frente a la figura de apego, correspondiendo a una combinacin de los patrones ambivalente y evitativo. Ante la figura de apego, los nios se muestran desorientados, con conductas confusas y contradictorias, y est asociado con algunas formas de maltrato infantil dentro del sistema familiar (Hoffman, Paris y Hall, 1997; Papalia y col, 2001). Las relaciones con la figura de apego constituyen el marco adecuado para que el nio aprenda a interactuar con los dems, favoreciendo experiencias de empata y contacto social, y facilitando la disposicin de modelos a los que observar y con los que establecer identificaciones, todos estos, procesos esenciales para el desarrollo de conductas morales. Adems, al favorecer la sensacin de control y la eficacia en la resolucin de problemas, tiene repercusiones positivas sobre la competencia cognitiva. De esta forma, segn Guijo (2002), existe suficiente investigacin emprica para considerar al apego como un fuerte predictor de la conducta prosocial a lo largo de todo el ciclo vital, y especialmente durante la infancia, siendo el estilo de apego seguro, el que destaca en forma positiva.

4.4. Empata.

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Es el conjunto de capacidades que permiten reconocer y entender las emociones de los dems, sus motivaciones y las razones que explican su comportamiento (Navarro, 2005b). Marti (2010), Decety (2010), Decety y Batson (2009), Eisenberg (1998) la definen como una respuesta emocional que procede de la comprensin del estado o situacin de otra persona y es similar a lo que la otra persona est sintiendo. Segn estos

autores, la respuesta emptica incluye la capacidad para comprender al otro/a y ponerse en su lugar, a partir de lo que observa, de la informacin verbal, o de informacin accesible desde la memoria (toma de perspectiva) y adems la reaccin afectiva de compartir su estado emocional, que puede producir tristeza, malestar o ansiedad.; es una reaccin a la experiencia observada en el/la otro/a. Algunos consideran la empata como un proceso cognitivo, otros, como un proceso afectivo y otros la analizan desde un modelo multidimensional

(cognitivo/afectivo), siendo esta perspectiva la de mayor trascendencia en la actualidad (Guijo, 2002). Mestre, Samper y, Fras (2002), consideran a la empata como el principal mediador de la conducta moral, sin embargo sta no est vinculada siempre a la motivacin o a la conducta prosocial en situaciones concretas o en individuos determinados. Por ejemplo, no es necesario que intervenga la empata cuando la conducta prosocial se da de forma involuntaria o motivada por elementos externos, como un refuerzo, la presin del grupo, o el deseo de aprobacin social. La empata estara vinculada a la conducta prosocial en dos grandes tipos de situaciones: en primer lugar, cuando el nio demuestra empata una afliccin al observar a la otra persona en problemas; en ese caso, el nio puede liberarse de esa afliccin ayudando o compartiendo con esa persona. En segundo lugar, cuando el nio puede experimentar alegra o felicidad tras un acto prosocial realizado por l y ste produce alegra o felicidad a la otra persona (Guijo, 2002). Garaigordobil y Garca de Galdeano (2006) encontraron que el alto nivel de conducta prosocial, bajo nivel de conducta agresiva y el alto autoconcepto son predoctores de la empata en nios de 10 a 12 aos.

4.5. Autoestima.
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Se entiende por autoconcepto la idea que la persona tiene de s misma, cmo se percibe, como interpreta las informaciones que otros le ofrecen sobre s. Este concepto constituye la base sobre la cual se construir posteriormente la autoestima, entendiendo por esta los juicios valorativos y la autoevaluacin que la persona realiza en funcin de unas cualidades que se reconoce a s misma y que son consideradas positiva o negativamente por ella en base a su experiencia (Guijo, 2002). El autoconcepto y la autoestima tienen un doble papel sobre la conducta. Por una parte, regulan la conducta, ya que se tiende a realizar conductas que concuerden con el autoconcepto, con la autoimagen y autoestima, intentando aujustar las acciones a las ideas previas que se tienen sobre si mismo y persiguiendo alcanzar en cada accin nueva una autoevaluacin positiva. Por otra parte, determinan la conducta en funcin expectativas de logro. Se ha encontrado que la alta autoestima actuara como seguridad del individuo que le permite orientarse a las necesidades de los dems sin tener que procurarse constantes autosatisfacciones; la baja autoestima, actuara prosocialmente con el fin de procurar una aprobacin social que le mejorase su nivel. Seran, entonces, ambos extremos los que antecederan a la conducta prosocial. Tambin se sabe que los nios que necesitan aprobacin de los dems estn muy pendientes de sus dificultades y de sus problemas; por eso, aun cuando puedan ser empticos a las necesidades de los otros, a la hora de actuar es posible que asuman menos riesgos y se inhiban, a no ser que estas acciones les reporten inmediata aprobacin social o bien eviten la desaprobacin. En sntesis, parece ser determinante tanto la competencia que se autorreconoce para realizar conductas prosociales, como la medida en que la realizacin de conductas prosociales puede reforzar el autoconcepto, y que sea este incremento del autoconcepto la recompensa interna principal por prestar ayuda a otros (Guijo, 2002). Finalmente, como componente cognitivo-afectivos de la moralidad, Vigneaux (1990), Eizenberg, 1989, Eizenberg, 1991, Eizenberg y Fabes (1992), Eisenberg, 1998 y Guijo (2002), incluyen la toma de perspectiva social

4.6. Toma de perspectiva social.

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Gracia, Gmez, Chvez, Greer (2006) definen la toma de perspectiva como la habilidad que posee un individuo para interpretar los estados mentales y emocionales propios y ajenos. Es la forma en que una persona es capaz de conocer a otra y de entenderla; esto es, la habilidad para implicarse en cualquier proceso que d como resultado el conocimiento interno de los otros. Se reconocen tres importantes dimensiones de la toma de perspectiva: fsica, cognitiva y afectiva. La adopcin de la perspectiva fsica (perceptiva o visual), implica ponerse en el punto de vista fsico del otro, es decir, situarse en su perspectiva visual. La perspectiva cognitiva hace referencia a la capacidad para inferir lo que la otra persona est pensando o sabe acerca de una situacin dada, de las actitudes y de las expectativas del otro. Y la toma de perspectiva afectiva supone la capacidad de inferir los sentimientos y las emociones de otra persona. Las dimensiones cognitiva y afectiva pueden encontrarse en la literatura unificadas como "perspectiva social (Guijo, 2002). La capacidad de toma de perspectiva parece adquirirse en la etapa infantil, ya que los nios, desde los 3 o 4 aos, demuestran cierta capacidad mental para ponerse en el lugar de los dems cuando las situaciones y las personas les son familiares; no obstante, es en la etapa escolar cuando mejora la capacidad de entender distintas perspectivas y pueden interpretar mejor sus intenciones, sentimientos, pensamientos y conductas. El desarrollo que alcanza el nio en la etapa escolar le permite lograr la comprensin y la asimilacin del mundo social suficiente como para poder abordar un problema desde dos perspectivas, la suya y la del otro. La toma de perspectiva parece constituir un mediador de la conducta moral, ya que tanto el desarrollo de la capacidad de ponerse en el punto de vista perceptivo como la capacidad para conocer los pensamientos, sentimientos y motivaciones de los dems est asociado al desarrollo prosocial, a la vez que favorece los sentimientos empticos y permite al sujeto hacerse una idea exacta de lo que sucede y del tipo de respuesta adecuada, lo cual, sin duda, determina la eficacia en la ayuda suministrada (Eisenberg, N. y Mussen, P.1989).

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5. Comportamiento socialmente responsable (CSR) e hiptesis acerca de su desarrollo En este trabajo se define el comportamiento socialmente responsable como

todas aquellas conductas morales (prosociales, cooperativas, de participacin y de autocontrol) que pueden darse en diferentes mbitos y que tienen a la base una intencin orientada hacia el bienestar comn; intencin que implica alcanzar la capacidad de conciliar la satisfaccin de las propias necesidades con la satisfaccin de necesidades de otros. A partir de este concepto, se puede hipotetizar que este comportamiento se desarrolla y es el resultado de factores biolgicos, cognitivos y ambientales. Requerira del logro de ciertas tareas o ajustes conducentes a la autonoma

socialmente responsable o la capacidad, deber y derecho a dirigir la propia vida, a partir de la toma de decisiones que consideren y evalen la situacin, el contexto, el propio plan de vida; la evaluacin de las consecuencias de estas decisiones, no solo en si mismos, sino tambin en los dems, en el plan de vida y bienestar de los otros y; hacerse cargo de estas consecuencias (Navarro, 2002 b). Dado que implica adquirir la capacidad para conciliar la satisfaccin de las propias necesidades con el aporte a la satisfaccin de las necesidades de los dems, no sera un comportamiento normativo y se podra alcanzar en la adultez (navarro, 2002a) . Al logro de la autonoma y del comportamiento socialmente responsable contribuiran todos los agentes de socializacin: familia, escuela, pares, medios de comunicacin; en general, todos los subsistemas en los cuales la persona participa directa o indirectamente y tambin, aquellos en los cuales no participa, pero lo hacen las personas con quienes interacta (Bronfenbrenner y Morris, 1998, cit en Papalia, 2005). As, el colegio y la universidad constituyen uno de los agentes de socializacin que contribuira a su desarrollo. Para llegar a un comportamiento socialmente responsable en la adultez, habra ciertos momentos significativos en el desarrollo psicolgico (Navarro, 2006b). A partir de la teora acerca de la Psicologa del Desarrollo o Evolutiva, puede deducirse que, para llegar a este comportamiento, sera importante el conjunto de experiencias de apego de la primera infancia; ello, en la medida que da lugar a la formacin de un
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modelo interno de relaciones afectivas; regula la exploracin y las relaciones de afiliacin o miedo de las personas y sirve de base para las relaciones afectivas posteriores, guiando la interpretacin de la conducta de los otros y organizando la conducta propia. Luego, ser importante el surgimiento en el lenguaje de referencias a emociones propias y ajenas, intenciones o deseos y la capacidad de asociar distintas situaciones con diversas experiencias personales y anticipar qu emocin puede provocar una determinada situacin. En torno a los 4 aos de edad, uno de los ms destacados avances favorables para el comportamiento socialmente responsable, es la capacidad de darse cuenta de que los otros tienen estados mentales que no coinciden con los propios y para entender cul es el contenido de esos estados mentales. A esta edad los nios parecen entender que dichos procesos mentales determinan su comportamiento y experiencias, puesto que actan como filtro interpretativo y gua de la accin. A esta edad se observan tambin avances en la capacidad para imaginar y simular, capacidad que entre otras cosas va a permitir al nio, salir de s mismo y entrar en la mente de los otros temporalmente. A medida que los nios crecen se ven inmersos en situaciones e interacciones en las que estn implicados hechos, progresos e instituciones sociales, los que les permitirn ir elaborando ideas acerca de la sociedad y su organizacin. Tambin son significativas dos crisis normativas que van a transformar profundamente las relaciones del nio/a con los padres y el medio ambiente en general: la crisis de personalidad de los tres aos, que se manifiesta por un cambio brusco y completo en las relaciones con el entorno; al cobrar conciencia de s mismo, pretende situarse como una persona en la constelacin familiar; el yo se afirma en una oposicin vigorosa al del otro; la segunda; es el complejo de Edipo, que se presenta como la continuacin de la crisis de personalidad de los tres aos. A medida que el nio adquiere mayor experiencia en interaccin con otros, particularmente sus compaeros, su comprensin de las reglas cambia, ya que puede verse a s mismo como persona que toma decisiones y desarrolla el sentido de compartir, basado en la capacidad de coordinar pensamientos y acciones; se adquiere la moral de cooperacin. Esta moral involucra el respeto por las normas y el
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respeto mutuo, en lugar de unilateral (Hersch, Rimer y Paolito, 1984; Papalia y col, 2005), momento que tambin sera significativo para el comportamiento socialmente responsable. Entre los 7-8 aos los nios ya son capaces de identificar situaciones en las que una persona experimentar emociones como el orgullo y gratitud, listado que se incrementar a partir de los 10 aos, para incluir emociones como el alivio o la decepcin. Queda claro que los progresos intelectuales y el razonamiento influencian el comportamiento social y moral. Una vez liberado el egocentrismo, el pensamiento va a imprimir una nueva estructura a las relaciones interpersonales. Gracias a la facultad de colocarse ahora en el punto de vista del compaero y de captar sus intenciones, se hace posible una verdadera cooperacin, el nio va a entablar relaciones ms duraderas y ms electivas en el interior del grupo, y va a desarrollar al mismo un sentimiento cada vez ms fuerte de su pertenencia a la comunidad. La experiencia de la cooperacin, del juego en comn, particularmente el que se gua por reglas, desarrolla poco a poco una moral; va siguiendo leyes que se constituyen en un verdadero cdigo de honor. Cerca de los 12 aos suceden, a nivel cognoscitivo, transformaciones radicales del pensamiento infantil, modificndose la representacin que el nio se hace del universo y dando un nuevo carcter a sus relaciones con los dems, que ser otro antecedente importante del comportamiento socialmente responsable. La lgica infantil es, ciertamente, una lgica concreta, que se basa sobre hechos, sobre las relaciones de los objetos entre ellos y no sobre ideas y proposiciones como la lgica del adolescente o del adulto. La adolescencia se presenta como una etapa donde el desarrollo psicolgico se centra fundamentalmente en la relacin con el ambiente en relacin horizontal con los otros; particularmente con quienes se comparte se tiene experiencias similares. El adolescente critica el entorno, siendo sta una condicin importante para el surgimiento posterior de la autonoma moral. As, es una edad en que se asumen compromisos y se define una existencia; hay claros motivos sociales que se constatan en tendencias conductuales definidas: una tendencia marcada al trato social, un activo deseo de bsqueda de la compaa de otros, bsqueda de un ideal universal y
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real preocupacin por los dems. El adolescente aprende a ser responsable, lo que precisa ponerse inmediatamente en relacin con los otros (Etxeberria, 2005), para dar luego una significacin a la individualidad (Ricoeur, 1996). La adolescencia es un periodo en el cual el joven debe tomar decisiones y realizar aprendizajes que le permitan lograr exitosamente su incorporacin a la sociedad, lo que representa aspectos esenciales de su propio proceso de socializacin hacia la autonoma. Para esto, debe aprender a pasar desde la cautela en la infancia, de lo autoritario en la niez, de lo personal en apertura a lo otro en la adolescencia, hasta lograr las actitudes de racionalidad, altruismo, responsabilidad e independencia moral en la adultez (Kay, 1976). Lograrlo ser importante para alcanzar el comportamiento

socialmente responsable en la adultez. Junto a las necesidades personales, surge en la edad juvenil la preocupacin por otros seres humanos, lo que exige el compromiso personal, una entrega de s en bien de una idea, de un principio o de un valor, exigencias que no son antagnicas con la motivaciones humanas. Por el contrario, es el tiempo de aprendizaje de que su inters personal encuentra un nicho social en donde se hace posible, de avanzar en el aprendizaje necesario para llegar a conciliar la satisfaccin de las propias necesidades con las de otros, de descubrir que los objetivos de la realizacin personal se encuentran en la misma direccin de los objetivos de la sociedad. Si la individuacin es el proceso que le permite al pber conocerse a s mismo, la socializacin es el proceso a travs del cual el adolescente adquiere conocimientos, actitudes, valores necesarios para adaptarse al ambiente sociocultural en que vive. La experiencia lo conduce a reevaluar los criterios para juzgar lo que es correcto y justo. Segn Kolhberg (cit Papalia, 2005) existen dos experiencias que facilitan el desarrollo moral; confrontar valores en conflicto fuera del hogar y responder por el bienestar de otro, las que junto a las oportunidades educativas que estimulen el logro del pensamiento posformal, de las conductas prosociales, cooperativas, de participacin y autocontrol, llevar a ese adolescente a avanzar hacia el logro de la autonoma moral y ejercicio del comportamiento socialmente responsable en la adultez, sentido de autonoma que es caracterstico en los estadios de madurez propuestos por Gibbs (2010).
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La responsabilidad social incluye tres dimensiones en las personas: entender que cada persona pertenece a una red social ms amplia que tiene influencia decisiva en la construccin de su identidad; consideraciones ticas de justicia y preocupacin por los otros en que deben enmarcarse las relaciones con los dems y; actuar con integridad consistentemente con los propios valores (Berman, 1997 cit en Aaron y Milicic, 2000). En consecuencia con lo anterior, incorporar la responsabilidad social en la tica cvica, sera un paso fundamental para alcanzar el desarrollo sustentable. Segn Cortina (2010),an cuando parece ser de mnimos, la tica cvica es de mximos en los cuales la felicidad individual est subordinada a lo compartido por todos, porque lo que no es considerado por todos como justo, tiene que relegarse a lo privado. Sostiene que de no existir un idea universal de hombre y de lo bueno, ms que tica, existiran normas para el orden pblico, construidas desde la sntesis de todas las ofertas morales de felicidad y bondad humanas, expresin del encuentro de las distintas subjetividades para poder vivir de la forma ms llevadera posible. 6. Responsabilidad social corporativa o empresarial (RSC o RSE) A partir del concepto de empresa ciudadana (Oller, 2005), surge el concepto de responsabilidad social corporativa, entendida como la estrategia procedente de la accin privada para facilitar el desarrollo sostenible de la sociedad. Constituye el proceso de bsqueda del desarrollo de las generaciones actuales, sin arriesgar la capacidad de desarrollo de las generaciones futuras e involucra el equilibrio entre dimensiones de tipo econmico, social y medioambiental (Morrs y Vidal, 2005). Desde la investigacin internacional se propone modelos para incorporar la RSC en la estrategia de gestin empresarial; se sostiene que ello tiene mltiples beneficios para la organizacin y sus grupos de inters (Ibizate, 2005; Castaeda y otros, 2007; Schwalb, 2010) y que la Responsabilidad Social (RS), en tanto valor operacionalizable en comportamientos observables (Navarro, 2003, 2006b), puede constituirse en la forma en que los distintos actores de la sociedad deben trabajar para alcanzar la meta que presenta el desarrollo sostenible. La RSC es la integracin voluntaria en el gobierno y gestin de la empresa, de las preocupaciones sociales, laborales, medio ambientales y de respeto a los derechos
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humanos, que surgen de la relacin y el dilogo transparentes con sus grupos de inters, responsabilizndose as de las consecuencias y los impactos que se derivan de sus acciones (Ministerio del Trabajo y Asuntos Sociales de Espaa, 2005). Se ha dado paso una nueva concepcin de la empresa, considerada como verdadera institucin social, como ciudadana; un actor social dotado de poder y de responsabilidad con la sociedad; que est integrada en ella y la ayuda a configurar, a la vez que recibe su influencia. Esta manera de concebir la organizacin enfatiza los procesos organizativos de toma de decisiones, teniendo una perspectiva ms global, donde la responsabilidad social pasa a ser una dimensin integrada en la organizacin y forma parte de la gestin de la misma, contribuyendo al bien comn, con un modelo de gestin integral en perspectiva de sostenibilidad; con capacidad para asumir compromiso econmico, humano, social y medioambiental; que propicia el dilogo social y contribuye activamente a la gobernabilidad de las redes de relaciones; que propone a sus miembros un mundo de sentido que no difiere del de cada miembro; un sistema de valores con potencialidades diversas que afloran a travs de una cultura organizacional y, con capacidad para rendir cuentas (Alfaro, 2005). El Reporte de Sustentabilidad (RS) es una herramienta para autoevaluar la RSC en las empresas y transparentar hacia los grupos de inters y la comunidad en general, los avances de stas en RSC y sus metas futuras (Navarro, 2011c). Se dispone de algunas normas para realizar la contabilidad y auditora social, tales como AA1000; SA8000 y GRI (Morros y Vidal, 2005) y actualmente, las ISO 26000. En sntesis, en las empresas, la responsabilidad social se entiende como una visin de negocios, que integra armnicamente a la estrategia empresarial, el respeto por: los valores ticos, las personas, el medio ambiente y la comunidad. Se manifiesta en una gestin que orienta las actividades empresariales en un sentido que contribuyan a generar equidad para el desarrollo de todos, los nacidos y no nacidos. En el plano concreto, se traduce en una produccin de calidad, que contempla las necesidades de los usuarios; en una utilizacin responsable de los recursos; en la preocupacin por el desarrollo de sus empleados y en la ocupacin por invertir en generar oportunidades para el desarrollo de quienes poseen menos recursos.
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7. Responsabilidad social universitaria (RSU) Las ventajas de la RS, la relevancia de su ejercicio y enseanza en el sistema educativo, y la necesidad de sta para la proyeccin de la sociedad en el largo plazo son claras (Castaeda y otros, 2007 ; Torres, M.2010; Navarro y col, 2010); los principios de la responsabilidad social orientan a las instituciones educacionales (Vasilescua, 2010) a travs de una gestin que aplica principios socialmente responsables en conjunto con la eficiencia y la calidad, esto independiente del pas al que se refiera (Snchez y Moreno, 2010), presentando con ello una base para la promocin y el ejercicio de este valor a travs del proceso educativo. Valleys (2008, pp1) plantea que la Responsabilidad Social Universitaria exige articular las diversas partes de la institucin en un proyecto de promocin social de principios ticos y de desarrollo social equitativo y sostenible, para la produccin y transmisin de saberes responsables y la formacin de profesionales ciudadanos igualmente responsables. Segn Navarro y col (2011a), una Universidad socialmente responsable es una institucin comprometida con la formacin de profesionales y postgraduados socialmente responsables, con la generacin y difusin de conocimiento en y desde la responsabilidad social y con la gestin socialmente responsable. Es una institucin con capacidad y obligacin de responder ante la sociedad por sus acciones, omisiones e impactos, lo que se expresa en la orientacin de sus actividades en un sentido que contribuyan a satisfacer las necesidades de todos, incluso de los que no han nacido; en un sentido que contribuyan a generar equidad para el desarrollo y, que aporten al beneficio comn. La formacin de profesionales socialmente responsables implica la existencia y aplicacin progresiva de un modelo educativo validado, para la formacin en la competencia de actuar con responsabilidad social teniendo en cuenta los impactos sociales y ambientales del ejercicio profesional y contribuyendo a generar equidad para el desarrollo. Esto requiere incorporar la educacin sistemtica de la moralidad y alcanzar resultados de aprendizaje cognitivos, afectivos y conductuales necesarios para conducir al joven a: darse cuenta de la interdependencia y necesidad de abordar los problemas desde la interdisciplina; aprender conductas prosociales, solidarias y
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cooperativa; aprender conductas de participacin y autocontrol; aprender a optar por el bien comn (Navarro, 2011c) La generacin y difusin de conocimiento en y desde la responsabilidad social implica por una parte, iinvestigar sobre la responsabilidad social individual, organizacional, empresarial o corporativa y universitaria; el estudio del

comportamiento socialmente responsable individual y grupal, su desarrollo y variable que lo afectan; el diseo y validacin de modelos educativos en la propia institucin, su difusin, adaptacin y la transferencia a otras instituciones educativas y; por otra parte, implica investigar desde la responsabilidad social, abordando temas relevantes para contribuir a resolver problemas de la sociedad, investigando desde equipos, ojal interdisciplinarios, considerando las normas ticas; aportando generando impactos positivos y eliminando los impactos negativos. La gestin universitaria socialmente responsable es aquella que: conduce la al bien comn;

organizacin hacia el equilibrio entre sus resultados financieros, sociales y ambientales y, que avanza en la formacin de alianzas sociales para el bien comn En cada una de sus funciones (docencia, investigacin y gestin), la universidad socialmente responsable se vincula con el medio, entendiendo esta vinculacin como alianza social para el bien comn, que se da en dos dimensiones: a) una destinada a los grupos de inters internos, tales como los estudiantes, acadmicos, directivos y trabajadores en general. b) otra orientada a los grupos de inters externos que estn conformados por un amplio y plural registro de actores, tales como los establecimientos educacionales, las empresas, los organismos pblicos, las comunidades de alta vulnerabilidad, etc. Ambas dimensiones pueden ser ejercidas desde las tres funciones bsicas: Desde la docencia: a travs de la estrategia metodolgica de aprendizaje y servicio Desde la investigacin: a travs de la generacin de conocimiento que contribuye a satisfacer necesidades o a resolver problemas de la sociedad. Desde la gestin a travs de la accin social directa; la accin social con intermediacin; la accin social compartida; el desarrollo propio; el marketing y comunicacin responsable.

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8. Educacin de la responsabilidad social Como todo comportamiento, en el comportamiento socialmente responsable influyen factores biolgico-cognitivos y ambientales. Entre estos ltimos la educacin formal es un factor importante. Kohlberg, (1987, 1992) por ejemplo, sostiene que el razonamiento moral es resultado de la interaccin entre las estructuras internas del individuo y el ambiente fsico y social. Para Kohlberg (1987, 1992) la provocacin de conflicto cognitivo estimula el desarrollo del razonamiento moral, porque la persona ir percibiendo sucesivamente la necesidad de recurrir a formas superiores de razonamiento para poder resolver el conflicto. Es por esto que hace una propuesta educativa, y sostiene que la educacin moral de la escuela debe orientarse a conseguir el desarrollo del razonamiento moral. Prez-Delgado (1997) indica que se ha encontrado que mtodos adecuados para estimular el desarrollo del razonamiento son la discusin de dilemas morales y los programas denominados de estimulacin del desarrollo personal, en los cuales se realizan actividades experienciales (como voluntariado) y de reflexin. Tolosa y Zerpa, (2009) encontraron que si bien el aumento en la comprensin de textos morales, mediante el entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas, constituye un buen estmulo al desarrollo del juicio moral, no conllevara necesariamente un avance en la jerarqua de los estadios, lo que podra explicarse por factores ambientales y biolgico-madurativos. Si se considera los captulos anteriores, se puede deducir que, para desarrollar el comportamiento socialmente responsable, se requiere que el proceso educativo formal ayude a las personas a fortalecer sus competencias cognitivas, a desarrollar el juicio o razonamiento moral en su mximo estadio, fortalecer la empata, la autoestima y la toma de perspectiva social; a adquirir tipos valricos de benevolencia y universalismo y actitudes de compromiso con el bienestar de los dems, cooperativas, de servicio y de participacin. As como tambin, que les de la

oportunidad de practicar conductas prosociales, de cooperacin, de autocontrol y de participacin. Es decir, del proceso educativo debiera lograrse resultados de aprendizaje cognitivos, afectivos y conductuales, necesarios para llegar a optar y ejercer el comportamiento socialmente responsable.
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Considerando que las instituciones educativas tienen a la base una serie de valores supuestos y prcticas, es necesario que todos estos elementos sean reorientados en trminos prospectivos hacia el desarrollo de la comunidad en todos sus mbitos y niveles. En otras palabras, los programas y fundamentalmente la misin de toda institucin educativa debera impactar positiva y significativamente al entorno, siendo a la vez un agente de servicio real para la comunidad, conforme a la identidad y cultura de la organizacin. Por lo tanto, se hace indispensable revisar el currculo y evaluar si es necesario realizar adecuaciones que permitan introducir

transversalmente el tema. Adecuaciones que permitan alcanzar objetivos a nivel cognitivo, afectivo y conductual en la formacin de las personas, lo que implica tambin cambios en las estrategias de enseanza, evaluacin y en la relacin profesor-alumno. Adems, para que las instituciones educativas contribuyan a formar personas socialmente responsables, es necesario analizar otras variables que influyen en el proceso de enseanza aprendizaje e introducir los cambios necesarios. De la investigacin proveniente de diferentes disciplinas (Arancibia, 1992, 1997, 1998; Concha, 1996; Espnola, 1998; Good y Brophy, 1997; Woolfolk, 2000; Martn, 2001, Lepeley, 2001 Daz-Barriga y Hernndez, 2002, entre otros) puede concluirse que existen variables personales y no personales que influyen en este proceso. Las variables no personales se refieren a todos los factores del contexto fsico, material o econmico y social, que afectan al proceso de enseanza-aprendizaje y provienen de la sociedad en general, de la institucin escolar y de los sistemas familiares a los cuales pertenecen sus actores principales: profesor y alumno. Las variables personales corresponden a todos los factores, relacionados directamente con el docente, el alumno y la relacin entre ambos.

Variables del contexto escolar Existen tres factores esenciales del contexto escolar que estaran influyendo en el proceso de enseanza y aprendizaje de la responsabilidad social: la cultura, el clima social y el liderazgo existentes en la universidad. La cultura escolar se refiere al conjunto de creencias, valores, dinmicas de funcionamiento y dinmicas

interpersonales existentes en la organizacin. Incluye el conjunto de procedimientos

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administrativos y pedaggicos de la universidad y el tipo de relacin que establece con otras instituciones de la sociedad. Est formada por los modos de actuar que caracterizan o tipifican a los actores sociales que interactan al interior de la organizacin (Undurraga y cols, 1997). A partir del trabajo realizado por representantes de once universidades chilenas, a travs del proyecto Universidad Construye Pas: Responsabilidad Social Universitaria, se pudo concluir que una universidad socialmente responsable debiera adscribirse a los siguientes principios y valores: dignidad de la persona, libertad, ciudadana, democracia y participacin, sociabilidad y solidaridad para la convivencia, bien comn y equidad social, desarrollo sostenible y medio ambiente, aceptacin y aprecio a la diversidad, compromiso con la verdad, integridad, excelencia, interdependencia e interdisciplinariedad (Universidad Construye Pas 2002) Desde la investigacin de Ana Mara Arn y Neva Milicic (2000), en relacin al clima social escolar, se puede deducir que el clima social sera la percepcin que las personas tienen de los diferentes aspectos del ambiente se desarrollan sus actividades acadmicas habituales y constituye una variables importante en el desarrollo social y moral de los estudiantes, especialmente, en el desarrollo de la responsabilidad social. En un clima social abierto en la sala de clases, los profesores usan estrategias autoritativas o democrticas, no hay control rgido de la sala ni de los currculos; se tratan tpicos controversiales y se presentan distintas perspectivas de esos tpicos; se promueven los valores democrticos, la eficacia, la participacin, cooperacin e interdisciplina. El liderazgo es un fenmeno construido socialmente, que tiene la capacidad de influir en el comportamiento de las personas, del lder, de grupos y de organizaciones, en su ms amplio significado (Lynch y otros, 1999). La educacin para la responsabilidad social ser posible en aquellas instituciones donde existe un liderazgo que valora, promueve y refuerza las conductas y actitudes que sus integrantes realizan en beneficio del proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, un liderazgo participativo, con nfasis en la valoracin y consideracin de la opinin de agentes y actores del proceso para elaborar el proyecto educativo y, en la cooperacin para su ejecucin y evaluacin.
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Segn Lepeley (2001) el principio fundamental de la gestin de calidad son las personas y la satisfaccin de las necesidades de los alumnos, padres, la economa y la sociedad, pero estas necesidades no pueden ser satisfechas a menos que los profesores, administradores y personal de instituciones educacionales sientan que la institucin satisface sus necesidades.

