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Avatares en la configuracion de un campo: la didactica de la lengua y la literatura Gustavo Bombini Universidad de Buenos Aires — Universidad Nacional de La Plata Nuevo campo y polémicas esde la investigacién y desde la formaci6n docente en el area de Letras en las Universidades Nacionales de la Argentina se est4 consolidando en los tiltimos afios una verdadera red de Catedras y grupos de investigacién que ligan a los distintos docentes que se ocupan de la materia conocida tradicionalmente como “Didac- tica Especial y Practicas de la Ensefianza en Letras”'. El fendmeno re- conoce sus paralelos en otras areas disciplinarias: carreras que son también profesorados como el de filosofia, el de historia y, por fuera de las ciencias humanas, la llamada didactica de la matematica. La denominacién genera controversias puesto que, por una par- te, parece remitir a una discusi6n polarizada entre “Didactica Gene- ral” en oposicion a “Didactica Especial en...” -seguido del nombre del campo disciplinario-. Los posicionamientos son diversos; por su par- te, Maria Cristina Davini —especialista en formaci6n docente de la Uni- versidad de Buenos Aires— advierte sobre los “procesos disolventes” que conlleva el actual desarrollo de “las didacticas especiales como campos especificos de las respectivas ciencias” (Davini, 1996). Articu- lando un paradigma explicitamente evaluativo, Davini contrapone las “megateorias”, construidas en el campo de la didactica general “com- prometidas con un discurso interpretativo que pretende reunir el aba- nico de producciones cientificas en un marco global comprensivo” a las “teorfas diafragmaticas”, que focalizan la mirada en una o dos di- mensiones y “reducen el proyecto de ensefianza a una tarea formativa en las diferentes materias y se constituyen como teorfas autonomiza- das y fragmentarias”. Por supuesto que las “didacticas especiales” es- 1 Una situacién similar, mas 0 menos desarrollada parece percibirse en otros paises, donde se realizan cada vez mas congresos, encventros, etc. sobre el tema. También aparecen con cada vez mayor asiduidad publicaciones, {al el caso de Espafia que en su verliginosa expansion editorial nutee la falta de produccién y oferta local a la hora de difundir resultados de investigacién y de experiencia. Asimismo Francia especialmente con el grupo Pratiques y el grupo DILIS en Italia. También se van creando carreras de posgrado como es eb caso de la maestrfa en Didactica de la Lengua y la Literatura de la Universidad Nacional de Rosario, la Carrera de Especializacion de la Universidad Nacional de Cérdoba y la Maestr‘a en Ciencias del Lenguaje del Instituto del Profesorado del Instituto Joaquin V. Gonzdlez de Buenos Aires pag24 / lu coquette as tan para Davini de este segundo lado y, como ejemplo de fuerte legi- timidad a ser cuestionado, la autora elige a autores del campo de la di- dactica de la matematica como Yves Chevallard, Brousseau y el grupo del IREM (Institutos de Investigacion de Didactica de la Matematica) de Francia. Por su parte, Dicker y Terigi (1997) parecen colocarse por enci- ma de este debate que reconoce cierto sesgo corporativista? y advier- ten el proceso de afianzamiento de las didacticas especiales las que han logrado superar —en algunos casos— aquellas concepciones por las que se pensaba que “bastaba con conocer en profundidad la discipli- na correspondiente y con reproducir, en lo metodolégico, algunos mo- dos de indagacion tipicos de la misma, para definir la ensefianza ade- cuada de los contenidos respectivos”. Sin embargo, no parece ser condicién inevitable del desarrollo de las didacticas especiales el hecho de centrar su interés de manera excluyente en los contenidos disciplinarios. De hecho, son en algunos casos los propios “contenidos” los que interpelan a profesores y alum- nos y también a didactas, a recuperar dimensiones politicas, sociales, institucionales e intersubjetivas. Basta con pensar en la ensefanza de la lengua como practica escolar para reconocer que existe un campo cientifico de reconocida solidez que opera como marco para dar cuenta de complejos procesos educativos. Sélo una representaci6n re- duccionista cristalizada de la didactica, entendida como metodologia aplicable a contenidos 0 como un conjunto de técnicas a disposicién de! maestro, permitiria creer que el campo de las didacticas especia- les se estuviera desarrollando de manera unidireccional y sin tener en- tre sus afanes la enriquecedora experiencia de lo interdisciplinario. La didactica como disciplina de intervencién propone una dimensién po- litica y se constituye, en definitiva, como una practica de interpelacién de los sujetos sociales. No