PRECIS0 FALAR BEM PARA ESCREVER BEM7

Cristina B. F. de Lacerda

As priiticas pedag6gicas convencionais, ao enfocarem 0 trabalh~corn a escrita, preconizam o born desempenho em linguagem oral como urn dos itens necessirios para a alfabetiza~lo. Nelas, a habilidade de Ealar bem 6 considerada como fator fundamental para urn desenvolvimento satisfatorio na aprendizage~nda linguagem escri ta. Esse argument0 pode ser ilustrado pela seguinte afirrna@o de Cunha-Castro (1982):
Para que o process0 de alfaktizaq20 seja iniciado t necessiria mu linguagem verbd adequada que, futuramente, d i condi~iKs a cornunicaqao e i fixacio de cmceitos.
0 enriquecimcnto do vocabulirio 6 indispemavel a uma forrna de expressao m k eficiente. A amplia~iio vocabukio alimenta do t a r n b h a imaginaqgo e possibilita uma melhor conceituaqiio [...I A pronunciaqSo correta das palavras t importante MO s6 para possibilitar a alfaktizaqgo, n m tambkmpara urn homdesempenho social da Iin,mgem (pp. 82-83)

As crianqas G o estimuladasobjetivando-seuma boa art iculaqgo para que se comuniquem bem mlmente e para que se sirvam da oralidade como guia na aprendizagern da escrita. Esta t urna pratica frequentena escola traditional e recebe atenqiio redobrada nas propostas

..

'opal OUI03 o9sanb ep ogs~~aesdmo~ d oquprea opy~qe e x l p ~ ~ o q 0 ap 3 ew ' ~ eura~oxd assap sopadsa eldura~um tua ep!paU eu ]!WJ ouaua~ ensaut arrb urn as Lqs~o8X~ ~ ' 7 m!~?sq-o!3p B I a B 'OSS! w d ~ m q q o ~ d ' ap ! Ol m o end s ~ 3 n l o s s!a~!ssodend selsld B W O ~ E opu'msnq a sao3~5epu! senou opmlmnal 'mu31 o aJqm o ~ n ~ s ! pn!gdum op&~-~d a c~op~qmdsap un;.ssed 'sazah Jod 'anb ~ i ! n s a / a p ~ p ! p m ~ 5 e l a ~ o PP &p&e reluode aluaurejrnl oylsqns asap o~!lalqo 0 - e S u s ! eu~m![oqru!sappp!A!le ep selajsa sman!p ~ se aqua a q m s a a apep!luo anua sa@ela~ s ~ p opPyIelap s!su .aruexa uIn ap e!sugmdur! e e ~ opusuode 'sopelopg -.. d so~~aruged . sop oeynal erun ap apqssmau e r u p p u ! sosm s a s q . a ~ i a i i --euald meiqaqqle as anb p o rua3sn3u11 -ms rua se&[qo~.d s_op?s u n smlno a clepaqg as urarGasurx, oeu-anb-5kji?j@s!~es e3 r j i -ap q u a q e q i a h urm!unwm as anb .se5ugp iarlumua ~ah!ssod 3 .sa@euu!je se~sap mep~ms! anb w q - w d - ~ w oau p a a i p s~~iijliiZiiiUra'sop! u q sol! p ~ arns wm epu_a!~dxa ' y ~ c p o ~ e -ma3iz!puaide a oy5woqsla ap apap!xdm ens ma egum as ouu anb zah eurn 'sopez!~oruaiu urefas soppaluo3 so srenb sw 'oe5!1adal a p s q a i g E sopyatuqns waloj as :;ez!,aqqle as ap sazedm ureras 9s saz!pua~des ! g anb a s - q ! p a ~ ~ y , =re{n8axou!sua ou opmyv~d a~anbe anb opm!j!lual a opquaru3eq s!ew epure opuas 'oa!~~!~ossr! a o~!l!ladaro ~ ! u p ~ a r u ' aluamlensn as \ -eluol s!;!aadsa sapepssaaau luoa s d u e ! ~ s n d s!lara ma%nlu!l e ep oursua o anb oe5elua!~o essap arueAa\aJ ovadse ollng -o@!s!nbe ens e ~ e d e!qssaDau o@!puor, opuas 'q!nsa ep ura3a!pua~dee ez!ue%o a sua!Jo apepqwo e ':[~uo!3al!p!un e ~ ! p a d s ~ a d ewnu 'apep![e~o o f l q a ~ q!nsa ap ma ossmo~d epu?puadap p as anb anb~isap s~3le~3 op oe 'swpp! ap m ~ ~ 5 m ! u n u reiBd a O @ B [ ~ ~ ! ~ I R e u n e ~ sd p ~ ~ l o n B o~ eoq o so!lgleJ - ~ d a ~ d ! q ~ ~ a x asop!yaurqns 0;s sounlR so 'ru!sse opuas so e
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.sepa!qosa ow sa3mua ~ o d w s a ep og5nns11on gp oss3m~d q o aqas *LysioXhap mpuloqejo~'(8961) s r ~ nmd %p!nloAuasap l mlnbsad s ~ p sopellma1 solad w ? q W s ~ p e ~ o q o xoes se!?pr o~ s q . ( ~-d '9861 =Kyslo%Xh),, E ~ E ! J DEP ~ ~ ~ n ) l n ~ ' o l u a u r ! n ~ o g ope, rua oqlu3 oluod urn e!mtrrald opJmi!urop trm souZ!s-a.soppqs ap re(n~!wd mals!s urn,, om03 .nc~r e~oimb a apop!l!qq C P B ~ ! ~ ~ U I m o m 3 epeap!sum e p s a E! 'o,xajlro~ .~o~ajold opd =p!qoxa a~umqmo!ss!p!un %jarel ap O ~ ! A J S e oysa a a3ue!m ~p se!~dq56 spspssasau s ~ ures~p souran s q - o q d opunZ?s,yn p as s red uraZenZu!q e luan%ala~ '1s anb +sap~p!n!~e a s - m p j ou!a~r rua 0 ap O ~ E J ou ap!sar o 8 ! ~ M - c ~ o curalqo~d 0 ~ o ~ alsa atlb S!WJ s ~ ~ s a r a p leiuo~u ~ a ~ paZuo1 o g w epu!e arose saiuas!xa !imgs?i a ap WJ?u -ei!lssa wa3cnZuq ~p oulsua o ered osgpdsa omjyua!3 ulwWpa90ld ~a~lonuasap is!md Tu!e e!Zo%@ r! anb ~ j u d r'OFZEJ ! ~ o '3 WOW e G u y cum ap tuao'~z!puald~ d r! ow03 ossam~d ass2 e mJaJ as 313 'W!p a~uauryldo~di p s a uraZ~nEuge U 0 3 o l ~ ~ u wa e o> a seqq mpasap E epw!sua ? slg
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agir, a redu~des, revelando descontinuidades no processo de desenvolvimento da linguagem escrita. Estas descontinuidades podem confundir o investigador que espere encontrar urn desenvolvimento linear de sornatorias de a q u i s i ~ k0 que ocorre 1 urn ~ n o v i r n e ~det o . ~ afastarnentos e aproximasdes em dire@o ao objeto pretendido, sern a que necessrlriamente aquilo que foi apreendido antes se mantenha inalterado. 0 process0 e rico em transformaq&s que parecm atrams a primeira vista.

Entender melhor a fun@o da linguagem orill, descrita pol Vygotsky,,como elo intermediiirio pode ajudar a compreender qua1 ;I p9rtioipa~Fo oralidade nn constru~5o escrita. da dn Outro conceit0 proposto pela teoria de Vygotcky, e que tern relevf ncia nqui, 6 o de internal iza@,?a, definida como o processo p l o qu;~aspectos da estrutura da a tividade que sio executados nurn plan0 l externo passam a ser executados num plano interno. Como esclarece Leontiev (1981), esse plnnu interno, intra-subjetivo, n5o 6 urn plano de consciincia preexistente que & atualiztdo. Trim-se de "urn modo de funcionamentu que se cria corn a internalizl~c;;lo, pelo deslocamento da h n t e de regl~lilqi~ u prhprio sujeitc~"(Gcies, 1991, p. 18). piIra A internali za~iio implica a transforrnaqiiode fen6menos sociais em fenhenos psicol ogicos, envolvendo a apropria ~ pelo sujeito -do b significado dm objetos, d o s ~ l u g a r e cwrupados pelos objetos-e-pelas pessoas e do significado das rela~des num processa que trans&& ao longo do desenvolvimento. Nio se trata da internalizago de copias dos objetos reais, m s de mas significa~ks. que permite isso k a a 0 operaqlo corn signos E a linguagem constitui-se na instincia de i n t d i z a ~ i i o r excelkncia. p Com~reendida dessa forma, a linguagem oral t, num primeiro momento, o candle10 de ligago enhe a linguagem escrita e aquilo que ela pretende representar e, portanto, e pela propria linguagem oral que se dB a intemaliza~iio aspectos da aprendizagem da escrita. A de linguagem oral serve como substrata para a construgo da linguagem escri ta, que rnais tarde ganha autonomia como um sistema simbdrlico de prime ira ordem, authorno, d e n d o operar por si m m o . A linguagem esaita, ao ser internalizada, bem como a linguagem oral, tramifma-se para constituir o funcionamento interno. Cada a~dizagemla@~conhecimentofrela@o incorporacia gera transfmnaqh internas em rnaior ou menor grau, pois nem toda experiinc ia de aprendizagern interfere de forma semelhante no