Variables personales Como todo aprendizaje, el de la responsabilidad social ocurrir primero en un plano interpsicolgico, mediado por la influencia de los otros, y despus a nivel intrapsicolgico. Si bien, los estudiantes y docentes parten de sus marcos personales de referencia, mediante la accin conjunta e intercambios comunicativos, en un proceso de negociacin, construyen los marcos de referencia interpersonales que conducirn a lograr un significado compartido de las actividades acadmicas. Segn Daz-Barriga y Hernndez (2002), el docente tiene la misin de apoyar a los alumnos para construir el conocimiento, crecer como personas y ubicarse como actores crticos de su entorno; los estudiantes construyen significados, gracias a la interaccin con el docente y sus compaeros. El profesor es mediador entre alumnos y conocimiento. Segn Coll (1990), el alumno, con sus reacciones, indica

constantemente al profesor sus necesidades y su comprensin de la situacin, de tal manera que ambos gestionan conjuntamente la enseanza y el aprendizaje en un proceso de participacin guiada. Para que ocurra este aprendizaje guiado por el profesor Rogoff (1993) sostiene que se requiere una estructura de conjunto para la realizacin de la actividad o tarea; proporcionar un puente entre los conocimientos previos y el nuevo conocimiento y, que se traspase progresivamente el control y responsabilidad desde el profesor al alumno. Las variables del docente, incluyen entre otras, su bagaje cultural y moral, la significacin que asigna al currculum y al conocimiento que transmite; las actitudes y motivacin que tiene hacia el conocimiento en general y hacia el conocimiento especfico que tiene que ensear; la forma en que percibe su papel, capacidades y objetivos; las preconcepciones o teoras implcitas que tiene sobre la enseanza (en
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la forma de una serie de representaciones o pensamiento didctico espontneo o de sentido comn); sus evaluaciones causales para el desempeo del estudiante y sus habilidades sociales, en general (Daz Barriga y Hernndez, 2002). Las investigaciones muestran que habran algunas caractersticas que diferencian a los profesores que son buenos socializadores o educadores efectivos, de aquellos que no lo son: Tienen percepciones realistas de si mismos y de los estudiantes y la flexibilidad necesaria para adaptarse a las diferencias de sus alumnos y el contexto; tienen relativamente satisfechas las necesidades de pertenencia, afecto, status o poder; tienen claridad respecto a su rol de educador, se sienten cmodos en l y asumen su responsabilidad; se focalizan en la excelencia y tienen expectativas realistas de sus alumnos. Poseen capacidad para tomar decisiones a partir de la reflexin acerca del contexto y las caractersticas del curso; tienden a ser personas autodeterminadas, es decir, sienten que tienen el control sobre su vida y ejercicio de la docencia. Presentan disposicin alegre, madurez emocional y seguridad en si mismo. Poseen habilidad para escuchar activa o empticamente, para captar las claves verbales y no verbales de sus alumnos. Solucionan los conflictos a travs de la negociacin con tendencia a evitar el uso del poder; son hbiles en el uso de diferentes estrategias de enseanza, estrategias de motivacin y de manejo de grupo (Coll, 1990; Batalloso,1995; Arancibia y cols 1997; Sapon-Shevin, 1999, Cooper, 1999). En sntesis, el buen docente tiene formacin en cuatro planos: Conceptual: un marco terico-conceptual sobre los procesos individuales,

interpersonales y grupales que intervienen en la sala de clases y posibilitan la adquisicin de un aprendizaje significativo. Reflexivo: reflexin crtica en y sobre la propia prctica docente. Estar convencido de la importancia y del sentido del trabajo acadmico y de formacin de conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos que est buscando promover en sus estudiantes. Prctico: experiencia para generar prcticas alternativas innovadoras a su labor docente, que le permitan una intervencin directa sobre los procesos educativos. Plantear desafos o retos abordables a los alumnos, que cuestionen y modifiquen sus
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conocimientos, creencias, actitudes y comportamientos. Se trata de encontrar soluciones y alternativas ms constructivas que las existentes. Habilidades sociales, para establecer una buena relacin interpersonal con los alumnos y para trabajar en equipo con sus colegas. Habilidad para relacionarse en base a los valores que intenta ensear: el respeto, la tolerancia, la empata, la convivencia solidaria, etc. y para conducir al grupo con un estilo participativo. Schmuck y Schmuck (2001 cit en Daz-Barriga y col 2002), plantean que existiran caractersticas especficas de los docentes que facilitan la cooperacin e interdependencia entre sus alumnos: conceden gran valor a la cohesin de grupo; ofrecen apoyo a los alumnos; promueven clases productivas donde ocurren intercambios afectivos positivos, se atiende y respeta la diversidad entre los alumnos y, se conducen discusiones abiertas acerca del currculum y del grupo mismo.

Estrategias para educar la responsabilidad social A continuacin se algunos antecedentes que sirvieron para el diseo de estrategias para educar la responsabilidad social en el contexto universitario chileno. Arn (2000) plantea que la unidad educativa (escuela, universidad, entre otras), como un microsistema social, que posee una estructura social y poltica de justicia, convenciones sociales y patrones de funcionamiento, debera estar preparada para generar propuestas que permitan el desarrollo de la responsabilidad social. Una estrategia especfica que facilita lo planteado en el prrafo anterior consiste en disminuir conductas agresivas y violentas, equipando a los individuos con repertorios conductuales positivos, prosociales y de resolucin de conflictos que resultan funcionales para la consecucin de objetivos personales y sociales, enmarcados dentro de una visin de responsabilidad para con los dems, formando individuos aptos para un futuro mejor y con una mayor capacidad de adaptacin al medio. (Dell Ordine, 2003). La unidad educativa puede facilitar la adquisicin de hbitos de vida colectiva, a travs de la creacin de vnculos de pertenencia a un colectivo y la asignacin de recompensas colectivas; el profesor es un agente y modelo esencial de conductas prosociales. En la medida que ste se interese e involucre, los alumnos y los dems
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participantes de la vida escolar o universitaria tambin se involucrarn, produciendo lo que se denomina la escuela o universidad como modelo colectivo, con un poder de influencia infinitamente mayor que un modelo individual. Dentro de este contexto se hace imprescindible considerar la influencia de la familia como agente de cambio social y de transmisin de valores que facilitara el desarrollo de la conciencia crtica. Esta estrategia de educacin tiene a la base conceptos y valores tales como dignidad humana, autoestima, consideracin positiva de toda persona, conceptos y valores que se transmiten a travs de la aceptacin y el afecto, consolidando la autoestima en los jvenes (Dell Ordine, 2003). En esta misma lnea Maoz de Balanz (2000), plantea 5 propuestas en un proceso de participacin: hacer, hacer con los otros, hacer con los otros ante problemas comunes, hacer con los otro ante problemas comunes para transformar la sociedad, hacer con los otro ante problemas comunes para transformar la sociedad disfrutando y creciendo desde el dilogo. Como estrategias de enseanza, Johnson y Cols (1999), proponen a)el uso de diversos mtodos de autoanlisis, que sensibilicen al educando sobre sus propios valores y disminuyan la aceptacin poco crtica de los valores sociales imperantes b)el aprendizaje cooperativo, que consiste en el empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems y c)el anlisis interdisciplinario de problemas, lo que contribuye a considerar diferentes puntos de vista y una perspectiva social en la toma de decisiones. Por su parte, Lucas, Gago y Mediato (2008), proponen el aprendizaje colaborativo Lorenzo (2000) plantea una concepcin de la institucin educativa que vaya ms all de ser un simple medio de desarrollo acadmico, la escuela o universidad debe ser un lugar donde el individuo pueda adquirir un desarrollo pleno. Esta concepcin equipara al centro escolar con un "contexto de interacciones interpersonales" donde la persona puede alcanzar una madurez emocional (interpersonal e intrapersonal) conducente al propio desarrollo personal. Los beneficios de la promocin de esta modalidad de trabajo son muchos y estn especialmente relacionados con los procesos de aprendizaje, uno de los ms importantes seran:
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1.- aprender reciprocidad; 2.- aprender a ayudar y recibir ayuda; 3.- compartir recursos; 4.- aceptar reglas y normas. La actuacin del profesor orientada a la adquisicin de competencias y habilidades sociales, en el marco de desarrollo de la inteligencia interpersonal, lo convierte en un favorecedor del aprendizaje y en un creador de climas idneos. La metodologa ms adecuada para un aprendizaje social est enfocada hacia la solucin de conflictos. Esta metodologa facilita la cooperacin entre compaeros y la prctica de habilidades sociales como la escucha activa, la tolerancia, la empata, el autocontrol entre otras. Este tipo de tcnicas de aula tambin conducen a la ejercitacin de habilidades cognitivas de orden superior, tales como la definicin de problemas, generacin de respuestas alternativas, anlisis de consecuencias y toma de decisiones. Puig Rovira (1996) sostiene que el adulto que cree y siente lo que comunica, puede ayudar a los educandos a adquirir elementos bsicos de la educacin moral. Su estrategia contempla el apoyo al desarrollo personal y reflexin del docente, as como una disciplina escolar que contemple sanciones para proteger a las reglas, donde el castigo deba reparar, en lo posible, la falta cometida. Finalmente, para expandir la responsabilidad social entre los jvenes, Honig y Wiimer (1996, cit en Santrock, 2000) proponen a educadores: valorar y enfatizar la consideracin de las necesidades de los dems en las actividades cotidianas; modelar comportamientos prosociales; etiquetar e identificar los comportamientos prosociales y antisociales; atribuir los comportamientos positivos a cada persona; facilitar la toma de perspectiva social y la comprensin de los sentimientos de los dems; dirigir discusiones acerca de las interacciones prosociales; desarrollar proyectos y actividades prcticas que promuevan el altruismo y; usar la tecnologa para promover el comportamiento prosocial. Considerando lo antes expuesto, entre los aos 2003 y 2007, mediante el proyecto MECESUP UCO0303, la Universidad de Concepcin (Chile) en conjunto con la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Universidad de la Frontera,
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Universidad Austral de Chile, Universidad de Valparaso y Universidad del Bio Bio dise y valid un modelo educativo para la formacin de valores, actitudes y conductas necesarias para ejercer la responsabilidad social. Este modelo, perfeccionado a travs del proyecto MECESUP UCO0714 (Navarro y col, 2008; Navarro y con, 2011b), se transfiere actualmente al 40% de las carreras de pregrado de la Universidad de Concepcin, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Universidad de la Frontera y Universidad de Talca. El modelo educativo tiene los siguientes componentes: -Desarrolla y/o fortalece en los estudiantes las competencias cognitivas, afectivas y conductuales, definidas previamente, y evaluadas por acadmicos y estudiantes como necesarias, para ejercer la responsabilidad social profesional. -Como estrategias de enseanza aprendizaje propone, incorporar a las tradicionales, el aprendizaje cooperativo, en cualquiera de sus modalidades, con nfasis en el aprendizaje por proyectos, aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje y servicio. Utiliza la evaluacin autntica o de resultados de aprendizaje observables a travs de indicadores conductuales y, para ello, propone uso de instrumentos como rbricas y listas de chequeo. Considera la evaluacin diagnstica, de proceso y de producto; la auto y heteroevaluacin (profesor, comunidad y pares). -Define tres niveles para la formacin de profesionales socialmente responsables y capacita a jefes de carreras y a 1 o 2 profesores voluntarios por carreras: Primer nivel: cuatro primeros semestres de la formacin profesional; enfatiza el aspecto cognitivo implementando un mdulo titulado: Responsabilidad social; un compromiso profesional o un seminario de 27 Hrs con el mismo nombre. Segundo nivel: desde el 5 al 8 semestre de formacin; enfatiza el aprendizaje o cambios afectivos, incorporando la RS en, a lo menos, dos asignaturas del currculo, en la modalidad disciplinar validada previamente. Tercer nivel: desde el noveno semestre en adelante (pre-prcticas y prcticas profesionales); enfatiza el aprendizaje de comportamientos profesionales socialmente responsables. Los tres niveles de formacin ofrecen oportunidades a los estudiantes para realizar los siguientes procesos:
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-Reflexionar acerca de sus propias necesidades, de las necesidades de los dems y de la sociedad y del rol que les corresponder desempear como profesionales para contribuir a satisfacerlas; -Tomar conciencia de la interdependencia entre los seres humanos y las profesiones y de la importancia de desempear los roles con excelencia -Comprender el ejercicio de su profesin como una oportunidad para servir y aportar constructivamente a la sociedad; -Conocer el concepto de responsabilidad social y los comportamientos profesionales concretos a travs de los cuales se ejerce en su profesin, -Valorar y fortalecer habilidades cognitivas relacionadas con la inteligencia intra e interpersonal, que se requieren para trabajar en equipo y para ejercer la responsabilidad social, -Valorar el trabajo profesional interdisciplinario y cooperativo como la mejor alternativa para contribuir a resolver los problemas de la sociedad y, -Aprender desde el servicio y practicar comportamientos socialmente responsables.

GRACIA Navarro (2011). La Moralidad y Responsabilidad social. Bases para su desarrollo y educacin. Chile. 277

POR EL BIEN DE LA DEMOCRACIA, ES PRECISO RECUPERAR LA EDUCACIN CIUDADANA

Presentacin El presente trabajo es parte del texto "Enseanza escolar y lucha por la ciudadana" de Henry G. Giraux, en la seccin elegida para esta unidad el autor seala que no es un discurso concluido, pero que tiene como intencin de iluminar a aquellos educadores que creen que a las escuelas y a la sociedad se las puede cambiar.

El asunto que aborda es el de la democracia desde las distintas perspectivas de los grupos de poder y. la presin de los sectores que se ven imaginados por las tendencias dominantes. El vislumbrar la democracia no slo como la suma de los votos sino como la participacin efectiva en un lenguaje radical que propone vnculos ms horizontales entre ciudadano y ciudadano. As planteada la democracia, supone que se reconozcan las demandas, las culturas y las relaciones sociales de los diversos grupos como parte de una poltica plural.

Desde este enfoque y en un caminar a la utopa, el autor seala: el papel que los maestros pueden desempear es asumir un lenguaje y una conducta de responsabilidad cvica y pblica orientada a crear situaciones gestivas para los estudiantes, ayudar y hacer que lo poltico sea ms pedaggico, de tal manera que la educacin se asuma ms participativa en reconstruir las condiciones de la educacin crtica para la ciudadana.

Quiero terminar destacando una vez ms y ampliando algunas de las consideraciones tericas para el desarrollo de una teora crtica de la educacin cvica (cuyos aspectos especficos se abordarn en lo que resta del libro). Es medular, para una poltica y pedagoga de la ciudadana crtica, la necesidad de reconstruir un lenguaje visionario y una filosofa pblica que coloquen a la igualdad, la libertad y la vida humana en el centro de las nociones de democracia y ciudadana. Hay cuatro aspectos de este lenguaje que merecen cierta consideracin. En primer lugar, es importante que nos
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demos cuenta de que el concepto de democracia no se puede fundamentar en alguna nocin ahistrica y trascendente de la verdad o la autoridad. La democracia es un "lugar" de lucha, y como prctica social adquiere forma propia mediante los conceptos ideolgicos de poder, poltica y comunidad, que se hallan en competencia entre s. Es importante reconocer esto, porque ayuda a redefinir el papel que desempea el ciudadano como agente activo, en el cuestionamiento, la definicin y la conformacin de la relacin que uno guarda con la esfera poltica y con el resto de la sociedad. Tal como lo han expresado Laclau y Mouffe, el concepto que introduce la sociedad democrtica es que
la referencia a un garante trascendente desaparece, y con ella la representacin de la unidad sustancial de la sociedad ... As, queda abierta la posibilidad de un proceso interminable de cuestionamiento: no hay ley que no se pueda perfeccionar, cuyos dictados no queden sujetos a debate, o cuyos fundamentos no se puedan poner en tela de juicio ... La democracia da paso a la experiencia de una sociedad que no puede ser aprehendida ni controlada, en la cual se proclamar soberano al pueblo, pero en la cual su identidad jams se dar de manera definitiva, sino que permanecer latente.3

En esta postura est implcito un desafo, tanto al concepto liberal como al de derecho, del concepto de lo poltico. Es decir, la nocin de lo poltico no se reduce al acento que ponen los liberales en cuanto a seguir las reglas de la legalidad y de los procedimientos administrativos. Y tampoco se reduce al punto de vista derechista en el sentido de que la poltica es un asunto privado cuyo resultado poco tiene que ver con la defensa de la economa de mercado libre y con una definicin individualista de los derechos y la libertad. Pero es importante recalcar que al redefinir la nocin de lo poltico, la izquierda no puede simplemente rechazar de entrada la reciente convergencia de los puntos de vista que sobre la democracia han adoptado los neoliberales y los derechistas. En vez de ello, lo que debe hacer es "profundizarla y expandirla [la ideologa liberal-democrtica] en la direccin de una democracia radicalizada y plural"4 Segn LacIau y Mouffe, esto significa admitir la importancia de aquellos antagonismos fundamentales que existen entre las mujeres, diversas minoras raciales y sexuales y otros grupos subordinados que han abierto espacios
3 4

Ernesto Laclau y Chantal Mouffe, Hegemona y estrategia socialista (Madrid: Siglo XXI, 1986). Pp. 186-187. Ibid., p. 199.

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polticos radicalmente nuevos y distintos, alrededor de los cuales se puede ejercer presin para extender los derechos y el discurso democrtico. El surgimiento de estas nuevas pugnas democrticas nos viene a demostrar la necesidad de una nueva perspectiva, revitalizada, del significado y la importancia del concepto de lo poltico. Benjamin Barber ha reforzado este punto de vista argumentando, correctamente, que la izquierda norteamericana tiene que fundamentar la nocin de lo poltico en las tradiciones histricas que revelan el poder subversivo y dignificante del discurso democrtico, a la vez que apoyan la importancia abarcadora de la autonoma del discurso poltico para comprender los aspectos importantes de nuestra vida diaria e influir en ellos. Dice:
La otra opcin [que tiene la izquierda] es una revitalizacin de la autonoma de la poltica, as como de la soberana de lo poltico por encima de los dems dominios de nuestra existencia colectiva. La tradicin que produjo la Constitucin norteamericana entenda que la igualdad cvica era la igualdad determinante. Conforme a esta tradicin, mediante la poltica se puede rehacer el mundo, y el acceso a lo poltico, la igualdad poltica y la justicia poltica son los medios para alcanzar la igualdad econmica y social. Las mejores armas de la izquierda siguen siendo la Constitucin norteamericana y la tradicin poltica democrtica que sta ha auspiciado.5

Aun cuando Barber es demasiado moderado en cuanto a la naturaleza problemtica del hecho de apoyarse en la Constitucin de Estados Unidos como texto para la democracia radical (a pesar de lo que diga Robert Bork), s reconoce que a la democracia se la tiene que ver como un movimiento social activo y basado en relaciones de poder ideolgicas e institucionales que exigen una poltica vigorosa y participativa, impregnada de las tradiciones de una democracia jeffersoniana. Con objeto de volver a poner en el orden del da un concepto radical de democracia, la izquierda necesita desarrollar una vez ms una nocin de ciudadana activa, que se pueda hacer prosperar enrgicamente frente a los portavoces liberales y conservadores "que instan a una mayor moderacin de la democracia y a tomar medidas para que la poblacin regrese a... un estado de apata y pasividad, para que
5

Benjamin Barber. A new language for the left, Harpers Magazine (noviembre de 1986), p. 50

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la 'democracia', en el sentido que ellos prefieren, pueda sobrevivir.6 Para expresarlo: en terminologa radical, una ciudadana activa no reducira los derechos democrticos a la mera participacin en el proceso de la votacin electoral, sino que extendera la nocin de los derechos a la participacin en la economa, el estado y otras esferas pblicas. Thomas Ferguson capta este sentimiento cuando observa que los prerrequisitos de la democracia efectiva no son realmente el registro automtico de los votantes o la votacin del domingo, aun cuando estos aspectos resultaran tiles. Pero no, la base real de una democracia eficaz la constituyen fuerzas institucionales ms profundas: sindicatos prsperos, fcil acceso a otros partidos, medios de difusin baratos y una red pujante de cooperativas y organizaciones comunitarias.7

En segundo lugar, un lenguaje radical de ciudadana y democracia trae aparejado el fortalecimiento de los vnculos horizontales entre ciudadano y ciudadano. Esto exige una poltica de diferencia en la que se reconozcan las demandas, las culturas y las relaciones sociales de los diversos grupos, como parte del discurso del pluralismo radical. Como una forma de este ltimo, la categora de la diferencia no queda reducida al individualismo posesivo del sujeto autnomo que se halla en el ncleo de la ideologa liberal. Por el contrario, una poltica de diferencia, dentro de esta forma de pluralismo, se fundamentara en diversos grupos sociales y esferas pblicas cuyas voces y prcticas sociales singulares contienen sus propios principios de validez, al tiempo que comparten una conciencia y discurso pblicos. En esta forma de pluralismo radical es de importancia primordial una filosofa pblica que reconozca las fronteras entre los distintos grupos, el yo y los otros, y que al mismo tiempo cree una poltica de confianza y solidaridad que d sostn a una vida comn basada en principios democrticos que generen las precondiciones ideolgicas e institucionales tanto para la diversidad como para el bien pblico.8 Y esto me lleva a mi tercera consideracin. Un discurso de la democracia, revitalizado, no se debe basar exclusivamente en un lenguaje de crtica; aquel que, por ejemplo, limita su enfoque a las escuelas, eliminando las relaciones de
6 7

Noam Chomsky, Turning the tide (Boston: South End Press, 1985), p. 223. Citado en ibid., p. 222. 8 Christopher Lasch. Fraternalist manifest, Harpers Magazine (abril de 1987). Pp. 17-20.

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subordinacin y de desigualdad. sa es una preocupacin poltica importante, pero tanto desde el punto de vista terico como del poltico, resulta lamentablemente incompleta. Como parte de un proyecto poltico radical, el discurso de la democracia tambin requiere de un lenguaje de posibilidad, un lenguaje en el que se conjugue una estrategia de oposicin con otra estrategia orientada a la construccin de un nuevo orden social. Tal proyecto representa simultneamente una lucha concerniente a la tradicin histrica, a la vez que la construccin de nuevo conjunto de relaciones sociales ente el sujeto y la comunidad en general. Para decirlo de manera ms especfica los demcratas radicales necesitan situar la lucha por la democracia dentro de un proyecto utpico; un proyecto que presuponga la visin del futuro fundamentada en un lenguaje programtico de responsabilidad cvica y bien pblico. Ernst Bloch pona mucha atencin a la importancia del impulso utpico del pensamiento radical, y el concepto que tena sobre la produccin de imgenes de aquello que "an no" es, queda claramente plasmado en el anlisis que hace de los ensueos.

Los sueos llegan de da al igual que de noche. Y ambas clases de sueo son motivadas por los deseos que tratan de hacer realidad. Pero los sueos diurnos los ensueos difieren de los nocturnos; puesto que el "yo" del ensueo persiste a todo lo largo de ste, consciente, privadamente, imaginando las circunstancias e imgenes de una mejor vida que se desea. El contenido del ensueo no es, como en el caso del sueo nocturno, un viaje de regreso a experiencias reprimidas y a sus asociaciones. Se interesa, hasta donde ello es posible, en un viaje irrefrenable hacia adelante de manera que en vez de reconstituir aquello que ya no, es consciente, se puedan establecer como fantasas de la vida y del mundo las imgenes de lo que an no es9 a mi entender, la insistencia de Bloch en cuanto a incorporar a la teora radical el concepto utpico de las "posibilidades no realizadas" nos proporciona el fundamento para analizar y constituir teoras crticas de escolaridad y ciudadana. En este caso, tanto la escolaridad como la forma de ciudadana que sta legitima se pueden desconstruir como un tipo de narrativa histrica e ideolgica que ofrece una
9

Ernst Bloch, The philosophy of the future (Nueva York; Herder and Herder, 1970), pp. 86-87.

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introduccin, una preparacin y una legitimacin de las formas particulares de vida social en las cuales se otorga un sitio central a la visin del futuro a un sentido de lo que podra ser la vida. Dado el antiutopismo fundamental que caracteriza a tan buena parte del discurso radical de nuestros das, la incorporacin de una lgica utpica como parte de un proyecto de posibilidad representa un avance importante en repensar el papel que los maestros y otras personas pueden desempear en cuanto a definir la escolaridad dentro de un lenguaje de responsabilidad cvica y pblica, un lenguaje en el que a las escuelas pblicas se las considere a manera de esferas pblicas democrticas comprometidas con formas de polticas culturales orientadas a darles facultades a los estudiantes y a mejorar las posibilidades humanas.

En cuarto lugar, es preciso que los educadores definen las escuelas como esferas pblicas en las que la dinmica del enfrentamiento popular y de la poltica democrtica se pueda cultivar como parte de la pugna en pos de una sociedad democrtica radical. Es decir, los educadores necesitan legitimar a las escuelas como esferas pblicas democrticas, como lugares que proporcionan un servicio pblico esencial para la formacin de ciudadanos activos, con objeto de defender a stos del hecho de que desempeen un papel central en el mantenimiento de una sociedad democrtica y de una ciudadana crtica. En este caso, la escolaridad se analizara no slo conforme a la manera en que reproduce las prcticas lgicas y sociales del capitalismo, sino tambin segn su potencial para nutrir a la alfabetizacin cvica, a la participacin ciudadana y a la valenta moral. Como principios pedaggicos que dan forma interna a capacidades humanas y prcticas sociales particulares, la alfabetizacin cvica y la participacin ciudadana hallan expresin como formas de facultad moral y responsabilidad poltica orientadas a conformar las prcticas e instituciones de la sociedad en torno a un concepto democrtico de la vida colectiva. La nocin de participacin ciudadana de que aqu se trata rebasa, con mucho, el concepto legal y abstracto de ciudadana que se loa en las nociones de democracia que privan en las corrientes prevalecientes. Tal como lo seala Barbara Finkelstein, los ciudadanos de una "sociedad justa y amigable" ... son seres sociales que, en los papeles pblicos que desempean, revelan su carcter y sus compromisos. Como
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ciudadanos, practican la facultad moral. Si las condiciones de la vida moderna impiden el ejercicio de la facultad moral -si la economa poltica la excluye, el gobierno deja de requerirla, la educacin no logra modelarla- entonces la libertad y la justicia se ven amenazadas. Si las personas no pueden o no quieren identificar y socializar los compromisos personales al actuar pblicamente, entonces dejan de ser ciudadanos. Se transforman en astutos racionalistas, o en meros funcionarios, y ya no son protectores de la justicia, la libertad o la dignidad. Como cuestin moral, sus compromisos para con la libertad, la justicia y la dignidad se vuelven o bien vacos actos piadosos, o, lo que es peor, invocaciones demaggicas de retrica socialmente desconectada.10

Como parte de una filosofa pblica democrtica, una teora de ciudadana crtica debe comenzar a desarrollar funciones alternativas que los maestros, como intelectuales radicales ejerzan dentro y fuera de las escuelas. ste es un aspecto importante porque hace resaltar la necesidad de eslabonar la lucha poltica que tiene lugar dentro de las escuelas, con las cuestiones ms generales de la sociedad. Al mismo tiempo, subraya la importancia de que los maestros empleen sus habilidades y conocimientos en una alianza con otras personas que estn tratando de redefinir el terreno de la poltica y de la ciudadana como parte de una pugna colectiva ms amplia y aliada a diversos movimientos sociales. Es preciso clarificar el papel que los intelectuales podran desempear en dichos movimientos, y en especial con respecto a hacer lo poltico ms pedaggico y Io pedaggico ms poltico. Permtaseme ser ms especfico.

