GOBIERNO DE MENDOZA DIRECCIN GENERAL DE ESCUELAS Subsecretara de Innovacin y Transformacin Educativa Direccin de Educacin Especial

JORNADA DE CAPACITACIN Y ACTUALIZACIN DOCENTE

2005
Produccin de Materiales Prof. Rosa Giunta Prof. Carina Montoro Prof. Anabel Rios

JORNADA DE CAPACITACION Y ACTUALIZACION DOCENTE. LUGAR: Provincia de Mendoza FECHA: 21 al 25 de Febrero de 2005. MODALIDAD: desarrollo terico y prctico en mdulos taller. TEMA: Evaluacin, Estilos Cognitivos, Confeccin y aplicacin de Adaptaciones Curriculares en el proceso de enseanza- aprendizaje. DURACIN: 12 horas reloj presenciales. 12 horas reloj no presenciales. DESTINATARIOS: Docentes de Educacin Especial de todos los niveles, equipos interdisciplinarios que trabajan en gabinetes psicopedaggicos de las escuelas. Graduados no docentes que ejerzan la docencia. AUTORAS: : MEDIADORES: Prof. Rosa Giunta. Prof. Carina Montoro. Prof. Anabel Rios. Prof. Rosa Giunta. Prof. Carina Montoro. Prof. Anabel Rios. Prof. Cristina Manent. Prof. Mnica Eichler. Prof. Vernica Martnez.

Recorrido temtico de la capacitacin EVALUACIN FINAL PARADIGMAS DFICIT QU EVALUAMOS? PROCESOS FASES FUNCIONES ESTILOS CRECIMIENTO CONTINUA

DETERMINAMOS EL MAPA COGNITIVO DEL SUJETO (El cmo opera) HABILIDADES COGNITIVAS MAPA COGNITIVO MOMENTO EVOLUTIVO desarrollo FORMACIN INTEGRAL

INTERVENCIN DOCENTE

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

MEDIACIN

ANDAMIAJE

QU ENSEAR?

ENSEAR A PENSAR

DESARROLLAR HABILIDADES FAVORECER LA ADQUISICIN DE COMPETENCIAS. 3

PERSONALIZACIN DE LA INTERVENCIN EDUCATIVA

ENSEANZA

EVALUACIN

INSTRUMENTOS

A. C

D. I. A. C.

CONCLUSIONES PRCTICAS INTEGRADORAS EVALUACIN SEGUIMIENTO

EVALUACIN

El cambio en las prcticas de enseanzas requiere un ajuste en la manera de evaluacin, por eso hoy vamos a reflexionar sobre dos formas de evaluacin: una evaluacin autntica que permite al alumno mostrar qu ha aprendido en contexto, en un contexto que se acerca mucho al medio donde se esperar de ellos que demuestren su aprendizaje en la vida real, y una evaluacin final: que evala a los alumnos en medios artificiales muy lejanos de lo real. El primer componente y requisito previo de la evaluacin autntica es la observacin. Howard Gardner (1.983, 1.993) ha sealado que la mejor manera de evaluar las inteligencias mltiples de los alumnos es observarlos cuando manipulan los sistemas de smbolos de cada inteligencia. El segundo componente es la implementacin de este tipo de evaluacin en la documentacin de los productos de los alumnos y sus procesos de resolucin de problemas a travs de: - registros anecdotarios - muestras de trabajo - audio casetes - videocasetes - fotografa - diario estudiantil - tablas o grficos llevadas por los alumnos - sociogramas - entrevista con el alumno - listas de control - completamiento de grillas de estilo de aprendizaje, habilidades cognitivas.

Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, reflexionaremos y compararemos estos dos tipos de evaluacin.

Evaluacin final

Evaluacin autntica

Reduccin de la vida compleja del alumno a una coleccin de notas, Da a los maestros una sensacin vivencial de experiencias valiosas para el porcentajes o calificaciones. nio. Crea tensiones que afectan negativamente el desempeo del alumno. Crea un estndar que requiere un porcentaje de nios que fracasan. Limita el currculum slo a lo que se va a evaluar en el examen. Reduce el conocimiento a un momento de evaluacin. Ofrece experiencias interesantes, activas, vividas y excitantes. Crea un medio en el que todos los alumnos tienen oportunidad de triunfar. Desarrolla un currculum significativo y evala en el contexto de lo enseado. Evala continuamente arrojando una imagen precisa de los logros del alumno.

Se centra en la interpretacin del error, las equivocaciones, las notas bajas, en Pone nfasis en las fortalezas del alumno, lo que puede hacer y lo que lo que el nio no puede hacer. est interesado en hacer. Da importancia a la nota en el momento de tomar decisiones educacionales. Trata a todos los alumnos de manera uniforme. Ofrece fuentes de evaluacin mltiples. Trata a cada alumno como ser humano nico.

Discrimina a los alumnos por sus experiencias culturales previas y estilos de Ofrece una evaluacin imparcial, da a todos las mismas oportunidades. aprendizajes. Juzga al nio sin proveer sugerencias para el mejoramiento. Ofrece informacin til para el proceso de aprendizaje. 6

Considera la evaluacin y la enseanza como dos actividades separadas.

Considera la evaluacin y la enseanza como complementos que se retroalimentan.

Los resultados son finales. El alumno rara vez tiene la posibilidad de revisar, Comprende al nio en un proceso de autorreflexin, aprendizajes con mediacin y revisin. reflexionar y volver a hacer experiencia. Produce materiales que el alumno rara vez vuelve a ver. Se concentra en la respuesta correcta. Coloca al alumno en aprendizajes artificiales. Se concentra en habilidades de aprendizajes de un orden inferior. Los resultados se expresan en productos valiosos para los alumnos y otros. Se ocupa de procesos y de los resultados finales. Examina al alumno de manera significativa dentro de contextos naturales. Incluye habilidades de orden superior. Estimula el aprendizaje por s mismo. Estimula el aprendizaje extrnseco Tiene lmite de tiempo que fuerzan los procesos de pensamiento del nio. Prohbe que interacten. Promueve comparaciones. Ofrece al alumno el tiempo que necesita para trabajar en la resolucin de problemas, proyectos y procesos. Involucra la creacin, demostracin, problemas, aprendizaje activo. Estimula el aprendizaje cooperativo. Compara al alumno con su propio desempeo. 7 reflexin, resolucin de

Hoy se nos plantea en forma continua la necesidad de posicionarnos en un paradigma que est sustituido por teoras internacionales e inclusivas. Gardner le da el nombre de paradigma de crecimiento y lo compara con el paradigma del dficit. A lo largo de los movimientos de la educacin especial los educadores han tenido una tendencia perturbadora a trabajar desde el paradigma de dficit, intentando ayudar a los alumnos, centrndose en lo que ellos no pueden hacer. Hoy los educadores intentan comenzar a pensar a los nios con necesidades especiales como personas ntegras, que poseen fortalezas en muchas reas del desarrollo. Los aspectos considerados hasta el momento en relacin a la evaluacin nos permiten anticiparnos a vislumbrar como resultado el Cmo aprende este alumno en relacin a como aprende este otro alumno? en una misma situacin de aprendizaje, siempre desde una dialctica dinmica. Es entonces donde no podemos dejar de mirar como cada alumno construye su propio mapa cognitivo, desde donde emergen conceptos tales como: Procesos Cognitivos, Funciones Cognitivas, Fases de procesamiento, en relacin a lo cual surgir indefectiblemente, El estilo de Aprendizaje propio de cada alumno, es decir el modo operandis para aprender a aprender. Pasaremos a desarrollar estos conceptos de modo tal que puedan ser observados directamente en nuestra prctica docente. Al hablar de procesos cognitivos hablamos de: Atencin: Habilidad para escoger la informacin relevante al considerar pensamientos o hechos. Memoria: Capacidad para almacenar informacin y recuperarla en el momento necesario. Lenguaje: Conciencia de la necesidad de ser exactos en la comprensin y expresin del lenguaje. Percepcin: Capacidad de captar los distintos atributos de los objetos y las situaciones por medio de distintos canales sensoriales. Resolucin de Problemas. Capacidad de encontrar respuestas adecuadas a distintos contextos y situaciones, con el objeto de modificar la condicin de los mismos.

Estos procesos pueden vislumbrarse mediante la puesta en marcha de las funciones cognitivas que operan dentro de un marco del procesamiento de la informacin, compuesto por tres fases bsicas a citar: FASE RECEPTIVA O DE IMPUT: Es aqu donde se realiza el tratamiento y la seleccin de la informacin, el sujeto observa, lee, percibe a travs de mltiples canales de identificacin. FASE INTERPRETATIVA Y DE LA ELABORACIN DE LA INFORMACIN: Esta es la fase reflexiva, las funciones puestas en juego hacen referencia al anlisis , la comparacin, la valoracin, clasificacin, pensamiento inferencial, definicin, etc.