desenvolvimento. Asim, aquilo que se aprende pela oralidade pode idcrfair sobre conhecimentn comtruidosa k a v b da -ita e vice-versa, de fm o linear, corn involuq*s e evoluq*, d =gundo =feito que -s aprendizagens possam ter mbre o desenvol vimauo de fun$& p a i s ou e s ~ c i f i c a s individuos. dos Promando compreender melhor as relases entre oral e escrita, o presente trabalho focali za uma cri w diagnosticada corn0 a deficiente mental em processo de alfabetizaqio. A focalizaq30 de sujeitos individuais tern sido vista corn ~aminho metodolbgico adequado. Nesse sentido, afima G inzburg (1987) que estendcr o conceit0 histcirico de individuo C mui to importante porque certos estudos demonstramque memo indi viduos desinteressantes por si mesmm p i e m ser representativos de um certo estrato social num dado perido historico. Ao discutir sobre a prescri~iode que sujei tos representativos devem ser tipicos, o autor afirrna:
Seria ewe o caso de Menoccl~io? Nem por sonlm. Nio podernos considefi-lo urn campon& "tipico" (110 sentido de "mdio", "estatisticmenle rnais freqirente") do seu tempo: seu relativo isolanle~lto comunidade deixa isso clam. Aos olhos de seus ria conterhwos, Menoccluo era unl lmmem, ao menos em parte, diferente dm ouuos (...I Em poucas palavras, memo u caso m lunite p d e ser revelar representativo, seja negalivamente porque ajuda a pmisar o que se deva entender, numa situaqio dada, pnr ' 'estatisticrunenternais freqiiente" -, seja positivamente - porque permite cirmrlscrever as pssibilidades Lalentes de a l p que 11os chega apenas atraves de documentos fragmeruirios... (pp. 26 a 28)
sujeito de

A criansa aqui estudada tern semehanqas corn Menocchio, o Ginzburg. Nio e uma crianqa tipica de seu meio socid, e e vista por seus contemineo~cm them como urn crianp diferente. Mas, tomando urn caso limite, e as crimps corn diagnktico de

deficiencia mental o Go em vkios aspectos, pretende-se explorar caracten'sticas latent6 que fro s o visiveis nos casos tipicos, e atravks G delas buscar compreender as relaces envolvidasno praesso de aquisi@o da linguagem escrita de novas rnaneiras. 0 sujeito sob analise - a ser referido como LU - um menino de nove anos, portador de quadm de craniostenw, qUe trouxe como seqfielas Iimitaq6w em seu- erescimento (ele tern baixa estatura para sua idade), alteraq6es em seu dsempenho motor refinado, tanto manual c m o omfacial, e uma degada dclicikncianvntal asmiadam

P : ocasi3o do estudo, ele freqiientava urna escola especial para crimFas o corn atraso de desenvolvimento neuropsicomotor- 0 s dados para aaiR

f o r m levantados no context0 de sala de aula, em wna classe formada 1 pela professors e quatro crian~as. s dados foram construidos a partir : 0 de ,pva@zi em iudio e video e de regisbos feitos pela professora durante urn ano letivo.

'

A habilidade ~notora Lu para fdar apresenb-secornprometida, de configurmdo urn quadro de dispraxia bucofacial. A cmrdena~lo do si s t e m sensbrio-motor-oral e precari a, resultando numa p r o d u ~ b par vezes inintel igivel . Lu usa para falar basicamente os fonemas anteriom up/, /bj, Itl, Id/, I , /I/) e as vogais orais e nasais. 6 capaz de d 14, poduzir os fonemas fricatives sob modelo em ses* teraguticas, em palavras isoladas, mas sern sistemat ic idade. Apresenta contaminaw usando os fonemas que produz para preencher o Iugar de outros rtusentes, fazendo aprox imaqks sucmivas. Assi m cabelo, par exernplo, , pode ser produzido: "am", "abeo" , "aelo", "abelo", em diferenta contextos.
Lu freqienta s e e s de fonoaudiologia desde os W& anos de idade, corn o objetivo de melhorar sua articulaqlo. Quando chegou a escola, aos sete anos mostrava-se arredio a mi:trabalho, demonstrando estar cansado dos exercicios motor6 voltados para a adequaglo de teragu tico, realizado sua art iculacio,recusando-se a fazi-10s. 0 paralelamente por uma equipe clinica, foi dirigido, entlo, mais para aspectos gerais de sua comunicaqiio do que para sua articulaq50 especificamente.
A dificuldade articulatbria de Lu e e n o m e notada por leigos, tamanhos os problemas de comunica@o causados. 0 objetivo data parte da analise e verificar, primeiro, se por trk dessa desordem fonologica (provocada pela dificuldade articuIat6ria e pelo uso que faz dos fonemas produzidos) existem outras dificuldades em outros niveis 1ingiiisticos (sintitico, s e m t ico e pragmati co) e, em segundo lugar, que tipo de prejuizos reais w i a dtera~io fala tern rrazido para Lu, de nos niveis discursive e cognitivo. Nesse sentido, serio investipados td m os recursos que usa para vencer sew problemas na inrerlocuqiio, ja que a mera descri~30das alterag6es fonologicas 1150 se rnostra suficiente para compreender o funcionamenro de sua linguagem como urn todo.

LU

6 urna crianga consciente de seus limi tes e de suss difmenF

emrelagfioa outras crianqas. Reage a isso buscando o outro, exwdose

a situa,$es dificeis para ele.

Observando-se seu desempenho nas ati vidades escoIares, c possiveI sugerir tambCm que seu desenvolvimentocognitive enconma-se bastante preservado. Lu mostra-se capaz de resolver tarefas, refletir, du informac;des perthentes em diversos contextos, como se pod& obsewar nos episodios que serdo aqui discutidos. Ser2o apresentadas a seguir situaqk discursivas em que h aparere efeticundo a con1unica~60 corn seus interlocutores apesar de mas dificuldades mticulat6rias, e a milise er1fmw-i o context0 e as condiqbes que pussibili tam que isto ocorra. ' (1) [I 1E a histriria O guio c u novelo & Id p a n a classe, 6 2 p e r ~ u n comentirios. (Urn gnto brinca de se enroscar num t ~ ~ novel^ de 15 vermelha. Sua dona, ao vt-lo, r i e promete fazer-lhe um casaco corn a 1 i .)]

I - Sera que morreu, Lu? Lu - 60 nloeu. (nio morreu) I - Ele estava achando ruim? Lu - onndri. (gostando) Jp - Momeu. Lu - Eo tltorreu. (niio morreu)
A c o m w ~ i c a ~ ise estabelece sem maiores problemas em o situa~des que a fala de Lu a t a irltimamente vinculada ao contexto. em Ha uma consuu~5o unta e os problemasfonologicos niio interferem conj no c u ~ o interlocu@o. da

(2) [Ao terminar de desenhar, Lu se volta para a professors.]