Como maestros crticos que laboramos en escuelas, podemos hacer lo pedaggico mas poltico clarificando la manera en que la compleja dinmica de la ideologa y el poder organiza las diversas experiencias y dimensiones de la vida escolar, a la vez que media en ellas. Uno de los posibles enfoques podra ser el de organizar una pedagoga radical de ciudadana en torno a una teora de educacin critica. La
10

Barbara Finkelstein. Thinking publicly about civic learning: an agenda for education reform in the 80s en Civic learning for teachers: capstone for educational reform, Alan H. Jones, comp. (Ann Arbor: Prakken Publishers, 1984), p. 16

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vinculacin de la educacin con la ciudadana nos proporciona una manera de evitar que se tenga que desarrollar la educacin cvica como una materia aparte, y al mismo tiempo inculca sus aspectos ms importantes en todas partes de las diversas materias y disciplinas. Sera fundamental, en una pedagoga de educacin crtica, que los estudiantes tuvieran la oportunidad de preguntarse cmo se constituyen los conocimientos en tanto que elaboraciones histricas y sociales. Adems a los alumnos se les puede dar la oportunidad de abordar la cuestin de la forma en que los conocimientos y el poder se unen, frecuentemente de maneras contradictorias, para sostener y legitimar discursos particulares que definen en concepto de bien pblico. Esto sugiere que aqu entra todo; desde la crtica del contenido de los planes de estudio y las relaciones sociales dentro del aula, hasta la participacin en luchas polticas acerca de cuestiones tales como la dirigencia escolar y el control del estado. Como parte del discurso de la democracia y de la ciudadana emancipatoria, la educacin crtica puede comenzar con anlisis que se centren en dinmicas institucionales y en experiencias individuales o de grupo, conforme se manifiestan con todas sus contradicciones dentro de relaciones sociales particulares; adems, la educacin crtica puede proporcionar la base terica cara presentarles a los estudiantes los conocimientos y habilidades que necesitan para comprender y analizar sus propias voces y experiencias, histricamente elaboradas, como parte de un proyecto de acceso personal o social al poder. En esta manera de ver la educacin resulta medular la comprensin del modo en que el conocimiento y la experiencia se estructuran alrededor de formas particulares de regulacin intelectual, moral y social dentro de las diversas relaciones de poder que caracterizan a las escuelas, las familias, los lugares de trabajo, el estado y otras esferas pblicas importantes. Como parte de una teora de ciudadana, la educacin se ocupa de desconstruir los conocimientos con el fin de que se entiendan crticamente las experiencias y relaciones propias con la sociedad ms amplia. De manera ms especfica, forma parte de una pedagoga crtica diseada para entender mejor la forma en que las necesidades, la inversin emocional y el deseo son regulados como parte del proyecto hegemnico del estado, con el objeto de custodiar y controlar al cuerpo como sitio de vigilancia y servicio.: Aun cuando esta cuestin ya se mencionado y se retornar en
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captulos subsiguientes, vale la pena volver a hacer hincapi en que una poltica viable de ciudadana tiene que hacer algo ms que el simple hecho de tratar a la ideologa como una manera de cuestionar los intereses que estructuran a formas particulares de conocimiento. La ideologa est igualmente arraigada en aquellas experiencias sedimentadas que se aprenden, prcticamente, por medio de la movilizacin y la regulacin del cuerpo y las emociones. La ciudadana como pedagoga implica la movilizacin del conocimiento y de las relaciones sociales, que sirven, ambos, para organizar el cuerpo y las emociones dentro de regulaciones particulares de espacio y tiempo. Este punto de vista ms amplio de la ideologa representa una forma importante de aprendizaje que contribuye a la formacin de subjetividades y tiene que convertirse en un objeto fundamental de investigacin para cualquier teora crtica de ciudadana. Reconstruidas en estas condiciones, la educacin crtica y la educacin ciudadana proporcionan la base racional para el desarrollo de las escuelas como esferas pblicas democrticas. Es decir, en su calidad de esferas pblicas democrticas, las escuelas pasan a ser lugares donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades de ciudadana dentro de formas de solidaridad que constituyen la base para construir formas emancipatorias de vida comunitaria. Lo que esto sugiere es que se necesita una filosofa pblica que vincule el propsito de la escolaridad con el desarrollo de formas de conocimiento y de carcter moral en las que la ciudadana se defina como una compactacin tica, y no como- un contrato comercial, y la adquisicin de facultades crticas quede relacionada con modos de formacin personal y social que alienten a las personas a participar crticamente en la conformacin de la vida pblica. Una filosofa pblica revitalizada tambin se debe fundamentar en un concepto de democracia basado en relaciones que fomenten la realizacin de comunidades desarrolladas en tomo a formas de solidaridad que fomenten las prcticas de ciudadana crtica y la calidad de la vida pblica. Lo fundamental en esto es lo que significa ser hombre y ampliar las posibilidades humanas para el mejoramiento de la calidad de vida, a la vez que se extiende el significado de la libertad. Aun a riesgo de
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exagerar en este asunto, la educacin cvica se debe organizar en torno a una filosofa pblica que legitime y ponga las bases para el desarrollo de esferas pblicas democrticas, tanto dentro como fuera de las escuelas. Debe dedicarse a la creacin de ciudadanos capaces de expresar un liderazgo poltico y tico dentro de la sociedad en general. En este sentido, la filosofa pblica apunta hacia un concepto de educacin ciudadana que reivindique para s las nociones de lucha, solidaridad y esperanza, alrededor de formas de accin social que expandan, en vez de restringir, el concepto de valor cvico y vida pblica. Como educadores, podemos ayudar a hacer que lo poltico sea ms pedaggico unindonos a grupos y movimientos sociales externos a las escuelas, que pugnan por abordar muchos de los problemas y asuntos sociales importantes. Tales alianzas revisten importancia no slo porque vinculan la lucha en favor de una escuela pblica democrtica con las preocupaciones y cuestiones ms amplias de la sociedad, sino tambin porque ponen de manifiesto la posibilidad de que los intelectuales trabajen ya no meramente como intelectuales especficos de sus respectivos lugares de trabajo, sino igualmente como parte de un buen nmero de luchas separadas, pero no desconectadas, en las cuales pueden ser provechosas sus habilidades tericas y pedaggicas. Para decido de otra manera, como educadores crticos nos podemos desplazar ms all de nuestra funcin social de maestros de escuelas pblicas, privadas o de nivel universitario, a modo 'de poder aplicar y enriquecer nuestros conocimientos y destrezas, por medio de participaciones prcticas en esferas pblicas de oposicin, fuera de las escuelas. Lo que subyace a esta redefinicin de los maestros como crticos, tanto como maestros cuanto como educadores, es un concepto de ciudadana que representa tanto la pugna respecto de la tradicin como la construccin de un nuevo conjunto de relaciones entre la escuela y la comunidad en general. Esta labor lleva inherente la necesidad de reconstituir una filosofa pblica que proporcione una base tica para definir el significado de democracia y la conformacin del carcter alrededor de intereses emancipatorios. Esto significa que la educacin ciudadana tiene que fundamentarse en una filosofa pblica que se ocupe de descubrir fuentes de
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sufrimiento y de opresin, a la vez que legitime aquellas prcticas sociales que defienden los principios de sociabilidad y comunidad orientados al mejoramiento de la vida humana. En los captulos que siguen tratar de generar un conjunto de categoras que eslabonen crticas y posibilidad con la esperanza de llegar a discurso terico y programtico que d algn significado prctico a la idea de la escolaridad como una forma de poltica cultural. Estoy plenamente consciente de que mi contexto es casi exclusivamente norteamericano, pero creo que el discurso radical que proporciona este libro lo pueden utilizar los educadores de otros pases: es decir, que puede ser crticamente apropiado y selectivamente aplicado al contexto especfico en el que ellos laboran y luchan. No equivale esto a sugerir que dar recetas mgicas; admito, ms bien, que cualquier discurso necesita cuestionarse, mediarse y apropiarse crticamente para poderlo emplear dentro 'de contextos especficos por parte de quienes ven en l algn valor. Este libro representa una manera particular de ver las cosas, una perspectiva de la teora como forma de prctica, una prctica que rechaza el fetiche de definir lo prctico como el alejamiento de las preocupaciones tericas. Po el contrario, la teora como una forma de prctica apunta hacia la necesidad de construir un discurso crtico que constituya, a la vez que reordene, la naturaleza de nuestras experiencias y los objetos por los que nos preocupamos, a manera de mejorar y de dar an ms fuerza a las condiciones ideolgicas e institucionales que precisa una democracia radical. El marco terico que aqu se presenta no pretende una certidumbre absoluta; es un discurso que no ha concluido, pero que puede ayudar a iluminar aquello que es especfico de la opresin, as como las posibilidades de una pugna y una renovacin democrticas entre aquellos educadores que creen en el hecho de que a las escuelas y a la sociedad se las puede cambiar y que sus acciones individuales y colectivas pueden influir en el cambio.

Henry A. Giraux, La escuela y la lucha por la ciudadana, Mxico, Siglo XXI, 1993, pp 53-64 288

LA PARTICIPACIN DE LAS FAMILIAS EN LA EDUCACIN: UN TEMA POR RESOLVER

MARIO MARTN BRIS Universidad de Alcal JOAQUN GAIRN SALLN Universidad Autnoma de Barcelona

La presente aportacin reflexiona sobre la filosofa y el sentido de la participacin social en educacin, analizando los resultados de una investigacin sobre la participacin de padres y madres en las escuelas y municipios de Castilla-La Mancha.

La falta de debate y consenso sobre lo que queremos que sea la participacin y la escasa unanimidad sobre las explicaciones de lo que actualmente es, proporcionan un panorama difuso sobre el que se intentan establecer lneas de accin. A la teora se incorporan datos, argumentos a las explicaciones y alternativas a las situaciones, tratando as de avanzar en una temtica de permanente actualidad pero poco resuelta.

Los resultados del estudio ahondan en el bajo grado de participacin real que se da en los centros, que contrasta con la alta participacin formal en los consejos escolares. La falta de formacin, tiempo y apoyos son las razones ms frecuentemente esgrimidas como causas de la baja participacin. Esto, siendo cierto, no debe ocultar la crisis de un modelo que no ha logrado implicar a interesados en la construccin de verdaderas comunidades educativas. El anlisis e interpretacin de la situacin permiten proponer algunas alternativas para la mejora.

Palabras clave: Participacin, Participacin social, Consejo escolar de centro, Consejo escolar municipal, Asociacin de padres y madres, Democracia escolar.

Introduccin Este artculo se basa en la investigacin realizada entre 2003 y 2005 por la Universidad de Alcal, en coordinacin con otras universidades espaolas, con el

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ttulo La participacin de los padres y madres de alumnos en el mbito municipal y de los centros escolares11.

Su propsito es dar a conocer en profundidad la realidad participativa de los padres y madres de Castilla-La Mancha en el mbito educativo y en lo que se refiere a los centros escolares y ayuntamientos. Unido a este propsito, se sita la pretensin de elaborar propuestas que contribuyan a mejorar el nivel y calidad de la participacin en esta regin.

Junto a la idea de participacin como una realidad decepcionante aparecen numerosos y evidentes indicios de que hay un notable inters por mejorar. Este hecho, unido a las evidencias y orientaciones expresadas por todos los organismos nacionales e internacionales al respecto, en el sentido de destacar la importancia y necesidad de colaboracin de padres, profesores y dems sectores e instancias implicadas en la educacin, hace del tema participativo una prioridad del sistema.

Plantear la participacin sume implcitamente su importancia. La sociedad democrtica se fundamenta en la participacin y sta, a su vez, es un instrumento eficaz para garantizar el desarrollo del derecho a la educacin, tanto de las personas consideradas individualmente como de los grupos, y puede dar respuestas a la idea de centro abierto, permeable al entorno e interactuando con l.

Marco conceptual La participacin social en educacin

La existencia de una sociedad democrtica es la que hace posible, en principio, la participacin, dentro y fuera de las escuelas. stas, a su vez, dependiendo de su funcionamiento y configuracin, pueden contribuir a avanzar en esa democratizacin

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La diferencia entre el informe publicado en 1995 es, por un lado, la concrecin del presente artculo, resaltando los aspectos que se refieren a tres mbitos de participacin, seleccionando adems los puntos ms claros y relevantes y, por otro, la profundizacin y ampliacin de la parte de fundamentacin y reflexiones sobre el concepto, tipos y perspectivas de la participacin. 2 El informe est publicado por

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o, por el contrario, a reproducir las desigualdades existentes. Lo que parece incuestionable es que una sociedad democrtica necesita, a medio plazo, una escuela democrtica y sta slo se construye mediante la participacin en la educacin de los distintos agentes sociales, principio ntidamente recogido en nuestra Constitucin.

La participacin debe considerarse como una realidad global que va ms all de la intervencin en los rganos formales de las instituciones. Ahondar en este planteamiento requiere un anlisis de los diferentes tipos de participacin y ampliar el concepto de democracia dominante adaptndolo a las nuevas condiciones y exigencias. El conjunto de interacciones que se producen entre las personas y los grupos representan as, en el mbito social y escolar, oportunidades para establecer relaciones participativas y de colaboracin.

Por otra parte, una visin instrumental de la participacin resulta claramente insuficiente en el mbito de la educacin. Participar no slo debe ser un medio para conseguir cosas sino una manera de contribuir a uno de los objetivos bsicos de la escolaridad obligatoria: la adquisicin de hbitos de comportamiento democrticos. La participacin tiene un valor educativo en s misma y, en consecuencia, su eficacia no puede valorarse slo en trminos de intervencin en la gestin.

La participacin escolar no es, por tanto y en consonancia con la idea anterior, slo una prctica derivada de un principio de funcionamiento poltico. Contribuye, adems, a la eficacia de los procesos educativos y es indicador de su calidad (San Fabin, 1994a), tal y como reconocen la mayora de los estudios que analizan los factores del buen funcionamiento escolar (vase Gairn, 2000). Ms an, podemos decir, como han demostrado algunos autores (Apple y Beane, 1997; Feito, 2004), que las escuelas democrticas pueden ser alternativas a los sistemas tradicionales de organizacin y funcionamiento escolar.

La construccin de la ciudadana como objetivo bsico de la educacin

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La organizacin y funcionamiento de las sociedades ha estado marcada histricamente por determinadas estructuras de poder o formas de dominio que han delimitado sus formas de funcionar y las posibilidades de desarrollo personal y social. As, el poder de influencia y decisin de lo religioso y militar en los pases ms desarrollados fue sustituido en el siglo pasado por la ideologa y, posteriormente, por la poltica y la economa. Hay una prdida de protagonismo, aunque no necesariamente de capacidad de influencia.

Actualmente, el desarrollo y la implantacin de los procesos participativos y de las sociedades democrticas que se ha dado en las ltimas dcadas permite vislumbrar otra fuente de poder: la ciudadana o la prevalencia y el poder de la sociedad civil sobre otro tipo de estructuras.

La ciudadana cabe entenderla como el conjunto de cualidades que identifican a personas de un cierto lugar. Incluye un conjunto de derechos y deberes y comporta un compromiso con ellos y con los valores que defienden. Comporta o supone, por otra parte, una cierta valoracin moral (no es un buen ciudadano el que no respete las normas que hemos establecido) y un contenido afectivo (implicacin emotiva con los contextos y personas que comparten los mismos planteamientos).

Las dimensiones de una nueva ciudadana eran sintetizadas por Roberto Carneiro (1999) haciendo referencia a la ciudadana democrtica, que implica a todos en el funcionamiento de las instituciones y que proporciona las herramientas informativas y formativas que la hacen posible; a la ciudadana social, resultado de una fuerte apropiacin de los derechos y de los deberes sociales dentro de la conciencia de cada ciudadano; a la ciudadana paritaria, que hace real la no discriminacin de gnero y que imposibilita su utilizacin como variable para determinar niveles de acceso a los estudios, grado de ocupacin, respeto a las opiniones u otros factores de discriminacin; a la ciudadana intercultural, como medio para afirmar una cultura de la tolerancia y de la paz y a la ciudadana ambiental, respetuosa con el ecosistema y comprometida en su preservacin. Tambin podemos hablar de una ciudadana de la
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sociedad del conocimiento, que aprovecha de manera generalizada los medios tecnolgicos que esta sociedad le proporciona.

Se vislumbra en estos planteamientos un ideal que hace referencia a una ciudadana integradora y capaz de vencer la persistente exclusin de muchos en nombre de los intereses de unos pocos. Se dira que, independientemente del origen (social, cultural, geogrfico...), de la ideologa (religiosa, poltica...) o de las circunstancias personales, todos y todas se comprometen a respetar y desarrollar unos determinados valores que tienen que ver con los derechos individuales (intimidad, libertad...) y colectivos (autodeterminacin, respeto a la cultura propia...), al mismo tiempo que con el cultivo de valores colectivos como la colaboracin, el compromiso, la cultura del dilogo y la solidaridad.

Subyace en todo ello la idea de la educacin como reto de la socializacin, que permite, bajo una idea profundamente humanista, la adquisicin y el mantenimiento del capital humano necesario para el gobierno de las sociedades. La formacin, sea cual sea el contexto al que nos refiramos, ha de garantizar actitudes,

comportamientos, competencias y valores cuya correcta adquisicin se considera esencial para el advenimiento de patrones ms altos de convivencia. Esta formacin se hace an ms necesaria en la realidad actual y futura.

La planificacin unidireccional de las relaciones con la naturaleza, el mal funcionamiento del relevo generacional, la alteracin de la pirmide demogrfica y los procesos de marginacin que genera el desarrollo socioeconmico y la sociedad del conocimiento son fenmenos actuales que cabe encarar. Si bien la desigualdad y el conflicto son casi identificadores permanentes de nuestra sociedad, no podemos permitir que alimenten fracturas sociales profundas, ni que erosionen la cohesin e igualdad social que poco a poco queremos que constituyan los valores de la ciudadana ligados a nuestra sociedad.

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Entendemos, por otra parte, que el futuro no depende slo de la evolucin de los sistemas productivos, tambin de la vitalidad de los valores y de las actitudes ciudadanas que lo dirigen y alimentan. Aqu es donde la educacin y la participacin adquieren sentido como proyecto colectivo consciente e intencional, como expresin de la utopa que queremos alcanzar y como metodologa para lograrla.

De qu participacin hablamos? La mera formulacin de esta pregunta ya sugiere que no hay una idea nica de lo que significa participar. Existen claras divergencias entre diferentes actores sociales (padres, profesores o alumnos), asociaciones (CEAPA o CONCAPA), partidos, sindicatos e, incluso, culturas polticas (pases nrdicos o mediterrneos) a la hora de interpretar el significado de la participacin.

La participacin puede entenderse como un continuo que refleja diferentes grados de acceso a la toma de decisiones: dar y recibir informacin, aceptar y dar opiniones, consultar y hacer propuestas, delegar atribuciones, codecidir, cogestionar,

autogestionar (Snchez de Horcajo, 1979), que se pude traducir, a su vez, en los diferentes tipos de democracia que conviven en nuestra sociedad: consultiva, representativa, participativa, asamblearia o comunitaria.

Esta diversidad de posibilidades es la que permite que se adopten unos modos u otros de participacin en funcin de variables y contextos. No obstante, podemos decir que en una gran parte de la literatura sobre las organizaciones predomina un enfoque jerrquico y gerencialista de la participacin, siendo considerada como una dimensin ms del liderazgo, un instrumento de gestin por el que el lder o directivo regula el acceso a la toma de decisiones de los dems miembros de la organizacin.

La cuestin no es, pues, si democracia s o no, sino el tipo de democracia de la que hablamos. Una de las categoras que ms se han usado para referirse al tipo de democracia, existente o deseable, es la que diferencia entre democracia representativa y democracia participativa (Paterman, 1979; Rubio Cariacedo, 1998).
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En una democracia participativa o comunal los ciudadanos no son vistos como individuos que eligen entre distintas opciones o productos sino como agentes polticos cuyas vidas se relacionan con las de otros ciudadanos compartiendo tradiciones, conocimientos y proyectos comunes. Esta forma de democracia tiene en cuenta tanto el bienestar individual como el comunitario, siendo ste algo ms que la suma de intereses individuales.

En la democracia representativa o contractual , por el contrario, el individuo es visto como un agente que elige desde su privacidad y racionalidad particular entre diferentes opciones. La participacin forma parte de un derecho individual, que se ejerce calculando los beneficios que obtiene en propio inters. No requiere una identificacin con una comunidad de personas (vnculo moral) sino, a lo sumo, con una categora abstracta de derechos legales (vnculo legal). La participacin es considerada bsicamente como un ejercicio de la autonoma del individuo, que le protege de las interferencias de la sociedad o del Gobierno.

Autores como Dahl (1999) sugieren que la democracia poltico-representativa no es autntica democracia sino poliarqua. Habermas (1994), por su parte, seala que elegir representantes polticos es una conducta con la misma estructura que la del consumidor que elige participar en un mercado orientndose a la obtencin del mayor provecho posible, es una interaccin estratgica que no implica deliberacin ni cooperacin. La participacin en los sistemas formales se convierte as en una actividad calculada, donde se valoran costes y beneficios. El problema no es ya que la mayora imponga su decisin a una minora, sino que incluso los bajos niveles de representatividad puedan hacer en la prctica que una minora se imponga.

La perspectiva neoliberal o de mercado, con su nfasis en los derechos individuales del consumidor, lleva a su apogeo esta segunda acepcin, entendiendo la participacin como un privilegio (elige el que puede) ms que un derecho y, en
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consecuencia, como un mecanismo de diferenciacin social. No es una participacin directa en los asuntos pblicos ni en la gestin de las organizaciones, sino indirecta, como consumidor que elige y manifiesta unas preferencias.

La cuestin que se plantea en el mbito escolar es: hasta qu punto este modelo de participacin contribuye a mejorar la calidad educativa? La libertad de eleccin es el principio que permite a los centros competir por la calidad o simplemente competir por obtener los mejores alumnos?

El derecho de eleccin aplicado indiscriminadamente al mbito educativo puede as convertirse, paradjicamente, en un obstculo a la participacin. Si consideramos una manifestacin de este derecho como es la libertad de eleccin de centro, su ejercicio no implica necesariamente una mejora de la oferta educativa, por el contrario, incrementa las desigualdades sociales, tal y como sealan los anlisis sobre las repercusiones reales de este derecho (Whitty, Power y Halpin, 1999).

El derecho a elegir convierte en innecesarias otras formas de participacin. La intervencin directa se sustituye por el derecho a elegir, lo que lleva a muchos padres, una vez elegido el centro, a desentenderse de lo que all ocurre. Ms an, no requerir la atencin de los padres se convierte en un indicador de calidad del centro y todo ello apoyado en un argumento contundente: para eso pagamos. La participacin se asocia entonces a mal funcionamiento, intrusismo, existencia de carencias, problemas acadmicos u otros.

No es ajena a la realidad e intereses sealados el que enfaticemos de nuevo en algunos de los fines que puede perseguir la participacin:

Sociales. Extender y profundizar en los principios y las acciones de democratizacin a todos los mbitos de la vida colectiva.

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De motivacin. Que los miembros se sientan identificados, responsables y se impliquen en la consecucin de los fines, incrementando la moral y la satisfaccin.

De calidad. Mejorar la calidad de las decisiones facilitando informacin vital sobre los procesos. De formacin. Desarrollar actitudes democrticas y sentido de curiosidad, capacitando para la democracia, la autonoma y la libertad responsable. De innovacin. Facilita la introduccin de cambios y la implementacin de nuevos programas, mejorando la adaptacin a nuevos problemas. De eficiencia. Tomar decisiones con bajo coste, reducir el conflicto entre trabajadores y supervisores, etctera. De gestin. Contribuir a tareas de organizacin, funcionamiento y gobierno de los centros. De control. Asegurar que se tomen decisiones y poder exigir resultados en la evaluacin.

La participacin social en la educacin debe considerarse, en ltima instancia, un ejercicio de ciudadana y un indicador de normalizacin democrtica; debe contribuir, asimismo, a reducir la distancia entre los ciudadanos y las instituciones y a hacer ms transparentes los procesos organizativos.

Particularmente, la participacin facilita el consenso y contribuye a manejar la incertidumbre en organizaciones como las escolares, donde se da una estructura decisional ambigua. La vaguedad de sus objetivos, la indefinicin de su tecnologa, la incierta relacin entre docencia y gestin, etc. provocan modos de funcionamiento desajustados y errticos, donde cada esfera goza de una gran autonoma, hasta el punto de cuestionar el sentido de unidad y coherencia que debera tener como organizacin. Una participacin constante y fluida de sus miembros puede aportar a las escuelas un mayor grado de coherencia y unidad orgnica, as como una mayor identificacin con sus fines.

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Las escuelas, como instituciones sociales financiadas fundamentalmente con fondos pblicos, no son propiedad de sus trabajadores ni de sus usuarios, pues sus funciones afectan decisivamente al conjunto de la sociedad. Superando crticas a la democracia estamental, es al colectivo de ciudadanos y no slo a los que tienen una funcin en la organizacin a quienes corresponde decidir. En consecuencia, deben abrirse cauces de participacin al conjunto de ciudadanos que, en diferentes mbitos y niveles, puedan colaborar al cumplimiento de sus fines.

Los padres como ciudadanos directamente afectados estn en su derecho a exigir activamente una calidad educativa y a intervenir para contribuir a ella. Su derecho a exigir una enseanza de calidad se completa a su vez con el deber que tienen de no despreocuparse de la misma.

La participacin de los padres se argumenta entre otras cuestiones por (San Fabin, 1994b) considerarse un medio para aproximar la cultura escolar a la cultura familiar, porque el profesorado necesita la colaboracin de los padres para influir eficazmente, lo que la convierte en una condicin de la calidad educativa, y porque da legitimidad social a la profesin docente y genera apoyo poltico a las escuelas. La participacin de los padres se justifica, adems, por la desventaja estructural del alumnado en los centros, a los que su posicin institucional no les confiere el estatus de adulto.

De su implicacin depende la eficacia de muchos programas educativos, sobre todo en los primeros niveles del sistema educativo y en los programas compensatorios. La investigacin sobre escuelas eficaces ratifica este hecho al poner de manifiesto que la implicacin de los padres en la educacin escolar afecta positivamente al rendimiento tanto en reas cognitivas (lectura y escritura) como en reas no cognitivas (asistencia regular a clase, entre otras).

Hay crisis de participacin? Cuando en las ciencias sociales se habla del estado de la cuestin solemos pensar en el conocimiento cientfico acumulado acerca de un tema concreto. Pero esta
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perspectiva tcnica y de carcter estrictamente epistemolgico puede resultar claramente insuficiente en el tema que nos ocupa, debiendo ser completada por una perspectiva sociolgica que se pregunte directamente por la idea de participacin que domina en una sociedad concreta. Esto exige preguntarnos no slo por los conceptos y marcos tericos de la participacin sino tambin por los contextos sociales y simblicos en los que se ejerce.

Simplificando, podramos decir que uno de los rasgos que definen el actual contexto social de la participacin es la existencia de una deficiente formacin poltica o, dicho en otros trminos, una despreocupacin general por la formacin del ciudadano.

La falta de participacin social no es algo que preocupe especialmente a los gobernantes, ni es vista siquiera como un problema, bien porque se considera que el sistema de democracia poltica acta de garante de esa participacin social, aunque no siempre se ejerza, o porque la hace innecesaria, ms propia de otras pocas histricas.

A pesar de que el adjetivo participativo se mantiene como una etiqueta de cierto prestigio en numerosos mbitos organizativos e institucionales, en realidad, hoy el soberano es el consumidor y su poder adquisitivo, no el ciudadano. Como han sugerido diversos autores (Gentili, Goodman), la democracia representativa es una forma de democracia mnima, que convierte al ciudadano en cliente electoral. La proliferacin de regmenes democrticos no se ha visto acompaada por el correspondiente desarrollo y mejora de su funcionamiento (Dahl, 1999), lo que provoca un malestar que puede derivar bien en retirada o bien en una crtica indiscriminada hacia la democracia, reforzando posturas conservadoras e incluso reaccionarias. As, hay quienes aprovechan para achacar a la democracia los males de los centros, cuando el problema no es la participacin sino en todo caso la falta o el mal uso de esa participacin.

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En nuestro pas, tras la resaca de la transicin poltica, la cosa pblica ha ido perdiendo protagonismo, las relaciones y demandas sociales se han canalizado y normativizado y los anhelos de transformacin social han dado paso a otras preocupaciones ms inmediatas y prosaicas.

La propia tradicin de la Administracin pblica espaola se caracteriza por un predominio de los rganos unipersonales sobre los colegiados en materia de toma de decisiones, encomendndose a estos ltimos simples funciones consultivas o asesoras. Lo peor de todo es que, desde el punto de vista de los ciudadanos, la participacin y la organizacin colectiva no son vistas como estrategias preferentes a la hora de buscar soluciones a sus principales problemas.

Y lo cierto es que nuestro tejido asociativo sigue siendo uno de los menos desarrollados de los pases europeos. La falta de participacin no es sino la sintomatologa de una enfermedad grave, de la que en gran medida desconocemos sus causas y, por tanto, sus remedios. Desercin o desencanto, decidida o provocada, la apata poltico-social tiene efectos profundos y constituye un analizador privilegiado de la realidad socioeducativa. Debemos preguntarnos por qu son tan bajos los niveles de participacin, qu obstculos se presentan, a quin beneficia la baja participacin u otras cuestiones.

Algunos de estos interrogantes se plantean continuamente y son fruto de variados anlisis.

Recogemos a continuacin, como ejemplo y como acercamiento a la problemtica, la sntesis de una reciente aportacin referida a los consejos escolares (Gairn, 2004b).

La creacin y desarrollo de los consejos escolares, a pesar de los problemas que les acompaan, se consideran aportaciones vlidas que, adems de canalizar inquietudes y propuestas, han servido para potenciar una cultura de

corresponsabilidad e interrelacin.
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Esta implicacin de los diversos sectores ha dinamizado y fortalecido el conjunto del sistema educativo y ha comportado la no desvinculacin de la realidad social de la comunidad donde se inserta. Los consejos escolares han sido elementos determinantes para mantener la escuela flexible y receptiva a los importantes cambios sociales que se han producido y que continan producindose (Consell Escolar de Catalunya, 2002: 2). No obstante, resulta preocupante la poca participacin que se da12. Es verdad que ha habido un cambio de mentalidad desde su creacin, pasando del comunitarismo de los aos ochenta a las nuevas formas de gestin ms profesionalizadora. Sin embargo, la participacin sigue siendo necesaria en momentos como los actuales donde se revitaliza el valor de la formacin y donde existe el peligro de aumentar los modelos de socializacin divergentes.

Mucha de la participacin que existe en los consejos es slo formal. Las razones pueden ser muchas, apuntando:

Algunos sectores, padres y alumnos, principalmente, no estn suficientemente formados para la participacin. La alta presencia del profesorado hace que impere la cultura profesional en las dinmicas internas.

Los sectores estn mal representados en el Consejo. As, nadie representa a la titularidad, de tal forma que pudieran defenderse los intereses generales de la ciudadana, ms all de los intereses particulares (Carnicero, 2001: 553).

Si entendemos que en la prctica el Consejo se dedica bsicamente a formalizar y legitimar decisiones o acciones basadas en la normativa, su funcionamiento ms o menos participativo depender y mucho del equipo directivo y de las dinmicas que

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El informe est publicado por B. Mario Martn (coord.) (2005). Participacin de los padres y madres de alumnos en el mbito municipal y de los centros escolares. Toledo: Consejo Escolar de Castilla-La Mancha.

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imponga. De hecho, podramos decir que los logros de participacin dependen de cada centro y no del sistema establecido para la participacin, aun reconociendo el carcter posibilitador o limitador de la normativa externa.

