Issw 1514-0202 _ Lingilistica en el aula q AiO 6 - NUMERO 5 PUBLICAGION ANUAL Centro de Investigaciones Lingiisticas, Facultad de Lenguas Universidad Nacional de CordobaCONTEXTO PARA EL APRENDIZAJE. UNA REVISION DE LAS INVESTIGACIONES SOBRE EL TEMA igadara del Consejo Nactonal de Investigaciones Cientificas y Técnicas. Instituto de Lingiistica - Universidad de Buenos Aires ® INTRODUCCION La conversacion entre la maestra y Jos nifios en el contexto del aula ha sido y continiia siendo objeto de { Interésy estudio porque es en ella ya raves de ella que + tienen lugar los procesos de ensefianza y anrendizaje, {Las investigaciones realizadas sobre este tema han J niostrado que la conversacién en el aula constituye un + fendmeno complejo ya que en él se conjugan aspectos 1 sociales, lingiistico-discursivos, cognitivos y educacio- + nales. De aht que se trate de un fendmeno cuyo estudio J requiere de un encuadre tedrico interdisciplinario am- + plio que integre los resultados de trabajos realizados en {el marco de disciplinas tales como la etnometodologia, tla pragmatica discursiva, la sociolingiistica + snteraccional, la psicologia socio-cultural yla psicologia 1 cognitiva, Cada una de estas disciplinas pone el foco en ¢ aspectos diferentes del contexto en el que se producen las emisiones que conforman la conversacién. As{ por + ejemplo, desde una perspectiva emometodologica, tos { analistas de la conversacién atienden al lenguaje como + un fenémeno socielmente constnuido a través del inter {cambio (Schegloff y Sacks 1973, Sacks, Schegloff y {Jefferson 1974), En este marco, se considera a la + Interaccién verbal como una forma de discurso co-pro- { ducida por dos o mas interlocutores que siguen ciertas + reglas en la emisién de sus unidades los tumos~ Estas, { reglas determinan como se producen los tumos, como + selos reconoce y cémo se organizan en la estructura de {una conversacién. La altemanciade turnos dalugara un 1 proceso dinémico de construccién colaborativa de sig- {a autora agradece asu directors la Dra, Ana Marta Boron {de Manrique la lectura culdadosa de este abajo asl como {también el haberle facilitado algunos de les ojemplos we Intercambio que 22 teproducen en el trabajo. Lingiistica en e1 Aula Numero § 2002 7nificados, proceso en el que cada paso, cada nueva organizacién de los tumos crea un nuevo contexto, tntco e trrepetible. Por su parte, la sociolinglifstica interaccional considera que el contexto textual no es s6lo creado porla estructura de lostumos del intercambio sino por un complejo conglome- rado en el cual la organlzacién secuencial se entrelaza con otros factores. Todos ellos conforman el contexto que gufa alos interlocutores a una interpretacton apropiada de las emistones. Estos factores-los fenémenos pros6dicos, el cambio de cédigo, dlalectoo estilo, la eleccién entre opciones léxicas y sintécticas, el empleo de discurso referido directo 0 indirecto-pueden constituirsefiales o pistasde contextuallzacién, en términos de Gumperz (1982, 1984) que orientan y apoyan la comprensién mutua de los participantes en el Intexcambio. Estas pistas no son unlversales sino que vartan deun medio socio-cultural a otro. As{ por ojomplo, los nifios pertenecientes a la comunidad negra de Estados Unidos emplean, Ja entonaci6n para indicar-como plsta- que han terminado su tumo de hablade una manera diferente que los nifios blancos hablantes del dialecto estindar, Mientras que en los primeros la entonactén asclende, en los segundos desciende. Las diferencias en las pistas de contextualizacion entre la maestra y los nifios negros pueden dificultar la comprensién yproducir, porlo tanto, malentendidos y fracturas en la comunicacion (Cook Gumperz 1988, Gumperz y Field 1995). ‘La relevancia de la interdependencla entre el contexto socio-cultural y el lenguaje resulta particularmente evidente cuando se atiende a los procesos de enseflanza y apren- dizaje. En el marco de la psicologia socio-cultural se concibe a estos procesos, no como el producto directo de un simple traspaso de conocimlento del adulto al nifio, sino como un ‘proceso gradual que es parte de la participacién del nifio en sistemas de actividades. A través de procesos interactivos -verbales y no verbales-e interpretatlvos muy complejoslos adultos y nifios mayores ayudan alnifio a comprender los objetivos de las actividades ylos. ‘mediosy los conocimientos necesarlos para alcanzarios. Estas interacciones colaborativas, ue tienen lugar en la realizacién conjunta de actividades entre el nifioylos miembros més, expertos de su cultura, constituyen una matriz soctal en la que se produce el desarrollo cognitive ylingtistico y el eprendizaje de conocimlentos. Es porello quel psicologia socio cultural considera que la situacién-entendida como un contexto compartido de actividad- es la unidad de andlisis més apropiada para el estudio de los procesos de ensefianza y aprondizajo, Esta unidad ha sido convalidada por el poder explicativo quo han puesto de manifiesto conceptos desarrollados en este marco -la nocidn de zona de desarrollo poten- cial (Vygotsky 1964, 1979) y las nociones relacionadas de andamiaje (Bruner 1973, 1977, 1986, Brunery Sherwood 1976, Ninio y Bruner 1978) y participaci6n gulada (Rogoff 1998)-en vvastisimas investigaciones empiricas (Cazden 1983, Snow 1983, Edwards y Mercer 1988, ‘Michaels 1988, Wells 1988, Borzone de Manrique y Rosemberg 1994, Moll 1997, Rogoff 1997, Galbraith, Van Tessel y Wells 1998, Cole 1999, entre muchos otros trabajos). Estos conceptos dan cuenta del cardcter interaccional y contextuado de la ensefianza y el aprendizaje. Los conceptos de la psicologia sociocultural, de la pragmaticay dela sociolingdistica interaccional pueden anticularse con teorias de la psicologia cogaitiva (van Dijk y Kitsch 1983, Erickson y Kintsch 1996, Kintsch 1997, van Dijk 1997) que, al proporcionar modelos dotallados sobre los procesos cogalltivos, las estructuras y las representaciones mentales, constituyen un marco de interpretacién productivo para los procesos de aprendizaje que tienen lugar en los contextos situacionales de interaccién. La contribucién de los modelos cognitivos al estudio del discurso interacclonal reside en su potenclal para mostrar que 10, que influye en la produccién e interpretacién del discurso no es el contexte per se, sino la yopresentacion subjetiva de ese contexto; es decir el “contexte cognitive" que forma elsujeto ‘a partir de todas aquellas plstas de la situacién que considera relevantes (van Dijk 1997). Eneste sentido, el modelo de desarrollo lingtistico y cognitive de Katherine Nelson (1996) postula la Importancla del contexto sociocultural en el desarrollo del lenguale y de los, procesosy representaciones cognitivas. Este modelo se destaca por explicar el ingreso del maundo sociocultural a la cognicién humana: el Jenguaje cumple un rol fundamental en la 4 Lingifstica on ol Aula Nimoro § 2002 =