Lu - ua 60 e' pinra'. (Lu n3o qua pintar) P - n o deu atenqiio. A Lu - lia ab e' pintd. (Lu n5o qua pintar) P - Lu 1120 quer pintar? Por quc? Lu - eta. (chega) P - Ah! Lu - va io e'pintd.
1. A escrita em italic0 refete-se a produs90 arti&lat6ria de LA. Entre p w e s e s , enmlra-sc a tmnscri~o que foi dito, quando foi possivel interpretar, p r a facilitar a ~ ~ y - 0 do do leitor. Nas transcrick dos e p i d i w serri usado Lu para o sujeilo em ~ 1 1 'Is Pan ~ professom, 1 pam investigadora e Jq, Jp e Ca para as demais crianqas da elm-

P - Pmque o Lu niio quer pintar? Lu - ab &. (nio quer) P - Por que? V o d nio gosta de pintar? LU - EU ~ t o (Eug ~ ~ t o ) . P - Vod n5o acha que fica mais bonito pintando? Seu desenho fica mais bonito? Lu - E pinta' ama6. (Quer pintar d G ) P-AmanhG? Lu - E.
Durante o diilogo, Lu consegue dizer o que deseja, contrapondo-se a professora sem que haja qudquer ruptura na cotnunicaqiio. A professora, por sua vez, usa da confirmaqio para se certificar de sua compreensiio (Lu n2o quer pintar?). Este recurso t usado pelos interlmutores em geral; porkm, tern seu uso intensificado pelos interlocutores de Lu.
Pde-se, tambkm, analisar na situaqso o uso quc Lu I'nz da terceira pessoa do singular para se auto-referir (Lu nAo quer pintar ua 30 6 id). Em seguida, no lnesmo didogo, usa a pri~neirapessoa do singular, flexionando adequadarnente o verbo (Eu gosto - eu oto), revelando ser capaz de auto-referir-se tarnbem na primeira pessoa, se~n faze-lo sistematicamente. E importante ressaltar que, normdmente, seus interlocutores se dirigwn a ele na terceira pessoa, tratando-o por seu nome e MO pelo pronome ''voc6' ', influenciando Lu a auto-referir-se por seu pr6prio nome na terceira pessoa.
Cabe indagar se os problemas art iculatbrios de Lu, corn seus reflexos sobre a cornunicaqio, G o a c o m p d ~ d o s problemas de de ordem coonitiva e se as dificuldades para colocar questes e ser =. cornpreendl do trazern prejuizos int electuais para ele.
Para tentar responder tais questbes, serdo analisadas dgumas situacbes onde Lu e exigido cogtzitivamente.

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(3) [No inicio da aula, a professora faz urna per,pnta para a c h ~ ]

P - Que dia t hoje? Quem sabe que dia k hoje? P - Ontem foi ... Lu - Ata eta. (Quarta feira) P - Quarta feira, e hoje k? LU - Ira. (Quintal

P - Quinta feira. LU - Oio Pauo auda eata. (Jp ajuda Renata)

LUmostra saber os dias da semana, situando-se temp or ah^^,

e reconhece t m E m 0 que a Profasorfi pre~endeperguntando sobre os dias. Ha urn acordo na classe que n cada dia urna crimqa seri

ajudante. Isto esta escrito num cartaz, seguindo uma ordem Quando a professompergunta que dia 1hoje, Lu ilncdia tarnenre se levanta, vai 0 cartaz e, respondendo, adianta quem seri o a-iudanteda professura. Ele esti atento a rotina, ao que se preterlde. As qutxlbes forarn feitas para todos, mas so Lu responde e percebe as intenqks da professora.

Por suas at i tudes em jogos, tarefas, na relaqio corn outros de

sua idade, Lu demonstra ser uma crianqa que esta cognitiva esocialmente &ptada, sem que seus problems art iculntdrios o exctuam de at ividades ou da relaq50 corn seus cwtheos.

Na seqljCncia, wrio npresentadas situaqdes discursivas em usa de estrategias especiais para que sua cornunicaqiio se efct ivc, diferentemente das si t u a ~ vistas ate aqui. Essas estratdgias k sso variadas e serso tecidos comentirios a respeito de cada uma delas. (4) [Lu trouxe urn refrigerante para o lanche e comeqa a verbalizar algo ininteligivel para a professora.] P - Eu n2o estou entendendo o que voct quer. Lu - (Faz o gesto de que abre u m a garrafa corn urn abridor. E vocaliza:) Pssss. P - Ah! Urn abridor.
que

Lu

No corpo de dados, poucas Go as vezes em que Lu ut iIiza-se de gestos t5o clararnente. Em geral, associa-os a fala e iwiste em scr cornpreendido. Nesta situaqso, faz uso dc urn gesto representative, simbblico, para auxiiia-lo em suas dificuidades de produqio oral. 0 gesto e urn recurso comunicativo que utiliza em certos contextos, sem que este substitua ma oralidade. ( 5 ) [Luestava corn a professora e a investigadora e conversava sobre urn palhaqo que havia estado na escola m e s s atrk, dizendo que ele gostaria que o pdhaqo voltasse, porque ma colega Jq n50 o viu.] P - Mas nos j a v h o s o palhaqo. Agora d e m o s ha mar outra coisa.

Lu - aie Eo. (Jq G o ) P - Vote viu, Lu. Lu - aie. (Jq) P - Ngo estou entendendo. Lu - (Faz urn gesto para a professora esperar, pega lipis e papel e escreve J A Q e mostra para a professora) P - Ah! A Jq. Lu - 60 iu. (n3o viu)
P - A Jq nio viu, 1 mesmo, Lu, entdo a gente charna o palhaqo qua~~do outra festa, ti? river
Nesta situagao, a escrita e usada para ajudar o interlocutor a compreender a idlia que ele queria veicular. A escrita do nome da colega, Jq, era trabalhada cot idianmente na sala de aula, Lu a conhecia e soube fazer urn uso adequado dessa escrita (nern precisou escrever o nome todo para atingir seus objet ivos), viabilizando a interlocuqdo. A professora, seu interlocutor na si tuaqio, por sua vez, esteve atenta e disponivel possibil itando que Lu buscasse recursos auxiIiares que efet i vassem suas intenqdes cnmunicat ivas.

(6) [As nian~as desenhavam e conversavarn.] Lu - A ara du ato e' era. (A capa do migico e preta.) Ca - Ca-be-lo. Fazer c a k l o . I - Foi isso que o Lu disse? Jp - E. I - 1150,Mo e cabelo n3o. Que que v w e esta fazendo, Lu? Lu - Ata. (capa) I - Ah! LU - Ata. I - A capa? Lu - A ata du ato. (A capa do migico). I -Hum! I - Essa capa de quem e? E do migico? Lu - E.
Lu demonstra acreditar, inicialmente, que sua representaq30 no desenho e que sua fala sejarn suficientes para que o interlocutor compreenda o significado que quer veicular. Como seus interlocutores nio o compreendem, ele lanp d o de urn recurso inttalingijistico importante que t reduzirlselecionar sua fala inicial, falando apenas o elernento principal que precisa ser entendido pelo outro, enfat izando*.

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Lu - E iino dl1 aico. (Merino do magico)

I - Ele ta ajudarldo o rnigico? Lu - E.

LII percebc a dificuldade de seu inrerlocutor em compreend&lo j 2 remete-o para a fala do &go Jp. Lu fa2 uma tentativa de ser falado 3 pelo outro, na rnedida em que assume que o outro esta dizendo aquilo i que petende tambim dizer. Como o interlocutor 1130 aceita e u r4fala",Lu articula a seu modo e x i~~terlocutor u arrisca urll sigl~ificad (Menino?]. Ele, ent20, torna a produqdo articulatdrria de seu i ~ ~ t c r I o c u e r e p l a sua propria produqso ( I e-Ie passa para iino), tornando-a nuis pr6xi~na padrao, possibilitando/facilitando a cornpreens50 por parte do de seu interlwutor.

Ele ~nostraestsar atento a produqIo oral do outro, valendo-~ dela para regular sua propria prdusio; os aspectos que recorta e reproduz em sua fala sio absolutamente pertinentes e pernitem m a mo inteligibilidade. ir
(8) [As crian~as jogavam loto de palavras. A professors sorteava unw palavra, lia e as crianqas deveriam prmurar a palavra en1 aa ls cartelas, e estas deveriam ser marcadas corn feij6es. Algum3s criailqas demonstravam ~7iio co~npreendido repras do jogo e a invest igadwa tcr as fazi a perguntas pesquisando esse aspecto.]
I
-

Lu, pra ganhar esse jogo o que precisa fazer?

Lu - (Passa a m3o sobre t d a a cartela, querendo mostrar

que era precis0 preenchE-la toda, contextualizando o sentido do feij3o no jogo.) I - 0 que quer isso que v o d fez corn sua miio, me fala? (I compreendeu o gesto, ms buscava uma verbdizaqio de Lu.) 1 - Fala pra mim, Lu. Lu - (Vai mostrando urn dedo a p& o outro, mostrando seis.) I - 0 que quer di zer passar a miio assimpor cima {reproduzindo 0 gesto)? I - Pra ganhar o jog0 precisa do quE? Lu - eiu. (feijio) I - Feijso? Feijiio onde? Lu - (Aponta as palavras urna a urna.)