La participacin de la comunidad educativa a travs del Consejo escolar de los centros podemos decir que est en crisis interna y externamente. Crisis externa, porque los ndices de participacin del bloque no profesional (especialmente de los padres y de los alumnos) en las diversas convocatorias electorales para la renovacin de los consejos escolares siguen una trayectoria ntidamente decreciente, cuyo efecto es la desligitimizacin en buena medida de los elegidos, minando su representatividad y, consecuentemente, su capacidad de maniobra en el propio Consejo, a diferencia de lo que ocurre con el bloque profesional.

Crisis interna de participacin, porque el predominio del bloque profesional en las dinmicas del Consejo es abrumador y, ante ello, los consejeros no profesionales dimiten o abdican del ejercicio de la funciones propias, en el caso de que conozcan con profundidad cul es el papel y los cometidos a realizar.

Resistencias a la participacin social

En general, la literatura y la propia experiencia nos muestran que la va participativa est llena de obstculos y sinsabores: exige tiempo, puede ser presa de individuos dominantes, crea incertidumbre, se puede convertir en un fin en s misma, el progreso es lento, hay una tendencia a reinventar la rueda (Bush, 1988:61 y siguientes).

Adems, la participacin es un edificio frgil, basta un uso inadecuado de ella o un mal ejemplo para que se desmorone el trabajo de mucho tiempo. Por cada experiencia democrtica exitosa nos encontramos con mltiples intentos abortados, pervertidos, manipulados o abiertamente autoritarios. De ah que convenga conocer sus posibilidades pero tambin sus limitaciones y estar atentos a sus formas de perversin.
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Como ya sealaba Ball (1989:142-143), la cultura poltica de las escuelas se basa en una concepcin limitada de la democracia y la participacin, donde dominan dos concepciones: la presentacin de los problemas polticos como problemas tcnicos y el nfasis en el empirismo o preocupacin por la supervivencia del sistema.

La participacin de los padres se ve limitada por el enfoque de racionalidad tcnica que caracteriza a la perspectiva poltico-legislativa. Convocar elecciones, proponer candidatos, hacer campaas y elegir representantes forman parte de una rutina que difcilmente crea entusiasmo aunque, eso s, absorbe una parte importante de las energas democrticas.

Sin embargo, la participacin de los padres y madres de alumnos presenta hoy un cuadro problemtico ampliamente generalizado en los centros y que supera los problemas de la mera participacin en los rganos de gestin. As: Los objetivos educativos para los alumnos/ hijos no estn suficientemente consensuados entre padres y profesores. Los padres acuden a visitas formales slo para plantear problemas de bajo rendimiento. La mayora de los padres no conocen internamente el centro (aulas, recursos, trabajos de los alumnos...) ni a todos los profesores (exceptuando al tutor de sus hijos). Los profesores desconocen poco las preocupaciones, expectativas y prcticas educativas de los padres. El tutor carece de una visin global de sus alumnos, desconoce la marcha de los alumnos en otras asignaturas diferentes a las que l imparte. Los contactos padres-profesores no abordan los aspectos positivos del alumno. Los profesores apenas convocan a los padres de chicos sin problemas. Los padres participan si obtienen algn beneficio para sus hijos y no por el bien general.

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La falta de preocupacin real por lo que pasa en la escuela se hace ms grave cuando supera el mbito personal y consideramos el colectivo. Es de sobra sabido que los padres tienen ms dificultades para identificarse como colectivo y con sus representantes, dada su heterogeneidad. Muchos ven la escuela como un lugar transitorio por donde pasan sus hijos y en el que es difcil influir.

Si el profesorado tiene dificultades para participar activamente en la gestin educativa, ms an los padres, que son vistos como usuarios de un servicio ms que como partcipes directos de la educacin de sus hijos. Constituyen un colectivo disperso que, en general, no siente excesiva necesidad de participar en el centro educativo. Su escasa participacin est condicionada por una concepcin restringida del impacto real que la escuela tiene sobre sus hijos y por una idea simplista del progreso escolar: consideran que todo va bien mientras su hijo apruebe sin problemas, adquiera conocimientos o supere los cursos. Cuando la escuela es entendida slo como un lugar de aparcamiento de los hijos o de adquisicin de conocimientos con sentido utilitario es difcil promover la implicacin de padres y madres.

La accin participativa de los padres, como la de los alumnos, es fcilmente instrumentalizada por el sector profesional. Los calificativos de comisin de festejos (relegar la participacin de los padres a la organizacin de fiestas o actividades extraescolares) o fuerza de choque (lanzar a los padres contra la Administracin para denunciar situaciones que afectan directamente a los profesores) evidencian la debilidad y la falta de autonoma de su participacin.

Su papel en los centros escolares, descrito por Fernndez Enguita (1993) como una mayora silenciosa y una minora sospechosa, muestra la realidad participativa de los centros caracterizada por su tono gris interrumpido por conflictos, aunque a veces ni los conflictos afloran, predominando el gris sobre gris.

La participacin an es posible
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Las posibilidades de participar son amplias, dependiendo de los mbitos, contextos y participantes. As, podemos pensar en la participacin de los padres y madres (o de los alumnos u otros miembros de la comunidad educativa) en el centro educativo, en los consejos escolares municipales, territoriales, autonmicos o estatales, en sus propias asociaciones o en actividades puntuales; tambin su incidencia en mbitos curriculares, organizativos o de relaciones. De la misma manera, nos podramos plantear la intervencin de los profesionales de la educacin o de otros tcnicos y trabajadores que tambin inciden en ella (psicopedagogos, personal de

administracin y secretara, inspeccin educativa...).

A modo de ejemplo, recordamos brevemente algunas posibilidades de participacin existentes y cercanas al presente estudio, haciendo referencia a la participacin de las familias en el centro educativo y a la implicacin de las instituciones en proyectos comunitarios.

La participacin de los padres y madres en los centros educativos

Potenciar la participacin de las familias es una responsabilidad del centro que se debe plasmar en iniciativas y planes concretos. En trminos generales, los padres tiene unos potenciales campos de intervencin en: La definicin y planificacin de los objetivos educativos que se pretende lograr en sus hijos. La colaboracin para conseguir esos objetivos, dentro y fuera del centro. La toma de decisiones sobre la gestin de los centros y el uso de los recursos.

Las organizaciones que aprenden no slo toleran sino que dinamizan la participacin, dedicando tiempo a recabar el apoyo de los padres y a mejorar su comunicacin con el centro. Es fundamental potenciar, al respecto, el trabajo conjunto de las familias con el profesorado con propuestas como: Organizar seminarios conjuntos entre padres, madres y profesorado.

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Publicar boletines o revistas (a nivel de centro, municipal o territorial) de informacin y difusin general, dirigidas a las familias. Incluir, en el horario laboral de los docentes, un tiempo dedicado a la participacin: reuniones con padres, etctera. Aprovechar las reuniones de aula para trabajar temas educativos con los padres y madres.

Para que los consejos escolares funcionen adecuadamente se debe procurar suficiente informacin y transparencia, consultar previamente, negociar las posturas, considerar y analizar todas las propuestas, no crear bloques, evaluar resultados, concretar acuerdos y ponerlos en prctica, dar prioridad a los intereses colectivos (Santos Guerra, 1997). Es especialmente importante mantener la comunicacin durante el periodo intersesiones; la preparacin y realizacin de actividades educativas conjuntas donde participen padres, profesores y alumnos es la condicin previa que mejor facilita la colaboracin en la gestin. No debe olvidarse que los mbitos ms apropiados para el ejercicio y aprendizaje de la participacin son aquellos en los que se desarrolla la cotidianeidad.

Existen tambin condicionantes de orden tcnico , como los relativos a la disponibilidad de espacios para las reuniones, los horarios que faciliten la presencia de todos los padres, la existencia de informacin suficiente, etc. Las tcnicas de dinmica de grupos y de resolucin de conflictos pueden ser de inters a la hora de intentar dinamizar equipos, dirigir el desarrollo de las reuniones, iniciar una toma de contacto con los padres, desbloquear procesos grupales negativos, tomar decisiones cooperativamente, etctera.

Por ltimo, queremos destacar un requisito general, y con frecuencia poco atendido, de la participacin como es la formacin de todos los participantes. Esta formacin debe empezar por el profesorado (Kallinsky, 1999), que con frecuencia tiene una imagen negativa del rol educativo de los padres, reclamando una distancia que evite cualquier tipo de injerencia en su trabajo. Por su parte, las asociaciones de madres y
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padres de alumnos tradicionalmente han canalizado su trabajo a la reivindicacin y se han centrado poco en la formacin de los propios padres y madres, es decir, en los aspectos educativos sobre los que stos deben incidir directamente.

De la participacin en el centro a la participacin en la comunidad

La participacin es posible y deseable pero a su vez necesita apoyos: tiempo, formacin de todos los participantes, materiales gua, apoyo tcnico y administrativo, intercambio de experiencias, sistemas de evaluacin e incentivacin coherentes con los principios democrticos, etctera.

Hay que considerar todos los mbitos y modalidades de participacin posibles y no excluir a los padres de algunas de ellas. Epstein (1988) plantea, al respecto, seis grandes reas de cooperacin: El centro escolar como fuente de ayuda a las familias, para que stas puedan cumplir con sus obligaciones educativas bsicas. La familia como fuente de ayuda al centro, para que ste consiga una intervencin educativa ms eficaz. La colaboracin de los padres en el centro para desarrollar actividades complementarias y de apoyo. La implicacin de los padres en actividades de aprendizaje con sus hijos en casa. La intervencin de los padres en la gestin a travs de los diferentes rganos de gestin. La conexin de las familias del centro con otras instituciones sociales y comunidades educativas.

A su vez, para facilitar la participacin de los padres, los centros han de asumir la diversidad de estructuras y contextos familiares existentes. Detrs de la diversidad de los alumnos hay una diversidad familiar y social con la que hay que contar. Los centros deben analizar los cambios en las funciones socializadoras y educativas que
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se derivan de las nuevas estructuras familiares (monoparentales, reconstituidas, etc.) y adecuar a ellas sus programas. Ello exige prestar ms atencin a la diversidad de pautas socializadoras que se ejercen en el mbito extraescolar: el papel educativo de personas sin vnculos con la familia, las disfunciones entre los horarios familiares y los horarios de los hijos y su relacin con los horarios escolares, las expectativas familiares sobre la educacin, su imagen de la escuela, sus hbitos educativos.

Con frecuencia los vnculos que se establecen entre los centros y las familias son de naturaleza individual: padres y madres individualmente se relacionan con profesores individuales.

Los centros tienen poco protagonismo institucional en sus entornos sociales, es decir, establecen relaciones con familias concretas pero no con la comunidad de su entorno. La participacin social en la educacin debe promover la creacin de instituciones autnomas en su gestin interna, pero a la vez insertadas educativamente en un territorio.

Entender la educacin como un proceso global, que excede los lmites no slo espaciales sino tambin temporales de la escolaridad, abre los centros a nuevas perspectivas e iniciativas tales como realizar un inventario de los recursos educativos del entorno, campaas para hacer visible el centro en la comunidad, programas para conocer la historia de esa comunidad y del centro, etctera.

Esto requiere fomentar la colaboracin y no la competicin entre escuelas (Mir, 1998; Gairn, 2000). En Espaa, como en otros muchos pases, existen experiencias que nos muestran las posibilidades que abre esta colaboracin entre centros: agrupaciones de escuelas rurales, redes de centros, redes de directores escolares en diferentes comunidades autnomas, redes de innovacin (por ejemplo escuelas cooperativas del movimiento Freinet).

De la participacin fragmentada a la participacin organizada

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La comunidad local constituye un nivel fundamental de participacin en la educacin. El espacio de gestin municipal es quiz el ms adecuado para tomar decisiones sobre las polticas de escolaridad. Su proximidad a los problemas y necesidades de los ciudadanos convierte a los municipios en agentes indispensables en la gestin participativa de la educacin. La colaboracin con los ayuntamientos y entidades locales permite un mayor desarrollo en mbitos como: La promocin de la oferta de actividades complementarias. La coordinacin de campaas educativas en diferentes mbitos transversales: educacin para la salud, para la convivencia, etctera. La insercin educativo-laboral de los alumnos, actuando como mediadores entre los centros escolares y las empresas.

Existen numerosas e interesantes iniciativas realizadas en torno a los proyectos de ciudades educadoras, coordinadas por la Asociacin Internacional de Ciudades Educadoras. Estos proyectos buscan promover la participacin y la coordinacin de todos los agentes sociales en la educacin de la ciudadana. Algunos ejemplos de proyectos participativos que giran en torno a la idea de una ciudad educadora son: Los proyectos educativos de ciudad, como conjunto de principios y lneas estratgicas de actuacin que sirven para guiar la poltica educativa en el mbito de una ciudad o comarca a la vez que persiguen una mayor concienciacin y compromiso de todos los agentes sociales con la educacin. La ciudad de los nios, idea desarrollada por el pedagogo Francesco Tonucci, que propone llevar a la prctica diferentes proyectos que puedan devolver la ciudad a los nios, poner la ciudad a su altura. El mapa educativo de la ciudad consistente en elaborar un inventario en el territorio de todos los agentes que tengan una proyeccin actual o potencial educadora, con la finalidad de facilitar su uso y valorar las carencias y disfunciones del mapa educativo respecto a las necesidades de la poblacin con el fin de elaborar propuestas que lleven a su mejora.

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Convertir la ciudad en un espacio educativo es, en ltima instancia, la finalidad ltima de estos movimientos. Se trata de contribuir, a travs de la educacin, al desarrollo de una ciudad moderna, plural, socialmente cohesionada, abierta a la realidad exterior y con unos ciudadanos ms participativos, ms cvicos, implicados en el desarrollo de los valores democrticos y abiertos al cambio.

Considerar la ciudad como referencia educativa es una posibilidad factible para potenciar la integracin de los ciudadanos en su contexto, aprovechando las posibilidades que tiene. Supone, adems, una excusa extraordinaria para potenciar los valores que en dicha relacin se pueden encontrar.

Situarse en este contexto exige, no obstante, replantearse la funcin obligatoria que tradicionalmente se ha asignado a los ayuntamientos y que muchos completan con labores de suplencia o con el desarrollo de servicios que prestan voluntariamente (vase Gairn, 2004c).

La colaboracin como reto y las comunidades de aprendizaje como resultado Conseguir unas organizaciones ms abiertas, flexibles y participativas exige la instauracin y promocin de la colaboracin interna y externa sobre el principio de la competencia, que tradicionalmente ha potenciado el aislamiento del profesorado. Supone, al respecto, un cambio cultural importante al asumir, explcita o implcitamente, un conjunto de considerandos que tienen que ver con la concepcin que se tenga de cmo funciona la realidad, con los valores educativos que se asumen y con las prioridades que se establecen (vase Gairn, 2000).

Por una parte, enlaza con una determinada manera de ver la realidad. Un contexto tecnicista como el que existe, donde abunda el individualismo, la fragmentacin y la privacidad no puede ser el marco adecuado para desarrollar procesos colaborativos. Tratar de resquebrajar esta cultura del individualismo, que imposibilita deshacerse de determinados valores y creencias, no parece una cuestin fcil. Promover la colegialidad y el sentido del trabajo en equipo sera una posibilidad en el marco de un
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cambio cultural que promueve nuevos valores como solidaridad, coordinacin, colaboracin, respecto a la autonoma, interdependencia, reflexin, debate y negociacin en el contexto de un cambio educativo permanente.

Por otra parte, entender la colaboracin como valor es coherente con la naturaleza del proceso educativo y supone alinearse con la opcin que resalta la importancia del factor humano en las organizaciones. Se identifica tambin con una de las exigencias de los procesos de calidad y con las estrategias de desarrollo profesional.

La colaboracin interna ya se asume normalmente (aunque no siempre se practica) entre el profesorado a partir de los compromisos que conllevan el desarrollo de la autonoma curricular. No obstante, queda limitada y circunscrita a los profesores, con poca o ninguna participacin de padres y alumnos. En este sentido, se tratara de impulsar proyectos comunitarios, promover aulas colaborativas, que incluyan conocimiento y autoridad compartida entre profesores, estudiantes y alguna participacin de los padres, establecer equipos multidisciplinares de profesores y estudiantes para enseanzas medias/universitarias u otras opciones.

Las posibilidades que tienen las instituciones de colaborar entre s son reales. Si no fuera as, no podramos recordar experiencias como: la asociacin de escuelas bajo un mismo parmetro organizativo, las agrupaciones de centros en zonas rurales, las asociaciones de centros de personas adultas, las redes de centros o las acciones colaborativas promovidas dentro de contextos ms amplios como el movimiento de ciudades educadoras.

Sin embargo, podemos decir que estas experiencias colaborativas son poco numerosas, quedan mediatizadas por necesidades concretas y, en muchos casos, relacionadas con contextos deficitarios.

Si no hablamos de colaboraciones episdicas sino de contactos libres que incluyan el compromiso mutuo y acciones institucionales para llevarlas a cabo, las posibilidades
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de colaboracin son variadas: compartir informacin, compartir recursos, tener proyectos conjuntos, asociarse para atender problemticas similares, etc. stas deberan basarse en: libertad de asociacin; respeto a las decisiones de cada institucin; igualdad de trato o ruptura de los niveles de dependencia; lealtad y compromiso con los trminos de la colaboracin; participacin en polticas, procesos y resultados; respeto a la diferencia o asuncin de que pueden existir situaciones especficas que justifican respuestas diferentes a las esperadas y complementariedad o concurrencia de actuaciones desde la especialidad de cada uno.

La colaboracin es pues posible y real y a travs de ella se puede fortalecer la participacin de diferentes agentes educativos y en distintas temticas. De hecho, la potenciacin de la autonoma institucional, la extensin de la participacin en educacin y los nuevos modelos de gestin plantean cada vez ms, y como una posibilidad, la consideracin de las escuelas como comunidades de aprendizaje.

El concepto de comunidad de aprendizaje incluye el sentimiento de pertinencia pero tambin una determinada orientacin: la interaccin entre los miembros de la comunidad ha de permitir una avance de todos y cada uno de sus componentes a la vez que el fortalecimiento de una cultura comn y la posibilidad de que se haga real el aprendizaje organizacional.

El funcionamiento de una comunidad profesional de aprendizaje es descrito por Snchez (2004), en referencia al profesorado, cuando seala el inters por reflexionar y compartir elementos y experiencias de la prctica educativa en un marco de decisiones compartidas, respeto y testimonio, dilogo igualitario, sentimiento de

trabajo comunitario, asuncin de la enseanza como tarea colectiva y compromiso con la tarea a realizar.

Muchas de las apreciaciones realizadas sirven para identificar lo que podra ser una comunidad educativa constituida como comunidad de aprendizaje. Se trata de una colectividad que analiza y reflexiona sobre los problemas educativos de la prctica
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diaria, generando propuestas cuya realizacin propondr nuevos elementos para la reflexin. La institucin y su gobierno sern el mbito de referencia sobre el que se decantarn y confrontarn los puntos de vista en un proceso de reconstruccin permanente de las relaciones personales y sociales.

Avanzar en la idea de comunidad es avanzar en la idea del compromiso y de compartir, lo que exige cambiar actitudes personales y colectivas y modificar institucionalmente formas de funcionar; es crear un estilo propio que permita el crecimiento personal y colectivo y donde los retos surjan de compromisos colectivos.

Otras reflexiones sobre participacin, participacin social, estructuras formales y gestin administrativa.

La investigacin realizada aporta datos significativos sobre la participacin formal y real en los centros educativos. Sus resultados pueden ser objeto de muchas interpretaciones y para ello se ofrecen a la comunidad de investigadores. Sin embargo, queremos realizar algunas observaciones que tienen que ver con la participacin real, la participacin formal en los rganos establecidos, la operativa de los mismos y la proyeccin social de las instituciones educativas.

Vivimos un momento que pide reflexionar sobre la crisis de la participacin social:

Ahora bien, si la democracia ha conquistado nuevos territorios hasta hoy dominados por el totalitarismo y la arbitrariedad, tiende a debilitarse donde existe

institucionalmente desde hace decenas de aos, como si todo tuviera que volver a comenzar continuamente y a inventarse de nuevo (Delors, 1996: 16).

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Como sugiere Gimeno, no cabe duda de que una invencin social como es la democracia necesita ser releda, renovada, actualizada, reinventada, revivida... para pervivir13.

Pero, ms all del problema generalizado que afecta a la participacin social, cules son las formas de participacin ms adecuadas al mbito educativo? Es atractivo el modelo de participacin escolares que los ofrece la escuela? Cmo de condicionan los sectores las no

organizaciones

procesos

participativos

profesionales? Las escuelas son un tipo de organizaciones cuya simplicidad formal contrasta con la complejidad de sus componentes sociales, informales y culturales. Sus procesos escapan con frecuencia al control de la estructura formal. Lo que no se ve, lo que ocurre entre bastidores (Santos Guerra) encierra las claves que oculta su aparente normalidad formal y falta de conflictos. El alto nivel de ambigedad y desajuste de la estructura formal respecto a lo que ocurre diariamente en las escuelas explica que los rganos participativos queden con frecuencia al margen de las cuestiones ms importantes. Debido a ello, podemos decir que los mecanismos de participacin formal no slo son insuficientes sino que adems resultan condicionados y relegados por esos sistemas menos visibles de poder y de relaciones sociales.

Si en todo sistema representativo existe el riesgo de dominio ejercido por una elite educada o por un grupo de participantes profesionales , ello es especialmente cierto en el colectivo de los padres y madres. Tambin es verdad que, en numerosas ocasiones, los propios representantes son los primeros en mostrar un sentimiento de frustracin ante la incapacidad para comunicarse adecuadamente con sus representados. En cualquier caso, ello pone de manifiesto que en una democracia representativa los intereses de los representados corren el riesgo de desfigurarse o perderse, especialmente si no se ve acompaada por otros mecanismos de control y participacin directa.

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Recientemente, la aportacin de Calvo (2004) insiste en la necesidad de reconstruir la participacin a partir de un cambio en las culturas escolares y de una mayor consideracin de las circunstancias contextuales.

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Las consideraciones anteriores enlazan con el problema real de la baja participacin de los padres y madres en la actividad diaria de la escuela que detecta la investigacin. Cabe promover al respecto planes y programas que impulsen una mayor presencia de las familias en las actividades escolares, facilitando labores de colaboracin del profesorado y padres en el desarrollo del currculo y en los procesos de organizacin y funcionamiento de la escuela.

Recordamos tambin la valoracin positiva que reciben las vas de participacin mixta, que combinan la participacin formal y la no formal, como puedan ser los consejos municipales, las escuelas de padres o los procesos colaborativos de las escuelas, entre otros.

Es innegable que la creacin de consejos escolares como estructuras formales de participacin introduce un elemento representativo en la tradicional estructura jerrquica de la escuela. Esto puede explicar todo un conjunto de tensiones que la introduccin de estos rganos genera en el funcionamiento escolar (Santos Guerra, 1997; Martnez Rodrguez, 1998). No obstante, lejos de ser un perjuicio para el funcionamiento de las escuelas, constituyen una fuerza dinamizadora del conjunto del centro. De hecho, algunos estudios sobre la eficacia escolar han encontrado que el buen funcionamiento de los consejos escolares es un indicador de la calidad educativa del centro (Muoz- Repiso Izaguirre, 1995).

Es necesario reconocer, como sugiere Antnez (1998), que los consejos escolares han servido para: Sensibilizar a la opinin pblica de la importancia y complejidad del hecho educativo. Aumentar la transparencia en la gestin econmica de los centros y la eliminacin de actuaciones autocrticas. Descubrir las interioridades del centro. Crear un cauce de informacin.
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Apoyar reivindicaciones del centro hacia la Administracin. Normalizar el hecho de que los miembros de la comunidad escolar entren en los centros.

El progresivo debilitamiento de los rganos de decisin compartidos entre padres y profesorado, como es el caso del consejo escolar, conduce a una mayor bipolarizacin de la vida escolar: los padres hacen su seguimiento de la vida del centro desde la AMPA y el profesorado desde el claustro. Este funcionamiento paralelo que rige la vida cotidiana de los centros convierte al consejo escolar bien en un rgano puramente formal, bien en un lugar de confrontacin, que no de colaboracin. La ausencia de espacios para la colaboracin ms all de la va estamental del consejo escolar y la participacin individual hace que se favorezcan las relaciones de evitacin y de enfrentamiento.

El hecho de que los padres expresen en el estudio que cabe cambiar la composicin actual del consejo escolar es un indicador, entre otros, de que la situacin actual es claramente insatisfactoria y es que, a menudo, lo consideran como un espacio para la votacin y no tanto como una oportunidad para la colaboracin.

No cabe duda de que las estructuras participativas existentes en los centros para la consulta y la toma de decisiones contribuyen a una democratizacin institucional; sin embargo, una vez creadas esas estructuras, el grado efectivo de participacin o su operativa va a depender de factores como la voluntad de las personas, el tipo de relaciones, el clima de confianza, el talante de los lderes... en suma, todo aquello que conforma eso que se ha llamado cultura organizativa. Esto explica cmo instituciones que comparten una estructura similar pueden desarrollar prcticas participativas diferenciadas. El marco legal, con ser importante, no es suficiente. La participacin inducida a travs de una estructura puede fracasar si no va acompaada de un proceso formativo y socializador en la participacin.

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La investigacin claramente identifica la falta de formacin como una dificultad importante para conseguir una participacin efectiva en los centros educativos. Muchos problemas operativos (desconocimiento de derechos y deberes, organizacin del tiempo disponible, desarrollo efectivo de reuniones, capacidad para la autoorganizacin, etc.) tienen que ver con la falta de formacin y, aunque sta no sea la nica solucin, todos reconocen su capacidad de proporcionar estrategias adecuadas para lograr un trabajo efectivo y real.

La mayora de las funciones ejercidas en la prctica eleccin de rganos unipersonales, presupuesto, conservacin, renovacin y utilizacin de las

instalaciones, admisin de alumnos, disciplina, aprobacin de la PGA y la memoria... ponen de manifiesto que se trata de rganos de gestin administrativa.

El consejo escolar, dominado por el profesorado, suele ser la caja de resonancia de la poltica del director. La reducida duracin de las reuniones y su concentracin en los meses iniciales y finales de curso hace pensar en un funcionamiento formal, prescriptivo y de carcter excepcional, poco adecuado para articular la participacin de la comunidad, entendida como compromiso permanente y cotidiano. Cuando se habla del buen funcionamiento del consejo escolar lo que se quiere decir es que ha funcionado sin complicaciones.

Son precisamente los problemas operativos y de gestin los menos adecuados para tratar en un rgano colegiado como es el Consejo escolar, pues pueden orientar las discusiones a los problemas y no a las causas de los mismos. El anlisis de los temas tratados por los consejos escolares (recursos, infraestructura, presupuesto,

disciplina...) ratifican estas observaciones y reclaman una orientacin ms poltica y centrada en la orientacin bsica de la escuela, debiendo abordar temas como: qu repuesta damos a la realidad social existente?, qu proyecto educativo se desea?, qu formacin deben tener los escolares?, qu valores queremos y deseamos reforzar?

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Otros problemas operativos e importantes hacen referencia al desequilibrio de gnero y a las polticas tecnocrticas de apertura fsica de los centros escolares. Por una parte, junto a la baja participacin del colectivo de padres y madres se producen lo que podemos llamar desajustes cualitativos: a pesar de que las mujeres tienen globalmente mayor presencia que los hombres en el sistema educativo, su proporcionalidad en los cargos unipersonales es inferior, cuando las que acuden ms al centro, inclusive para elegir a sus representantes, son mujeres.

Por otra parte, las actuales polticas de apertura de los centros y de utilizacin de los recursos a tiempo completo por la comunidad con frecuencia no conllevan una mayor implicacin ni relacin entre profesores y padres cuando unos vienen otros van, lo que no contribuye a mejorar la colaboracin entre ambos colectivos ni a superar esa fragmentacin que hoy caracteriza a los procesos educativos (San Fabin, 1996).

Pero tan importantes como los problemas internos son los externos, si recordamos que los centros educativos son instituciones sociales y deben servir a la realidad en la que estn insertas. As, la democracia como principio que informa el proyecto de una comunidad educativa va ms all del centro, se preocupa por las condiciones de injusticia y desigualdad social y ve a las escuelas como lugares en transformacin y lugares de transformacin social (Apple y Beane, 1997).

La investigacin evidencia cmo en contadas ocasiones se tiene en cuenta la perspectiva social. No slo hay poco debate sobre problemas sociales en los consejos municipales/escolares o en las asociaciones de padres y madres, sino que el que existe est centrado casi exclusivamente en cuestiones operativas sin entrar en las problemticas que les acompaan.

Y alternativas al respecto existen. As, Martn- Moreno (2000) propone un conjunto de estrategias organizativas dirigidas a desarrollar esta participacin con el fin de aprovechar las posibilidades y recursos educativos que suelen permanece ignorados por los centros. Los docentes deben mostrar una actitud abierta y favorecedora a la
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integracin del entorno, establecer relaciones de colaboracin no slo con las familias de los alumnos sino con otros agentes y recursos educativos existentes en la comunidad. Las community schools o escuelas abiertas son un claro ejemplo de relaciones formales e informales con la colectividad local.

En consecuencia, es preciso ampliar el concepto de comunidad escolar. Los centros deben promover un proyecto cultural comunitario, que recoja propuestas de coordinacin de los servicios educativos, sociales y de salud de la comunidad, as como acciones conjuntas utilizando recursos educativos del entorno. Ello implica abrir la escuela ms all del uso de sus instalaciones a grupos y asociaciones del barrio, implicando a estos grupos en la realizacin de propuestas educativas dentro y fuera del centro, siempre en colaboracin con el profesorado y los padres.

Un proyecto cultural comunitario ha de recoger propuestas de coordinacin de los servicios educativos, sociales y de salud de una comunidad y acciones conjuntas con recursos educativos del entorno: ayuntamientos, ONG y voluntariado, personas de la tercera edad, cmaras de comercio y organizaciones empresariales, museos, profesorado y familias de otros centros, etc. No se tratara de hacer redes escolares, sino redes educativas.