FASE CREATIVA: Es sabido que una falla en las fases anteriores, indefectiblemente tendrn su correlato en esta etapa del proceso de pensamiento como as tambin en la siguiente. Se ponen en funcionamiento funciones como: extrapolacin, generalizacin, imaginacin, cambio, interrogacin, entre otras ms especficas. FASE COMUNICATIVA PRACTICA O DE OUTPUT: Intimamente ligada a la fase anterior, se corresponde con la etapa de salida de la informacin. expresin verbal (oral o escrita ) expresin tcnica y artstica, expresin corporal y musical. (De aqu lo relevante de las inteligencias mltiples.).

De esta conjuncin surge el concepto de funciones cognitivas u operaciones que se ponen en juego de modo organizado y pertinente en el mapa cognitivo de cada sujeto al momento de aprender, que a su vez sern las responsables del tratamiento informal articular que cada sujeto de a la informacin. Estas funciones pueden, segn las caractersticas particulares de cada sujeto, ser eficientes o deficientes, lo cual estar determinado tanto desde lo estructural, biolgico y/o ambiental. Segn predominen unas sobre otras resultar en un estilo particular, que se podr variar segn tantos sujetos existan en la faz de la tierra. De aqu la importancia de su evaluacin y consideracin al momento de la intervencin pedaggica propiamente dicha. El mapa cognitivo es un modelo de anlisis del acto mental que nos permite conceptuar la relacin entre las caractersticas de una tarea y el rendimiento del sujeto. este define el acto mental a travs de diferentes parmetros que posibilitan dicho anlisis y la interpretacin del rendimiento; y sirven para validar las hiptesis relativas a las dificultades del sujeto. Los parmetros a tener en cuenta son siete: Contenido sobre el que se centra el acto mental. (relacin con la historia del sujeto) Modalidades o lenguaje en que se expresa el acto mental. (forma presentacin de la tarea) Fases del acto mental. (incidir en el nivel ms eficiente del sujeto) Operaciones mentales. (estrategias que utiliza el sujeto para operar con la informacin) Nivel de complejidad. (cantidad de unidades de informacin y grado de novedad o familiaridad) Nivel de abstraccin. (distancia entre el acto mental y el objeto) Nivel de eficacia. (binomio rapidez precisin en la realizacin de una tarea) El mapa cognitivo se ha empleado ampliamente en la evaluacin dinmica.

MAPA COGNITIVO PRIMERA FASE: Se refiere a la cantidad y calidad de los datos acumulados. 1- Percepcin clara: Conocimiento exacto y preciso de la informacin. 2- Exploracin sistemtica de una situacin de aprendizaje: Organizacin y planificacin. 3- Habilidades lingsticas a nivel de entrada: Capacidad para discriminar y diferenciar objetos, sucesos, relaciones y operaciones a travs de reglas verbales. 4- Orientacin espacial: Capacidad para establecer relaciones entre sucesos y objetos situados en el espacio. 5- Orientacin temporal: Capacidad para identificar la relacin entre los sucesos presentes, pasados y futuros. 6Conservacin, constancia y permanencia del objeto: Capacidad para conservar la invariabilidad de los objetos por encima de posibles variaciones. 7 - Organizacin de la informacin: Capacidad para utilizar diferentes fuentes de informacin a la vez. Conectar stas entre s y encontrar una cierta coherencia que de sentido a la respuesta. 8- Precisin y exactitud en la recoleccin de la informacin: Percibir la informacin con cierta rigurosidad, implica una seleccin cuidadosa y esmerada de todos los datos que llevarn a la respuesta correcta. 1- Percepcin borrosa: Conocimiento pobre e impreciso de los datos. 2- Impulsividad ante una situacin de aprendizaje: Falta de planificacin y desorganizacin. 3- Incapacidad para entender palabras y conceptos: Dificultad para utilizar con precisin y entender adecuadamente las palabras y conceptos que son necesarios en el aprendizaje. 4- Deficiencia en la orientacin espacial: Dificultad para identificar la relacin que guardan en el espacio los objetos y las cosas. 5Incapacidad para establecer relaciones temporales: No se puede ordenar, resumir, comparar, ni secuenciar los sucesos tal como acontecen en la realidad. 6- Irreversibilidad o rigidez de pensamiento: Asociado a la percepcin episdica de la realidad, impide establecer relaciones de los objetos entre s. 7- Incapacidad del sujeto para relacionar y considerar dos o ms fuentes de informacin.

8- La impresin que hace el sujeto slo se fija de forma parcial en la informacin.

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SEGUNDA FASE: Incluye los factores que permiten al sujeto hacer un uso eficaz de la informacin disponible. 9- Percepcin y definicin de un problema: Habilidad para delimitar que pide el problema, que puntos hay que acotar y cmo averiguarlos. 10- Seleccin de informacin relevante: Elegir la informacin previamente almacenada y relevante para la solucin del problema que se trate. 11-Interiorizacin, representacin mental: Utilizar smbolos mentales de representacin. 12- Amplitud y flexibilidad mental: Capacidad para utilizar diferentes fuentes de informacin, estableciendo entre ellas una combinacin y coordinacin adecuada para llegar al pensamiento operativo. 13- Planificacin de la conducta: Prever la meta que se quiere conseguir utilizando la informacin adquirida. 14- Organizacin y estructuracin perceptiva: Orientar, establecer y proyectar las relaciones. 15- Conducta comparativa: Capacidad para realizar comparaciones y relaciones de objetos y sucesos anticipndose a la situacin. 9- Imposibilidad de elaborar la informacin: Incapacidad para reflexionar, comparar y combinar los elementos. 10- Falta de discriminacin: Entre las diferentes unidades relevantes de la informacin. 11- Deficiencia en la interiorizacin de signos, smbolos y conceptos: Impiden la representacin de hechos futuros. 12- Estrechez o cerrazn del campo mental: Deficiencia en la manipulacin y el procesa miento de varias unidades de informacin simultneamente. Demuestra un aprendizaje repetitivo y sin interiorizacin. 13- Incapacidad para organizar los datos en una direccin adecuada. Predisposicin a responder a un estmulo de manera episdica. 14- Percepcin episdica: Dificultad para agrupar y organizar relaciones de objetos. 15- Percepcin episdica: Carencia absoluta de conducta comparativa, No puede trascender su experiencia perceptiva e inmediata. No puede inferir lgicamente para lograr el pensamiento abstracto e hipottico. 16- Incapacidad para intuir varias alternativas al explicar un hecho. 17 - Formulacin inadecuada de las razones al exponer las argumentaciones 18- Falta de repertorios conceptuales y de reglas.

16- Pensamiento hipottico: establecer hiptesis y comprobarlas aceptando o rechazando la hiptesis previa. 17 - Evidencia lgica: Demostrar la respuesta a travs de razonamiento lgico. 18- Clasificacin cognitiva: Organizar datos en categoras cognitivas inclusivas y superiores.

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TERCERA FASE: Comunicacin exacta y precisa de la respuesta o solucin del problema. 19- Comunicacin explcita: Utilizar un lenguaje claro y preciso que responda al problema formulado. Exige la descentracin y la reversibilidad del pensamiento. 20- Proyeccin de relaciones virtuales: Capacidad para ver y establecer relaciones que existen potencialmente pero no en realidad. 21- Reglas verbales para comunicar las respuestas: Uso, manejo y deduccin de reglas verbales para solucionar problemas. 22- Elaboracin y desinhibicin en la comunicacin de las respuestas: Expresar la respuesta de forma rpida, correcta y sistemtica. 23- Precisin respuestas y exactitud en las 19- Comunicacin egocntrica: Falta de diferenciacin entre el sujeto que habla y el que escucha, ya que ste no percibe a aqul como diferente. Cree que su interlocutor acepta su punto de vista. 20- Dificultad para deducir y proyectar relaciones de tipo diferente.

21- Por falta de vocabulario, conceptos y operaciones mentales el sujeto no puede comunicar sus soluciones y respuestas de manera correcta. 22-Bloqueo: Es un aspecto cognitivo y emocional - motivacional. Falta de iniciativas y evasin de la realidad. 23-Inflexibilidad y falta de fluidez verbal. 24- Inestabilidad de la percepcin. Estrechez del campo mental. Considera datos irrelevantes y desecha los relevantes de la informacin. 25- Impulsividad, respuestas imprecisas.

24- Transporte visual: Capacidad para completar una figura y transportarla visualmente. 25- Control de las respuestas: Reflexionar antes de emitir cualquier tipo de respuestas.