I - Q w t o , Lu? Quantos feijdes? Lu - eis. (seis)

F'

tern diante de si interlocutor um tanto dexo*wido (era primeir~ em que a investigadaa estava filmando) ele dia &,flle 1150 falar, talvez prevendo uma Possivel difialdade de compreed~, aptando pela expreeo gestual. Seus gestos sso absolutamente pertinentes, passa a mo sobre cartela indicando a necessidade de preenchk-la toda. Faz g s l o de nos dedos quando se solicits a quantidade e verbaliza ,dequadamente dim1e da hterven~io profmima, que e u n interlocutor da r ,is privilegiado. Lu sabia as regras do jog0 e sua finalidade. Pode doexpr&-l~ verbalmente, mas p r seus gestos e atitudes durante a ,,ividade fica claro seu co~d~ecimento. Lu vale-se de diversas estrategias para interagir quando sua fal~articulaqio possibilita que isso aconteqa satisfatoriamente. niio
LU

Usa recursos intralingiiisticos. selecionando em seu proprio enmciad~ palavras que julga mais irnportantes de serern veiculadas, recortando-ase aprexntando-as isoladamenre para facilitar a interpretaqiio de seu i~~terlocutor. Quando obtkm sucesso, volta a integrar w elema~tos inicialmente descartados, buscando que seu interlocutor compreenda sua fala corno urn todo. Por vezes, julga que outros recursos o levariio a efetivar a co~nunicaqIo maior eficiencia; entiio, vale-se de gestos indicativm, can que em geral acornpanham a fala, sem substitui-la, e outras vezes serve-se da escrita para comunicar Q que pretende. Nio ccrstuma desist ir de suas intell$& comunicativas, e recorre a esas estratkgias objetivando efetiva-las de alguma forma. Nessas situaqdes, Lu 6, corno todo fdante o C, interpretado p r seus u~terlocu~ores. Contudo, dada sua articufa~30,o outro, por vezes, interprets em sua fala algo nio pretendido, distorcendo seus objetivm. H i situaq6es discursivas, entretanto, em que, a p r de Lu recorrer a certas estrateg ias especiais, a cornunicagiio nio se efetiva e seu interlmutor MO consegue interpretar sat isfator iamente suas emissk.

(9) [I e Lu brincavam con1 urn jogo de letras de madeira. [niciahente escreveram nornes de animais que a I sugeria e que Lu tentava eseever.]
I - Vamos fazer outra (palama), entso. Agora fda pra eufazer.

Lu - E-h-to. Leato.
I - Hum. Qua1 que t essa? Rato?

- a-o-a. (Lendo) - E, fe, 0, 0. E. I - Reato.

I

Lu - NCo Leato. I - Ligado? Lu - NGo, tent o. (SilCncio e Lu comeqa a escrever corn as Ietras.) I - FaIa uma pra eu escrever, vai. Lu - n a a ita a (falando wlquanto escreve).

Lu

Lu - E,

tell1 eri. Om, oi. 1 - Vamos fazer outra.

Lu acei ta a sugestao de propor uma palavra e busca ru-ricul& la o melhor possivel, chegando a silabCla (Le-la-to).0 interlocutor, preso ao con [exto anterior, quando escreviam nomes de animais, n2o consegue compreeender e rernete a urn significado nZo pretendido por Lu (rato).

Elz luta pela significaqso pretendida. Primeiro, pel0 seu modo de micular, prccurando ao miximo uma melhor produq50. NZo obtendo sucesso, ele busca urn outro recurso, remetendo-se ao metalingiiistico. Ele sabe que o interlocutor conhece bem o norne Renata, que 6 o da professors da classe, como o nome pretendido 6 Renato, ele marca a di ferenqa dizendo "Tern ow,o que tarnbCm nio iunciona como auxfliol ajuda para que seu interlocutor o compreenda. L busca, ent20, urn u terceiro recurso, que e escrever o que pretende comunicar, escrevendo REATO. 0 interlmutor finge uma cornpreens50e passam a outra pnlavra.
Maic tarde a invesrigadora e esclarecida de que Renato e urn ainigo que Lu tern e de quenl gosta muito, e s6 en150 h e ocorre que essn era a escrita proposta.

LA demorlstrou opera corn estrategias intzligentes e adequada ao contexto, porCm, suas dificuldadts art iculatoriase o dezoilhecimento do interlocutor de czrtos aspectos contextuais impedirarn uma intera~io mais efetiva.

Os dados apresentados mostram Lu om sendo compreendido por seu interlocutor, ora 1150, as estrategias que usa em tais situaqbes. e

;ye

Lu busca, M maioria d x vezes, nivel de inteligibilidade tome posivel o entendimento; contudo, a s e nem wmpe ocarre enfrata, bern mis que 0s outros falantes, a ruplura da cmunica& hlcanpreensjo por parte de seus interlocutores. Quais as e q - i a s

disso?

A desordemfonol6gica de Lu tern desdobramentos sobre niveis de organizaq30 da linguagem? De que t i p ?

Cabe analisar dentro de sua produ~do seus recursm sinigticos, sc&ticos e pragmkicos em situaqbes discursivas. 0 desempenho sintatico de Lu mostra-se bastante intego. E capxi! de forrnar frases grarnaticahente bem construidas, corno se observa na situaq2o (6): A ata du ato e' eta (A capa do d g i c o 1 pets). Ao reduzir suas frases para facilitar a cornpreens20 de seu jllterlocutor, mio comete quaisquer equivocos sintaticos. Em relaq5o i s questbe morfologicas, observa-se n i situaqdes x (1) e (2) Lu flexionando verbos, tanto em relaqao a urn terceiro (o pto) coma em relagso a si mesrno, usindo a primeira e a terceira pessoas do singular adcquadamente.
Quanto am aspectos semint icos, Lu niio demonstra ter qualquer dificuldade. Ernprega poucos tennos, mas isto caracteriza toda sua produ~iio:produzir o minilno indispensavel para x cornpreendido. r Nos dados coletados, nio form1 observados quaisquer problems nesse nivel.

Na esfera discursiva, sua produsao se apresenta, ern geral, apropriada, embora se valha de poucas palavras ou frases curtas. Poucas s i o as si tuqoes orldz dewnvolve urn discurso rnais complexo do ponto de vista da quantidade de elzn~entos colocados, mas isto n3o altera o valor de suas proposi~des. Sua produqiio discursiva esti di retarnente relacionada a qualidade das int erpretaqks de seu interlocutor. Se o interlocutor o compreende sem interronlg-lo, seu discurso se desenvolve, porque se c e m a menos, falando do que deseja. Se o interlocutor tern problemas para compreendblo, pedindo ajustes sucessivos, Lu seleciona elementos, reduzindo seu discurso a palavras, corno ja foi visto na andise.
Apesar de sua linguagem oral estar bastante presewada em v5rios aspectos, a fala de Lu, por sua articulaqlo, deixa lacuna, evasivas, coisas interpretadas pelo outro sobre as quais ele MO tern conio contra-argurnentar, favorecendo uma imagem social de aianqa

&eia ou desinter-da (e, por que nso, retadada). Na vida dihia, a pwoas ~ b ~ i d e r a r g fr-eqiient emente o desempenho vr- e& b c a a m ? r i tilii&ciac e norrnalidade. Lu pode fac ihnte..,tornado par crimga rebaixada intelectualmente.
. , . : . . A . .

'

As alteraqk articuIat6rias de Lu canprometem bastante sua

interaq30 social. Ele depende muito de seu interlocutor e da ~ i b i lidade de compreenslo deste. Dernonstra ter comci~ncia suas dificulde dad= art icula toris e usa recursos adequados pam efetivar a c o r n u n i ~ a ~ A reduqdo de frrlses a palawas, o apoio na articula~io outro para do melhor produzir os fonernas, a b u s a de outras linguageris corn0

gesto, eseita e desenllo para faciIitar a compreemio de seu interlmu,tor Go estratkgias inteligentes, que resultam em geral no sucesso de suas interlocuqks. Pelas situa~bes analisadas, pode-se afirmar que Lu esti atento i fala social tambin1 em seus aspectos fonologicos e a tern usado como modelo para suas p r o d u q k orais. Ele reconhece os problemas de sua articulaqio tarnb6m por estar exposto a modelos smiais de fala diversos do seu. Vale-se deles, entio, para construir ma propria oralidade, procurando t o h - l a o rnais proxima dos pa&& dentro de suss possi bilidades.
Atta'lise do process0 de produpTo de Ieitura e escritura em Lu
Antes de considerar aspectos especificos da produgo escrita

de Lu. e precis0 mencionar suas dificuldades no que se refere a coordena$30 motora firla; esra wmpromete seus desenhos e seus traqados, por vezes tornando-os = E .E%a1imitaqio motora prpassa G: t d a sua produ@o e precisa ser comiderada no context0 desta analise.