Un ejemplo de trabajo desde la dimensin comunitaria lo tenemos en los proyectos de ciudades educadoras. Recordamos, al respecto, que estas propuestas asumen el espritu y, en algunos casos, la letra de las siguientes planteamientos: Globalidad. En cuanto a sectores de poblacin a los que se dirigen y los territorios sobre los que se quiere incidir. Integracin. Tienden a rehuir la excesiva segmentacin o especializacin de lugares, funciones y destinatarios. Contextualizacin y transferibilidad. Son genuinos y se plantean a partir de la propia realidad, pero no por ello se cierran a experiencias ajenas o se niegan a exportar la suya propia; no renuncian a una cierta vocacin de universalidad.

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Transversalidad. Se refiere a los contenidos de los proyectos; tienden a acoger simultneamente una serie de actuaciones relacionadas con los tres sectores de la educacin formal, no formal e informal, e incluso a mezclarlos entre s.

Formatividad cvica. Independientemente de sus contenidos concretos, integran siempre un propsito de formacin de la ciudadana en los valores cvicos y democrticos.

Interdepartamentalidad. Procuran vincular el mayor nmero de reas de la Administracin; educativos. no desean limitarse a los departamentos especficos

Participacin. Facilitan y alientan la mxima participacin ciudadana posible y eso ocurre ya en el propio proceso de gestacin del proyecto. Compensacin. Se muestran especialmente beligerantes a favor de la igualdad de oportunidades y de la redistribucin de los distintos recursos educativos (Trilla, 1999: 50).

En definitiva, la situacin participativa de los centros podra resumirse de esta manera: si el mbito de la gestin se caracteriza por una democracia poco educativa, el curricular lo es por una educacin poco democrtica, mientras que el de las actividades extraescolares queda generalmente en el terreno del laisser faire.

En el mbito de las organizaciones la participacin de los profesionales no se discute, pero s la de los no profesionales. Y sin embargo, la educacin es un mbito que requiere compaginar esferas de autorregulacin individual y colectiva con el control democrtico, las zonas de autonoma que exige un trabajo profesional donde sea posible la innovacin, la creatividad, la experimentacin... con los controles democrticos de los ciudadanos. Porque, a pesar de todas las dificultades existentes y de su dbil posicin en el organigrama del centro, padres y madres tendrn siempre un papel potencialmente influyente en la organizacin escolar: acceden a informacin importante sobre lo que ocurre en el aula.

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La participacin real en la escuela ha de permitir, por otra parte y ms all de escuchar las voces de la comunidad educativa, contribuir a construir la subjetividad y a desarrollar un proyecto de ciudadana comprometida. Por una parte, puede ayudar a elaborar construcciones sociales propias14 que superen el proceso imitativo y reproductor de los estndares y estereotipos sociales establecidos y de las formas dominantes sobre el valor de la democracia, la participacin y su utilidad. Por otra parte, los objetivos y finalidades de la participacin enlazan claramente con el propsito de desarrollar ciudadanos portadores de derechos y deberes que conviven y se relacionan en un marco de paz y solidaridad.

Podemos as considerar las organizaciones educativas como un cruce de caminos donde confluyen multitud de intereses y respuestas internas y externas. Los centros educativos como estructuras de sntesis desarrollan un currculo que puede considerarse la sntesis prctica de aspiraciones de diversa naturaleza y contenido.

La participacin social no es pues slo y exclusivamente una opcin tcnica, tambin es una opcin social: qu modelo de escuela se desea y qu espacio se posibilita para la participacin. Determinadas opciones atentan a un proceso participativo real y comprometido y lo circunscriben a un proceso de manejo de opiniones.

A modo de sntesis (sobre el concepto)

La educacin y la escuela se consideran elementos vertebradotes de una sociedad democrtica, al considerarse imprescindibles para la formacin de una ciudadana responsable, solidaria, crtica y participativa. Educar para la democracia en vivir la democracia y, en este sentido, es necesario articular los centros educativos como estructuras de participacin democrtica, fomentando experiencias positivas.

14

La participacin de las familias se situaba en el curso escolar 1998-99 en el 18% en Primaria y el 4,1% en Secundaria; el profesorado en el 94,5% y en el 86,8% y el alumnado de Secundaria en el 60,1% (Consell Superior dAvaluaci del Sistema Educatiu, 2000: 61).

321

Insistimos, de todas maneras, en la idea de que la democracia social y organizativa es un edificio extremadamente frgil, que exige madurez, entusiasmo, competencia y responsabilidad a las personas y a cuyo debilitamiento y destruccin pueden contribuir ms aquellos que menos han colaborado en su construccin. De aqu la importancia que tiene el que la sociedad transmita a sus generaciones un legado democrtico vivo, que obliga a recrear continuamente la democracia y a transmitirla a travs de sus instituciones educativas, tambin las escolares, que se convertirn en comunidades democrticas el da en que la participacin de los padres y madres deje de ser un Caballo de Troya en las escuelas.

Se trata, en definitiva, de combatir el analfabetismo democrtico, formar a los ciudadanos en el conocimiento y la prctica de sus derechos y deberes, formar a los profesores en la colaboracin con las familias y el entorno y, de esta manera, fortalecer la democracia. Asumimos as que un pivote fundamental de la democracia y de la educacin es la escuela, siempre y cuando intervenga desde una perspectiva abierta y comprometida. Entendemos que la educacin ha de promover el cambio e impulsar valores democrticos como la solidaridad, cooperacin, cohesin e igualdad; asimismo, los centros educativos deben contribuir al fomento de esos valores y al establecimiento de redes sociales democrticas, cohesionadas y solidarias. Slo una visin ampliada del hecho educativo, que rompe la concepcin tradicional que reduce la formacin al espacio y al tiempo de la escuela, permitir avanzar en esta perspectiva.

Para plantear la propuesta de estudio definitiva que realizamos, a modo de sntesis conceptual de partida, sintetizamos los elementos claves o referenciales que sobre el concepto de participacin inspiran y fundamentan el estudio realizado. La participacin se considera as: Un trmino relativo y no un modelo predeterminado y generalizable, que se define desde la multidimensionalidad que lleva implcita. Un concepto y una prctica sujetos a notables discrepancias tericas y prcticas, que precisan de un posicionamiento bsico y compartido. La idea
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ms generalizada es que no tiene sentido en s misma, sino al servicio de la comunidad educativa, que forma parte de procesos ms amplios y que existe un conocimiento sobre participacin que podramos describir como fragmentado y contradictorio. La participacin se encuadra en una concepcin democrtica de la actividad educativa. Una realidad compleja y cambiante. Depende fundamentalmente de las personas. Exige de importantes apoyos normativos e institucionales, as como de reconocimientos sociales, especialmente en los propios contextos. Trata de realidades, pero tambin de percepciones individuales y sociales. Es una construccin en la que siempre participan diversos elementos y factores: es un constructo en s misma y en relacin con lo que la configura y define. Se encuadra en una concepcin democrtica de la actividad educativa. Constituye un derecho y un deber y lo es para agentes y usuarios, administraciones e instituciones educativas, esto es, para todos los miembros de la comunidad educativa.

Los objetivos fundamentales de la investigacin fueron: Conocer la realidad participativa de los padres en los centros educativos y en los municipios. Sealar las dificultades que se encuentran en el ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de su obligacin de participar en la educacin. Propiciar lneas de actuacin que puedan concretarse en propuestas de mejora de la participacin de los padres y madres de Castilla-La Mancha.

Como objetivos complementarios se plantearon: Mostrar, a travs del propio proceso de investigacin, las posibilidades y lmites de la participacin en los distintos contextos estudiados. Analizar, difundir y relacionar experiencias participativas relevantes en la regin de Castilla-La Mancha.
323

Poblacin y muestra La poblacin y muestra buscaba la representatividad de casos, aunque debido la posible mortandad propia de este tipo de estudios por trabajar con todos los centros educativos, ayuntamientos y AMPAS de la regin, en este caso resultando idnticos muestra y poblacin, profundizando con informantes claves, adems de analizando experiencias relevantes.

Los cuestionarios enviados y devueltos por correo quedan recogidos en el cuadro 1, y suponen el 100% de los centros, ayuntamientos y AMPAS de Castilla-La Mancha.

El ndice de respuestas se considera alto, ya que los expertos sealan como aceptable en este tipo de estudio de campo (envos por correo), entre el 20% y 30% de respuestas. Como se puede ver en la tabla 1, superamos en los tres casos esos porcentajes. TABLA 1. Cuestionarios enviados y devueltos Enviados Devueltos Vlidos 1.080 8 593 975 8 332 634 6 222

Directores AMPAS Ayuntamientos

% respuestas 54,9% 34,1% 35,0%

Hacemos constar que el envo se realiz una sola vez y no se repiti porque:

El ndice de las respuestas era aceptable alto en los tres mbitos. La distribucin de las respuestas era suficientemente proporcional y estratificada. El nmero de respuestas obtenidas despus de un solo envo constituye un primer e importante ndice sobre la preocupacin por la participacin en el mbito geogrfico estudiado.

Estaba garantizada la fiabilidad y solidez del estudio con los cuestionarios cumplimentados y recogidos.

324

Propuesta metodolgica e instrumentos Partiendo del propio concepto y caractersticas esenciales de la participacin, adems de la decisin de trabajar con el 100% de los centros, ayuntamientos y AMPAS, planteamos la siguiente propuesta metodolgica especfica: Se trata de un modelo mixto (cuantitativo y cualitativo). Optamos por plantearlo como una investigacin evaluativa-descriptiva, con una clara opcin hacia la accin prctica y aplicativa. Es una investigacin cuyo foco preferente es la prctica participativa (cmo se est produciendo y por qu), lo que nos lleva a plantearnos entrar en la realidad de las instituciones para conocerlas y entenderlas mejor. Un principio bsico es recoger la mayor cantidad de informacin posible y hacerlo de forma objetiva y oportuna. Por eso hemos procurado realizar lo que podramos denominar aproximacin concntrica a la realidad (cuestionarios, preguntas abiertas) y escuchan las voces de los directamente implicados (entrevistas).

Coherentemente con la metodologa expuesta, Las tcnicas e instrumentos utilizados han sido: Encuestas con cuestionarios elaborados ad hoc para directores de los centros, presidentes de las AMPAS y alcaldes y alcaldesas o concejales de los ayuntamientos. Entrevistas semiestructuradas a informadores claves.

La validez de los cuestionarios se ha realizado sobre el contenido, criterio y constructo. Sobre el contenido. Validez del contenido, esto es, relevancia de los tems o grado en que representan determinado universo temtico. Sobre el criterio. Validez del criterio, esto es, concordancia o correlacin con otras medidas y criterios. Sobre el constructo. Validez del constructo, esto es, adscripcin de significados, significatividad, a un determinado instrumento.
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Para la validez del contenido, en concreto lo que denominamos validacin externa, recurriremos a la consulta de cuatros expertos. Para la validacin interna, procederemos con una prueba piloto con seis personas de cada sector/estamento al que se dirige el cuestionario. Para la validez del criterio, compararemos nuestra escala con otras experimentadas. Para la validez del constructo, calcularemos el Alfa de Crombach.

Algunos resultados y su discusin Presentamos unas tablas y explicaciones de resultados que sirvan como ejemplos ilustrativos de lo que despus llamamos realidad participativa y discusin. De esta forma justificamos la necesaria relacin entre los resultados y las conclusiones. Sobre el Consejo escolar municipal Si tiene constituido en su municipio el Consejo escolar municipal

Slo el 45,7% de las localidades que han respondido tiene Consejo escolar municipal. Puede explicarse por ser localidades en muchos casos con menos de 1.000 habitantes. Tambin debemos decir que los de ayuntamientos que no han contestado son mayora, por lo que no sabemos si tienen Consejo escolar municipal.

Valoracin del ayuntamiento sobre la participacin de los miembros del Consejo escolar municipal El grado de satisfaccin sobre la participacin es alto-muy alto. TABLA 2. Respuestas: ayuntamientos Frecuencia S 96 No 114 Total 210 Sistema 12 Total 222

Vlidos

% vlido 45,7 54,3 100,0

Perdidos

326

TABLA 3. Respuestas: ayuntamientos Frecuencia Vlidos Muy baja Baja Regular Alta Muy alta Total Sistema Total 0 4 24 41 24 93 129 222 % vlido 0,0 4,3 25,8 44,1 25,8 100,0 % acumulado 0,0 4,3 30,1 74,2 100,0

Perdidos

Temas que se tratan en las reuniones del Consejo escolar municipal TABLA 4. Respuestas: ayuntamientos Temas Frecuencia La planificacin de la educacin en el municipio 60 Problemas con/en los centros 69 Las cuestiones de la AMPA 59 Las actividades de apoyo 51 Otras (*) 6 Total 245

% vlido 24,5 28,2 24,1 20,8 2,4 100,0

(*): Actividades extraescolares, memoria, cuentas, etc.; actividades extraescolares, solicitudes a la delegacin; calendario escolar; horarios, economa; mantenimiento y conservacin de edificios, escolarizacin, absentismo escolar.

Grado de satisfaccin sobre el funcionamiento del Consejo escolar municipal TABLA 5. Respuestas: ayuntamientos Frecuencia Vlidos Muy bajo Bajo Regular Alto Muy alto Total Sistema Total
327

% vlido 1,1 5,4 35,9 40,2 17,4 100,0

Perdidos

1 5 33 37 16 92 130 222

% acumulado 1,1 6,5 42,4 82,6 100,0

Existe una tendencia alta-muy alta sobre el grado de satisfaccin en cuanto al funcionamiento. TABLA 6. Respuestas: ayuntamientos Frecuencia S 69 No 10 Total 79 Sistema 143 Total 222

Vlidos

% vlido 87,3 12,7 100,0

Perdidos

Existe una tendencia en sentido positivo sobre la posibilidad de mejorar el funcionamiento del Consejo. En caso afirmativo, qu propondra usted para mejorarla? Los ayuntamientos proponen que para mejorar sera necesario aumentar las subvenciones; activar el funcionamiento de comisiones especializada con carcter permanente; que la gestin se haga desde el mismo centro y que se implique al alumnado; mayor colaboracin por parte de todos los miembros de la comunidad educativa. Tambin proponen que exista ms participacin ciudadana y ms implicacin de los padres y madres.

Vlidos

Perdidos

TABLA 7. Respuesta: directores Frecuencia S 543 No 35 S, pero no 9 tiene directiva Total 587 Sistema 6 Total 593

% vlido 92,5 6,0 1,5 100,0

328

TABLA 8. Respuesta: directores Frecuencia Vlidos Nada representativa Poco Regular Bastante Muy representativa Total Sistema Total 24 99 130 149 145 547 46 593 % vlido 4,4 18,1 23,8 27,2 26,5 100,0 % acumulado 4,4 22,5 46,3 73,5 100,0

Perdidos

Vlidos

Perdidos

TABLA 9. Respuesta: AMPAS Frecuencia S 76 No 250 Total 326 Sistema 6 Total 332

% vlido 23,3 76,7 100,0

Sobre las asociaciones de madres y padres.

Si est constituida la AMPA en su centro.

Es muy alto el porcentaje de las AMPAS constituidas, aunque tambin es reseable que haya un 6% sin constituir y que algunas no tengan directiva.

Opinin sobre si el AMPA es suficientemente representativa en el centro escolar. La tendencia es hacia bastante o muy representativa, con ms del 50% de las respuestas. Destaca tambin que poco o nada representativa acumulan un 22,5%.

Opinin sobre la suficiencia de los recursos disponibles por las AMPA.

Mayoritariamente se consideran insuficientes.

329

Valoracin sobre la actitud de colaboracin de la AMPA en el centro escolar.

Destaca la tendencia de respuestas sobre una actitud bastante o muy colaborativa.

Valoracin sobre la actitud de colaboracin del profesorado con la AMPA.

Las AMPAS opinan que el profesorado se muestra poco o nada colaborativo en un 21,9%, llegando a casi un 50% si se aade la opinin regular. TABLA 10. Respuesta: directores Frecuencia Vlidos Nada colaborativa Poco Regular Bastante Muy colaborativa Total Sistema Total 8 30 105 165 240 548 45 593 % vlido 1,5 5,5 19,2 30,1 43,8 100,0 % acumulado 1,5 6,9 26,1 56,2 100,0

Perdidos

TABLA 11. Respuesta: AMPAS Frecuencia Vlidos Nada colaborativa Poco Regular Bastante Muy colaborativa Total Sistema Total 28 44 84 84 89 329 3 332 % vlido 8,5 13,4 25,5 25,5 27,1 100,0 % acumulado 8,5 21,9 47,4 72,9 100,0

Perdidos

Dificultades del AMPA para desarrollar actividades con el centro escolar

330

Las AMPAS tienen ciertas facilidades para desarrollar las actividades que se proponen realizar. Sera deseable ms facilidad, puesto que las opciones de respuestas indican regular, bastante o grandes dificultades forman un 46,5%.

Opinin sobre si los padres conocen sus derechos

Las AMPAS opinan que los padres conocen poco sus derechos (regular, poco o muy poco 78,2%).

Opinin sobre si los padres conocen sus deberes

Las AMPAS sealan que los padres conocen poco sus deberes (regular, poco o muy poco 86,7%).

Sobre el Consejo escolar del centro Existencia de Consejo escolar en el centro

En la prctica totalidad de los centros est constituido el Consejo escolar.

Faltan miembros o algn sector en la configuracin del Consejo escolar

En un 15,2% de los casos faltan miembros en el Consejo.

331

TABLA 12. Respuesta: AMPAS Frecuencia Vlidos Muy pocas dificultades Poco Regular Bastante Grandes dificultades Total Sistema Total 106 54 67 44 28 299 33 332 % vlido 35,5 18,1 22,4 14,7 9,4 100,0 % acumulado 35,5 53,5 75,9 90,6 100,0

Perdidos

TABLA 13. Respuesta: AMPAS Frecuencia Vlidos Muy poco Poco Regular Bastante Muy bien Total Sistema Total 66 81 112 43 29 331 1 332 % vlido 19,9 24,5 33,8 13,0 8,8 100,0 % acumulado 19,9 44,4 78,2 91,2 100,0

Perdidos

Opinin sobre cambiar la composicin de los consejos escolares La mayora de los directores no cambiara la composicin del Consejo. El 47,8% de las AMPAS s piden cambiar la composicin del Consejo. Acuerdo sobre cmo se elige a los miembros del Consejo escolar Existe un alto acuerdo con la forma de elegir los miembros del Consejo. Existe un alto acuerdo en la forma de elegir los miembros del Consejo. El grado de acuerdo tanto en AMPAS como en directores, es muy alto.

332

TABLA 14. Respuesta: AMPAS Frecuencia Vlidos Muy poco Poco Regular Bastante Muy bien Total Sistema Total 79 109 98 30 14 330 2 332 % vlido 23,9 33,0 29,7 9,1 4,2 100,0 % acumulado 23,9 57,0 86,7 95,8 100,0

Perdidos

Vlidos

Perdidos

TABLA 15. Respuesta: directores Frecuencia S 588 No 4 Total 592 Sistema 1 Total 593

% vlido 99,2 29,7 100,0

Vlidos

Perdidos

TABLA 16. Respuesta: directores Frecuencia S 89 No 497 Total 586 Sistema 7 Total 593

% vlido 15,2 84,8 100,0

Opinin sobre la adecuacin de los temas que se tratan en el Consejo escolar

El 90,3% de los directores considera adecuados o muy adecuados los temas que se tratan en el Consejo.

333

El 76,6 % de las AMPAS consideran adecuados o muy adecuados los temas que se tratan en el Consejo. Tanto en Directores como en AMPAS existe un alto grado de acuerdo sobre los temas que se tratan en el Consejo.

Contactos con otros consejos escolares

Existen pocos contactos o ninguno con otros consejos. Existe muy poco intercambio de informacin entre consejos.

Vlidos

Perdidos

TABLA 17. Respuesta: directores Frecuencia S 91 No 482 Total 573 Sistema 20 Total 593

% vlido 15,9 81,4 100,0

Vlidos

Perdidos

TABLA 18. Respuesta: AMPAS Frecuencia S 153 No 167 Total 320 Sistema 12 Total 332

% vlido 47,8 52,2 100,0

Vlidos

Perdidos

TABLA 19. Respuesta: directores Frecuencia S 526 No 49 Total 575 Sistema 18 Total 593

% vlido 91,5 8,5 100,0

Opinin en cuanto a la informacin existente sobre los consejos escolares

334

La tendencia de respuesta sobre la informacin existente es regular y deficiente (56,8%).

Si aadimos muy deficiente, se eleva a 63,3%.

Las AMPAS consideran, en un 52,3%, que es regular o escasa. Si aadimos muy escasa, se eleva a 62,9%.

Vlidos

Perdidos

TABLA 20. Respuesta: AMPAS Frecuencia S 291 No 21 Total 312 Sistema 20 Total 332

% vlido 93,3 6,7 100,0

TABLA 21. Respuesta: directores Frecuencia Vlidos Muy poco adecuado Poco Regular Bastante Muy bien Total Sistema Total 2 4 50 271 252 579 14 593 % vlido 0,3 0,7 8,6 46,8 43,5 100,0 % acumulado 0,3 1,0 9,7 56,5 100,0

Perdidos

335

TABLA 22. Respuesta: AMPAS Frecuencia Vlidos Muy poco adecuado Poco Regular Bastante Muy adecuado Total Sistema Total 2 5 68 140 105 320 12 332 % vlido 0,6 1,6 21,3 43,8 32,8 100,0 % acumulado 0,6 2,2 23,4 67,2 100,0

Perdidos

TABLA 23. Respuesta: directores Frecuencia Vlidos Ninguno Poco A veces Frecuente Muy frecuente Total Sistema Total 468 71 31 9 3 582 11 593 % vlido 80,4 12,2 5,3 1,5 0,5 100,0 % acumulado 80,4 92,6 97,9 99,5 100,0

Perdidos

TABLA 24. Respuesta: directores Frecuencia Vlidos Muy deficiente Deficiente Regular Buena Muy buena Total Sistema Total 37 88 235 166 43 569 24 593 % vlido 6,5 15,5 41,3 29,2 7,6 100,0 % acumulado 6,5 22,0 63,3 92,4 100,0

Perdidos

336

TABLA 25. Respuesta: AMPAS Frecuencia Vlidos Muy escasa Escasa Regular Buena Muy buena Total Sistema Total 34 64 104 80 39 321 11 332 % vlido 10,6 19,6 32,4 24,9 12,1 100,0 % acumulado 10,6 30,5 62,9 87,9 100,0

Perdidos

TABLA 26. Respuesta: directores Frecuencia Vlidos Muy deficiente Deficiente Regular Buena ptimo Total Sistema Total 25 109 223 184 38 579 14 593 % vlido 21,5 37,4 26,1 9,8 5,2 100,0 % acumulado 21,5 58,9 85,0 94,8 100,0

Perdidos

TABLA 27. Respuesta: AMPAS Frecuencia Vlidos Muy deficiente Deficiente Regular Bueno ptimo Total Sistema Total 70 122 85 32 17 326 6 332 % vlido 21,5 37,4 26,1 9,8 5,2 100,0 % acumulado 21,5 58,9 85,0 94,8 100,0

Perdidos

337

TABLA 28. Respuesta: ayuntamiento Frecuencia Vlidos Muy baja Baja Regular Alta Muy alta Total Sistema Total 9 36 81 63 19 208 14 222 % vlido 4,3 17,3 39,9 30,3 9,1 100,0 % acumulado 4,3 21,6 60,6 90,9 100,0

Perdidos

Valoracin global sobre la participacin de los padres en los centros

La tendencia mayoritaria sera de tipo negativo, puesto que las opciones regular, deficiente o muy deficiente tienen el 61,7% de las respuestas.

La tendencia es claramente negativa, el 58,9% de respuestas estaran en deficiente y muy deficiente. Si aadimos la opcin regular, aumentara al 85%.

Es muy llamativo que la percepcin de las AMPAS sea tan distinta y negativa que la de los directores.

Los ayuntamientos sealan que hay un grado de satisfaccin aceptable sobre la participacin de los padres en los centros. Baja-muy baja sera el 21,6%.

Despus de los datos expuestos, a modo de sntesis y primeras reflexiones, podemos afirmar que, la realidad participativa de los padres y madres, a nivel de los centros educativos y de los municipios, es baja; sin embargo, es importante que hagamos una serie de acotaciones y aclaraciones: La participacin formal/reglada, en lo que se refiere a su presencia en la configuracin de rganos de participacin, es alta o muy alta.
338

 La participacin real diaria, colaborando y apoyando el proceso educativo de los hijos por medio de la incorporacin a las actividades y propuestas surgidas de los centros, AMPAS o ayuntamientos, cuenta con menor presencia efectiva de padres y madres. La participacin mixta, operativa, que sera aquella que tiene un componente formal y estructurado unido a la voluntariedad y ausencia de normativa especfica al respecto, es positiva y valorada. Se confa en ella como una va de avance segura y genuina, optimizada por agentes y usuarios y concretada en acciones como la Escuela de padres, los consejos municipales y otras iniciativas de participacin y colaboracin en centros educativos, localidades y mbitos territoriales definidos y concretos.

Pensamos que no es suficiente con realizar afirmaciones y presentar datos, as hemos podido precisar algunas dificultades que se encuentran para ejercer el derecho y cumplir con la obligacin de participar son muy diversas, diferentes segn los lugares y situaciones y responden a diversos motivos. Los ms frecuentes son: Falta de tiempo, alegado tanto por los padres, como por los directores, los profesores y los responsables municipales. Se trata de una falta de tiempo compartido , esto es, falta de coincidencia en los tiempos que se dedican para intercambiar informacin, trabajar y proyectar. Falta de formacin. Se trata de un sentimiento generalizado que no se concreta especficamente en demandas claras y especficas. Se percibe claramente la necesidad de orientaciones sobre cmo hacer ms efectivo el tiempo que se puede dedicar y cul es el papel que corresponde a cada sector o persona en los distintos rganos, actividades y situaciones.

339

 Se reclama ms informacin por todos los sectores. Hay una sensacin de que falta informacin y que es causa de que no cristalicen acuerdos, proyectos y actuaciones. La informacin a medias, la dificultad de encontrar canales seguros y conocidos y la poca costumbre que existe de establecer comunicaciones eficaces y eficientes quedan de manifiesto en el estudio. Es ms la forma que la cantidad de informacin lo que es preciso mejorar. Se trata de buscar vas seguras y eficaces , recordando experiencias valiosas como las agendas escolares, los representantes de curso, la utilizacin de comunicados, etctera. Se reclama ms reconocimiento de todos los sectores, pero especialmente de los padres. Resulta muy llamativa la preocupacin sobre el bajo reconocimiento a las tareas realizadas, ms acentuada en el caso de los propios sectores encuestados. As, los padres (AMPAS) opinan que los propios padres son quienes menos valoran su trabajo y quienes menos dispuestos estn a colaborar. Se reclama ms apoyo, sobre todo de las distintas administraciones. Falta confianza en el propio valor del trabajo que realizan y en la importancia y repercusin del mismo. Los encuestados no ven los resultados de forma clara y tangible, agudizando as algunos de los aspectos problemticos mencionados. Inciden aqu algunos elementos estructurales y operativos, tales como el concepto de participacin, el sentido y realidad de la participacin o la difusin del trabajo realizado, que son claves para la formulacin y continuidad de proyectos.

Se conforman, asimismo, algunos de los referentes que trataba de contrastar el estudio de campo:

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 Junto al convencimiento de que la participacin es una accin positiva en s misma, tambin se observa desconfianza sobre su concrecin en los contextos educativos. La participacin sigue siendo una asignatura pendiente. La participacin de los padres en la educacin de los hijos a nivel de Centro escolar y ayuntamientos no satisface a ninguno de los sectores implicados. Unas veces se quiere y no se puede, otras se puede y no se quiere, qu hacer? En los trabajos realizados desde distintas instancias y mbitos quedan patentes los bajos ndices de participacin y las carencias que existen para que sta sea positiva y enriquecedora para la Comunidad educativa. Se participa poco y con dificultades. El apoyo institucional, incluso normativo, dependiendo del momento histrico y de las tendencias, enfoques y propsitos educativos de las distintas administraciones, no est desarrollado convenientemente en los segundos niveles. En centros y ayuntamientos est la clave de la participacin. Faltan proyectos especficos y motivadores con los que trabajar desde los centros y desde los ayuntamientos. Proyectos de centros y proyectos comunitarios en los que se impliquen los ayuntamientos. Centros que eduquen y ciudades educadoras, verdaderas comunidades educativas. No es suficiente la coordinacin y apoyo mutuo existente entre centros, AMPAS y ayuntamientos. Existe desconfianza entre los distintos mbitos y sectores. Es preciso motivar y motivar sobre el valor de la participacin, sobre su utilidad prctica y las posibilidades a corto, medio y largo plazo. Paralelamente, hay que formar para la participacin y hacerlo pensando en todos los sectores. Conocernos mejor, compartir y buscar soluciones juntos. La participacin est unida a conceptos, acciones y decisiones tcnicas y polticas en otros mbitos, tales como la autonoma y la descentralizacin.
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 Existen acciones y experiencias positivas, viables y exitosas en los centros educativos y municipios. Es preciso conocer para compartir. Los ncleos de accin ms claros y relevantes en cuanto a la participacin se centran en las instituciones escolares y municipios y desde stos hacia las familias. Entre todos podemos mejorar. No basta con decir cunto, es preciso sealar cmo, partiendo de la realidad y precisando las dificultades podremos formular propuestas. El principio de realidad.

Conclusiones Finalmente, aportamos algunas conclusiones especficas en relacin a tres de los mbitos analizados: consejos escolares municipales, asociaciones de padres y madres de alumnos y consejos escolares de centros.

Otros mbitos considerados en el estudio fueron: ayuntamientos, escuelas de padres, direccin del centro, tutores/profesores, administraciones educativas, instrumentos institucionales del centro e innovacin y experiencias de participacin, que por extensin del artculo no exponemos en este trabajo.