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Como se ha hablado, la consideracin de este tema nos va a determinar el cmo este alumno en particular aprende, para lo cual necesitamos indagar acerca de cual es el estilo de aprendizaje de cada alumno. El estilo de aprendizaje sera entonces el modo particular de cmo yo aprendo. Para poder definirlos debemos pararnos en tres categoras de enfoque, que nos aportan los siguientes estilos: 1. PROFUNDO: es aquel estilo orientado a la intencin de comprender, establecer relaciones entre lo sabido y lo nuevo, es el que realiza conceptualizaciones, etc. 2. SUPERFICIAL: orientado a cumplir con los requisitos de la tarea, utilizacin de una memoria mecnica sin reflexin previa y sin integracin con otros conocimientos. 3. ESTRATGICO O ELABORATIVO: orientado a obtener los mejores resultados, a travs de la utilizacin de pistas, de la organizacin del tiempo y del esfuerzo y utilizacin de auto-referencias como estrategias de aprendizaje. De estas tres categoras surgen tres tipos de alumnos: El acadmicamente brillante y motivado. El brillante pero impulsivo y eficaz. Los que tienen menor capacidad acadmica pero voluntad, decisin y esfuerzo.

Y por ende aquellos pasivos y dependientes del entorno, frente a los otros seguros de s mismos e independientes del entorno. Este abordaje integral del proceso de enseanza aprendizaje nos posiciona, frente a la responsabilidad docente de ensear habilidades y desarrollar competencias acadmicas funcionales y no la mera transferencia de contenidos conceptuales propio de un enfoque enciclopedista, del cual, si bien desde el discurso creemos habernos alejado, an desde las prcticas docentes actuales seguimos reproduciendo.

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Desarrollo de Habilidades, operaciones o procedimientos y competencias cognitivas. Para el desarrollo de habilidades y competencias se deben considerar todos los aspectos mencionados anteriormente, que constituyen el mapa cognitivo del alumno y, por ende, determinan su funcionamiento y modalidad al operar sobre la informacin proveniente de las diversas e innumerables fuentes estimulares. Pero, adems de considerar esto no se debe dejar de lado el momento evolutivo en el que se encuentra el sujeto. Se habla de momento evolutivo entendindolo como la etapa del pensamiento en que est el alumno, junto con todas las caractersticas implicadas en la misma y las posibilidades y capacidades que en ese momento puede llevar a cabo; teniendo en cuenta los estadios del desarrollo del pensamiento segn Piaget. En relacin a los sujetos con alguna discapacidad mental producida por un dao, no se puede dejar de considerar que el desarrollo del pensamiento se produce de la misma manera, es decir, que el sujeto va pasando por los mismos estadios pero de una forma ms lenta, viscosa genticamente, con inercia oligofrnica, heterocrona del desarrollo y dficit en el procesamiento de la informacin, con oscilaciones entre un estadio y otro; caractersticas propias del retardo mental. Una escuela que pretenda la formacin integral del alumnado contempla la necesidad de incidir en todas las capacidades de la persona y por eso se apoya en una visin ampliada de la nocin de contenido educativo, al plantear la integracin entre lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal, en el plano de las competencias, no limitndolo ms a los datos y conceptos provenientes de los diferentes campos disciplinares. Partiendo de esta nocin se organizan los C. B. C y luego el P. E. I. Que presentan una clasificacin tripartita de los contenidos, la cual toma en cuenta fundamentalmente las construcciones operativas del sujeto que aprende. Las investigaciones de la psicologa contempornea plantean que el conocimiento es modular; esto es, que la competencia cognitiva se subdivide en una cantidad importante de competencias especficas, ya que los seres humanos tenemos mdulos que no estn por s mismos conectados perfectamente entre s, sino que esa conexin es resultado de la educacin, siempre que la educacin favorezca la transferencia. Por eso, superando la concepcin evolucionista del desarrollo intelectual postulada por Piaget, Howard Gardner habla hoy de inteligencias mltiples, es decir, plantea que existen enormes desigualdades entre las diferentes competencias intelectuales de un mismo individuo. En consecuencia, actualmente se descarta la idea de homogeneizacin en el rendimiento escolar de los alumnos, suplantndola por la aceptacin de un nivel heterogneo de rendimiento en el aula y subrayando la importancia de la enseanza de los contenidos procedimentales. Es as, teniendo en cuenta la descripcin de los estadios psicolgicos piagetianos pero recuperando las nociones Vigotskianas sobre la importancia de la intervencin docente en la zona de desarrollo prximo, los diseos curriculares actuales incluyen los contenidos procedimentales como objeto de enseanza, es decir, ensear habilidades. La enseanza de las habilidades o procedimientos lleva a dar importancia a las estrategias de aprendizaje y la meta-cognicin; sin confundirlos con la metodologa educativa del docente, ya que los procedimientos que tenemos que conseguir que aprendan los alumnos no son los que el maestro pone en marcha en la actividad ulica para que ellos aprendan determinados conceptos. Se puede definir a los procedimientos como un conjunto de acciones ordenadas que se ponen en marcha para conseguir una meta; por eso su adquisicin requiere tiempo y un espacio didctico para que le alumno analice, explicite y reformule si es necesario sus propias ideas, provocando un cambio conceptual importante al operar el 14

paso del conocimiento de sentido comn al conocimiento cientfico. Los alumnos no son expertos en ciencias ni es el objetivo que lo sean, el objetivo es ayudarlos a profundizar en las redes semnticas que se pretende que incorporen, para lograr que aprendan a conocer a la manera de un experto pero no en tanta cantidad como conoce un experto; es decir, se trata de reducir la enciclopedia para favorecer la interconexin modular. Las habilidades o procedimientos suponen conocimientos referidos al saber hacer cosas (con las cosas o sobre las cosas, las persona, la informacin, las ideas, los nmeros, la naturaleza, los smbolos, los objetos, etc.); por consiguiente no pueden ser los procedimientos de enseanza que utiliza el profesor (las tcnicas, mtodos y recursos didcticos) ni tampoco son las actividades de aprendizaje de los alumnos, porque el procedimiento no es una simple metodologa sino una destreza que el alumno va construyendo progresivamente y que los docentes van ayudando a construir mediante distintos mtodos. Los procedimientos suponen destrezas o habilidades motrices, mentales e instrumentales y tcnicas y mtodos de lectura, de escritura, de estudio, de laboratorio, etc; por eso, hay procedimientos cuya posesin se demuestra mediante una ejecucin clara, con accin corporal observable de forma directa, y otros en los que no es tan evidente ese comportamiento externo sino que el curso de la accin se supone interno. El aprendizaje de las habilidades surge de la realizacin de una serie de experiencias programadas a lo largo del ciclo lectivo, por eso lo importante es que el alumno sepa y domine qu se ha de hacer (la secuencia, el orden) y cmo hacerlo, para llegar al objetivo sealado; que posea de forma organizada suficiente informaciones terico-prcticas sobre las condiciones y estructura de la tarea a resolver mediante determinado procedimiento, para saber cmo y cundo aplicarlo. En una institucin escolar, los contenidos procedimentales no se refieren solamente a los procedimientos especficos de cada rea disciplinar, ya que se debe atender a una educacin integral y por eso la seleccin de los procedimientos debe basarse en criterios psicolgicos, sociolgicos y pedaggicos con el fin de potenciar el desarrollo global de los alumnos y capacitarlos para actuar constructivamente en la esfera social. Los procedimientos que todos deben trabajar, son los que sean funcionales para el aprendizaje, es decir los que construyen las competencias especficas que debe dominar un estudiante. Como educadores profesionales se tiene una tarea ineludible: ensearles a los alumnos a pensar, proceso que supone la adquisicin paulatina y gradual de las siguientes habilidades, que involucran algunas de las operaciones del pensamiento expuestas por Raths y Wassermann, y que sern aprehendidos e internalizados por los alumnos cuando sean trabajados permanentemente por todos los docentes, en todas las reas y durante todo el ciclo lectivo, desde el primer ao de la E. G. B hasta el ltimo ao de Polimodal.