As atividades de escrita propostas em sala de aula Mo tZ~n por objetivo alfabet izar as crimps em wn tempo deterrninado. Pretendese que as crianqas tomem contato corn esse objeto e construam conhecimentm segundo suas possibilidades.
Lu e m a crianqa que no momento da pesquisa estava adquiruldo a linguagem escrita, de tal forma que apresentava certw aspectos da

escrituraj i co"so1idados e ouwos par consolidar, variando de ado os diferentes contextos de produqdo das atividades.

(10) [A professors pro@s que as criangas

fob-

revista e recurtassem algukm parxido corn elas. LU recortou hornem e d i s c que era parecido porque era hornem. A justificativa usada p r LU ~o e areatoria e revera enlaces complexes no camp s e l l d t i ~e~nivel elaborado de pensamento conceitual (Luria, 1987).]

Figura I - [Escrira de Lu para "e uln hornern".]

Depois de colar a figura, ele esaeve sua justificativa na foll-ta.

6 UM HOMEM. Pode-se observar que alguns aspectos fot1016gicos

da palavra ern quest50 $0 co~~idcrados Lu e grafados: E, U, M. por
(11) [Em oum atividade, cada crianqa deveria escrever unw frase referente a I-iistbria que haviam lido. Lu escolhe escrever: 0 GAT0 E 0 RAT0 SAO AMIGOS.]

Figura 2

- [F.scrita

de Lu p r a

"0 gat0 e o rato a o amiga".]

GAT0 e RAT0 G o palavras que Lu sabe -ever por e n v o l v e ~ ~ sflabas simples e porque s5o nomes de animais muito freqiientw nas historias infantis lidas e acritas na sala de aula. A palavra AhlIGos f i g m como elemento novo, como palavra desconhecida, e sua escrih revela a negociaq50 para a explicitag50 do que pretende. Esmeve reescreve a palavra nela mema, buscando domina-la. Ele avarqa suss aproximaqdes de correspondtncia som-gafia. Traqa letras e Tenete sobre elas, retomando sua escri ta, resultando em urna sQie de repetiqk de letras que revelam sua negociaqiio para alcm~arurn mod0 de escrever. E a elaboraqiio do pensamento atravk de fragmentos escritos,

!?

'

nurn process0 gradativo de explici t a g 0 da escri tura (SmoIka, 1988).

(12) [A professora sugeriu urns atividade de ditado ern que cada criaqa ditasse urna pdavra para os dernais colegas.]

Fipm 3

- [Esrrira de Lu pan COCO,CAVALO.

INDIO, FESTA.]

Esses registros revelam a diversidade de es~ategiasque Lu COCO, que escreve inicialmente COCO e, dcpois, observando a escri ta, completa corn urn I: COCOI. CAVALO C escrito inicialmente CAVANO; a professora, entiio, interfere pedindo que ele releia m a escrita e Lu traGa urn L sobre o N. No caso, Lu acreve dentro dos padr6es convencionais da escrira, fater~do inclusive m correggo bastante pertinente. A palavra seguinte e I'NDIO, que Lu escreve traqando somente as vogais. Ele
usa para escrever. A primeira palavra ditada P.

ama pdavra escri ta, repete fa1 ando consi go mesmo e1se satisfaz ,-om
fazendo qualquer dteraqHo. Lu apoiou- basicamate vogais que compunh,m a palama, escrevendo-as, ainda que ordem diversa da de sua apresenta~io. u l t h p a l a m i FESTA, que A L" inicialmente traCa CAFA, volta,lC e n i o sc: satisfaz corn o resultado, -,yendo entiio FETA. Ele usa sua capacidade de lei tor para a v d j a sua produqio, podendo, nesse contexto, verificar problemas corn a a i t a , reestruturando-ana direqio de urn ajuste maior corn as convenqk da linguagem escrita.

, reultad~, M O

Na situaqio, ele 1150 vale de uma linica mtrategia para a se produqiio da escri fa. Vai da escrila ortogrifica, como CAVALO, i escrita que se aproxima simpleslnente da dimensio v o d i c a da palavra, =orno em INDIO. Suas estratkgias de p r d u ~ i o dinhicas, nada sio cristalizadas, movidas pela historia que cada palavra tern para ele e por recursos proprios que s3o mnobilizados diferentemente derltro do contexto, revelando urn conhecimento ainda etnergencial da linguagem escri ta.
( 13) [Lu deserha e n m m a historia oraltt~nte para a profewra e esta, eln seguida, solicita que ele escreva a historia que contou.]

I
Figura 4

- [Escrita e desenho de Lu para urna nanativa oral.]

Lu narra urna histbia envolvendo seu amigo Jog0 Paula, que saiu IM ma, correu, foi atropelado e foi visitar Jesus. Em ma escrila,

pde-se reconhecer o nome do arnipo. A escrita do proprio nome 6 a l p cclnsolidado para Lu. Nos ~nais variadns contextos, ele e capat ;s de escrever seu norne e o do %us arnigcls de classe, corno se m v a e na Figma 4, uma vez que G o nornes escritos cotidianamente. Os ..% asp2cior ~abalhadormais exauilivan~entrGo incorpuradas por ele e 4 amalizadm de forma compativel corn as necessidades.
Seu corlhecimento sobre a escrita vai se ampkindo ao longo doano. As hipdrtesesfonologicasviose aproxirnandocada vezrnais do padrdo e Lu vai dominando melhor o modo de estruturaq30 da lingua escrila. Pode-se ver, na F i p a 4, a palavra RUA e urna ouka tentativa de registro nio compceensivel. Ao lado do desenho, Lu insere I inhas continuas e onduladas que reveIarn urna buxa em atender exterxS0 do texio. Ele pmece nio se satisfazercom "poucaspalavras", precisando preencher o espaqo, reconhaendo que a histbria contada requer rnais.
-

Ele constroi unl texto m a t i v o e, ao tentar registri-lo, mar= fragmentos que Ihe parecem necesskios para atender a extensso da historia, de f o m diferente daquelas andisadas na escrita de palavras.
(14) [Listas de palavras consmidas a partir de atividades vivenciadas pela classe, n e w caso as palavras se referern a uma receita para fazer bolo e a urna lista de frutas para uma salada de h tas.]

Figura 5

[Lista de i n g d i e n t s para bolo e lista de frutas.]

MIAU a GATO, mas nio se preocupa em grafar a pergmta como tal. Novamente, usa de uma estrategia bastante freqiier~te l-rianqas'que em estio se alfabetizando. Basta que algo daquilo quz se pretende referir ~teja escrito para que len~bre,ou se leia, o que se deseja. Lu, rime contexto, r12o valoriza aspectos da correspondencia fonologica corn0 fa= para pal a m s ; o contexto textual demanda urn outro modo de produzir escrita. Quando as crimps escrevem palams soltas ou ditadas peIos adultos, a caracleristica da produqio 6 uma, e evidencia-se,mais facilmente, a correspondincia entre a dirnensio sonora e a extensio gdfica. Mas q u d o as crian~as comeqarn a escrever o que pensam, o que querem di zer, contar, narrar, elas escreve~n numa cmrdenaqio complexa de seu discus0 comunicativo corn seu d iscmo interior d t a n d o em registm de fragmentos. (Smolka, 1988,p. 7 5 )

(16) [Cri'm~as jopavam loto de palavras. A professora mrteou a palavra PA1 e Lu t i h a a palavra PAPAI escrita em sua cartela.]

P - Quem tern essa aqui ? Lu - Dd papai e pai. P - 6 igual?

Lu - E. P - Aqui o que C que e ( a p t a n d o para a cartela)? Lu - Papai e pai. P - E aqui (apntando o papel sorteado)? Lu - Poi. P - Urn C papai e o outro e pai. E igual? Lu - N i o . PM O L LOU.

Lu, na situa~ao,esd diante de u r n caracteristica da lingua esaita bastante interessante, duas palavras de pafias semelhantes corn sipificados identicos, mas que 1-150 o a rnesrm palavra. Eie, g inicialmente, riio atenta pr a diferen~ae grafia das pdavras e as aa t m por iguais; contudo, na conversa corn a professora, percebe pelas indicaqks fei tas as diferenqas e concorda que 1150 ganhou. Lu revela uma possi bilidade de reflex50 mui to impante sobre a lingua, feita neste contexto de f o m mediada, apontando para suas potencialidads.
At6 aqui forarnressaltadosaspectos voltados a escritwa, t d a v i a hi aspectos da leitura que merecem ser enfocados.

NO que se rrfere a leima, Lu n-Mmse sempre peacupado em resgatar do texto escritu dguma significaqgo. Ngo se at& aos aspctos de decifraqiio ssimplemente ou a 1eh-a~ conhe~a, que buscando significado para aquiIo que 16.
(17) [A professora sugeriu i s criaqas que prmassem em r2vistas palavras que conhecessem para recortar. Lu recortou o seguinte trecho:]

Figura 7 - [Texto rccorlado de revista.]