se trata del somero anilisis de los procesos de transposicién de los contenidos académicos, sino de situar los sa- 2 Me remito a una polémica sorda pero sostenida entre aquellos que desde el campo de la alfabetizacién y la Psicologia estan proponiendo la existencia de un campo didactico en el que se producirfa la constitucién de un objeto de conocimiento que seria de indole didactica y que estaria centrado en el diseno de *situaciones didacticas destinadas a la formacién de lectores y escritores competentes" y los que creen que desde esta perspective didactica se desdibuja e! conocimiento especifico del objeto de estudio proveniente del campo de la lingUistica y ponen en duda entonces la calidad de ese conocimienta. Al respecto vedse el curioso estilo polémico que asume el articulo de Maria Laura Galaburri en su confrontacién con aquellos a fos que llama “especialistas en didactica de la lengua’ (profesores en Letras) a quienes da lecciones ilustrativas sobre la "investigacién didactica o psicolégica® local (Ana Maria Kauiman, Delia Lerner, Mirta Castedo) e internacional (Ana Teberobsky, Liliana Tolchinsky, David Graves, J. Joliben), donde el inapropiado uso del *o* disyuntivo nos esta mostrando el predominio de la matriz psicolégica como base excluyente de esas investigaciones que pueden reconocerse sin mas trdmite como investigaciones didacticas. Si nos salimos del campo de la ensefianza de la lengua, la cuestion esta mas clara pues estas investigaciones sobre ensefianza de {a lengua han ignorado consecuentemente la literatura como un discurso especifico y no reconocen al campo de Ia teoria literaria como un horizonte tedrico de importantes posibilidades en la construccién de una didactica especifica de la lectura y de la literatura, pag25 / lulu coquette gustavo bombini beres disciplinarios en el ambito de procesos sociales mas amplios de circulacidn del conocimiento. Otro de los términos complejos de este campo es el de “Practi- cas de la ensefianza” que, en su versién mas cristalizada, remite a una experiencia puntual que se realiza al final del profesorado y que con- siste en dictar unas Clases de ensayo que parecen reconocer un cierto caracter iniciatico. La pedagoga Gloria Edelstein, apoyada en la teorfa de las practicas sociales de Pierre Bourdieu ha puesto en evidencia el caracter complejo de ese rito de pasaje hacia la practica profesional docente a partir de Ja experiencia de formacién de profesores en la Universidad Nacional de Cérdoba. En este sentido, el aporte de la perspectiva etnografica, destacado por Edelstein y observable, como veremos mas adelante, en otros trabajos de investigacién realizados en el campo de la ensefianza de la literatura, demuestran la productivi- dad de los multiples aportes disciplinarios que no encuentra sus limi- tes en el a prioti de que se trate de una didactica de tipo general o de las llamadas especiales. Tal el estado del campo, los especialistas en didactica de la len- gua y la literatura, realizamos desde hace tiempo diversas acciones en la investigaci6n y en la formacién docente para abandonar viejas tra- diciones, para superar practicas cristalizadas, para proponer una agen- da ampliada que dé cuenta de los nuevos recorridos desde la teoria ~ambito donde cobra relevancia la teoria lingiistica y literaria~ y des- de y hacia la practica. En su mayoria profesores graduados en las carreras de Letras, sucede que nuestra reflexién esta fuertemente determinada por nues- tra formacién de origen y mas adn, por una cierta relacion especifica que establecemos con nuestro objeto de estudio. Objeto doble, en rea- lidad, lengua y literatura, nos convocan a \as mas diversas experien- cias culturales, desde la alfabetizacién hasta la contemplacion estéti- ca mas sofisticada, desde la diversidad lingiiistica y cultural reconoci- ble en los distintos escenarios donde se producen las practicas educa- tivas hasta las alternativas para realizar un estudio comparado entre la literatura y las otras artes, desde los debates lingliisticos mas comple- jos sobre el valor de la normativa, la gramatica y las convenciones de la ortografia hasta el ingreso en las aulas de aspectos fragmentarios de las mas sofisticadas teorfas posestructuralistas. Digo que nuestro objeto parece exceder la pretensién acotado- ra de cierta logica del conocimiento escolar y nos remite a la necesi- dad de ampliar las fronteras de la propia escuela y de nuestra propia formacién en busca de una articulacién hacia el campo social y cul- tural, Desde aqui, es posible postular una didactica que ya no seria “Especial en...” como variable de un macrocampo; no se trata de una pag26 / tuli coquette

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