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Habilidades o procedimientos: observar, identificar, escribir, definir, clasificar, comparar, cuantificar, graficar, analizar, inferir, hipotetizar, explicar, formular crticas, fundamentar, reunir y organizar datos, interpretar, transferir a nuevas situaciones, tomar decisiones,...entre otras. Los procedimientos se consolidan con la prctica, y esto implica su adquisicin y la generalizacin de la accin, de modo que es en el acompaamiento del proceso de aprendizaje de los procedimientos donde juega toda la disposicin del maestro para ensear. La clave de la enseanza-aprendizaje de las habilidades est en poner al alumno en accin y simultneamente guiarlo, acompaarlo, ayudarlo e ir descubriendo juntos la posibilidad de aprender de los errores que cometa, para conseguir que vaya asumiendo poco a poco el control de sus acciones y llegue a conducir de forma consciente y voluntaria su accionar desde el primer momento. Bruner utiliza la metfora del andamiaje para explicar el papel que juega el docente en el proceso de aprendizaje del alumno. As como los andamios se sitan siempre un poco ms elevado que el edificio a cuya construccin contribuyen de forma absolutamente necesaria, los retos que constituyen la enseanza deben estar un poco ms all de los que el nio es capaz de resolver. Pero del mismo modo que una vez construido el edificio- si todo result bien-, el andamio se retira sin que sea posible encontrar luego su rastro y sin que el edificio se derrumbe, tambin las ayudas que caracterizan la enseanza deben ser retiradas progresivamente, a medida que el alumno se muestra ms competente y puede controlar su propio aprendizaje. En definitiva se trata de poner el acento sobre los procesos sobre cmo van haciendo los alumnos las cosas que les proponemos- ms que sobre los productos: lo realizado por cada uno en una instancia puntual (prueba, el ejercicio, la puesta en comn, la leccin, etc.) Slo si se est al lado de os alumnos y se los observa en sus actuaciones se puede comprobar realmente el grado de aprendizaje conseguido, el sentido de progreso o los obstculos con que se encuentran y la eficacia de nuestras orientaciones. Se debe tener siempre presente que a pensar se aprende y se ensea, que no hay que ocuparse solamente de transmitir y verificar la asimilacin de la informacin sino tambin de los mltiples procesos que permiten asimilar los conocimientos. Y este es un trabajo cooperativo que dura muchos meses y requiere la constante presentacin de situaciones significativas que obliguen a pensar, unida a la labor reflexiva, amistosa, paciente y cuidadosa de docentes identificados plenamente con las actividades de andamiaje y que acten sobre la zona de desarrollo prximo; sin olvidar que siempre deben partir de la zona de desarrollo real del alumno y proyectarse hacia la zona de desarrollo potencial a travs de la mediacin. No entendiendo a la mediacin como facilitacin o compensacin, sino como gua, orientacin y sostn enmarcada en una educacin con sentido. Entonces si se considera la doble tarea de la escuela: ensear a pensar y generar la capacidad de aprender a aprender, desde todas las reas y niveles del sistema educativo, se tendr que atender simultneamente a los procedimientos cognitivos (operaciones o habilidades del pensamiento) y a los procedimientos de trabajo intelectual ( la habilidad para interactuar con los conceptos cientficos). 16

Esto implica reforzar e ir complejizando la siguiente secuencia de habilidades u operaciones cognitivas como sustrato fundamental para desarrollar los procedimientos de trabajo intelectual: Pensamiento concreto OBSERVAR RELACIONAR COMPARAR

ASOCIAR

GENERALIZAR

DEFINIR

Cuando hayamos comprobado fehacientemente que los alumnos manejan por s mismos las habilidades anteriores, se podr pensar en actividades que desarrollen gradualmente los siguientes: Pensamiento intuitivo-operatorio. ANALIZAR INFERIR DEDUCIR

Para finalizar , luego de haber reforzado y complejizado las tres secuencias anteriores, se tendrn que desarrollar gradualmente la ltima secuencia de habilidades o procedimientos. Pensamiento abstracto- formal. DISCERNIR INTERPRETAR CRTICAMENTE VALORAR

Entonces los estudiantes habrn completado el ciclo y estarn en condiciones de: HACER PROYECTOS DE VIDA

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Pensar es una manera de aprender, por eso es importante presentar actividades que desarrollen las operaciones del pensamiento y simultneamente prestar especial atencin a lo que dicen y escriben los alumnos, para poder alentar los procesos que estructuran el desarrollo del pensamiento partiendo de la produccin personal de cada uno. El diseo de experiencias de aprendizaje que favorezcan al desarrollo de las competencias cognitivas puede apoyarse en los aportes de Raths y Wassermann, quienes proponen tener en cuenta las siguientes operaciones del pensamiento: Comparar: es observar diferencias y similitudes por la va de la observacin de objetos, ideas o procesos buscando puntos de coincidencia o de divergencia. Es un proceso que implica abstraer y retener mentalmente la abstraccin, mientras se concentra la atencin en los objetos comparados. Resumir: es establecer, de modo breve o condensado, la sustancia de lo presentado y replantear la esencia del asunto recuperando las ideas bsicas. Concisin sin omisin de puntos importantes es la clave. Observar: es aprender a ver y a reparar en lo que antes no se percibi; es vigilar con un propsito definido, concentrndose en los detalles, o en lo sustancial, o en un procedimiento, utilizando todos los sentidos. Observar es descubrir cosas, es parte de un proceso de reaccionar significativamente ante el mundo. Clasificar: es agrupar objetos o ideas conforme a ciertos principios, despus de haberlos examinado y descubierto qu tienen en comn. Clasificar es poner orden en la existencia y contribuir a dar significado a la experiencia. Encierra anlisis y sntesis. Interpretar: es un proceso por el cual se extrae cierto significado de determinadas experiencias y esas deducciones se basan en datos que respaldan la significacin que se le atribuye al acontecimiento. Formular crticas: no es buscar faltas o censurar, sino examinar cuidadosamente las cualidades de lo que estamos estudiando y abrir juicio sobre ello sealando tanto sus puntos positivos como sus defectos o limitaciones. Buscar supuestos: es pensar en algo que es probablemente cierto o probablemente falso y que est escondido o implcito. Buscar supuestos contribuye a adquirir mayor discernimiento y poder resistir frente a las proposiciones que tienen escaso fundamento. Imaginar: es formar idea de algo no presente, es percibir mentalmente algo no experimentado. Es una forma de creatividad que envuelve inventiva y originalidad, alimenta la libertad de cultivar lo nuevo y diferente e introduce mayor flexibilidad en el pensar. Reunir y organizar datos: plantea situaciones que obligan a pensar ya que los datos deben ser siempre sistematizados a partir de la comparacin, la abstraccin, el resumen y la presentacin en diversos formatos, poniendo en juego la creatividad y la eficiencia para comunicarse verbal y/o visualmente. Formular hiptesis: es proponer un enunciado como posible solucin de un problema. Representa una suposicin, una conjetura, ya que es un tanteo provisorio que se plantea como solucin posible frente a un problema. Es un planteo imaginativo de las posibles soluciones de una situacin dudosa, por eso promueve y excita el flujo del pensamiento. Transferir ideas y principios a nuevas situaciones: implica observar relaciones y discriminar lo que es adecuado y lo que no lo es. 18

Tomar decisiones: implica pensar en funcin de valores que desean preservar en una solucin. Es una cuestin de seleccin, y se selecciona comparando, observando, imaginando, etc. Este conjunto de operaciones o habilidades del pensamiento constituye la matriz sobre la cual se debe trabajar desde todas las reas y a lo largo de toda la escolaridad, de ah la importancia de las actividades de enseanza-aprendizaje que se propongan en el marco de la transposicin didctica del saber cientfico. Aunque la enseanza de una ciencia sea inseparable de la adquisicin de la informacin cientfica, aprenderla no significa reproducir la informacin sino recrearla de manera personal y creativa. Siguiendo la misma propuesta se rescatan un conjunto de orientaciones para la preparacin de experiencias de aprendizaje- orales y escritas, individuales o grupalesvinculadas con las funciones cognitivas que desarrollan las habilidades y competencias de los sujetos.

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Comparar se vincula con la capacidad del alumno de observar diferencias y de advertir semejanzas que permitan establecer generalizaciones. Facilitadores para el desarrollo del pensamiento El alumno hace la comparacin. Obstculos que bloquean el desarrollo del pensamiento El maestro hace la comparacin.

El maestro acepta la comparacin del alumno como aporte suyo. Se les brindan oportunidades a los alumnos de discutir mutuamente sus comparaciones. Los alumnos comparan cosas de significacin vinculadas con el programa. Los alumnos comparan una amplia variedad de temas en diversas asignaturas. Se espera y acepta muchos modelos distintos de comparacin. Se les pregunta a los alumnos si desean agregar algo a sus listas. El maestro reacciona ante las comparaciones.

El maestro rechaza la comparacin.

Cada alumno se reserva su comparacin.

La comparacin es limitada a cuestiones triviales.

La comparacin es limitada a uno o dos campos de investigacin.

Slo un modelo de comparacin es aceptable. El maestro hace preguntas mordaces y dice: qu ms? El maestro no lee las comparaciones.