Em 1, leu TO e DO, mas n3o c o ~ ~ e g uauibuir significado, iu abando~lando palavra. Em 2 e em 3, Ieu PAULO, remetendo-se ao a norne do arnigo Joio Paulo. Em 4, leu AU (sal). A professora perguntou o queria dizer, e Lu fez o gesto de polvihar sal corn o dedos. Em 5 , s leu ATA, referindo-se i CASA, e an 6 Ieu E (QUE), dizendo que tinlw em Jaqueline.
Lu explora a escrita do texto fazendourn de seus conhecimentos.

Lt pa1avra.s cornpletas corno PAULO e CASA, reconhece o QUE de Jaqueline, e para SAO 12 sal, que e algo conhecido e adequado diante
da palavra lida, admitir~do-se w i ta diferente do p a d ~ ortogr~co. uma r o Compreende o trecho como ulna lista de palavras, o que 6 compativel corn sua experib~ciaescolar de atividades corn palavras, e abandona o trecho que, apesar de decodificrivel, G o tinha significado para efe.
Lu tern facilidade para ler a names dos alunos de sua classe, s o faz corn tal desenvoltura que, por vezes, se adianta e lt por el=. Da mesm rnaneira, faz a l e i ~ u n textos escritos pela professorareferente~ de a temas vivenciados pelas crimp.. .

Em situaqks onde se colocam novas palavras para que leia, busca rapidamente uma significaqio para elas, is vezes negligenciando a importincia da decifrago. As situag6es que se seguem ilustrarn sucessos e insucessos de Lu na leitura, revelando algumas de mas estrattgias para ler. Lu percek o vaIor i n f m t i v o que a escrita pode veicuIar procurando ler nomes em objetos pessclais na d a para verificar a quem pertencem, observando quadros de avisos que marcam dias da sernana e as tarefas de cada crian~a o quadro onde est5o anotada ou os horirios das terapias de cada u n Faz uso efetivo dessas i n f o m q k , r. lendo-as quando n e c e d i o , solucionandoquest@ suas e de seus arnigos. Alem disso, conhece o valor da leitun enquanto atividade Iddicii e Iiteriria, se interessa por histbrias, fica muito atento quando urn leitor se d i s p k a contj-las e procura, dentro de suas possibilidades, ler o titulo ou pequenos trechos de escrita que por vezes se encontram junto dos desenhos. Nessas atividades, particip~ ivamente fazendo perguntas, respondendo a questbes, inat teragindo corn o texto. S6 nio se dispoe a ler a histbria, porque avalia corretamente que nio consegue ler o texto todo, por sua ex tendo e densidade, e se esquiva quando e proposto que tente. (18) [A professma da para as criansas figuras e palavras escritas e pede que localizem a figura correspondente a palavra que t h em mios.] Lu - Pe ti (silabando, pegando a figura de urn this). Lu - Apato (pegando a figura de urn sapato). Lu - Pe pe. Pe is. T h i s (diante da escrita This).

A leitura W m pode colaborar corna nxlalma@o articulathia de Lu.Nessa situaqio, e posivel veri ficar a &ie de ajustes articulatorios que pr&z para chegar a urn d t a d o final plenamente satisfat~rio do ponto de vista da convenqlo da lingua. 0 modelo ~ c r i t o serve de mediador para sua produ~io oral, reorganizando-a.
(19) [Crian~as escrevendo "As paquitas". Lu observa a escrita produzida por seu colega Jp. ]

Lu- A a p a a t a a p a i . A t a a a a , na'oCapita(aapaata
a pi.A taa aa, MO 1paqu i ta) (lend0 o que o colega hav ia mito).

De fato seu c o l q a havia escrito u r n seqdin=ia & letras quaisfro sc N i a I PAQUITAS. Lu 6 cnpaz de d i s a r a -ita a do ~"tro,dentro de 5ws possibilidades, e verificar a adequaqao eo d s t a para o contexlo. Isto revela que, diante da escrita, C apaz de refletir sobre ela, b u s = significados e, colocando-se na posiFsode lei tor, avaliar sua eficicncia. Nesse sentido, ocupar a posiqio de leitor 1 de e x k m a importkcia, porque possibi li ta uma aval ia@o de sua prbpria produg50 2 sua reestrutura~io.

Mas a avaliaq50 e reestruwa@o da escrita de Lu G o se d i apenas quLmdo ele assume o papel de leitor, 0 papel do o u ~ o ,seu interlocutor, i fundamental. Ele se vale do outro o tempo todo, por diferentes cminhos, construindo sua escrita nas relaq6es mediadas. A n a lisando diferentes si tuaqSles de aprendizagem em que Lu esti envolvido, okerva-se que o outro tern urn papel muito importanre ern m a s produqdes de leitura e escriwa. Lu solicita ativamente e s participaq30 do outro, seja crianqa ou adulto, buscando cert ificar-se da eficacia de sua produqio, pdindo ajuda em reIal;io a ccanteidos que 1-150 doornina p l e k w n t e ou ainda para solucionar drividas. Esta construqPo co~~juiua pmduqao escrita de Lu k muito irnportanle pois, como j6 da foi visto, ele dispbe de urna articula~iofordidade nem sempre o que orients acertadanente para suas p r o d u ~ k c r i t a s . ~ A Figura 8 ilustra de que maneira a oralidade de Lu pode intereferir sobre sua produqlo escrita. Dadas as distorqdcs em sua fala, j B discu t idas an~eriormente,sua escrita resulta ern produ~des rnais ou menos distmtes da convenq5o swial. Lu verbdiza e escreve corncl h e parece conveniente.Observando a Figura 8, e facil percebm a influencia de sua articulaqfio sobre a produqiio escrita. PETA para PERNA, PlDO p B I G 0 (umbigo), LOT0 para OLHO. Lu, como outras crianqas, toma ma fala como lugar de refletir o m d o de representar a escrita. Para Vygotsky, a escrita se "comitui inicialmente como urn simbolimo de segunda ordem que, gradualmente, torna-se urn simbolismo direto", na med ida que o ''elo intermediirio (linguagem falada) desaparee e que a linguagem escrita converte-se num sistemas de signos que simboliza diretamente as entidades reais e as r e l a q k s entre elas" (1984, p. 120). Lu,nesse contexto, serve-se de sua oralidade para refletir a m d o---- C O I I S ~ ~ ~ I ~ s - *s de a _--_. enGGfo, ~elo=c$fi@omef escr~ ta, im2lita.de sy a .fM$-w-,m_~ palavra g e &?-5fticul a l a de mane iras diferentes.ern .. - .,' to5d ! ~ q , d d - . . contex _ .. .
_<*.--

levando-o a prduqces que o afastam de urna andise fonol6gica mais aPaada e das convenq6es vigentes. Sendo asim, torna-se n m M i o para Lu,em seu funcionarnentointermbjeti vo, organizar e/ou reorganirar seus conhecimentos sobre a linguagem escrita apoiando-se na fala, na scritura e na leitura do outro.

(20) [A professora fez urn desenho de urn menino'e pediu que as criansas escrevessem as partes do corpo que ela indicou.]

Figura 8

- [Emita de Lu pra panes do corpo Ilu~l~ano.]

A fala do outro tern grande influencia sobre as produqdes de vezes Lu pode perceber aspectos da escrita e corn isso ,orafar palavras ou realizar Ieituras proximas das

Lu. E a partir dela que muitas

conven$&s sociais.
Retomando a Figura 3, i possivel observar Lu reorganizando ma escrita de CAVANO para CAVALO. E pela interva~@o professora, da que pede para que ele releia sua produqio, que Lu rsorganiza sua articulaqiio e consequentementema escrita. 0 comentirio da professora orienta Lu que pode, entio, modificar sua prdu@o.
(21) [As crianqas v3o fazer m a pescaria e fazem urna lista do material necessirio a ser levado.]

P - Lu,o que mais precisa para pcxar?-,:' Lu - Iupa. (minhma)

P - Minhoca. L;u - I o pai (comeqa a escrever enquanto fala). Li lo la, lj, a, o, la (rninhoca, mi, 0,0,ca). I - 0 que voc&fez, Lu? Mostra pra mim Lu - (Aponta para sua Escrita 1, mas n5o 16)Lu se distrai apontando o lapis e rnais w d e retorna a escrita. I - Escreve ai chumbinho e linha. LU - (Come~a fdar enquanto emeve.) Ubio, u, i, u, u, bi, a 60, o, i, o, ui, to. (Churnbinho, chum, bi, chum, chum, bi, nho, nho, bi, nho, chumbi, nho.) P - Churnbinho e linha. Falta linha. Lu - (Falando enquanto volta a escrever) Ira, i, i, la, i, lilia, lib. (Linha, li, li, nha, li, Imhrl, linha.)