Conclusiones especficas

La participacin en los consejos escolares municipales

Slo el 50% de los municipios tienen el Consejo escolar municipal constituido y funcionando. Un porcentaje muy elevado lleva ms de siete aos constituido.

La razn que aducen los que no lo tienen es que no se considera necesario, no ha sido posible constituirlo, u otras razones como, por ejemplo, que no saben hacerlo o que se va a constituir.
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La composicin es muy similar en todos los municipios, con representacin de padres, alumnos, profesores, ayuntamiento, sindicatos y otros, como por ejemplo

asociaciones de vecinos, servicios sociales, etctera.

Es bajo el nmero de consejos escolares municipales que tienen un reglamento propio. La mayora de los que no lo tienen, no lo consideran necesario.

Se renen con cierta frecuencia, ms de cuatro veces al ao. La asistencia es elevada, siendo los alumnos los que ms faltan. Existe una valoracin positiva sobre la participacin en estos consejos. A veces se invita y participan personas que no son miembros del Consejo.

Los temas que ms se tratan son problemas con los centros y en ellos, planificacin de la educacin en el municipio, cuestiones de las AMPAS y actividades de apoyo a los centros. Normalmente no hay reuniones para explicar a sus miembros el funcionamiento.

Hay una alta o muy alta satisfaccin sobre su funcionamiento aunque, en general, piensan que puede mejorarse. Para mejorar, se propone crear comisiones especializadas; tambin se piden ms recursos y ms implicacin de los padres.

Casi un 39% de los ayuntamientos que responden no tener Consejo escolar municipal, tienen otro rgano para tratar los temas educativos.

Analizados estos rganos, vemos que tienen una composicin muy similar a los consejos escolares municipales y que sus denominaciones son muy diversas, por ejemplo: Comisin de Educacin, Cultura y Deporte; Consejo de Participacin; Comisin Informativa de Educacin, etc. Se renen un nmero de veces muy similar a los consejos y la asistencia y participacin de sus miembros es alta o muy alta.

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La participacin en las asociaciones de padres y madres de alumnos Est constituida en casi todos los centros, aunque hay un 6% en los que no lo est y un 1,5% que no tiene junta directiva. La razn, en estos casos, es que nunca ha habido o se ha disuelto . Solamente en el 6,4% hay ms de una AMPA.

Se opina que son representativas en los centros, aunque los directores lo crean en menor grado que las propias AMPAS.

La inmensa mayora de AMPAS no tiene un reglamento propio y a este hecho no le dan mayor importancia. Regulan sus actuaciones y funcionamiento con los propios estatutos de la AMPA, con adaptaciones de los estatutos e incluso se dice con frecuencia que con la mejor voluntad y otras expresiones similares.

Sobre la disponibilidad de espacios propios resulta muy llamativo, aunque hay discrepancia entre la opinin de directores y AMPAS, que entre el 40% y el 50% de los centros no tengan un espacio para la AMPA. Los espacios, cuando existen, resultan inadecuados, ms en opinin de las AMPAS que de los directores y es muy generalizada la demanda de mejores espacios; tambin lo es el grado de conformidad o adaptacin que se aprecia cuando responden que siempre hay algn espacio, aula etctera.

Lo que ms importa y reclaman es mayor implicacin, participacin e inters de los propios padres. Las AMPAS no impulsan suficientemente la participacin de los padres en opinin de los ayuntamientos, sealando como causas la necesidad de ms recursos, ms implicacin, ms formacin y ms programas de actividades.

Opinan que los recursos son insuficientes, que deberan aumentar en torno a un 50% y que los existentes provienen de las cuotas de los socios y de la Administracin. El incremento de recursos debera de venir de la Administracin y de los ayuntamientos.

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La junta directiva se rene con frecuencia con los asociados; sin embargo, llama la atencin que el 33,6% no se rene nunca o lo hacen una vez al ao.

Las relaciones y comunicacin entre las AMPAS y el ayuntamiento no son satisfactorias y contrastan con la importancia que le dan a esta colaboracin en la que aprecian bastantes o muchas posibilidades.

La colaboracin del AMPA con el centro, segn los directores, es buena, sin embargo, las AMPAS opinan que los profesores se muestran menos dispuestos a la colaboracin. La comunicacin entre las AMPAS y la direccin de los centros se considera buena o muy buena . La presidencia de la AMPA se rene con frecuencia con la direccin del centro y mucho menos la junta directiva con la direccin del centro.

El trabajo de las AMPAS tiene poco reconocimiento por ellas mismas, excepto los directores que, segn las AMPAS, s reconocen su trabajo.

Las actividades de las AMPAS en coordinacin con el centro, que se cie especialmente a la organizacin de actividades extraescolares, producen, en general, insatisfaccin. Las dificultades que encuentran son bastantes, especialmente la falta de subvenciones, recursos y espacios. Otras dificultades son la baja colaboracin de los profesionales, los horarios y el tiempo, ms an en los centros rurales.

La mayora tienen organizadas actividades extraescolares. Los directores dicen que son los centros los que las organizan, mientras que las AMPAS dicen que son ellos y, en un buen nmero de casos, se dice que lo hacen otros sin especificar. Hay planes de actividades dirigidos a los padres en la mitad aproximadamente de los centros escolares e incluyen variedad de propuestas: pintura, informtica, charlas, jornadas, fiestas, entre otras.

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Las AMPAS opinan que los padres, en general, conocen poco sus derechos y menos sus deberes.

La participacin en los consejos escolares de centro Est constituido en casi todos los centros, aunque hay un 15% aproximadamente al que le falta algn componente.

Las AMPAS participan casi siempre en la eleccin de padres para el Consejo escolar, incluso en la mayora de los casos presentan su propia candidatura.

Sobre la composicin del Consejo, los directores no la cambiaran en un 81,4% y las AMPAS s la cambiaran en un 47,8%. Los cambios que se proponen, desde la direccin de los centros, son mltiples y diversos, aunque hay cierta tendencia a reducir el nmero de miembros, a que se adapte a la especificidad de algunos centros, a incluir otros miembros como puede ser el sector empresarial, orientadores, etc. Los que se proponen desde las AMPAS van en la lnea de aumentar los padres y disminuir los profesores o incluir otros miembros.

Sobre el modo de eleccin actual de los miembros del Consejo escolar, existe un muy alto grado de acuerdo.

Los espacios en los que se celebran las reuniones suelen ser adecuados o muy adecuados.

El nmero de reuniones del Consejo a lo largo del ao es bastante elevado, entre cinco y nueve reuniones en el 75,5% de los centros. La mayora son ordinarias y se convocan con tiempo suficiente. Las reuniones tienen una duracin de entre una y dos horas (directores y AMPAS piensan que deberan ser ms cortas). La dinmica interna de las mismas es bastante aceptable. La asistencia es alta o muy alta y slo los alumnos y representantes del ayuntamiento faltan en alguna ocasin.

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Las AMPAS dicen en un 54,1% que nunca o casi nunca hay acuerdo para las convocatorias, mientras que la direccin de los centros dicen que siempre o casi siempre en un 74,6%.

Los directores opinan que, excepto los alumnos, los dems miembros conocen bastante bien o perfectamente sus funciones. Las AMPAS tienen una percepcin ligeramente ms baja. Cuando se les pregunta a AMPAS y directores si quitaran o aadiran funciones atribuidas al Consejo, manifiestan mayoritariamente que no.

Hay una notable discrepancia entre directores sobre si se realizan actividades para conocer y realizar mejor las funciones del Consejo escolar. Los hay, la mayora, que opinan que s se realizan mientras que las AMPAS opinan mayoritariamente lo contrario.

El tipo de actividades son muy diversas, tanto en el plano de la informacin, como en el de la sensibilizacin. Cuando se realizan estas actividades, los directores dicen que es el centro, en un 88,5% de los casos, quien las organiza mientras que las AMPAS opinan que es el centro, pero slo en un 44,1% de las veces.

Hay un alto grado de acuerdo sobre la adecuacin de los temas tratados en el Consejo escolar, acuerdo que se repite cuando se indaga sobre el inters que tienen los temas tratados.

En cuanto a los temas tratados, se apuntan los que se refieren a recursos, presupuesto, infraestructura y mantenimiento, como los ms frecuentes; tambin, temas de evaluacin de alumnos, disciplina y fracaso escolar. Otros temas tratados son los que tienen que ver con los documentos internos de organizacin y planificacin. Rara vez se habla de las familias en los Consejos.

La coordinacin entre consejos escolares es casi inexistente.

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Los directores como las AMPAS opinan que es deficiente la informacin existente sobre el papel que tienen o la forma de actuar de los consejos escolares.

La influencia que tiene la actitud de los distintos sectores del Consejo escolar en su funcionamiento y eficacia es calificada entre alta y muy alta en opinin de las AMPAS y de los directores. Especialmente se destaca la actitud del equipo directivo, de los profesores y padres.

Consideran importantes las relaciones entre los ayuntamientos y los consejos escolares, sealando los ayuntamientos que en el 90,1% de los casos tienen representantes en los consejos. Preocupa el 10% que no tienen representantes municipales y se apunta como causa ms frecuente el que los centros no lo solicitaron.

La forma de elegir o designar a sus representantes es muy diversa, variando desde la asignacin del alcalde o concejal hasta la representacin directa por el propio alcalde o concejal. En la mayora de los casos se decide en el plenario del ayuntamiento.

No est claro que haya criterios para designar a los representantes. As, ms o menos, el 50% de los encuestados dicen que s y el otro 50% que no. Cuando existen criterios, stos son muy abiertos: padres de alumnos, relacin con la concejala, implicacin con la educacin, acuerdos, etc. Es bastante frecuente que el representante del ayuntamiento tenga hijos en el centro donde l acta en el consejo escolar.

No hay una forma establecida, en la mayora de los casos, para renovar la representacin del ayuntamiento en los consejos escolares de los centros. Los representantes suelen estar ms de un ao y la media se sita entre los tres o cuatro aos.

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No queda claro que el ayuntamiento haga reuniones especficas para abordar temas de los consejos escolares, pero s parece que se abordan en diversos momentos y formas: varias veces al ao, antes o despus de los consejos, etctera.

Los ayuntamientos manifiestan en un 41,2% de los casos que se hace seguimiento sobre la asistencia, por medio de las actas e informes, entrevistas y reuniones con los representantes, etc. Tambin se manifiesta que en un 47,6% de los casos se hace seguimiento sobre las actuaciones de los representantes del ayuntamiento en los consejos escolares.

Globalmente, la valoracin que hacen los ayuntamientos sobre el funcionamiento del Consejo escolar es buena o muy buena, en ms de la mitad de los casos; la otra mitad manifiesta insatisfaccin. Las razones de esta ltima son muy diversas: poca asistencia, mal funcionamiento, poco fructfero, falta de informacin previa.

Las AMPAS, respecto a la valoracin global sobre la participacin de los padres en los centros, opinan que no es buena en un 85%, mientras que los directores lo hacen en un 61,7% y los ayuntamientos opinan que hay un grado de satisfaccin aceptable. Referencias bibliogrficas ANTNEZ, S. (1998). La escuela pblica ante la presin por la competitividad: usemos la colaboracin como antdoto! Contextos educativos, n 1, 7-23. APPLE, M. W. y BEANE, J. A. (coords.) (1997). Escuelas democrticas. Madrid: Morata. BALL, S. (1989). La micropoltica de la escuela. Barcelona: Paids. BOLVAR, A. (1998). Cmo mejorar los centros educativos? Estrategias para su desarrollo e innovacin. Madrid: Sntesis. BUSH, T. (1988). Theories of Educational Management. London: Paul Chapman Pub. CALVO, J. (2004). Aprendizaje de la ciudadana en las escuelas. Granada: Consejo Escolar de Andaluca. CARNEIRO, R. (1999). Proyecto Educativo de Ciudad. Educacin para la ciudadana. Actas del Congreso Barcelona: pel coneximent i la convivencia. Barcelona (documento policopiado). CARNICERO, P. (2001). Gobierno, participacin y control de los centros educativos. Evaluacin de los consejos escolares de centro. Barcelona: Departamento de

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RECOMENDACIN 14: Fortalecer la participacin social dando a los consejos escolares mayores responsabilidades en relacin con la escuela, y a la escuela mayores responsabilidades en relacin a la comunidad
Los consejos escolares pueden ser un recurso importante para mejorar la calidad escolar, pero el simple hecho de crearlos no generar alianzas sociales eficaces. Los consejos escolares necesitan tener poder o influencia real sobre aspectos importantes; as como suficiente informacin, formacin y transparencia. Contexto Mxico ha adoptado una poltica pblica que requiere que cada escuela establezca un consejo para la participacin social con el fin de incrementar la implicacin de los padres de familia y la comunidad, y de garantizar la rendicin de cuentas. Los consejos escolares, aunados a la implicacin de los padres de familia y la sociedad, pueden ayudar a incrementar la conciencia del valor de la educacin en las comunidades en donde se encuentran las escuelas. Pero para funcionar bien y ejercitar sus tareas, las escuelas necesitan influir en cierta medida, en lo que importa realmente: la seleccin del personal escolar, cmo se obtienen y cmo se utilizan los recursos; el currculum; y otros planes para la organizacin escolar. Los consejos de participacin social fueron creados oficialmente a nivel nacional, estatal, de gobierno local y escolar, como parte de la reforma educativa que se llev a cabo durante 1992 y 1993. Estas corporaciones incluyen a: los padres de familia y sus asociaciones, los docentes, las autoridades educativas, el sindicato, as como los representantes de la comunidad involucrados de cerca con los temas educativos. Su rol principal es dar apoyo a las actividades educativas, familiarizarse con las cuestiones educativas y ofrecer opiniones, planes, programas y evaluaciones al sector y proponer polticas pblicas para mejorar la calidad y el desempeo educativo (Artculos 69-72, SEP, 1993). Adems se pide a los Consejos Escolares de Participacin Social (CEPS) que participan en el PEC, que produzcan un plan de trabajo anual y un plan estratgico para una transformacin escolar en ciclos de cinco

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aos. Se espera que cerca de 50 000 escuelas hayan implementado estos planes para el 2012. Hasta la fecha, parece que la ordenanza se ha satisfecho slo hasta un cierto punto y de manera bastante irregular. El Consejo Nacional de Participacin Social (CONAPASE) no fue instituido sino hasta 1999, e incluso en esas fechas no era del todo operativo. Los esfuerzos para reactivarlo comenzaron en 2009 como parte de los esfuerzos de la Alianza. Los consejos de participacin social, en los niveles del estado y del gobierno local, no parecen haber tenido progreso de manera perceptible como catalizadores de la participacin entre los actores implicados, y sus actividades parecen estar ms centradas en aspectos operativos. Del mismo modo, a nivel escolar slo el 44% (88 000 de entre 200 000) de los consejos de participacin social se han instalado hasta ahora en las escuelas pblicas. De estos, como seal el Presidente de Mxico, muchos no son realmente eficaces. Donde existen, los consejos tienen poca influencia real en la escuela. Pueden dar voz a la comunidad, pero no estn implicados en las decisiones importantes, por ejemplo, aquellas referentes al liderazgo y a la dotacin de personal de la escuela. El Consejo Asesor entrevist a un conjunto de participantes de la educacin, funcionarios del gobierno federal, supervisores, directores, docentes y padres de familia, as como a representantes de la sociedad civil, y obtuvo un valioso panorama sobre los consejos de participacin social. Segn este panorama, en la actualidad los consejos son un mecanismo importante, pero subdesarrollado y dbil, para mejorar la calidad educativa y la implicacin social. Los directores de la escuela expresaron variados puntos de vista divergentes sobre las ventajas actuales y los beneficios a largo plazo de los consejos de participacin social. En general, piensan que los consejos, como proyecto en s y a largo plazo, son una buena idea, pero a corto plazo son ineficaces y es difcil trabajar con ellos. Un director que pareca representar un caso tpico, dijo al Consejo Asesor que se haba enfrentado a una situacin conflictiva cuando quiso introducir un nuevo currculum y al
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mismo tiempo arreglrselas sin un conserje, y tratar con una poblacin en rpido crecimiento. Dijo que estaba tratando de hacer participar a los padres de familia y al consejo de participacin social, pero su capacidad de ayuda fue limitada, pues muchos padres de familia no saban cmo ser tiles. Algunos lo intentaron, pero otros parecan querer solamente criticar a los docentes. Este director tambin indic que no saba cmo trabajar de manera eficaz con el consejo, lo cual pone en evidencia que este rubro necesita de una formacin y experiencia. Otro director explic que intentar convencer a los padres de familia para colaborar en los consejos sociales de participacin, y ayudarles a entender el contenido pedaggico, fue una experiencia casi peor a la de la sobrecarga administrativa de la que ya se haba quejado anteriormente. La opinin de los docentes tambin vari mucho. Numerosos docentes que hablaron con el Consejo Asesor indicaron que ellos crean que los padres no estaban involucrados ni interesados. Creen que los consejos les quitaron el tiempo de trabajo en la escuela, indicando que el consejo no proporcion ninguna ayuda real en el aspecto pedaggico. Por otra parte, los docentes observaron que el director y el consejo eran tiles en la organizacin de la escuela para utilizar las netbooks donadas por Telmex (la principal compaa telefnica de Mxico). En una escuela visitada, la asociacin de padres de familia y los docentes se reunieron al principio del ao. Los docentes dijeron a los padres cunto dinero necesitaran para comprar los materiales durante el ao y los padres de familia determinaron la cantidad con la que contribuiran. Los padres colectaran el dinero con donaciones y haciendo funcionar la tienda de la escuela, una tienda cerca de la puerta de la escuela que vende bebidas y comida ligera, cuyos beneficios son donados a la escuela. Se debe tomar en cuenta que se eligen los comits de la asociacin de padres de familia, pero los miembros de los consejos escolares son designados. Los padres entrevistados en una de las escuelas reportaron que el consejo no era un medio eficaz de comunicacin. En otra escuela, sin embargo, la asociacin de padres de familia y el consejo de participacin social parecan realizar un buen trabajo
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conjunto. Esta pareca ser una escuela con un estatus socioeconmico (SES, por sus siglas en ingls) ms alto, con padres instruidos e implicados. Cuando esta escuela particip en el PEC, los fondos estuvieron disponibles para la operacin del consejo. Estos fondos ya no estn disponibles, pues la escuela ya no tiene el derecho de participar ms en el PEC. El consejo se apoya en la asociacin de padres de familia para obtener los fondos que necesita. Esta asociacin de padres de familia pareca estar implicada de cerca en la supervisin de los datos de desempeo de los estudiantes (al menos de sus propios hijos), reunindose peridicamente con los docentes para discutir el plan de la escuela y en la educacin de los padres de la comunidad, para incrementar su compromiso con la escuela. La asociacin y el consejo en esta escuela parecan haber alcanzado una divisin del trabajo que capitaliz las fuerzas de cada uno. En otra sesin de entrevistas, los docentes dijeron que los consejos de participacin social podran ser tiles en el ejercicio de la rendicin de cuentas sobre el desempeo de la escuela y del sistema. Existe, no obstante, la posibilidad que este papel cree un conflicto entre los docentes y los padres de familia y la comunidad. Sin embargo, los entrevistados sostuvieron que los consejos necesitan tener un slido crecimiento conjunto, de tal modo pueden aplicar una presin pblica para una educacin mejorada. En junio de 2010, el gobierno federal present los Lineamientos Generales de Operacin para los Consejos Escolares de Participacin Social. Estos lineamientos corresponden al esfuerzo del gobierno federal para fortalecer los mecanismos de participacin social a distintos niveles del sistema educativo. Como parte de las tareas principales que se pueden esbozar de los lineamientos, se espera que los consejos escolares (CEPS): Garanticen la transparencia en el uso de los recursos obtenidos de parte de programas federales, estatales, o acumulados por las mismas escuelas; Revisen los resultados obtenidos en evaluaciones regulares (por ejemplo ENLACE) y promuevan que los docentes y directores de escuela establezcan objetivos para mejorar los resultados en evaluaciones futuras;
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 Creen diferentes "comits temticos" dentro del consejo escolar. Estos "comits temticos" estarn encargados de ayudar a que la escuela acceda a los recursos proporcionados por los distintos programas federales y estatales (por ejemplo, lectura, mejora de estructuras fsicas, actividades culturales o artsticas, entre otros). El objetivo del gobierno es que se instale un consejo en cada escuela (200 000) para finales de septiembre del 2010. Este objetivo implica la creacin o reactivacin de al menos 112 000 consejos escolares en escuelas en donde esto no exista con anterioridad, O en donde a decir verdad no eran funcionales. Es muy pronto para valorar el xito de los consejos escolares. La poltica est siendo implementada a escala nacional, sin experiencia previa a nivel local. La pregunta que surge es saber si el objetivo de implementar estos consejos en todas las escuelas es viable, dado que algunas escuelas son muy pequeas y aisladas (vase el Recuadro 2.2 del Captulo 2). Otra cuestin es considerar que si no se maneja de manera apropiada la creacin de entidades adicionales dentro del consejo escolar ("comits temticos"), esto puede implicar un incremento de la burocracia para la escuela. Sin embargo, en las escuelas en donde trabajan bien, los consejos pueden incrementar la rendicin de cuentas involucrando a los padres de familia y a la comunidad escolar en la vida de la escuela.
Recuadro 4.8 Modelos de gobernanza escolar Fortalecimiento del poder institucional se ha otorgado el poder a los actores en instituciones individuales para tomar decisiones; el acento est puesto ms en la institucin en s misma y la forma en que funciona, que en su xito competitivo o comparativo. Fortalecimiento del poder local el control y la responsabilidad son delegadas a la localidad como unidad social y educativa, especficamente a las autoridades locales, municipales y a grupos de familias de instituciones educativas. Control de calidad las instituciones educativas son concebidas como el punto de entrega. Las autoridades ms importantes a nivel nacional o regional fijan las reglas y establecen los objetivos y dispositivos de evaluacin y de supervisin, con el fin de garantizar una imparticin efectiva de la educacin. Fuente: Segn Glatter, como se describe en Woods, P. (200S), "Learning and the External Environment" en Leadership and Management in Education; Cultures, Change and Context, eds. M. Coleman y P. Earley, Oxford University Press, Inglaterra.

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Investigacin y evidencia internacional Globalmente, los consejos parecen ser ms eficaces cuando juegan un papel sustancial y cuando estn bien equipados para desempear ese papel. Glatter (2003) propuso, tal y como se muestra en el Recuadro 4.8, cuatro modelos de gobernanza de los cuales tres, en la proporcin adecuada, se aplican a la gobernanza de escuelas en pases como Mxico. Gobernanza escolar y participacin social Los niveles de participacin social en la gobernanza escolar varan

considerablemente a travs de una serie de pases miembros de la OCDE. En general, hay una tensin dinmica entre las responsabilidades de diferentes entidades que va del nivel nacional al local, cuyos lmites de control administrativo, responsabilidad y rendicin de cuentas, se desplazan poco a poco con cada nueva regulacin. Tres factores interconectados parecen determinar el grado en que las comunidades locales influyen o controlan los asuntos de las escuelas pblicas: la evolucin democrtica, la poltica y la ideologa. Un control central fuerte se refleja en muchos sistemas europeos cuyas races nacieron de las administraciones imperiales o monrquicas. Francia, Espaa y Portugal siguen siendo ejemplos de esta tradicin. Los docentes en estos pases son parte de la administracin pblica, a diferencia de Mxico, el Reino Unido y las muchas otras administraciones donde los docentes son pblicos pero no servidores pblicos. La direccin central de la educacin en Mxico fue descrita al Consejo Asesor por estar fuertemente influenciada por los sistemas administrativos napolenicos, aunque las 32 entidades federativas posean una considerable autonoma administrativa. La descentralizacin de la responsabilidad del nivel federal al nivel estatal es casi total en los pases federales de Alemania y Canad, aunque por razones muy diversas. El sistema federal alemn evolucion como una reaccin a las consecuencias desastrosas de un poder demasiado alto y abusivo ejercido desde el centro durante el rgimen fascista. En Canad, uno de las naciones ms
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democrticas, la educacin es la responsabilidad exclusiva de cada una de las diez provincias y de los tres territorios, y cada cual puede hacer leyes en relacin con la educacin. No hay un sistema federal de educacin. Es relevante que Alemania y Canad, a pesar de su descentralizacin del poder a los estados constitutivos, han reconocido la necesidad de crear foros en los cuales las cuestiones de inters nacional pueden ser discutidas y desarrolladas. En Canad, por ejemplo, la voz nacional para la educacin es el Consejo de Ministros de la Educacin de Canad (CMEC, por sus siglas en ingls), creado en 1967. Mediante este mecanismo los ministros consultan y actan en asuntos de inters mutuo. Esto garantiza la comunicacin en problemas como los programas de financiamiento y la evaluacin del estudiante. De vez en cuando, el CMEC emprende proyectos nacionales sobre el currculum y la evaluacin y hace declaraciones sobre sus objetivos y responsabilidades. Slo en fechas ms recientes, el CMEC ha tomado una postura ms activa para influir en la educacin desarrollando exmenes

estandarizados para toda la nacin, y para buscar maneras de facilitar la movilidad de los estudiantes entre las diferentes provincias. En Alemania existen sistemas similares, en donde la responsabilidad legal de la educacin se transfiere a los estados constitutivos, y en un grado inferior en Australia; ambos pases tienen foros nacionales en los cuales se comparten problemas comunes. En Inglaterra, aunque haya un marco regulador nacional slido para la educacin, las escuelas y sus rganos directivos tienen un alto nivel de autonoma local. Como consecuencia, las autoridades locales dedicadas al nivel medio, tienen un papel reducido en trminos de direccin de la poltica pblica. Las 153 autoridades locales tienen menos responsabilidad directa para las escuelas que antes y no generan una poltica educativa. Mientras las escuelas fungen como proveedores, las autoridades actan como comisionados de la educacin y de otros servicios para los nios y jvenes. Nueva Zelanda ha avanzado en la simplificacin: excluy al "intermediario" suprimiendo a las autoridades educativas locales a principios de los aos 90. Ahora hay una relacin directa entre las escuelas y el ministro de educacin ante quien
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rinden cuentas. En Canad, el gobierno que legisla para la educacin es regional, no nacional, y es la nica fuente de polticas para las escuelas. Es en ese momento que los consejos escolares proporcionan una interpretacin y contextualizacin locales. Participacin social: nivel municipal Los modelos de participacin social, establecidos desde hace mucho tiempo, estn representados por los modelos educativos europeos, cuyas autoridades locales representan a la gente local al hacerle entrega de la educacin. Hungra es un ejemplo de un sistema de este tipo. La responsabilidad total de la educacin a nivel nacional es compartida por varias entidades, adems del Ministerio de Educacin. El Ministerio del Interior se ocupa de la asignacin de los subsidios del estado mediante un financiamiento normativo a las autoridades locales; el Ministerio de Finanzas tambin desempea un papel indirecto importante. A nivel escolar, las decisiones estructurales son tomadas por la autoridad local (municipal o condado) que financia las escuelas. Hay ms de 3 000 autoridades locales responsables de proporcionar los servicios de educacin bsica para la poblacin local, ocupndose de una escuela o creando el acceso a las instituciones mantenidas por otras autoridades, y ms del 95% de las escuelas primarias y secundarias pertenece y es administrado por autoridades locales. Las autoridades locales son responsables de: Decidir en el establecimiento, organizacin, reorganizacin o cierre de las escuelas y definir su perfil; Definir el presupuesto escolar; Supervisar las escuelas financiera y legalmente; Nombrar al director de la escuela; Aprobar el programa pedaggico (enseanza) y las reglas operacionales y organizacionales de las escuelas; Evaluar la implementacin del programa (enseanza) y la eficacia de la enseanza en las escuelas; Participacin social: al nivel de consejo escolar del rea. En Canad, la educacin es la responsabilidad exclusiva de cada una de las diez provincias y tres territorios, los cuales pueden legislar en relacin con la educacin.
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Es decir, no hay un sistema federal de educacin. Histricamente, cada provincia est organizada en torno a consejos escolares elegidos localmente, cuyo consejo de administracin es responsable del nombramiento del jefe superintendente y de contratar a los directores y docentes para dirigir a las escuelas dentro de su jurisdiccin. El consejo escolar, que es el que contrata a los administradores y a los docentes, est financiado por una combinacin de impuestos locales e ingresos de la provincia. La educacin y la poltica del currculum son definidas a nivel de la provincia, y son interpretados e implementados a nivel local segn una escala de autonoma, dependiendo del rea y la provincia en cuestin (vase el Recuadro 4.9 sobre los consejos escolares en Columbia Britnica). La educacin en Italia ha sido tradicionalmente administrada desde el centro (Recuadro 4.10). Sin embargo, desde finales de los aos 1950, las responsabilidades y servicios se han ido descentralizando de forma gradual; en 1972 muchos de los poderes administrativos del estado sobre la educacin fueron transferidos a las autoridades locales, regiones, provincias y comunas. La poltica educativa, sin embargo, permanece centralizada y todas las escuelas pblicas, estatales y no estatales (por ejemplo, dirigidas por ciudades y comunas) o privadas, deben seguir los lineamientos de las leyes nacionales, decretos y regulaciones, si desean obtener una autorizacin legal. Los docentes tambin son seleccionados y contratados de forma centralizada y son pagados directamente por el estado (aunque son asignados a las escuelas por las autoridades locales). En Italia, los dos niveles de base de la estratificada gestin educativa son: las comunas y los consejos escolares.

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Recuadro 4.9 Consejos escolares profesionales en Columbia Britnica, Canad El Ministerio de Educacin es responsable de garantizar que los estudiantes matriculados en las escuelas primarias y secundarias tengan acceso a una educacin rentable y de alta calidad. El Ministerio establece los estndares y la direccin general para el sistema de educacin y otorga liderazgo a las agencias educativas en provincia. Las responsabilidades claves del Ministerio son asegurar las finanzas y las instalaciones, la direccin del programa de estudios (currculum), el desarrollo y la implementacin, el acceso de los estudiantes y su desempeo, los sistemas de evaluacin y la rendicin de cuentas pblica. El sistema de educacin pblica de la Columbia Britnica es administrado por cerca de 60 distritos de consejos escolares, elegidos localmente, que operan siguiendo las reglas del Estatuto Escolar y el mando ministerial. Alrededor de medio milln de estudiantes son instruidos en ms de 1,600 escuelas pblicas en provincia. La provincia tambin financia cerca de 330 escuelas privadas/independientes, as como una serie de escuelas especiales. Los consejos de administracin son elegidos para cada distrito de escuelas pblicas y son responsables de establecer las prioridades sobre los gastos en su distrito. Los consejos contratan personal, imparten programas y servicios y se ocupan del mantenimiento de los edificios.