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Resumir se vincula con la capacidad de reconocer las ideas, caractersticas o conceptos significativos, diferencindolos de los menos importantes. Supone la capacidad de generalizar y abstraer determinando lo que es pertinente y esencial. Facilitadores para el desarrollo del pensamiento. El alumno hace el resumen. Obstculos que bloquean el desarrollo del pensamiento. El maestro hace el resumen por los alumnos. Slo se considera correcta una manera de resumir. La labor del alumno es rechazada. Los resmenes son ledos nicamente por el maestro. Al alumno se le dice que esta equivocado y se le hace sentir que es torpe. Los resmenes estn limitados a los detalles.

Se alienta a los alumnos a resumir en muchas formas. El resumen del alumno es aceptado. Los alumnos tienen oportunidad de discutir mutuamente sus resmenes. A los alumnos se les pregunta si desean cambiar alguna parte.

Se les pide que resuman cosa significativas en relacin con sus vidas y con sus estudios. Los alumnos resumen en muchas asignaturas distintas. El maestro ayuda a los alumnos a descubrir qu es lo ms importante en su resumen. El maestro reacciona ante el resumen del alumno.

Los resmenes se limitan a una materia: Lengua. A los alumnos se los estimula a ser demasiado parcos en sus resmenes.

El maestro no lee el resumen.

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Clasificar es una manera de organizar, ordenar los datos o informaciones con algn fin, utilizando diferentes sistemas y formatos. Es esencial que las categoras estn claramente relacionadas entre s para poder fijar los agrupamientos. Facilitadores para el desarrollo del pensamiento. El alumno hace la clasificacin Obstculos que bloquean el desarrollo del pensamiento. El maestro hace la clasificacin por el alumno. La clasificacin se limita a cuestiones sin importancia. Se permite una manera de clasificar.

Los alumnos clasifican con algn fin.

Se aceptan y aprecian muchos modelos de clasificacin. A los alumnos se los estimula a encontrar muchas categoras para clasificar. Los alumnos tienen oportunidades para discutir sus clasificaciones. Los alumnos clasifican muchas cosa distintas de temas en diferentes asignaturas. Las clasificaciones realmente nicas son aplaudidas por el maestro.

La categora de miscelnea contiene la mayora de las cosas que se clasifican. Slo el maestro ve los trabajos de sus alumnos. La clasificacin se limita a uno o dos campos de materia.

A las clasificaciones nicas se les asigna poco importancia.

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Interpretar es una forma de descubrir el significado cientfico, social, artstico, matemtico, etc. de un fenmeno, y los alumnos necesitan realizar experiencias variadas. Facilitadores para el desarrollo del pensamiento. El alumno hace la interpretacin Obstculos que bloquean el desarrollo del pensamiento. El maestro hace la interpretacin por el alumno. Las interpretaciones se limitan a cuadros, grficos y mapas. Palabras tales como verdadero y falso pasan inadvertidas.

Los alumnos interpretan una amplia variedad de campos de materia. Se alienta a los alumnos a emplear un lenguaje preciso para indicar su grado de seguridad. Se alienta a los alumnos a comprender la diferencia entre informar e interpretar. Los alumnos discuten y comparan sus interpretaciones. Los alumnos interpretan hechos significativos de sus vidas y estudios.

Informar es mal entendido como interpretar.

Los alumnos se ven limitados a una sola interpretacin. Las interpretaciones estn limitadas a trivialidades.

En la puesta en prctica de actividades de interpretacin, es importante reencauzar adecuadamente el trabajo de los alumnos observando si se apartan de los datos, si atribuyen ms verdad a sus deducciones que lo justificado por los datos, si tienden a confiar en autoridades que quiz no sean expertos en ese terreno, si confunden opinin con interpretacin haciendo afirmaciones subjetivas marcadas por sus principios y/o prejuicios personales.

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Criticar supone emitir un juicio partiendo de un patrn para comparar y con referencia al cual se establece una valoracin de lo que se est criticando. No significa destacar lo errneo ni basarse en el criterio del gusto personal, sino en criterios de evaluacin previamente establecidos desde el marco ideolgico en que se inscribe la labor a realizar. Facilitadores para el desarrollo del pensamiento. Se le permite al alumno hacer la crtica. Los alumnos tienen una amplia variedad de oportunidades para practicar en muchos campos de materia. Se critican cosas significativas e importantes. Obstculos que bloquean el desarrollo del pensamiento. El maestro hace la mayor parte de la crtica. La crtica es limitada a campos muy selectos, como por ejemplo la literatura.

La crtica es limitada a ejercicios preparados que guardan poca o ninguna relacin con el alumno. La crtica se hace al azar y sin base.

La crtica es constructiva en cuanto contiene sugerencias para mejorar. Los alumnos tienen oportunidades de discutir sus crticas. Se estimula el establecimiento de patrones, se los identifica y expone.

La crtica ms que nada es censura.

Se brindan pocas oportunidades de discutir crticas.

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Buscar hiptesis con el objeto de juzgar su razonabilidad diferencindolas de los hechos concretos, es un camino hacia la adquisicin de la habilidad para reconocer supuestos y discernir qu es lo correcto y conveniente en cada situacin Facilitadores para el desarrollo del pensamiento. Los alumnos buscan hiptesis y supuestos. Los intentos de los estudiantes de hallar hiptesis y supuestos son aceptados por el maestro. Los alumnos discuten las hiptesis y los supuestos que han hallado. Los alumnos buscan hiptesis y supuestos en diversos campos de materia. Obstculos que bloquean el desarrollo del pensamiento. Las hiptesis tcitas quedan sin examinar ignorndose los supuestos. A los alumnos se les hace objeto de burlas y se logra que se sientan torpes por no identificar la hiptesis. Se niega la discusin de las hiptesis.

Las hiptesis slo son examinadas en el campo de la matemtica.

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Imaginar es dejar saltar la mente ms all del ac y el ahora. El docente que incita a los alumnos a concebir, a crear, a cambiar viejas maneras , a inventar otras nuevas alejndose de lo rutinario y conocido, est invitndolo a dejar en libertad su imaginacin. Facilitadores para el desarrollo del pensamiento. El maestro acepta las fantasas del alumno. Los alumnos discuten las actividades de su imaginacin. Obstculos que bloquean el desarrollo del pensamiento. El maestro rechaza las fantasas del alumno. Los alumnos no tienen ninguna oportunidad de discutir las actividades. Hay pocos ejemplos de imaginacin durante el ciclo lectivo.

Los alumnos tienen acceso a muchos ejemplos de ficcin, fantasa y formas creadoras. Los alumnos tienen oportunidades de imaginar en muchos campos distintos.

La imaginacin est limitada a los cuentos de hadas.

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Reunir y organizar datos es una actividad que puede realizarse diariamente en muchas asignaturas preparando grficos, narrando oralmente, consultando diccionarios, etc. Facilitadores para el desarrollo del pensamiento. Los alumnos tienen muchas oportunidades de reunir datos. Los alumnos renen y organizan los datos en una amplia variedad de sectores y campos de materia. Los alumnos tienen oportunidades de discutir los datos que han reunido y organizado. Los alumnos planifican sus procedimientos antes de empezar a reunir sus datos. Obstculos que bloquean el desarrollo del pensamiento. El maestro les presenta los datos a los alumnos. La reunin de datos se limita a un asignatura.

Las oportunidades de reunir datos se limitan a estudiantes aislados y experiencias individuales. Los alumnos se lanzan desordenadamente a la reunin de datos.

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Formular hiptesis implica la capacidad de conjeturar y buscar una solucin posible para una situacin: si se hace algo, entonces suceder algo; lo que tambin conlleva a la posibilidad de confrontar hiptesis rivales, poner a prueba las hiptesis utilizando los recursos materiales y humanos apropiados y reformular las soluciones. De esta manera los alumnos irn experimentando la enorme distancia entre suponer y formular hiptesis, ya que comprendern que una hiptesis es una conjetura inteligente, una posibilidad razonable que puede ser puesta a prueba para demostrar su razonabilidad. Facilitadores para el desarrollo del pensamiento. Los alumnos hacen hiptesis y las ponen a prueba. Se proporciona abundante tiempo para examinar y juzgar hiptesis. Se verifican rigurosamente las hiptesis. Obstculos que bloquean el desarrollo del pensamiento. El maestro da la solucin.

Los alumnos obran sin examinar las hiptesis. Las hiptesis son aceptadas exclusivamente sobre la base de la fe en la autoridad. No se permite que los alumnos operen sobre la base de sus hiptesis.

Los alumnos hacen hiptesis en campos donde el maestro est dispuesto a dejarles obrar sobre la base de sus hiptesis. Las hiptesis se hacen con respecto a sectores de perplejidad significativos en las vidas y estudios de los alumnos. Las oportunidades de formular hiptesis son afrontadas en muchos campos del plan de estudios.

La formulacin de hiptesis est limitada a los juegos y cosas triviales.

La formulacin de hiptesis est limitada a los problemas de las ciencias.