Figum 9 - [Escritas de Lu para: PESCARIA, ANZOL, VARA, MINHOCA, CHUMBlNHO E LINHA.]

A fala que acornpanha a escrita de Lu, num movimento de vaivem de repeti~bes, cornwil rms u i q a s que se alfaktizam (Srnob, t 1988). Lu, de maneira semelllante, ap6ia-se em sua walidade para

pmduzir, refletir e representar n l a escrita Observando a situa$ia, _.I-_--___ . ncta-se que Lu transcreveu-- fielmente ;.-- fala s e d o .- .. . - de sua .-.- *" . ., ., ., ..?>/. .: capaz . " .--+. -&ise.ffiryfilog~ca conslstente, porem, apoiada nurn padriio distorcida de art icuIa<Zo:-As verbaliza{&s de Lu Go urn apaio rwc&io para o moment0 de escrita em que se enlconlra. Para escrever a palavra MINHOCA, articulou - IOPA - inicidmenrt e, quando a p r o f e m repetiu a palavra ele art iculou novanlente, rmrg ani zando sua fala, buscando articulaq5o mais sarisfnt6ia. resultando em LILOLA, que o Ievou a m a escrita distante do padrio. Fato semehante ocorreu corn ma esaita para LINHA. Nese caso, a fala colaborou para uma prod u@ioescrita desviante. Em situag6es . s e n.d l ~ a ~ t qcom interferincia da profegora para que s, .. . t u leia sua prod~$;~, irnediatarnente percebr a incorreqio e, em ele geral, ~ e d para que o outro articule para apoiar sua ecrita. e
,>-<,---5

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Na epwa em que se regisbou essa situaqio, Lu estava adquirindo tcrapia o fonema ]I/ e, de certa forma, toda sua produqao oral esrava contaninada por esle som.
t.rll

Todavia, quando Lu t capaz de assumit o papel de leitor de sua prbpria produ~ao,por vezes consegue prceber os desajustes de sus oralidade e modificar sua escrita.

Retomando a Figura 3, pode-se obsemar qumdo .Lu .escreveu . . , . FESTA pela prirneira vez: apoiado em sua orrllidade, o resultado de sua escrita ficou distante dos padrks esperados (CAFA). Enbetanto, ele ocupou o papel de Ieilor, julgou sua produqio e assurniu que ela n50 estavo dc acardo corn o &tr preiendia.escrever e, fazegdo outra ta~tativa,conseguiu uma psoduqao. p i - - proxima do padr5o FESTA s -..
. ,

(FETA).

,-

A escrita do outro tambkm i urn mediadm importante para Lu.Mui tas vezes e a partir da escritura do autro que Lu organiza sua prbpria produqgo, chegando a resultados bast ante sa tisfadrios no que se relere h sna elaboraqlo e is convenqks da Ihgua escrita. (22) [Lu e a investigadora estavarn montando palawas corn urn jogo de letras de madeira.]

I - Lu, escreve TOMATE. Lu - Ale? (Tomate?) I - Tomate. 1-u - Omo d i e (Como t que k?) '

I - Como que C TO? TO igual do T $" To. o Lu - E e 0. -! I - Isso, igual do Tom&, te e o. (I conversa corn ouka criaqa e, quando vdta para L ~ ele , havia escrito TOE e estava parado e insatisfeito.) I - To, m, assim.. Lu Ma ta' om... I - Ma. Lu - La. I - Quer ver, vou esaever para voci (e escreve). I - To, ma, te. Agora 12. Agora eu vou desmanchar e vote escreve lornate. Lu - E, a, e, o, eo (falando enquanto escreve). I - TO. Lu - Toate. I - Ma. Legal, LU, isso vocE escreveu.

Prirneiro, Lu pede ajuda para escrever aIgo que n5o sabe, reconhecendo que o outro pode lhe oferecer dados de qtle n i o diswe. Depois, quando n5o consegue escrever o que pretende, a investigadora se prop& a escrever, dat~do modelo, o que 1 aceito par Lu.Ela pede o a ele, entso, que escreva por si e ele o faz. Lu aceita a escrita do outro, toma-a como objeto de d l i s e e faz uso ativo das inforrna~ks que Ihe G o oferecidas.
(23) [No inicio da atividade relatada na situaqio (21), uma crianqa sugere que se escrcva antes dos materiais o tituIo PESCARIA, que e aceito pelo gmpo.]

P - V a m escrever pescaria. Lu - Eai, ci, ea, e eai, ei, ei, ea, eai. (Falando enquanto escreve e no final olha para o que escrevcu.) (Na Figura 10, Escri ta 1.)
Ca - Anzol.

Lu

P - Anzol, vamos la, anzol 6 a primeira coisa da lista. - (Comeva a eseever depois se levanta e procura o h

o que seu amigo do lado escreveu.) 0 u i o .

I - Lu, vock ja escreveu? P - Anzol, como vock acha que escreve, d o precis copiar Lu - (Ele d o consegue o h r no do amigo, senta novarnente e produz a Escrita 2) U,ue, be, amu. (Anzol.) Lu se levanta novamente e, enquanto a professors C O n v a Q

corn outra criansa, ele o h a folha da pzofessora atentamente, senta e reescreve pescaria. (Escrita 3)

Lu,diante da tarefa de wcrever palavras novas para ele, tenta, mas, insatisfeito corn sua produq50, procura na escrita do outro pistas que pssam ajudi-lo. Sua inten~iio copiar 6 c k a e, ainda que a de professors diga que G o e n e c e d i o , isto nio o demove de suss intenqbes. Xeescreve PESCARI A corretarnente a partir de ulna dnica ohada na folha da professora, M O necessitando copiar parte a parte. &be que ha urn pad60 para a escrita e procura almqa-lo corn a colaboraqlo do outro. A construq30 da linguagem e feita ativamente por Lu, a situa~io(13), que sucede esta, revela que ele passa a escrever por si apoiado ern sin oralidade. $50 virias as estratkgias que utiliza, neguciando e refletindo sobre cada uma delas, apontando para conhecim~~tos emergentes ainda n2o consolidados.
0 uso da cdrpia como recurso para escrever e bastante ut ilizado por Lu. Por exemplo, na sala de aula h i uma por@o de cartazes esaitos corn inforrnaqdes, trabalhos das criancas etc. Ele recone a e l 6 quando prccisa escrever uma palavra que sabe =tar nos cartazes e nGo tern certeza de corno grafa-la.
Alem das palavras escritas em seu mbiente e das palavras escritas pel0 outro, Lu ainda se vaIe de outros recursos para auxilid-lo em sua exrita. Usa a leitura que o outro faz, exkaindo informa@es que o ajudanl a nortear sua produqHo.
(24) [As crianqas jogavam loto de palavras. A professora sorteava u u palavra e as criaqas deviam dizer se tinham ou n i o a n pdawa ern sua cartela e deviam rnarci-la corn feijiio se fosse o caso. Na situaqso, a palavra sorteada d PIPOQUEIRO e Lu tern em sua cart ela a palavra PI POQUELRA.]

P coloca a palavra no cenrro da mesa. Lu - Pipoeio (pipoqueiro). (Tom a palavra para confrontar corn sua cartela.) Eu tenho. P - V"e se e igual. Lu - P po re, pipore. i P - Onde esta escrito pipoqueiro? Lu - N&o, eu... (Fala also ininteligivel.) P - 0 Lu falou que e 1)ipqueua que ta escrito aIi. (Para a clase) P - Ta igual? Mostra pra rnim. Lu - E.

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P - Mostra pra mim. Lu pira e fica olhando as palavras. P - 0 que esti escrito aqui (apontando para a cartela)? Lu - Pipoeiya- (Popoqueira.) P - E aqui (apontando para o pape ? Lu - Pipoeipo. (Popoqueiro.) P - Por quC? Lu - Ten1 ea A. (Tern lelra A.) P - Lu descobriu que aqui la escrito pipoqueira porque tmtlina corn A e no papel t i escrito pipoqueiro porque termina corn 0. Entio 6 igual? LU - Ndo. P - E diferente.