El impacto de los consejos escolares o de los rganos directivos en la eficacia escolar En los Estados Unidos, un cierto nmero de estudios ha identificado varias caractersticas asociadas a los consejos escolares eficaces: se centran en el desempeo del estudiante y la poltica pblica; una gestin eficaz; un desarrollo de condiciones y estructuras que permiten que el director se dedique a la gestin; acuerdos en procesos de evaluacin del director; comunicacin, confianza y relaciones colaborativas con el director y entre [os miembros del Consejo; comunicacin con grupos externos y gobierno; desempeo eficaz en el diseo de polticas pblicas y gestin financiera; evaluacin y formacin; reuniones regulares del Consejo y servicio a largo plazo de los miembros del Consejo y directores (National Association of Educational Inspectors, Advisers and Consultants, 2005). En Australia, los estudios tambin han reportado caractersticas similares consideradas como esenciales para una gobernanza eficaz en escuelas independientes australianas. Un estudio de las prcticas de gobernanza inglesas demostr que hay varias formas con que [os gobernadores pueden marcar una diferencia en las escuelas. Una evaluacin del desempeo de los rganos directivos en la mejora de la escuela, realizada por parte de la Oficina para los Estndares en la Educacin (2001), se centr l/en [as medidas especiales" de las escuelas (aquellas que deben adoptarse en
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caso de existir debilidades serias), y en cmo [os rganos directivos haban contribuido a mejorar su desempeo. An cuando encontraron muchos problemas causados por 105 directivos ineficaces, [o cual fue una causa para que las escuelas no alcanzaran sus objetivos, se encontraron caractersticas positivas que haban contribuido a cambiar los resultados escolares. Especficamente, los gobernadores pueden ser una gran diferencia cuando son claros sobre [os objetivos y valores de la escuela; cuando e[ rgano directivo tiene referencias claras y tiene claro cul es su papel; cuando los gobernadores tienen una amplia gama de habilidades y experiencia, y asisten regularmente a reuniones; cuando [as reuniones funcionan con eficacia; cuando hay un plan claro de la escuela para la mejora escolar, ideado para todos; cuando hay buenas relaciones entre los gobernadores y el personal; cuando hay un sistema riguroso para la supervisin y la evaluacin del desempeo de [a escuela; y cuando [a formacin de [os gobernadores est vinculada a las prioridades de la escuela y a las necesidades de los gobernadores.

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Recuadro 4.10 Consejo escolares en algunos pases Consejos participativos en los Pases Bajos: todas las escuelas forman parte de un consejo en el que los padres pueden expresar sus ideas sobre la poltica escolar. La mayora de las escuelas tambin tiene un consejo de padres o comit parental. Existe un plan escolar. Esto proporciona una compresin de los objetivos de enseanza y de desarrollo de la escuela, la eleccin de una materia, los mtodos de enseanza, la organizacin de la escuela y la manera en que se evala e informa sobre el progreso de los estudiantes. El plan escolar se presenta al Inspectorado de Educacin para su aprobacin. Consejos escolares en Italia: dentro de las escuelas, el consejo escolar es responsable de los asuntos financieros, de organizar y planear [as actividades no educativas. Dentro de los lmites del presupuesto, y de la ley, decide sobre la compra, renovacin y mantenimiento del material escolar y docente, y decide asimismo sobre el uso del espacio y el equipo para las actividades extraescolares y deportivas, los cursos de actualizacin y de apoyo, y la cooperacin con otras escuelas. El consejo escolar est compuesto por un grupo de representantes elegido por personal docente y no docente, padres y estudiantes de educacin media superior. El director es un miembro oficial. Los representantes de los padres eligen un presidente. El consejo escolar tambin elige su propia junta ejecutiva presidida por el director, Los Consejos Escolares Municipales en Espaa son las entidades de participacin social local. Estos consejos informan sobre temas de educacin a las autoridades educativas, dentro de sus competencias, a un nivel de una comunidad central y autnoma. Las autoridades municipales estn representadas en los consejos escolares por comunidades autnomas y los consejos escolares de establecimientos individuales de educacin, los padres tambin estn representados en estos consejos. La legislacin ha delegado responsabilidades a las entidades gubernamentales y de coordinacin escolar. En escuelas financiadas con fondos pblicos, la responsabilidad por la gestin administrativa y financiera recae tanto en individuos (unipersonales), como en cuerpos colegiados. Entre los unipersonales se encuentran un director, una secretaria y un jefe de estudios; entre los colegiados, se encuentran un Consejo Escolar y un Claustro de Profesores. El consejo escolar incluye a representantes del personal docente, padres, estudiantes, etc. Sus responsabilidades incluyen elegir al director, la disciplina escolar, la admisin del alumno y la gestin financiera.

Se conocen varias caractersticas que interfieren con el funcionamiento eficaz del gobierno externo o de cuerpos asesores: No existen candidatos suficientes para los puestos en el consejo; Una falta de claridad en los papeles y responsabilidades de los consejos; Demasiadas responsabilidades involucradas para un solo voluntario; Tensiones existentes entre consejos y directores; Participacin y compromiso limitados por parte de los miembros.

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Cmo fortalecer la participacin social dando a los consejos escolares mayores responsabilidades en relacin a la escuela y a la escuela mayores responsabilidades en relacin a la comunidad. En Mxico, los consejos escolares pueden desempear un papel importante a distintos niveles. Por un lado, pueden contribuir a aumentar la conciencia del valor de la educacin, tanto en los padres de familia, como en las comunidades en donde se encuentran las escuelas. Pueden tambin cuestionar o apoyar a la escuela y obligarla a rendir cuentas. Esto requiere miembros capaces y comprometidos, cuya contribucin puede ser apoyada mediante la formacin y otros medios. Estos ideales slo podrn ser concretizados si reducen las barreras para que haya una mayor participacin social. Crear los consejos escolares por s mismos no permitir establecer alianzas eficaces. Los padres de familia y los miembros de la comunidad no tienen la costumbre de involucrarse de esta manera, y tampoco tienen la formacin necesaria para cumplir las expectativas del puesto. No cuentan con una tradicin que les haga sentir que la escuela les pertenece y que pueden exigir niveles de calidad; al contrario, slo conocen una tradicin de autoridad centralizada y de exclusin. Para tener xito, la participacin social debe ser una participacin autntica. Los consejos escolares necesitan tener un poder o influencia real sobre las cosas importan importantes: la seleccin del personal escolar; cmo se adquieren y se utilizan los recursos; el currculum; y otros planes de la organizacin escolar. Los consejos necesitan informacin, datos y transparencia en su trabajo. Adems, la eficacia de la participacin social es una funcin de la libertad que existe a nivel escolar. Por ejemplo, si seleccionan a los directores a travs de un proceso que tome en cuenta mritos que hayan ocurrido fuera de la escuela, su participacin no tendr mucho significado. Lo mismo se aplica para otras condiciones de la enseanza, el presupuesto y la poltica pblica.

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En Mxico, la Ley General de Educacin de julio de 1993 abre el camino a la creacin de un consejo de secretaras de la educacin; su Artculo 17 refiere que: "Las autoridades educativas federal y local se reunirn peridicamente con el propsito de analizar e intercambiar opiniones sobre el desarrollo del sistema educativo nacional, formular recomendaciones y convenir acciones para apoyar la funcin social educativa". De manera consecuente, el CONAEDU (Consejo Nacional de Autoridades Educativas) fue creado por iniciativa de la SEP el 4 de marzo del 2004 como un rgano para apoyar la gobernanza del sistema educativo. Dicho rgano est compuesto por las secretaras de educacin de cada estado y por las autoridades educativas del gobierno federal. Un anlisis de la infraestructura de los sistemas educativos plantea el problema de saber en dnde reside la responsabilidad de la educacin. La mayora de los pases de la OCDE tienen estratos de responsabilidad para las escuelas: nacional, regional y local aunque en muchos casos, slo son necesarias dos de estas capas. Expresado de forma ms simple, esto equivale a "interpretar la poltica nacional de forma local". Visto desde la perspectiva de la escuela, slo se necesita un marco externo de poltica coherente. Es responsabilidad de los diferentes estratos del gobierno, trabajando de forma coordinada, presentar un marco de poltica pblica dentro del que las escuelas puedan operar. Hay evidencia, en administraciones tan diferentes como la de Inglaterra o la de Mxico, que prueba que demasiada direccin central puede llevar a una sobrecarga inicial. En Mxico, esto se representa por el gran nmero de programas (PEC) determinados centralmente por los gobiernos federales o estatales, los cuales manejan sus propios convenios de financiamiento asociado. Los directores de escuela informan que la pesada carga administrativa resultante de estos convenios reduce su capacidad para ejercer sus funciones de liderazgo. Muchos de aquellos con quienes se convers en Mxico vieron una serie de beneficios que podran surgir de los consejos de participacin social. Estos consejos pueden fortalecer la implicacin ciudadana y la capacidad de respuesta del gobierno; promover una mayor rendicin de cuentas y calidad a nivel escolar; traer una gran
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variedad de puntos de vista y recursos para apoyar a las operaciones escolares; y crear una ciudadana mejor informada y ms implicada. Una fuerte participacin social local tambin puede ser una herramienta eficaz para apoyar a los directores y supervisores en el fortalecimiento de su autonoma local.

OCDE. Mejorar las escuelas. Estrategias para la accin en Mxico. 2010 Cap. IV Mejorar la eficacia escolar en Mxico: el papel que juegan el liderazgo, la gestin y la participacin social. Pp. 166-175. Mxico.

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LA PARTICIPACIN SOCIAL EN EDUCACIN: UN DILEMA POR RESOLVER

Alejandro Canales Snchez*

INTRODUCCIN A comienzos de la dcada de los aos noventa, en mayo de 1992, con el renovado impulso a la poltica de descentralizacin en el pas, el gobierno federal, los gobiernos estatales y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), firmaron el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica.1 Es un documento en el que las partes firmantes aceptaron la transferencia de los servicios educativos de la federacin a los gobiernos estatales. Sin duda era una iniciativa trascendente, pero que no solamente prevea pasar la responsabilidad educativa a las entidades federativas; tambin incluy la creacin de novedosas instancias de "participacin social" para involucrar a la comunidad con el sistema educativo. De hecho, plante la posibilidad de crear una compleja estructura organizativa que partira de las escuelas a los municipios, de stos a las entidades federativas y culminara en el mbito nacional. Las instancias se denominaron Consejos de Participacin Social y se crearon miles de ellos en los aos siguientes. Poco ms de una dcada despus de su creacin, tal parece que la estructura organizativa de participacin social perdi impulso y sentido. Desde la misma parte gubernamental se reconoci que el Consejo Nacional no funcion y tampoco algunos de los que se haban establecido en los mbitos estatal y municipal. En este texto se examinan las razones que estn en la base de la iniciativa, su desenvolvimiento y los resultados que ha mostrado. Primero se analiza la emergencia de la llamada sociedad civil, como una de las fuentes de las que proviene el discurso que clama por la participacin ciudadana; despus se intenta precisar los significados del concepto de participacin, la forma en que aparecen los Consejos de Participacin Social y, finalmente, a manera de conclusin, se recapitula sobre los retos de la participacin social en el campo educativo.

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LA ESPERANZA EN LA SOCIEDAD CIVIL Una convergencia de factores ha trado a la discusin contempornea el concepto de sociedad civil. Hace ya ms de tres dcadas que organismos internacionales (como la Organizacin de las Naciones Unidas y posteriormente el Banco Interamericano de Desarrollo y el Banco Mundial) reconocieron la importancia de la participacin social para llevar a buen trmino los proyectos destinados a prestar ayuda a los diferentes pases. No bastaba con la eficacia gubernamental (o quizs porque ms bien se dudaba de ella) o un buen diseo de proyecto para que se pudiera cumplir el propsito de prestar ayuda. Como seala Olvera (2003, p. 8), se acudi al concepto de sociedad civil (SC) una vez reconocida la conveniencia de teorizar sobre la participacin de la sociedad. Sin embargo, como tambin es claro, el concepto no solamente puede adjudicarse al inters de los organismos internacionales y sus proyectos. La nocin de SC tiene races ms profundas y ms diversas. Una media docena de circunstancias est alrededor del surgimiento contemporneo del concepto (Olvera, 2003; Canto, 2004, pp. 50 y ss.). Tales se refieren a las luchas que estuvieron tras el derrumbe del llamado "socialismo real" y en general las luchas contra el autoritarismo que se verific tanto en Europa del Este como en Amrica Latina. Igualmente, se puede reconocer entre los elementos que permitieron un nuevo cauce la crisis del Estado benefactor que no solamente llam la atencin sobre sus deficiencias, sino tambin propici que una vertiente neoconservadora demandara una redefinicin de los lmites entre la vida poltica y la vida social. Tambin est el desplazamiento y desencanto con la posibilidad de que la clase obrera fuese el nico sujeto histrico y motor del cambio social una redefinicin que sita Canto en los aos ochenta, lo que dio lugar a la emergencia de teoras sobre nuevos sujetos sociales, como las minoras tnicas, los ambientalistas, o los movimientos a favor de la equidad de gnero. Por ltimo, no menor fue el hartazgo con las formas institucionalizadas de participacin poltica y en consecuencia la bsqueda de formas distintas de expresin para el ciudadano comn y la idea de superar la democracia procedimental.

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El dato relevante para los fines que aqu importan es que en los diferentes procesos asociados al surgimiento contemporneo de la idea de sociedad civil, sta se utiliz para diferenciar a la sociedad del Estado. Esta redefinicin le atribuye un alcance sobresaliente a la sociedad civil y a la participacin ciudadana, tanto en el mbito local como en el nacional e internacional, sobre todo en el marco de una cambiante relacin de lo pblico y lo privado, y ante la superposicin de las dimensiones local, nacional y global. Una de las teoras ms completa y relativamente reciente sobre SC que intenta definirla, particularmente en la vertiente de las luchas por la democratizacin de las sociedades contemporneas, es la que ofrecen Cohen y Arato (2003). La base de esta teora son las categoras analticas de Jurgen Habermas, particularmente en lo que se refiere a "sistema" y "mundo de la vida". El primero se refiere al espacio de interdependencia no voluntaria de la coordinacin de acciones que van ms all de las normas y los actores. Tal espacio se integra por el subsistema econmico (el mercado) y el subsistema administrativo (el poder). Ese sistema se enfrenta al mundo de la vida, que es el espacio sociocultural en el que tienen lugar la socializacin y la integracin. Cohen y Arato destacan como tesis central que el concepto de mundo de vida, como lo plantea Habermas, tiene dos niveles distintos, los cuales si son diferenciados y precisados de forma adecuada permiten "ubicar con precisin el lugar exacto de la sociedad civil dentro de la estructura general" (Cohen y Arato, 2003, p. 482). Esto es, en tanto que el mundo de la vida posee tres componentes estructurales: cultura, sociedad y personalidad, los cuales pueden ser diferenciados uno del otro, los individuos, dado que se desarrollan al interior de una tradicin cultural y participan de la vida en grupo, "internalizan las orientaciones de valor, adquieren competencias de accin generalizadas y desarrollan identidades

individuales y sociales". De esta forma, tiene lugar, sealan los autores, la reproduccin no solamente del contexto cultural lingstico, sino adems de la segunda dimensin del mundo de la vida, los componentes institucionales o sociolgicos, lo que sucede en el medio de la comunicacin. El aspecto a resaltar es que la diferenciacin del mundo de la vida "sucede por medio de la emergencia de

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instituciones especializadas en la reproduccin de tradiciones, solidaridades e identidades" (p. 483). De esta forma, para Cohen y Arato la sociedad civil se puede entender como "la esfera de interaccin social entre la economa y el Estado, compuesta ante todo de una esfera ntima (en especial la familia), la esfera de las asociaciones (en especial las asociaciones voluntarias), los movimientos sociales y las formas de comunicacin pblica (Cohen y Arato, 2003, p. 8). Pero, al mismo tiempo, los autores previenen sobre los peligros de identificar a la SC con toda actividad fuera del Estado administrativo y de los procesos econmicos. Sugieren como necesario distinguirla de los partidos polticos, de las organizaciones polticas y de los parlamentos, lo mismo que de una sociedad econmica compuesta de organizacin de produccin y distribucin. As, la diferenciacin tanto de la economa como de la poltica y en correspondencia con el mundo de la vida indica que la SC se "refiere a las estructuras de socializacin, asociacin y formas de comunicacin organizadas del mundo de la vida, en la medida en que stas han sido institucionalizadas o se encuentran en proceso de serlo" (Cohen y Arato, 2003, p. 9). Sin embargo, el enfoque terico propuesto por Cohen y Arato no est exento de crticas. Como lo seala Olvera (2003), los puntos dbiles han resaltado sobre todo por las limitaciones del modelo de Habermas sobre el que descansa y por los puntos tericos sin resolver en torno a la relacin entre la SC y el sistema poltico y econmico, lo mismo que el de la SC y las formas de desarrollo del derecho. No obstante, hasta ahora, reconoce Olvera, las crticas no han logrado plantear un enfoque terico alternativo. De cualquier forma, quedan por resolverse, tericamente, diferentes problemas, tales como el hecho de que la SC no es un actor colectivo y homogneo, tampoco articula por s misma un programa poltico y no define un modo especfico o modelo de relacin con los sistemas poltico y econmico. Tal indeterminacin, plantea Olvera, "debe prevenirnos contra cualquier hiptesis causal unidireccional" (2003, p. 31).

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Uno de los aspectos que conviene notar, por las implicaciones prcticas y conceptuales del problema, es que con la emergencia de la SC tambin se ha instaurado como cauce, casi natural y ltimo, la bsqueda de una institucionalizacin de la misma. Tal institucionalizacin se entiende en el sentido de crear espacios, reglas y mecanismos para la actuacin de la SC en la vida pblica. Este esquema puede derivar en dos visiones opuestas entre s: la una, en la que la institucionalizacin aparece como lo deseable y una finalidad en s misma, y la otra, en la que se advierte como un equvoco y se apela a sostener el carcter espontneo de expresin. El esfuerzo de institucionalizacin ha llevado, en mltiples y variados casos, a la creacin de diferentes instancias reconocidas legalmente y con finalidades acotadas para fomentar la intervencin de la SC. Sin embargo, el problema parece estar en si efectivamente la SC est a la espera de ser institucionalizada y cul es ese principio de participacin ciudadana que se invoca. Segn Olvera (2003), la investigacin sobre sociedad civil tendra que centrarse en el aspecto social, antes que en el diseo institucional. Particularmente, dice Olvera, porque en Mxico frecuentemente se comete el error conceptual de "pensar que desde el gobierno se pueden crear a voluntad nuevos actores sociales" (p. 23). Por lo tanto, prosigue, se piensa que si se crean instancias de contacto entre el gobierno y la sociedad (comits, consejos ciudadanos, etc.), se garantiza la participacin y el buen gobierno. El problema, seala el autor, es que las formas no pueden sustituir al contenido y las instancias formales carecen de autenticidad si no existen actores reales en ellas. En esta situacin, destaca la conveniencia de "conocer los procesos socioculturales que pueden facilitar tanto la formacin de actores sociales como el aprendizaje colectivo de la participacin". De hecho, la investigacin sobre SC efectivamente est centrada en los actores y movimientos sociales. El argumento es claro. Sin embargo, el mismo autor seala que los "esfuerzos de institucionalizacin y permanencia de la sociedad civil con frecuencia son incomprendidos o se les pierde de vista" (p. 28). El tema es importante al menos por dos razones. En el caso de Mxico, casi siempre se pone como ejemplo paradigmtico la ciudadanizacin del Instituto Federal Electoral que permiti generar
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confianza en los procesos electorales.2 Pero el punto es por qu en ciertas reas de la vida pblica se crearon y funcionan este tipo de instancias y en otras o no existen o las que existen no parecen funcionar. La respuesta ms a la vista es la que el mismo Olvera resalta: por los actores sociales. Sin embargo, ello nos llevara al punto de si los movimientos sociales deberan culminar en su institucionalizacin (sustituir a las instituciones polticas), o si se fomentan porque se crean instituciones. La otra razn es si para lograr gobernabilidad, adems de "ciudadanizar" los rganos electorales, los derechos humanos y la justicia, se debera extender a todos los mbitos de la vida pblica y a qu tipo de participacin ciudadana se estn refiriendo. Un anlisis de la experiencia con los Consejos de Participacin Social en el campo educativo instancias que se crearon e impulsaron en la dcada anterior, nos puede ofrecer una aproximacin al problema, pero antes de examinarlos sera conveniente precisar el tema de la participacin. EL CAMBIANTE SIGNIFICADO DE LA PARTICIPACIN SOCIAL En general, la participacin ha sido fundamentalmente un principio instrumental revindicado por sectores y actores subordinados. Sin embargo, el concepto ha perdido especificidad debido a las mltiples connotaciones que se le han atribuido y a su utilizacin para las ms variadas formas de actividad colectiva. Segn Arellano y Rivera (1998), en el debate actual se pueden ubicar dos grandes tendencias que estn en la base de las distintas aproximaciones: una que tiende a revindicarla y colocarla del lado de la gestin pblica eficaz y otra que la asume como el componente indispensable para la nueva forma de relacin entre gobernantes y gobernados sobre los asuntos de inters pblico o de bienestar social. El problema es que persiste una ambigedad conceptual en el uso del trmino. En opinin de Rivera (1998), que examina la variacin del significado atribuido a la participacin social por organismos internacionales y administraciones

gubernamentales, el concepto ha ido variando y con l sus objetivos en el marco de las recomendaciones de poltica y estrategia de desarrollo social en Amrica Latina. As, seala que en los aos sesenta estuvo asociado mayormente a la satisfaccin de

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necesidades bsicas, en la dcada siguiente ms bien se vincul con la idea de optimizar recursos y hacer ms eficientes los programas. De hecho, fue en esa dcada que se reconoci la necesidad de impulsar la participacin asociada al desarrollo social. En los aos ochenta, seala Rivera, el nfasis en la participacin estuvo ms bien dirigido a ejercer una vigilancia de la administracin gubernamental y a fortalecer el proceso de descentralizacin. Por ltimo, en los aos noventa, el sentido fue ms bien que la participacin dara como resultado la gobernabilidad local, en lugar de ser solamente una condicin de la misma. Uno de los aspectos a subrayar es que al analizar el significado de la participacin en las polticas de desarrollo social en Mxico, se advierte una coincidencia con las concepciones dominantes en los organismos internacionales pero tambin omisiones importantes, particularmente respecto a la posibilidad de un aprendizaje colectivo acumulado en torno a las experiencias con los programas gubernamentales. De acuerdo con Rivera (1998, pp. 34 y ss.), en el primer sexenio de los aos setenta la participacin se consideraba bsicamente en dos sentidos, ambos indirectos: uno, como un valor en s mismo no como un objetivo a alcanzar, por ejemplo, al tomar parte en los procesos electorales para la eleccin de autoridades, y el otro, como un mecanismo para opinar o aportar informacin para la puesta en marcha de proyectos, es decir una participacin consultiva en una sola direccin. Posteriormente, en el siguiente sexenio, los principales programas gubernamentales consideraron la participacin ms bien como la cooperacin de los beneficiarios de la ejecucin de los programas y tambin como la idea de proteccin del patrimonio pblico. Uno de los cambios ms notables en la nocin de participacin ocurri en los aos ochenta, en concordancia con los discursos manejados por los organismos internacionales, y fue impulsado por el proyecto de descentralizacin en el sexenio del entonces presidente Miguel de la Madrid. Segn Rivera, el concepto de participacin claramente se asoci con la estrategia de colaboracin de los beneficiarios y con el desarrollo regional. Sin embargo, plantea la misma autora, a partir del Programa Nacional de Solidaridad de
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fines de los aos ochenta, "la participacin se convirti en la estrategia discursiva central de un programa de gobierno" (Rivera, 1998, p. 37). Dicha estrategia se plasm en el nivel discursivo y en las acciones gubernamentales, as como en la instrumentacin de la poltica social. De esta forma, la participacin se extendi al manejo de recursos, la ejecucin de los mismos y la fiscalizacin de la obra pblica. Finalmente, en los aos noventa el tema del federalismo vuelve a cobrar importancia y con ello la demanda de un nuevo tipo de participacin: como condicin para la transferencia de recursos entre los diferentes niveles de gobierno. Esto es, "se trata de inducir la participacin social desde los rganos

gubernamentales y establecer este mecanismo como instrumento generador de cierto margen de legitimidad de la accin gubernamental" (Rivera, 1998, p. 39). El problema, sin embargo, es que a diferencia de lo que planteaban los organismos internacionales, tal parece que no hubo un aprovechamiento o una recuperacin del conjunto de experiencias de participacin acumulada, tanto por la parte

gubernamental como por quienes participaron de los planes y proyectos. En suma, lo que se puede advertir es que el problema principal respecto a la participacin, entendida como requisito institucional, plasmado en reglamentos y alentado desde los rganos gubernamentales, desconoce su carcter

multidimensional y su caracterstica esencial: la relacin entre actores con intereses particulares. En este sentido, convendra agregar a los conceptos de participacin una dimensin que incluya "la cooperacin e integracin sociocultural para la resolucin de problemas complejos" (Rivera, 1998, p. 42). Esta conclusin se asemeja a la que plante Olvera (2003) respecto a los problemas de los diseos institucionales (poner por delante la instancia y no considerar los procesos socioculturales de los participantes). Precisamente, es posible que el principal problema con las iniciativas

gubernamentales destinadas a alentar la participacin social se modele desde un esquema que tiene trazados los fines con anterioridad, prevista la forma en la que se habrn de comportar los destinatarios, y solamente realiza las disposiciones
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normativas esperando que la participacin se adapte a tales disposiciones. Un proceso de esta naturaleza supone unos participantes homogneos, tanto en sus intereses y objetivos como en sus formas de organizacin y actuacin, y un mecanismo aceitado de las reglas que solamente esperan a unos participantes. El caso contrario a esta modelacin sera reconocer las obvias diferencias de los participantes, aguardar la definicin de objetivos, buscar la integracin sociocultural y otorgar pleno acceso a la toma de decisiones. Tal vez sta sea parte de la explicacin de los fracasos de diferentes instancias creadas para propiciar la participacin ciudadana y buscar el contacto entre gobiernos y gobernados, como las que se han intentado en la ltima dcada. Veamos el caso especfico de los Consejos de Participacin Social en la Educacin.

Canales Snchez, Alejandro. La Participacin Social en

Educacin: un Dilema por resolver.

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LA INICIATIVA DE LOS CONSEJOS DE PARTICIPACIN SOCIAL EN LA EDUCACIN

La participacin social, como qued anotado lneas atrs, tuvo un cambio notable al comienzo de los aos ochenta, en el sexenio del presidente Miguel de la Madrid Hurtado, particularmente por su impulso al proceso de descentralizacin.

Efectivamente, al inicio del sexenio 19821988, el entonces presidente De la Madrid anunci que uno de los ejes de su gestin sera justamente la descentralizacin de la vida nacional, y uno de los elementos que resalt fue su ofrecimiento de transferir a las entidades federativas el manejo de sus correspondientes sistemas educativos.3 El anuncio de la actividad se hizo con reserva, y es de suponer que esto obedeci a las dificultades inherentes a la posibilidad de remover la compleja estructura del sistema educativo nacional y, sobre todo, a la capacidad de presin de uno de los principales actores del sistema, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE). Sin embargo, el sexenio transcurri sin que se hubiera realizado el anunciado proceso (cfr. Arnaut, 1996). En el siguiente sexenio 19881994, cuando prcticamente haba transcurrido la mitad del periodo gubernamental y no se tena noticia de un avance sustantivo en el proceso de descentralizacin, se firm el Acuerdo Nacional de Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB). El acuerdo fue firmado por el gobierno federal, los gobernadores de los 31 estados de la repblica, y el SNTE, el 18 de mayo de 1992. El ANMEB es la iniciativa ms importante ocurrida hasta ahora en el dilatado proceso que, a lo largo de casi tres dcadas, va recorriendo el camino inverso de la centralizacin en el manejo del sistema educativo vigente hasta la mitad de los aos setenta. El asunto que cobra importancia, para el problema que nos plantemos en este texto, es que el acuerdo demandaba una renovada participacin social: La estrategia de modernizacin del pas y la reforma del Estado requieren que se aceleren los cambios en el orden educativo. Al igual que en las otras esferas de la vida nacional, este trabajo implica una nueva relacin entre el Estado y la sociedad y
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de los niveles de gobierno entre s y supone, en general, una participacin ms intensa de la sociedad en el campo de la educacin (ANMEB, 1992, p. 1). Pero, adems, el acuerdo incluy un apartado especfico sobre "participacin social". En dicho apartado se demandaba la participacin de alumnos, padres de familia, directivos escolares y autoridades de los distintos mbitos de gobierno. Es decir, se interpelaba a todos los que intervenan en el proceso educativo e intentaban una articulacin estrecha "entre el sistema educativo y la comunidad". Esa participacin tendra como finalidades alcanzar mejores resultados educativos, mayor comprensin de los padres, formar redes sociales de inters y mayor motivacin. Igualmente, se buscaba una participacin social que ejerciera "una mayor atencin de la comunidad al correcto funcionamiento de la escuela". Esto es, se planteaba una funcin de vigilancia y contralora social. En el mismo ANMEB se deline la posibilidad de crear una estructura organizativa que se extendera desde la escuela a la comunidad, el municipio, la entidad y al final a la federacin. Se indic que se crearan "figuras colegiadas consejos escolares, municipales y estatales en las que estn representados el maestro, los padres de familia, la comunidad y la autoridad". Ese fue el primer esbozo de lo que casi un ao despus se llamaran propiamente los Consejos de Participacin Social en Educacin (CPS). Efectivamente, la Ley General de Educacin la reforma normativa que se emiti el 13 de julio de 1993, casi un ao despus de firmado el ANMEB y todava en el sexenio del presidente Carlos Salinas de Gortari previ todo un captulo (el captulo VII) para normar el complejo tema de la participacin social en educacin. El captulo abarca del artculo 65 al 73, y en ellos se precisan las condiciones para la participacin de los padres de familia (artculos 65 a 67) y los CPS (artculos 68 a 73). Para estos ltimos se precis claramente, en los mbitos de escuela, municipio, entidad y en el nacional, de qu forma se constituiran, cmo funcionaran y cules seran sus atribuciones.