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Transferir a nuevas situaciones supone invocar principios y normas aprendidos y aplicar apropiadamente la informacin pertinente para el problema planteado en esa ocasin, brindando soluciones adecuadas y explicaciones correctas. Facilitadores para el desarrollo del pensamiento. Los alumnos dividen las grandes preguntas en otras menores cuando ella resulta conveniente. Las preguntas estn en un nivel de lectura que el alumno puede mejorar. Obstculos que bloquean el desarrollo del pensamiento. No se hace ningn intento de analizar preguntas.

Se espera que los alumnos comprendern las preguntas con prescindencia de su capacidad de leer. Se niega la discusin.

Los alumnos tienen oportunidades de discutir y explicar su razonamiento. Los alumnos emplean mtodos para responder las preguntas. Se comprueban las respuestas sobre la base de los principios y de las preguntas formuladas. Las respuestas tienen sentido. Los alumnos aplican principios en diversos campos del plan de estudios.

Slo se permite un mtodo de responder las preguntas. No se hace esfuerzo alguno por comprender las preguntas.

Los principios y las hiptesis son limitados a un campo del plan de estudios, como ser la matemtica.

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Tomar decisiones implica elegir y seleccionar entre alternativas, sobre la base de leyes, principios, generalizaciones y reglas. Las decisiones se toman en forma tal que ello permita resguardar valores. El rol del docente es ayudar a los alumnos a aclarar los valores que entran en juego, cules deben ser resguardados y discernir cules son los que se aprecian. Cuando los alumnos discrepan en una decisin, hay que ayudarlos a discutir con fundamento, a flexibilizarse y a consultar a otras personas. Facilitadores para el desarrollo del pensamiento. Se brindan a los alumnos oportunidades de elegir. Cuando los alumnos toman decisiones, el maestro formula preguntas como: es esto algo que Ud aprecia?, es bueno esto?, etc. Los alumnos tienen oportunidades de discutir sus decisiones. Obstculos que bloquean el desarrollo del pensamiento. El maestro elige por los alumnos.

Se les presta poco atencin a los valores vinculados con las decisiones de los alumnos.

Casi no se discuten las elecciones de los alumnos.

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Considerar una propuesta de intervencin facilitadora del desarrollo del pensamiento, supone considerar a los alumnos como agentes activos y constructores de sus aprendizajes; lo cual conlleva a una mediacin en la enseanza de forma personalizada. La personalizacin de la enseanza es un atributo que surge del educar a la diversidad, no viendo a esta ltima como descalificacin peyorativa, sino como un elemento bsico hacia la calidad educativa. Emergiendo la necesidad de brindar respuestas pedaggicas coherentes y oportunas para el desarrollo del mximo potencial acadmico de cada alumno, fuese cual fuese su condicin cognitiva. Para lo cual contamos con instrumentos vlidos de accin docente como son las adaptaciones curriculares y el Documento Individual de Adaptaciones Curriculares, que nos permiten plasmar el recorrido acadmico ms oportuno de cada alumno y que estar determinado por su rendimiento cognitivo y su estilo de aprendizaje. Aspectos que de algn modo indicarn la necesidad educativa especial y la necesidad de ajuste en le proceso de enseanza aprendizaje. En relacin a la situacin particular de dar respuestas educativas diferenciadas, hablamos de Adaptaciones Curriculares (A. C) Las A. C son: Estrategias de planificacin y de actuacin docente. Se trata de un proceso para responder a las necesidades de aprendizaje. Est fundamentada en una serie de criterios para guiar la toma de decisiones con respecto a: que es lo que el alumno debe aprender, y cmo, cundo y cul es la mejor forma de organizar la enseanza.

El objetivo final de stas es lograr la mayor participacin del alumno en el currculum ordinario, atendiendo a sus necesidades especficas e individuales a travs de las medidas de adaptacin y diversificacin curricular. Los tipos de A. C son: De acceso al currculum: son las modificaciones o recursos que van a facilitar que el alumno con necesidad educativa especial pueda desarrollar el currculum. Se adapta: - Espacio: condiciones de acceso, luminosidad, sonorizacin, que favorecen el proceso de enseanza aprendizaje y la movilidad y autonoma de los alumnos. - Materiales: adaptacin de materiales de uso comn, mobiliario, ayudas tcnicas para desplazamientos, visin y audicin. - Comunicacin: necesidad de aprender comunicacin alternativos o aumentativos del lenguaje. otros cdigos de

Curriculares: son modificaciones en los objetivos, contenidos, actividades, criterios y procedimientos de enseanza, evaluacin y metodologas para atender diferencias individuales. Pueden ser: - Significativas: modificaciones que implican la eliminacin de alguna de las enseanzas bsicas del currculum, tales como objetivos, 31

contenidos y criterios de evaluacin; pero que afectan a contenidos o capacidades esenciales en las diferentes reas curriculares. - No significativas: modificaciones que no afectan prcticamente a las enseanzas bsicas del currculum. Las pueden necesitar cualquier alumno. El docente las realiza para que el alumno consiga las capacidades expresadas en el currculum y son las estrategias fundamentales para conseguir la individuacin de la enseanza.

Documento Individual de Adaptaciones Curriculares (D. I. A. C.) Es un documento que recoge los distintos pasos del proceso de toma de decisiones para determinar las adaptaciones curriculares y de acceso al currculo que debern hacerse para un determinado alumno. Su estructura permite organizar de forma sistemtica los datos necesarios a reflejar por el alumno con necesidades educativas especiales de forma individualizada; y debe entenderse como un complemento de la programacin de la enseanza. Los aspectos que debe reflejar cada apartado del D. I. A. C. son: PORTADA: datos de identificacin del alumno. DATOS DE IDENTIFICACIN DEL DOCUMENTO: -Fecha de elaboracin y duracin prevista. -Nombre de los responsables del proceso de adaptaciones individualizadas y la funcin que desempea en el centro. INFORMACIN SOBRE LA HISTORIA PERSONAL DEL NIO.(elaborado por el equipo interdisciplinario) INFORMACIN DISPONIBLE Y RELEVANTE DEL NIO. -Escolarizacin previa. -Historia personal: clnica o educativa. -Provisin de servicio. DATOS RELEVANTES PARA CURRICULARES -Nivel de competencia curricular. LA TOMA DE DECISIONES

CRITERIOS DE EVALUACIN- ES CAPAZ DE HACER- TIPO DE AYUDA (condiciones o factores que favorecen u obstaculizan) ESTILO DEAPRENDIZAJE. CONTEXTO ESCOLAR. CONTEXTO FAMILIAR NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. PROPUESTA DE ADAPTACIONES: -Adaptaciones generales de acceso al currculo (espacio, materiales, sistema de comunicacin) -Adaptaciones curriculares generales o especficas por rea. Cmo ensear, cmo evaluar. 32

-Objetivos, contenidos, criterio de evaluacin (programacin del aula) MODALIDAD DE APOYO. COLABORACIN DE LA FAMILIA. CRITERIOS DE PROMOCIN. SEGUIMIENTO DEL D. I. A. C.

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Para terminar nos parece muy oportuno citar una pequea reflexin de la Lic. Marta Marino, que nos permita repensar y evaluar nuestra prctica docente diaria con el objetivo de ampliar y re-direccionar nuestra mirada hacia todos aquellos aspectos que permitan mejorar y optimizar nuestras intervenciones, situando a cada alumno como el actor principal de toda planificacin de enseanza-aprendizaje. Todo acto educativo debe constituir en s una experiencia de aprendizaje que supone el diseo de actividades que penetren en la vida de los alumnos, porque implican su participacin activa y lo comprometen intelectual y emocionalmente provocndole alegra, exaltacin, felicidad, ansiedad, fracaso, pena, dolor, etc. Son experiencias que lo movilizan afectivamente y lo preparan para afrontar las dificultades y superar las frustraciones, porque han sido planificadas, preparadas y coordinadas cuidadosamente con el objetivo de que el alumno aprenda por si mismo y sea capaz de resolver sus dificultades, ganando en autonoma y afianzamiento de su autoestima personal, en contacto con el grupo que sostiene, alienta y apoya la tarea de todos. Esas experiencias resultarn productivas si se descubre en el docente una gua que estimula y confa en las condiciones personales de sus alumnos y en sus posibilidades de construirse cada vez mejores, superndose a s mismos por el deseo y la voluntad de hacerlo, templndose para la vida, que en s misma entraa problemas, exigencias, esfuerzos y dificultades. (Lic. Marino)