Lu inicialmente considera as duas pafavras corno iguais e mesmo cornparando-asn5o percebe diferenqas. E no momento em que a professora introduz a palavra PIPOQUEIRA, interpretando a fala de Lu, que ele percek que hi difererqas a serem consideradas. A professma, corn sua ' 'leitura", introduz urn elernento novo que altera a pssibilidade de analise de Lu. A situar;5o seguinte & a sequCncia desta e revelara ounos aspectos importants.
( 2 5 ) [A professora sorteia uma nova palavra e coloca no centro da n1es-i. A palavra sorteada 6 PULO. Jp tern em sua cartela a palawa PULA e Lu a palavra PULO.]
- Ell renho, PU tenhu. (Disputando o papel corn Jp, que tambirn o puxa.) Jp - Eu tenho, eu tenho. Lu - N&o tern pula, pu la. P - Quem tern igual o que esta escrito? Lu - Eu,pula (awntandop a a palavra PULA na cartela de Jp).
0 1

As palavras em quest30 tern as mesmas camcteristicas das paiavras d r i o r e s , a diferenp entre a Ietra A e 0 firiais. k e e p i d io revela-a -i6corpora@o por parte de Lu da sugest3olpista dada ??la professors anteriormente. Ele fica atento para o 0 e A finais e percebe skmelharqas e -diferenqas. Mais do que se v a l a da interferencia da professora, e importante notar m a capacidade de generalizaqb e o uso efetivo que faz de mas aprendizagens.
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Case Lu ~o estivess atento As convenq&s, k ~ O l ~ e s p o n d h c i ~ ~ .- - " som-pafernas e aos aspectos de estrutura@o da esmita etc, as interferCncias da professora n5o o levariam a rever s- a p'?oduqGo. Lu j6 capaz de avaliar modos rnais adequad& para escrever, mas, ~ o r vezes, o apoio em sua oralidade o distancia disso, e .e neceshia a . -_-. intervenCao-deurn terceiro &e medie-e%a relaws e revela suss - ,. -' potencialidade. r Lu, diante dos fonemas que r?5o articula, c o s t ~010car~ ~ ~ ~ grafemas d o correspondentes,em p a l , grafa~do aqueles que articulou . 1 em seu Iugar. Quando a professora interfere, ele passa a ter urn novo : i p x h e t r o , para d i m de ma oralidade, e isto possibilita que trace , I , i outras hip6teses de construq5a da escrita. ; ,
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Sobre a oralidade e a escrita de

0 1

Observou-se, na a~dise dados, que mui tas vezes a fala de dos Lu o atrapalhou na elaboragIo de uma exrita rnais proxima dos padr6es sociais. Como outras crimps em fase de alfabetizaqiio, faz uso de sua fala para refletir sobre o process0 de construgio da escrita, ernbora suas di ficuldades art iculatbrias o levem a produ~tks podan que distancia-lo do objetivo pretendido.

Quando e capaz de ocupar o papel de Ieitor diante de ma prbpria escrita, por vezes, coltsegue perceber desvios de seu objetivo, causados por sua oralidade ou por outras dificuldades, modificando sua produqdo, buscando formas mais sat isfathias de escrever. Sua leitura funciona coma recurso de orientaqiio para sua escrita, contudo, nern sempre 1 capaz de fazer isso autonomamente, necessitando de rnediaqks externas. Nesse quadro, a mediaq2o do outro, por m a fala, por sua lei tura e escrita, pale oferecer a Lu os pruhetros de que necessita para regular sua prcdu@o eseita. Cam niio pudesse dispor do ,outre que IC, escreve, fala e o provoca, estati8"Z-rnercE deGa.ordiaad&,que pderia leva-lo a produqaes por vezes inhteligiveis.
Pode-se o b s e r y g , ~ -o inicio de u n certo distanciamento ~i~ r entre sua articulag5o e o registro grhficb; quando apoiado pel0 outro. Ele usa a articuIa~50do outro, que lhe oferece modelos sociais rnais . . . adequadps, gerando uma imagem sonora diferente daquelamdrrentada p r m a praiuq.50 a-u. t h o y k v e m , a fato de LU ficar ern rilincio c
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result ad^^ mehores do que q u a d o f d a a~ompanhandoseu kaqado.

procurar pensar no mod0 de escrever uma certa palavra

leva a

Isso aponta para.-a f o r ~ a inlersubjetividade coma g h e s e do da -f u n ion6ento ~ntra-subjem-u - pode dcrceber novos m o d ~ ~ ~ de produ@~ quando sua rela@o a m a ta I ~ l i -iiiediaa< pela o r a [ & 8 e j 1 8 ~ a / e ta ~ i ~ do-outro,o'que indica em LU zonas potenciais de dem~vulvimento.Novas conhecirnentos podem ser atualizados oralas is vivcncias intersubjetivas que Lu experimenta em r e l a ~ ~ o g C escrita.
Outro aspect0 e seu i~zteressepela linguagem escrita. Esti sempre atento a estas at ividades e, nas ssituaqbes sociais em que se precisa de alguem para escrever ou Ier, Lu e t a disponivel, revelando o prazer que tern corn esse objeta. Dadas suas dificuldades corn sua oralidade, a converGo da escri ta ern urn simblismo de primeira ordem, autbnomo, independente sua fala, levad Lu ao dolninio de urn sistema de representaqBo socialmente, tornando possivel seu desenvolvimento e u r n interaqiio mais efetiva corn o mundo que o crrca. A rela~io oralidade-escri ta tern caracteristicas importantes a serem apontadas no caso de Lu. Esta crianqa tun cortsci211ciados limites de sua oralidade e, ao I n m o tempo, n i o abre d o dela nos contextos onde deseja expressar-sc. Percebe tarnbem que a l inguagem exrita se constr6i sobre a oralidade, na medida em que deve escrever os som da fala para forrnar urna pdavra. Bn m a aquisiqio de escrita, iniciahnente se ap6ia em sua oralidade, grafando o que o r a h a e, aos poucos, atraves da mediaqio de seus interlocutores e dos mdelos e conven@es sociais, percebe os problemas que advgm desse a p i o em sua oralidade. Passa, entio, a fazer maior uso dos modelos sociais de articulaq3o como ponto de apoio, alterando sua escrita e sua fala significativamente. Nesse sentido, sua ordidade constitui u n obsticulo a ser r --transpto, porque-es&ver apo iado nela faz corn que chegue a result ado^ p t 3 e d i s M t e s da conven~3o.Reconhecendo a imperfeiqio de suawticu1aqio;n~o se atkm a eIa, buscando a oralidade de outros para clugar ao padriio esperado socialmente. No sentido inverso ao propmto pelas priticas peda@~icastradicionais, I icesso de Lu na aquisipaa .. j daBtilR'i*-C6iiGisteno seu afastamento de sua oralidade.
7-'*-

, Cl..r-

Esse aspect0 aponta para questks gerais de "prontidio"para alfabetizaqiio. Lu 1 urna crianqa que tern sua linguagem oral bastante

&era&, devido a seu deficit articulat6ri0, e que mesmo assim chega a se alfabetizar. A estrutura$So da linguagem como urn todo e aJgo preservado em Lu, fazendo corn que tenha dorninio sobre aspectos fundamentais, seus problemas estiio na forma de externdizar ~ S Q linguagem A osiio por tmbathar sua oralidade prirneimente, para -. s6 enti0 levi-10 A dfakiliatiio, seria urna perda de tempo irremed e talvez Lu nunca .... -alcan~asse esse- p a t m , porque su& dificuIdades . articulatdrrias S ~ reahnente restritivas. O
Ao finaI desse ario escoIar, Lu pbde ser encaminhado para uma escola regular, a fim de freqGentar a primeira serie do primeir~ grau. Seu desenvolvimento cogni t i vo geral se arnpliou pel0 desvendamento da escrita, porque trata-se de urn sistema particular de simbolos cujo. domhio indica a chegada a um - i n t o central do dseiiv&&nento c&i~&~.da-crianqa.

Em decorrencia de sua alfabetiza~do, notarn-se alteraqks importants em seu desenvoIvimentoglobal. Lu conquistou urn sistema de representaq30 muito valorizado socialmente, que permit iu que passasse a freqijentar a escola regular, tendo wna inserqio social bem mais compativel corn seu nivel de funcionamento cognitivo, apontando para a i~npropriedadede considera-lo urna crian~a c iente mental. defi Ao mesrno tempo, dispbe de urn sistema de representaqiio efetivo que pm te rnanifestarsuas id&as, cme11doriscos menores de ser interpretado ei diferentemente daquilo que pretende. E, ainda, pode-se notar que sua articula~gotern mellorado sensivelmente a partir de seu ingress0 n s escola regular. Por urn lado, porque a exigencia social 6 lnaior e Lu busca adaptar-se a ela e, por outro, porque a linguagem escrita tern oferecido parirnetros at6 en130 desconhecidos para ele dos fonemas da lingua, atraves de sua representa~iio grafica e da necessidade de serem articulados diferentemente, dadas as diferenqas de significaqao pretendidas. E q m o se a escrita rnaterializasse a fala, permitindo a Lu uma d i s e e organiza~30 ~nelIlores sua articulaqGo dentro de mas de possibilidades.

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