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Dos aos despus de que se emiti la LGE, ya en el sexenio 19942000, el programa sectorial del Ejecutivo federal emitido al comienzo de la administracin sealaba en torno a la organizacin y el funcionamiento escolar que: Al respecto, conviene resaltar que la participacin social en el quehacer educativo es todava incipiente. Hasta el momento, la conformacin de los consejos ha sido poco dinmica y su desarrollo, bastante desigual. Esta situacin se debe, en parte, a la enorme variedad de usos y costumbres que existen en el pas y que la conformacin de los consejos debe tomar en cuenta, a fin de que respondan realmente a necesidades y caractersticas de la comunidad: lo que funciona en un contexto puede no ser lo ms adecuado para otro (Programa de Desarrollo Educativo 19952000, p. 28). A juzgar por el diagnstico, ya se reconoca que lo que se tena enfrente era ms complejo de lo supuesto y, seguramente, que la idea de tratar la participacin como entidad homognea y con las mismas finalidades no haba sido la mejor alternativa de diseo de una poltica. Tambin, probablemente, ya se asuma que el hecho de contar con un dispositivo normativo que estableciera las condiciones de la participacin social no era ninguna garanta de que se diera la participacin y tampoco indicadores de que hubiera funcionado. Esta apreciacin coincide con un extenso anlisis realizado en torno a los CPS, particularmente cuando se argumenta que el tipo de participacin prevista en esos organismos es de naturaleza consultiva, no decisoria, lo que tiene implicaciones no solamente para un eventual proceso democratizador, sino incluso para la eficiencia misma de la poltica educativa (Veloz vila, 2004, p. 137). El gobierno federal, reconociendo las dificultades a las que se enfrentaba, se propuso trabajar de forma conjunta con las autoridades educativas de los estados para promover la "conformacin de un marco normativo flexible para dar cabida a la gran diversidad de formas de organizacin establecidas" (PDE 19952000, p. 42).

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Sin embargo, para finales del sexenio la participacin social no marchaba mejor. No hubo el prometido marco normativo flexible y apenas en una tercera parte de entidades se haba constituido los consejos estatales, menos de un millar en el mbito municipal y poco ms de 60 mil, en las escuelas.4 Los escasos resultados en esta materia provocaron cuestionamientos a la iniciativa de los CPS, como el hecho de que no se informara pblicamente de los problemas que se enfrentaban para promover la participacin social, las razones de por qu no se haba establecido an el Consejo Nacional de Participacin Social y a qu se deba que no se hubiera elaborado el prometido marco "normativo flexible" (OCE, 1999). Era ya casi el final de la administracin y en realidad no hubo mayores avances sobre el tema, slo hasta agosto de 1999 se estableci nominalmente el Consejo Nacional de Participacin Social, pero todava sin noticias claras de su funcionamiento. LOS VIRAJES A LA INICIATIVA En el ao 2000, con el cambio de rgimen marcado en las elecciones presidenciales de julio de ese ao y con grandes expectativas sobre las posibilidades de la nueva administracin que tomara posesin unos meses ms tarde, se integr un grupo para planear la transicin educativa. El grupo elabor un documento, mismo que sirvi de base para lo que despus sera el programa sectorial. En tal documento se incluy como proyecto especial el de la participacin social en educacin.5 El objetivo inmediato que se plante fue "la creacin y operacin eficaz de mbitos para la participacin social en las instituciones educativas" (p. 97). Para el primer ao de la administracin, se plante la transformacin de los CPS a nivel escolar en Consejos de Participacin para la Calidad de las Escuelas en aquellas que participaban en el proyecto Escuelas de Calidad. Es decir, propona transformar la idea de los CPS para centrarlos en el grave problema de la calidad educativa. Esta transformacin supona una redefinicin de los organismos, con el fin de asociarlos al proyecto de Escuelas de Calidad y particularmente en la implantacin del proyecto escolar. Adems, la propuesta era luego ir ampliando la misma

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transformacin en los consejos estatales y hasta el mbito nacional. Incluso se propuso como indicador una "Ley de participacin social en educacin" (p. 99). Pero los planes del equipo de la transicin solamente eran eso: planes y propuestas que esperaban ser transformadas en acciones una vez que asumiera el cargo la nueva administracin. Sin embargo, en cuanto entr en funciones la nueva administracin, las propuestas que provenan del plan no se conservaron como tales, y hubo modificaciones importantes. El programa sectorial, documento rector de las polticas educativas que se present al ao siguiente de que inici la administracin, nuevamente, reconoci las deficiencias en materia de participacin social y especialmente la que se estaba promoviendo en la estructura que se haba creado en los aos anteriores: "Se ha tratado, hasta ahora, de una participacin inducida, en la que la autoridad propone los temas y hasta las formas, en lugar de escuchar las propuestas de alumnos y ciudadanos" (Programa Nacional de Educacin 20012006, p. 68). Este diagnstico concuerda parcialmente con los rasgos que anotamos anteriormente, al examinar los discursos sobre la participacin. Pero el programa sectorial fue ms all, admiti que los consejos escolares difcilmente podan representar a la comunidad y que, en todo caso, el tipo de participacin que se produca era de naturaleza contributiva (monetaria o en especie), sin lograr una plena integracin de los participantes, que no lograron sentirse escuchados y mucho menos considerados como parte de las decisiones. Adems, se admiti claramente que la participacin social no se haba atendido de forma suficiente y lo ms sobresaliente fue su apreciacin sobre el Consejo Nacional de Participacin Social en Educacin (CONAPASE) y tambin los de niveles subsiguientes: En su forma actual, sin embargo, el CONAPASE no responde suficientemente al reto de la participacin, y su operacin efectiva ha sido pobre, y ms todava la de sus homlogos en estados y municipios, lo que corrobora la idea de que la composicin misma de tales organismos no es la adecuada, especialmente en la perspectiva de rendicin de cuentas (p. 69).
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De esta forma, la nueva gestin tomaba distancia de la perspectiva de participacin social impulsada en la administracin anterior y optaba por un nuevo esquema que, sin embargo, tampoco estaba claro. El programa sectorial solamente destac como meta que reestructurara el CONAPASE en el ao 2002 y pondra en marcha los Consejos Consultivos de Vinculacin para la Educacin Media Superior y Superior (p. 97). A la vez, en trminos ms bien retricos, se plante promover formas novedosas de participacin social, con el fin de involucrar a la comunidad en el desarrollo educativo, acrecentar el respeto y la confianza de los padres de familia en la escuela y las autoridades educativas, as como dejar atrs la participacin contributiva y dar paso a una participacin para el mejoramiento de la calidad. Sin embargo, la participacin social sigui aguardando los cauces apropiados y los CPS se siguieron constituyendo pero solamente en trminos nominales, sin desempear una funcin precisa. Otro intento por reactivar la participacin social se realiz con la firma del Compromiso social por la calidad, mismo que suscribieron el 8 de agosto del 2002 la Educacin la Secretara de Educacin Pblica (SEP), el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educacin (SNTE), adems de gobiernos estatales, universidades y diversas organizaciones sociales. Se trat de un documento marco que expres la posibilidad de un acuerdo entre las autoridades educativas y el SNTE, pero que realmente avanz poco en trminos efectivos para impulsar tanto la calidad como la participacin social.6 La parte ms relevante del compromiso es precisamente cuando determina los cambios y los compromisos que se proponen. Sobre el primer aspecto destaca su referencia explcitamente a la educacin bsica y particularmente al desarrollo de "comunidades de aprendizaje exitosas" para este nivel. Los cambios requeridos para impulsar tales comunidades, consigna el documento, implican el cumplimiento de los maestros con su trabajo, el aprovechamiento ptimo de la jornada escolar y el aprendizaje de un segundo idioma y de computacin. Adems, se aade, se requiere mejorar la infraestructura, adecuar las condiciones de trabajo y transformar la gestin. Quizs lo ms importante del documento, aunque no para la participacin social, es
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que se acepta que en el futuro la movilidad de maestros y directivos se har con base en el mrito y se desarrollar un nuevo sistema de evaluacin. En cuanto a los compromisos, aparte de los anunciados ms bien en trminos retricos para los gobiernos estatales y los grupos sociales, la SEP asumi los que ya estaban planteados en el programa sectorial desde el comienzo de la administracin, como el de establecer estndares de aprovechamiento para evaluar el aprendizaje, la asignacin de recursos con sentido equitativo o el de la bsqueda de una mayor participacin de las entidades en la definicin de los contenidos o el de su reestructuracin. En todo caso, el compromiso que apareci con menor nfasis pero que era el ms relevante fue el del SNTE para que el mecanismo de acceso a la cadena de direccin, supervisin y jefaturas de sector sea "mediante exmenes de ingreso al servicio y concurso de oposicin para la promocin", y se establezca un examen de conocimientos para el ingreso de los nuevos maestros.7 Sin embargo, pblicamente no se conoce si efectivamente se puso en marcha tal iniciativa y si realmente se modificaron las formas de acceso a los puestos directivos. No obstante, lo que cabra resaltar es que el acuerdo tampoco signific una convergencia de fuerzas ni un renovado impulso a la participacin social. Nuevamente el problema qued relegado. Sin embargo, en 2003 la informacin del gobierno federal report que estaba en marcha el anunciado proceso de reestructuracin del CONAPASE as como la atencin al problema de la participacin social. Por ejemplo, indic que como parte de ese proceso de reestructuracin, entre septiembre de 2002 y agosto de 2003, se "haban puesto en marcha programas fundamentales, con los cuales se abarcaron diversos mbitos de accin a favor de la participacin social en la educacin" (Tercer informe de gobierno, 2003, p. 50). Los programas referan ms bien actividades, como el diseo de modelos, nmero de reuniones o aspectos administrativos ("nuevos formatos de captacin de informacin de participacin social" o formas de financiamiento), pero en realidad nada sustantivo que enfrentara el problema ya diagnosticado del CONAPASE.
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En 2002 la SEP realiz los primeros cambios a su estructura organizativa. Particularmente, plante la creacin de tres coordinaciones generales: la de Atencin Ciudadana, la de Educacin Intercultural Bilinge y la de Educacin Media Superior (Diario Oficial de la Federacin, 20 de diciembre de 2002).8 Las atribuciones de la primera no tuvieron nada que ver con el CONAPASE o con el esquema de participacin social ya conocido. El cometido de esa coordinacin estaba dirigido a canalizar y dar respuesta a las inquietudes de los ciudadanos respecto de las actividades de la SEP y de "acuerdo con lo que establece la Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Informacin Pblica Gubernamental" (Artculo 17, DOF, p. 24), pero no en torno a la participacin social. Por ltimo, al comienzo de 2005 la SEP emiti su nuevo reglamento interior en el cual qued planteada una reforma a su estructura, cambios ms profundos que los anteriores, pero en donde nuevamente no fue considerado el tema de la participacin social.9 Los cambios fueron esencialmente la reduccin de cinco a tres subsecretaras (una para educacin bsica, otra para media superior y otra para superior e investigacin cientfica) y la actual subsecretara, encargada de los servicios educativos en el Distrito Federal, qued convertida en una instancia transitoria (un organismo desconcentrado) para traspasar el servicio al gobierno local y con ello cumplir con la aplazada descentralizacin educativa en la capital de la repblica. Desafortunadamente nada se plante en torno a la reestructuracin de los CPS en sus distintos niveles ni tampoco sobre el fomento a la participacin social. Los consejos de participacin se quedaron a mitad de camino, no solo en su integracin sino en sus propsitos y en su funcionamiento efectivo. Al trmino del periodo gubernamental 20002006, el CONAPASE sigue bajo el mismo esquema normativo con el que fue concebido en la administracin anterior: el que prescribe el captulo VII de la Ley General de Educacin, el Estatuto Interno expedido el 2 de diciembre de 1999 y los acuerdos secretariales 260 y 290.10 Segn la pgina electrnica del organismo, sigue en funciones una secretara tcnica compuesta por una decena de personas, pero la informacin del sitio no est actualizada y solamente
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se indica que "desde finales del ao 2004, el Consejo entr en un proceso de renovacin para consolidarse como el instrumento de apoyo, consulta y propuesta para el desarrollo educativo". Desafortunadamente, en el penltimo informe de gobierno ya nada se menciona sobre los avances en materia de participacin social y tampoco existe informacin actualizada disponible sobre la estructura de los consejos, lo que probablemente indica el reconocimiento de su fracaso y su franco abandono. RECAPITULANDO: EDUCACIN Como hemos visto, no parece fcil enfrentar el reto de la participacin social en el campo educativo. A pesar de las mltiples experiencias y la acumulacin de evidencias, parece que persiste una perspectiva voluntarista y errnea al respecto. En los diferentes niveles las iniciativas se han enfrentado con actores refractarios y es claro que el camino trazado no ha sido el adecuado; se requieren otras alternativas, otros medios, otros mecanismos. O bien, es preciso un replanteamiento de fondo: participar, para qu? En parte, conviene tener presente, como lo seal Olvera (2003), que no se pueden crear desde la parte gubernamental nuevos actores a voluntad y tampoco esperar que si se crean instancias de contacto entre el gobierno y la sociedad, como los Consejos de Participacin Social en Educacin, se tendr resuelto el complicado tema de la participacin social y el buen gobierno. Efectivamente, el problema es que se soslaya quines son los participantes y se pone el acento en la ingeniera social, lo que provoca de inicio una aproximacin errnea. Otro asunto es que se han acumulado muchas frustraciones en los diferentes intentos de fomento a la participacin social, lo que ha hecho evidente la enorme complejidad que reviste la instauracin de una cultura participativa en los distintos mbitos de la vida pblica. Una posibilidad, como lo sugiere Torres (2001), es que la participacin necesita en cada caso responder cabalmente al para qu de la misma, lo que indicar lo
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LOS

RETOS

DE

LA

PARTICIPACIN

SOCIAL

EN

pertinente para diferentes actores, papeles, niveles, tanto como los mbitos de participacin y las condiciones para hacerla efectiva. En este sentido, Torres propone distinguir el amplio conjunto de actores que intervienen en la educacin, los espacios, las dimensiones y los alcances. As, entre los actores sugiere distinguir a actores individuales (alumnos, padres, maestros) y colectivos (organizaciones comunitarias, identitarias, acadmicas, filantrpicas; sindicatos, movimientos sociales y partidos polticos), lo mismo que los espacios de la participacin (el aula, la institucin, la red escolar, el sistema educativo y la poltica educativa), tambin las dimensiones (administrativa, curricular y pedaggica) y los alcances (subnacional, nacional y supranacional). Todava necesitamos aguardar un mayor desarrollo y mejores propuestas para alcanzar una efectiva participacin social en la educacin (que no es equivalente a la escuela). Por ahora, est claro que la iniciativa de crear consejos de participacin social no ha funcionado, pero el reto de la participacin social est por enfrentarse.

Canales Snchez Alejandro. La participacin social en educacin: un dilema por resolver. 2006. Rev. Perfiles Educativos, Tercera poca N 13. PP. 65-80. DF, Mxico.

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LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA OPERACIN DE LOS CONSEJOS ESCOLARES DE PARTICIPACION SOCIAL

ALONSO JOSE RICARDO LUJAMBIO IRAZABAL, Secretario de Educacin Pblica, con fundamento en los artculos 38, fracciones V y XXXI de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal; 12, fraccin X, 68 y 69 de la Ley General de Educacin; 4 y 5, fracciones I y XVI del Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica.

ACUERDO NUMERO 535 POR EL QUE SE EMITEN LOS LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA OPERACION DE LOS CONSEJOS ESCOLARES DE PARTICIPACION SOCIAL CAPITULO I DISPOSICIONES GENERALES Artculo 1o. El presente Acuerdo tiene por objeto establecer Lineamientos generales que proporcionen elementos de orientacin bsicos y comunes para la operacin de los Consejos Escolares de Participacin Social, en lo sucesivo, Consejos Escolares, as como para promover una cultura ms amplia de participacin y cooperacin entre los actores referidos en el segundo prrafo del artculo 69 de la Ley General de Educacin, a saber, las madres y padres de familia o tutores, los representantes de sus asociaciones, los maestros y representantes de su organizacin sindical, los directivos de la escuela y, en la medida de lo posible, los exalumnos y otros miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela, en lo sucesivo, la comunidad educativa, con el fin de contribuir a elevar la calidad de la educacin. Las escuelas particulares de educacin bsica del Sistema Educativo Nacional podrn organizarse a travs de consejos anlogos de acuerdo con sus caractersticas y necesidades. Artculo 2o. Corresponde a las autoridades educativas, en trminos del artculo 68 de la Ley General de Educacin, fomentar y promover la participacin social en la
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escuela, por lo que los presentes Lineamientos y los instrumentos jurdicos estatales aplicables sern complementarios. Las autoridades educativas de las entidades federativas coadyuvarn en la aplicacin y el cumplimiento de los presentes Lineamientos; asimismo, promovern la colaboracin y el intercambio de experiencias entre los diversos Consejos Estatales, Municipales y Escolares de Participacin Social, asociaciones, autoridades y otros interesados en la educacin.

Artculo 3o. Los Consejos Escolares propiciarn la colaboracin de directivos, maestros, representantes de su organizacin sindical, exalumnos, madres y padres de familia, as como de las asociaciones de estos ltimos, para realizar convocatorias de trabajos especficos que permitan el mejoramiento de las instalaciones escolares, tomar nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas, conocer las metas educativas y apoyar actividades extraescolares. El Consejo Escolar ser responsable de dar a conocer a las madres y padres de familia o tutores el monto de los recursos que, en su caso, sean otorgados a la escuela a travs de programas federales, estatales o locales, los cuales sern ejercidos de acuerdo con la normatividad aplicable. El Consejo Escolar promover ante la Asociacin de Padres de Familia o la agrupacin equivalente, que sta informe a la comunidad educativa el monto y uso del conjunto de los recursos que hubiera recabado. Asimismo, el Consejo Escolar promover que la comunidad educativa conozca el monto de los recursos que sean recabados por aqul, y que provengan de cualquier fuente distinta a la mencionada en los dos prrafos anteriores. Adicionalmente, el Consejo Escolar tomar nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas, y exhortar al personal directivo y docente para que con base en los mismos se establezcan metas para

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mejorar los resultados en la siguiente evaluacin, haciendo del conocimiento de las madres y padres de familia o tutores esta informacin. Por otra parte, el Consejo Escolar propiciar la colaboracin entre las madres y padres de familia o tutores y sus asociaciones con el resto de la comunidad educativa para organizar acciones que tengan por objeto incorporar a la escuela en los programas de lectura que existan, para promover el uso y mejora de la biblioteca escolar y crear crculos de lectura, para promover el mejoramiento de la infraestructura, la proteccin civil, la seguridad en las escuelas, el impulso a la activacin fsica, el desaliento de las prcticas que generen violencia entre pares, el consumo de alimentos saludables y el cuidado al medioambiente, as como para organizar eventos deportivos, actividades recreativas, artsticas o culturales, y en general, desarrollar otras actividades en beneficio de la escuela. Los Consejos Escolares no intervendrn en aspectos laborales, ni participarn en cuestiones polticas o religiosas, de acuerdo con lo que seala el artculo 73 de la Ley General de Educacin.

CAPITULO II DE LA INTEGRACION Y OPERACION DE LOS CONSEJOS ESCOLARES Artculo 4o. En la integracin de cada Consejo Escolar se incluir a los actores referidos en el artculo 1o. de estos Lineamientos y, en su caso, se tomar en consideracin la normatividad emitida por la autoridad estatal siempre y cuando la mitad ms uno de los consejeros sean madres y padres de familia o tutores, y representantes de sus asociaciones. En aquellas escuelas que no cuenten con Consejo Escolar o, contando con l, no se satisfaga la condicin sealada en el prrafo anterior, el director de la escuela o su equivalente emitir, en la tercera semana del mes de septiembre, una convocatoria para celebrar una Asamblea de la comunidad educativa que tendr por objeto constituir el Consejo Escolar.

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La convocatoria respectiva deber ser hecha del conocimiento de los interesados a travs de carteles que se coloquen en la escuela y avisos a los estudiantes, as como por los medios que se consideren convenientes. En la Asamblea se elegirn a las personas que ocuparn los cargos de Consejero Presidente y dems miembros del Consejo Escolar. El Presidente de la Asociacin de Padres de Familia o quien dirija la agrupacin equivalente en el plantel educativo ser invitado a integrarse como miembro del Consejo Escolar. El Consejo Escolar deber estar constituido en la ltima semana del mes de septiembre del ciclo escolar de que se trate. Una vez integrado el referido Consejo, se proceder a elegir entre sus miembros al Secretario Tcnico, y se levantar el acta de constitucin correspondiente para su posterior inscripcin en el Registro Pblico de los Consejos Escolares de Participacin Social en la Educacin. Los miembros del Consejo Escolar durarn en su encargo un periodo de dos aos, con la posibilidad de reelegirse por un periodo adicional. En caso de que algn miembro se separe del Consejo Escolar, ste determinar los mecanismos para sustituirlo. Los cargos que desempeen los consejeros sern honorficos. Artculo 5o. El Secretario Tcnico del Consejo convocar a los integrantes del Consejo Escolar para realizar las sesiones y a toda la comunidad educativa para la realizacin de las asambleas. Para que sesione vlidamente un Consejo Escolar se requerir la presencia de al menos la mitad ms uno de los consejeros. Los acuerdos respectivos se tomarn por mayora de los consejeros presentes. En caso de empate el Presidente tendr voto de calidad. Cualquier situacin no prevista en la integracin y operacin del Consejo Escolar, en los presentes Lineamientos, ser resuelta por acuerdo de este ltimo, tomando en consideracin el Acuerdo 280 y en su caso, la normatividad emitida por la autoridad estatal.

CAPITULO III
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DE LAS ACTIVIDADES DE LOS CONSEJOS ESCOLARES Y DE LAS ASAMBLEAS Artculo 6o. Durante la primera semana del mes de octubre de cada ciclo escolar, se celebrar una sesin del Consejo Escolar integrado en los trminos del artculo 69 de la Ley General de Educacin, convocando al o los representantes de los directivos de la escuela, al o los representantes del personal docente y de apoyo, y a los representantes de su organizacin sindical; asimismo se invitar al o los representantes de la Asociacin de Padres de Familia o quien dirija la agrupacin equivalente en el plantel educativo, en caso de que no se hubiera integrado como miembro del Consejo Escolar. La sesin tendr por objeto conocer las gestiones que haya realizado la escuela para su incorporacin a los programas federales, estatales o locales, y solicitar al personal directivo, docente y de apoyo que expongan los trabajos especficos que se requieren para el mejoramiento de las instalaciones escolares. Adicionalmente, se promover que en esa sesin se conozca el monto de los recursos provenientes de cualquier fuente distinta a la mencionada anteriormente y sean recabados por el Consejo Escolar. Por otro lado, con el objeto de hacer ms eficiente la aplicacin de los recursos disponibles en la escuela, el Consejo Escolar promover ante la Asociacin de Padres de Familia o la agrupacin equivalente, que sta informe a la comunidad educativa el monto y uso que dar al conjunto de los recursos que hubiera recabado. En esta sesin se acordar la integracin de los comits, en temas que tengan por objeto incorporar a la escuela en los programas: 1) De lectura que existan para promover el uso y mejora de la biblioteca escolar, as como fomentar la creacin de crculos de lectura; 2) 3) 4) 5) De mejoramiento de la infraestructura; De proteccin civil y de seguridad en las escuelas; De impulso a la activacin fsica; De actividades recreativas, artsticas o culturales;
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6) 7) 8) 9)

De desaliento de las prcticas que generen violencia entre pares; De establecimientos de consumo escolar; De cuidado al medioambiente y limpieza del entorno escolar, y De otras materias que el Consejo Escolar juzgue pertinentes. Para la integracin de los comits, el Consejo Escolar podr invitar a miembros de

la comunidad educativa, siempre y cuando la mitad ms uno de los miembros del comit sean madres y padres de familia, o tutores. Los comits sesionarn con la frecuencia que ellos mismos determinen. Los miembros de los comits elegirn a su presidente. En caso de existir otros comits al interior de las escuelas, que no tengan relacin con los temas sealados con anterioridad, stos se integrarn al listado de comits del Consejo Escolar. Artculo 7o. En la segunda semana del mes de noviembre de cada ciclo escolar, el Consejo Escolar invitar a los directivos de la escuela, a los maestros y al personal de apoyo, y sesionar para tomar nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas; adicionalmente el Consejo Escolar exhortar al personal directivo y docente para que con base en dichos resultados el mencionado personal establezca metas y acciones complementarias que permitan obtener un mejor resultado en la evaluacin del ciclo escolar en curso. En la cuarta semana de ese mismo mes, el Consejo Escolar convocar a una Asamblea de la comunidad educativa, para comunicar lo sealado en el artculo 6o. y en el primer prrafo de este artculo. En dicha sesin de la Asamblea, el Consejo Escolar y sus comits presentarn a la comunidad educativa sus respectivos proyectos anuales de trabajo. Artculo 8o. Durante la tercera semana de febrero de cada ciclo escolar, el Consejo Escolar sesionar para conocer el monto y destino de los recursos que, en su caso, se asignarn a la escuela a travs de los programas federales, estatales o locales.

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Asimismo, sesionar para acordar la realizacin de eventos deportivos, recreativos, artsticos y culturales que promuevan la convivencia con las madres y padres de familia o tutores, con los alumnos del plantel educativo, as como de estos ltimos con alumnos de otras escuelas en la zona escolar o en el municipio que corresponda. Artculo 9o. En la primera semana del mes de junio, el Consejo Escolar sesionar para conocer el uso que se dio a los recursos recabados durante su gestin, as como de aquellos recibidos por la escuela a travs de programas federales, estatales o locales que sean responsabilidad del personal directivo o del propio Consejo Escolar, para lo cual elaborar un breve Informe de Transparencia. Adicionalmente el Consejo Escolar promover ante la Asociacin de Padres de Familia o agrupacin equivalente, que sta informe a la comunidad escolar el uso que dio al conjunto de los recursos que hubiera recabado, as como para que dicha informacin sea integrada al Informe de Transparencia antes referido. Por otra parte, el Consejo Escolar elaborar un informe de los resultados de las acciones desarrolladas durante el ciclo escolar, al igual que los comits a que se refiere el artculo 6o. de los presentes Lineamientos. En la tercera semana del mes de junio de cada ciclo escolar, el Consejo Escolar convocar a una Asamblea de la comunidad educativa, para explicar y entregar los informes sealados en los dos prrafos anteriores. Los informes sern pblicos en la escuela y se pondrn a disposicin del municipio, de la autoridad educativa estatal y, en la medida de lo posible, se inscribirn en el Registro Pblico de los Consejos Escolares de Participacin Social en la Educacin. Artculo 10o. El Consejo Escolar podr sesionar de manera extraordinaria para analizar y acordar otras acciones en beneficio de la escuela; para elaborar un proyecto de participacin social en el que se fijen las estrategias, metas y acciones acordes con las necesidades y competencias de cada Consejo. Estas acciones promovern la integracin, el conocimiento y los valores entre las familias y los miembros de la comunidad educativa, as como la gestin ante las autoridades educativas para la incorporacin de la escuela a los programas federales como Escuelas de Tiempo Completo, Escuelas de Calidad, Escuela Segura, Mejores
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Escuelas, entre otros, as como a otros programas estatales; tambin podr proponer estmulos y reconocimientos de carcter social a maestros, directivos y trabajadores de apoyo y asistencia a la educacin adscritos al centro educativo. Para esos efectos el Consejo Escolar podr crear comits. CAPITULO IV DEL REGISTRO PUBLICO DE LOS CONSEJOS ESCOLARES DE PARTICIPACION SOCIAL EN LA EDUCACION Artculo 11o. La Secretara de Educacin Pblica, con el apoyo de las autoridades educativas de las entidades federativas, promover y brindar una plataforma tecnolgica que permita inscribir toda la informacin relacionada con el Consejo Escolar de Participacin Social as como el Informe de Transparencia en aquellos casos donde sea posible, en el Registro Pblico de los Consejos Escolares de Participacin Social en la Educacin. La informacin referida ser de naturaleza pblica, se actualizar en un plazo no mayor a un mes, despus de finalizada cada Asamblea, y podr ser registrada por el propio Consejo Escolar, por los Consejos Municipales y Estatales o por quien la autoridad educativa estatal determine. TRANSITORIOS PRIMERO. Los presentes Lineamientos entrarn en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario Oficial de la Federacin. SEGUNDO. Se derogan las disposiciones emitidas por la autoridad educativa federal que se opongan al presente Acuerdo. TERCERO. La plataforma tecnolgica a que se refiere el artculo 11o. de los presentes Lineamientos deber estar disponible a ms tardar en agosto del 2010. CUARTO. En tanto no se concluya el proceso de transferencia de los servicios de educacin bsica al gobierno del Distrito Federal, corresponder a la Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal, rgano administrativo desconcentrado de la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal,
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instrumentar y coordinar las acciones de participacin social, en trminos de las disposiciones correspondientes. Mxico, Distrito Federal, a 4 de junio de 2010.- El Secretario de Educacin Pblica, Alonso Jos Ricardo Lujambio Irazbal.- Rbrica.

SEP. http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/7ecc5f47-dbca-4e16-9f2c-d1a863283b61/a535.pdf

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