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BIBLIOGRAFA THOMAS ARMSTRONG, Las inteligencias mltiples en el aula. Red Federal de Formacin Docente Continua. Argentina. 1999. ALVARO MARCHESI, CESAR COLL Y JESS PALACIOS, Compilacin. Desarrollo Psicolgico y Educacin III. Necesidades Educativas Especiales y Aprendizaje escolar. Ed. Alianza. Madrid, 1994. SANTIAGO MOLINA GARCA Y ANA PREZ, Procesos y estrategias cognitivas en nios deficientes mentales. Ed. Pirmide. Madrid, 1993. MIGUEL NGEL VERDUGO Y CRISTINA GENARO, Retraso Mental. Definicin, clasificacin y sistemas de apoyo. Ed. Alianza. Madrid, 1999. RAFAEL BUTISTA JIMNEZ, Necesidades educativas especiales, educacin para la diversidad. Ed. Aljibe. Mlaga, 1993. JESS GARRIDO LANDVAR, Adaptaciones Curriculares. Ed CEPE. Madrid, 1997. SNCHEZ PALOMINO A, TORRES GONZLEZ J, Educacin Especial. Ed. Pirmide. Madrid, 1998. MAYOR JUAN, Estrategias Metacognitivas: Aprender a aprender y aprender a pensar. Ed. Sntesis. Madrid, 1993. ASHMAN CONWAY, Estrategias cognitivas en educacin especial. Ed. Santillana. Madrid, 1990. CARRETERO MARIO, Introduccin a la Psicologa Cognitiva. Ed. AIQUE. Bs. As., 1998. MARTNEZ BELTRN, La mediacin en el proceso de aprendizaje. Ed. Bruo. Madrid, 1994. MARTNEZ BELTRN, Metodologa de la mediacin en el PEI. Ed. Bruo. Madrid, 1994. MARINO MARTA, Competencias cognitivas y comunicativas. Ed. MASTER. Argentina. Primera edicin 2001. CFR. R. FEUERSTEIN, Instrumental Enrichment, UPP, Baltimore, 1979, Cap. 5.

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ANEXOS A continuacin se adjunta: - Filminas presentadas durante la exposicin de las diferentes temticas. - Cuestionario para la valoracin del estilo de aprendizaje.

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CUESTIONARIO PARA LA VALORACIN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE 1.-PROCESO DE SENSIBILIZACIN 1.1.-Motivacin: (Contesta S o NO) SI-NO * Motivacin intrnseca -Se enfrenta a una tarea novedosa con curiosidad epistmica, sin haber anticipado una forma segura de resolverla y sin que esto le cause miedo al fracaso? -Se aburre con tareas que domina? -Busca tareas problemticas que, con independencia de su dificultad, mejoren su competencia? -Siente el error como fuente de aprendizaje? -Ve al profesor como orientador del aprendizaje? -Orienta la actividad de compaeros del grupo sin buscar recompensas? * Motivacin extrnseca -Antes de enfrentarse a una tarea novedosa, tiene pensada la forma de resolverla? -La posibilidad de error es fuente de mayor esfuerzo y atencin? -Siente la tarea como una forma de distanciarse positivamente de sus compaeros? -Ve al profesor como impositor de tareas que llevan al xito personal (la forma de obtener xito es hacer lo que dice el profesor)? -Siente la tarea como una amenaza que evidencia sus deficiencias? -Prefiere realizar tareas fciles que ya domina? -Siente el error como un fracaso? -Antes de enfrentarse a una tarea novedosa, duda si podr hacerla? -Ve al profesor como impositor de tareas que evitan el fracaso personal (la forma de no fracasar es hacer lo que dice el profesor)? -Para que acometa la tarea, es necesario ofrecerle recompensas? -Para que acometa la tarea, es necesario recordarle que puede recibir algn tipo de castigo si no la realiza? -Ve al profesor como sancionador? * Atribuciones -Antes de empezar una tarea, refiere su posible falta de competencia? -Atribuye el xito a su capacidad personal? -Atribuye el fracaso a una carencia permanente de dotes personales? -Antes de empezar una tarea, alude a su dificultad? -Antes de empezar una tarea, la encuentra sencilla y posible? -Atribuye el xito a la suerte? -Atribuye el xito a caer bien a profesores, su simpata, etc.? -Atribuye el xito a la facilidad de la tarea? -Atribuye el fracaso a la dificultad de la tarea?

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-Atribuye el fracaso a caer mal a determinados profesores, verse perseguido, etc.? -Atribuye el xito a su atencin, esfuerzo, etc.? -Atribuye el fracaso a una falta temporal de atencin, esfuerzo, etc.? * Refuerzo: -Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores primarios (golosinas, juguetes, etc.). -Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores sociales (contacto visual, elogios verbales, instrucciones complementarias, presencia cercana, caricias, etc.) -Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores de actividad. -Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores generales (fichas, dinero, etc.). 1.2.-Emocin: ansiedad (Contesta SI o NO) SI-NO -Se pone nervioso (intenta cubrir el trabajo, borra, hace alguna justificacin verbal, etc.) cuando est realizando una tarea y se acerca el profesor? -Carece de confianza para realizar preguntas al profesor sobre tareas que no sabe realizar? -Hace preguntas constantes sobre la bondad de su trabajo? -Piensa frecuentemente que ha hecho mal las tareas? -Se inquieta excesivamente cuando se le evala? -Antes de hacer una evaluacin, piensa que la va a hacer mal? -Antes de hacer alguna tarea ms complicada o novedosa, siente molestias de estmago, pide ir al WC, etc.? -En situaciones de evaluacin, obtiene resultados claramente inferiores a los obtenidos en las mismas tareas en situaciones de no control?

2.-PROCESO DE ATENCIN a) Atencin selectiva (Seala con X la eleccin o elecciones que ms definen al alumno, o contesta SI o NO o completa, segn las preguntas) * Estilo cognitivo del alumno -Ante la presentacin de los estmulos, qu comportamiento tiene el alumno?: .Focaliza la atencin sin dificultades. .No focaliza la atencin. .Tiene dificultades para focalizar la atencin. -Conoce que la atencin es limitada y no lo abarca todo? -Qu ayuda hay que prestar para que focalice la atencin? -Para qu tipo de informacin focaliza ms la atencin?

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-Divide el estmulo en pequeas unidades y se centra en ellas para, una vez estudiadas, pasar a otras de manera sistemtica? -Elige un foco de atencin y lo cambia siguiendo algn tipo de criterio? -Elige un foco de atencin y lo cambia al azar? -Subraya lo que es importante y atiende a lo subrayado? * Variables de la tarea -Con qu tipo de presentacin el alumno focaliza ms la atencin?: .verbal y grfica. .verbal. .grfica con poco contenido verbal. .grfico/kinestsica/verbal. .grfico/kinestsica. -Si hay otras formas de presentacin que benefician la focalizacin de la atencin especifcalas:

b) Atencin global (Seala con una X la eleccin o elecciones que ms definen al alumno, o contesta SI o NO o completa, segn las preguntas) * Estilo cognitivo del alumno -Cuando se le presenta la informacin, alterna la atencin selectiva con la atencin global? -A cuntas unidades de informacin puede atender simultneamente? -Para qu tipo de informacin tiene mayor capacidad atencional? -Conoce el alumno que la capacidad atencional depende de la organizacin de los contenidos? -Es capaz de predecir la capacidad atencional y las consecuencias de diferentes maneras de distribuir la atencin? (atender exhaustivamente vs. selectivamente, larga fijacin vs. corta fijacin).

c) Mantenimiento (Seala con una X la eleccin o elecciones que ms definen al alumno, o contesta SI o NO o completa, segn las preguntas) * Estilo cognitivo del alumno -Mantiene la atencin de forma continuada? -Abandona el comportamiento atencional y lo retoma sin instigacin verbal del profesor? -Abandona el comportamiento atencional y lo retoma por instigacin verbal del profesor? -Abandona totalmente el comportamiento atencional?

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-Para qu instrucciones mantiene ms la atencin? -Aproximadamente, cunto tiempo suele permanecer atento? -Sabe que mantener la atencin exige un esfuerzo? -Sabe que para mantener la atencin hay que prescindir de distractores que puedan estar presentes? * Variables de la tarea -Con qu tipo de presentacin el alumno mantiene ms la atencin?: .verbal y grfica. .verbal. .grfica con poco contenido verbal. .grfico/kinestsica/verbal. .grfico/kinestsica. -Si hay otras formas de presentacin que benefician el mantenimiento de la atencin del alumno especifcalas:

3.-PROCESO DE ADQUISICIN 3.1.-Comprensin (Contesta SI o NO o completa, segn las preguntas) -Tiene dificultades para focalizar la atencin? -En caso necesario, qu tipo de ayuda ha habido que prestar para que focalice la atencin? -Identifica las partes ms y menos importantes y dedica atencin extra a cada parte en funcin de su importancia? -Para encontrar partes significativas del texto, se aprovecha: .de las indicaciones del propio texto (variaciones en la impresin, uso de temas y subtemas, preguntas insertadas, etc.). .del conocimiento de los objetivos establecidos. .de las sugerencias del profesor o compaeros. -Mantiene la atencin de forma continuada? -Planifica cunta atencin dar a la tarea y cmo distribuirla dentro de la misma? -Abandona el comportamiento atencional y lo retoma sin instigacin verbal del profesor? -Abandona el comportamiento atencional y lo restablece por s mismo? -Abandona totalmente el comportamiento atencional? -Cunto tiempo permanece atento realizando la tarea? -Para qu tipo de tareas mantiene ms la atencin? -A cuntas unidades de informacin puede atender simultneamente? 40

-Para qu tipos de informacin y tareas tiene mayor capacidad atencional? -Tiene dificultades para comprender las instrucciones a pesar de estar atento? 3.2.-Retencin (Seala con X la eleccin o elecciones que ms definen al alumno o contesta SI o NO, segn las preguntas) -Conecta por medio de una frase dos o ms palabras o items que deben ser aprendidos? -Relaciona los elementos de estudio generando una imagen? -Hace el sujeto elaboraciones e inferencias como respuesta a la pregunta por qu? -Intenta adivinar la intencin del autor del texto, los efectos que puede tener, la aplicacin prctica de lo que est estudiando, etc.? -Restablece el alumno con sus propias palabras, definiciones o ejemplos? -Utiliza metforas basadas en semejanzas perceptuales, fsicas o en conexiones abstractas de tipo lgico o natural? -Utiliza algn procedimiento mnemotcnico basado en la elaboracin? -Pronuncia, dice o nombra de forma repetitiva los estmulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje? -Reenuncia el contenido sustancial del aprendizaje y lo repite, sin recurrir a la reproduccin de las palabras que lo presentaban? -Se repite la informacin, pero incluyendo nuevos aspectos que se van encontrando? -Sealar las tareas en las que obtiene ms xito: .Tareas mecnicas. .Tareas de tipo perceptivo-manipulativo (construcciones, etc.). .Tareas de tipo perceptivo-grfico (copias de figuras, etc.). .Tareas de lectura. .Tareas de escritura. .Tareas de resolucin de problemas no numricos: clasificaciones, conceptualizaciones, etc. .Tareas de resolucin de problemas numricos. .Otras (especificar):

Z 3.3.-Tranformacin (Contesta S o NO) SI-NO 41

-Compara los conocimientos adquiridos y los clasifica sobre esas comparaciones? -Es capaz de utilizar conceptos generales adquiridos para aplicarlos al estudio de casos individuales? -Partiendo del conocimiento de casos individuales, es capaz de llegar a conceptos generales? -Utiliza los conocimientos adquiridos para predecir hechos? -Utiliza la experiencia para confirmar los conocimientos adquiridos? -Es capaz de detectar errores en una informacin que ha sido previamente aprendida? -Toma decisiones sobre problemas nuevos, haciendo un paralelismo con problemas anteriores? -Es capaz de aplicar conocimientos adquiridos a situaciones distintas a las enseadas?

4.-PROCESO DE PERSONALIZACIN Y CONTROL (Seala con una X la eleccin o elecciones que ms definen al alumno, o contesta SI o NO o completa, segn las preguntas) * Antes de acometer la tarea: -Identifica el problema? -Centra el problema y define sus trminos? -Analiza los distintos argumentos y juzga su credibilidad? -Hace una sntesis de la tarea de aprendizaje o del problema planteado? -Elabora deducciones o inducciones, en su caso? -Toma decisiones? * En la resolucin de la tarea: -Sigue los pasos que haba previsto? -Hace verbalizaciones como control de su conducta? -Procede por ensayo (acierto/error) y: .saca provecho. .no saca provecho. * Despus de realizar la tarea: -Evala los resultados y controla la ejecucin de la tarea? -Se aprovecha de la informacin que parcialmente obtiene o se le da? -Ante un resultado errneo: .reitera la solucin. .cambia la solucin. -Controla la ejecucin de la tarea y est satisfecho ante una buena realizacin? -Controla la ejecucin de la tarea y, ante un resultado errneo, intenta rehacerla de nuevo? -Controla la ejecucin de la tarea y, ante un resultado errneo, no intenta rehacerla? -Qu errores comete generalmente en la realizacin de las tareas?

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5.-PROCESO DE RECUPERACIN (Contesta SI o NO) SI-NO -Durante el proceso de asimilacin, expresa de alguna manera la necesidad de recordar posteriormente ese material y que ese acto implica un esfuerzo? -Mejora su recuerdo cuando se le ofrecen organizadores previos o categorizadores? -Mejora su recuerdo cuando se le ofrece informacin sobre el tamao de los tems a recordar, lugar donde est esta informacin, etc.? -Utiliza espontneamente en el recuerdo las claves desarrolladas durante la codificacin? -Si se le induce, utiliza en el recuerdo las claves desarrolladas durante la codificacin? -Sabe qu tipo de informacin es capaz de recordar mejor y peor? -Sabe bajo qu presentaciones es capaz de recordar mejor y peor? -Sabe que el recuerdo est relacionado con la cantidad de material a recordar y, por tanto, segn sea sta, necesitar mayor o menor esfuerzo? -Sabe que la informacin familiar necesita menor esfuerzo para ser recordada? -Sabe que conocer la estructura del material facilita el recuerdo? -Sabe que el recuerdo est relacionado con el uso que se ha hecho de ese material desde que se asimil y el tiempo transcurrido? -Conoce que el uso de estrategias durante la codificacin y recuperacin facilitan el recuerdo? 6.-PROCESO DE TRANSFER (Contesta SI o NO o completa, segn las preguntas) -Si se le hace ver la similitud de la situacin de transfer con la de aprendizaje original, es capaz de realizar el tipo de tarea propuesta? -En qu tipos de tareas realiza este transfer? -Es capaz de hacer tareas diferentes aunque sean similares en aspecto y profundidad a las aprendidas, sin instigacin verbal? -En qu tipos de tareas realiza este transfer? -Es capaz de aplicar los aprendizajes a ideas o reas totalmente distintas de aquellas en las que se realiz el aprendizaje, con instigacin verbal? -Es capaz de aplicar los aprendizajes a ideas o reas totalmente distintas de aquellas en las que se realiz el aprendizaje, sin instigacin verbal? 7.-VARIABLES APRENDIZAJE VISUALES CONDICIONANTES DEL ESTILO DE

(Seala con una X la eleccin o elecciones que ms definen al alumno o completa, segn las preguntas) 43

-Cul es el tamao de letra recomendable para trabajo continuado? -Cul es el tamao mnimo de letra que es capaz de leer? -Cul es la distancia de trabajo adecuada para lectura, escritura y tareas similares? -Cul es la distancia idnea de su mesa a la pizarra? -La posicin adecuada, generalmente, estando frente a la pizarra es: -frente a ella. -a la derecha. -a la izquierda. -indiferente. -Indica la distancia aproximada a la que discrimina /reconoce estos objetos tridimensionales de 5-6 cm.: -pelota. -coche. -otros: -Prefiere, en general, luz: -potente (directa). -tenue (difusa). -no manifiesta preferencias. -Explica brevemente sus condiciones lumnicas (en das nublados, das despejados, puesta del sol, paso de sombra a sol, la direccin preferida de la luz, ...).

-Respecto a los colores: -Los discrimina todos. -No discrimina ninguno. -No discrimina los siguientes: -No discrimina los matices. -Discrimina los matices. -Prefiere tinta color .................... sobre fondo ........................, con intensidad: -normal. -dbil. -fuerte. -indiferente -Cules son las ayudas no pticas que necesita (atril, papel, flexo, instrumentos escritura, ...): -Cul es el material escolar especfico que es conveniente que utilice?: -lpiz del nmero: -lpices marcadores. -rotulador de punta fina. -rotulador de punta gruesa. 44

-cuadrcula (de 4 mm., 5 mm., 6 mm., 8 mm.). -pauta (de 1 lnea; de 2 lneas con separacin variable: 4 mm., 5 mm., 6 mm., 8 mm.) -otro: -En su movilidad manifiesta las siguientes caractersticas: -se mueve poco o lo hace con lentitud. -no sortea los obstculos al caminar (tropieza frecuentemente). -camina mirando al suelo. -tiene dificultades para caminar sobre una lnea pintada en el suelo. -camina arrastrando los pies. -dificultad para desplazarse en zonas poco iluminadas. -no es capaz de coger una pelota que le lanzan. -tiene dificultad para coger una pelota que le lanzan. -Refleja las ayudas pticas que tenga recomendadas: -Si existen otras variables que condicionan su estilo de aprendizaje especifcalas:

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