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Pgina 1 La teora de Gregory Bateson de la mente: Aplicaciones prcticas de Pedagoga por Lawrence S.

Bale Noviembre 1992 Gregory Bateson fue uno de los primeros estudiosos en que los patrones de organizacin y la simetra relacional evidente en todos los sistemas vivos son indicativos de la mente. No hay que olvidar que debido a la polmica del siglo XIX entre la ciencia y la religin, cualquier consideracin de propsito y plan, por ejemplo, proceso, mental, haba sido un fromscience priori excluido como no empricas, o inconmensurable. Cualquier referencia a la mente como un principio explicativo o causal haba sido prohibido la biologa. Incluso en las ciencias sociales y del comportamiento, las referencias a la mente segua siendo sospechoso. Construccin en la obra de Norbert Wiener y McCulloch Warren, 1 Bateson se dio cuenta de que es precisamente mentales proceso o de la mente que debe ser investigado. Por lo tanto, formul la epistemologa ciberntica y los criterios de la mente, que son elementos clave en su "filosofa ecolgica." De hecho, se refiri a la ciberntica como una epistemologa: por ejemplo, el modelo, s, es una forma de saber qu clase de mundo este es, y tambin las limitaciones que existen con respecto a nuestra capacidad de saber algo (o tal vez nada) de estos asuntos. A medida que su trabajo avanzaba, Bateson propuso que se considera como una epistemologa la disciplina general de las ciencias naturales, incluidas las ciencias sociales y del comportamiento: un metala ciencia, cuyos parmetros se extienden para incluir la ciencia de la mente en el ms amplio sentido de la palabra. Lo ideal sera que la enseanza debe implicar una interminable bsqueda de perspectivas tericas y metodolgicas que inspiran y retan a los maestros y estudiantes por igual. En ese espritu, este ensayo presenta una description los principios cibernticos que influy mucho el trabajo de Bateson, y habla de su comprensin de los conceptos de informacin y comunicacin, que son elementos fundamentales de su "ciberntico epistemologa "y su teora de la mente. El ensayo concluye con una breve representacin de Bateson "La teora del aprendizaje", y dado que el ensayo refleja el tono sumamente abstracto y formal de la obra de Bateson, en varios momentos a lo largo de la manera en que algunas de las aplicaciones prcticas que este complejo material puede tiene para la pedagoga se indican.

Pgina 2 2 El paradigma ciberntico: Una breve introduccin La Ciberntica trmino fue acuado por Norbert Wiener, al final de la Segunda Guerra Mundial, en referencia a la "totalidad del campo de control y teora de la comunicacin, ya sea enla mquina o en el animal ". 2 Como tal, la ciberntica se ha convertido en un concepto principal que asimilar una serie de anlisis mtodos, incluida la informatizacin y la simulacin, la teora de conjuntos, teora de grafos, teora de redes, los autmatas teora, la teora de la decisin, teora de colas, teora de juegos y la teora general de sistemas. Como se aprecia en la riqueza de la literatura disponible, los procesos cibernticos se discernible para muchos tericos, no slo en los sistemas biolgicos, sino tambin en el sub-orgnicos y orgnicos supramundo-frommicrophysics a la vida orgnica, a travs de los grupos sociales, a la biosfera de nuestro planeta, y ms all. La introduccin de los principios cibernticos condujo a la identificacin de la invariancia sistmica o isomorfismos en todo el cosmos observable. Aqu hay que sealar que si emcin del paradigma de la ciberntica ha sido apropiado en cada caso, sigue siendo un rea de conflicto. Sin embargo, una vez percibida, el reconocimiento de tales patrones ha fomentado un valor epistmico cambio: fromconsideration de discretas "entidades", para el discernimiento de los sistemas completos. El reconocimiento de los patrones sistmicos tambin inici otra revelacin de la lgica evidente en el comportamiento y interaccin de los sistemas, permitiendo a los tericos para enmarcar las caractersticas formales inherentes a todo (por ejemplo, ciberntico) sistemas. Las propiedades de este sistema se identifican como cuatro aspectos: 1. El sistema es un enfoque holstico y no se puede reducir a sus partes, sin alterar su patrn. Artificialmente agregados compuesto, en el que los elementos constitutivos se pueden sumar o restar, sin alterar el sistema en general no estn incluidos. 2. El systemis auto-regulacin, la estabilizacin de s mismo a travs de lazos de retroalimentacin negativa. Por lo tanto, ciberntica sistemas de respuesta a la informacin. Ellos buscan en su comportamiento para determinar su resultado, y si esto "Entrada" o retroalimentacin comunica un partido con el sistema de "cdigo de requisitos," el sistema mantiene su produccin, su comportamiento, a fin de mantener el partido (es decir, se mantiene un estado de equilibrio). Si

el sistema "aprende" de que sus necesidades de codificado no se han sumado, modifica su comportamiento en el base de esa informacin. 3. El sistema es auto-organizacin. Si una discrepancia entre la informacin sensorial y "cdigo interno", contina, el sistema busca, y codifica un nuevo modelo con el que operar. As, en el paso de tiempo, la diferenciacin y complejizacin del sistema en general pueden surgir a travs de positivos retroalimentacin. 4. Adems, el sistema se entiende como una diferencia sub-conjunto dentro de una jerarqua sistmica. El "ambiente" en el que existe un sistema es tambin todo un sistema, un meta-sistema. Si Pgina 3 3 ecosistema, animales, rgano o clula, sistemas estn formados por subsistemas que operan dentro de una jerarqua de progresivamente incluido meta-sistemas. Como un subsistema, el sistema de las caractersticas y las operaciones son co-determinantes los componentes del sistema dentro de la cual es un componente integral. Por lo tanto, un sistema puede ser entendida como un Jano bifronte. En su conjunto, es decir, los que se enfrenta hacia el interior, el sistema est preocupado por mantener su estado de equilibrio interno, como un sub-conjunto, el sistema se enfrenta hacia el exterior, responder a su entorno (un meta-sistema) en una regresin potencialmente infinita de relevantes contextos. Alentados por el entusiasmo con que fue recibida la ciberntica, la investigacin de sistemas ha sido se aplica a muchos campos de la investigacin cientfica. Este tipo de investigacin apoya la idea de la evolucin que a lo largo tiempo, a travs de la auto-organizacin y la adaptacin mutua, los sistemas tienden a formar jerarquas estructurales, es decir, que la moda cada vez ms grandes, los sistemas ms inclusivos de los subsistemas preexistentes. Adems, en los patrones que presentan, estos nuevos sistemas de generacin de cualidades nicas, incluyendo organizacin ms compleja y las formas por s novedoso de la operacin. El punto de vista que ha surgido posteriormente descubre una relacin complementaria entre la naturaleza mrfico de integracin sistmica y la diferenciacin sistmica dentro de una estructura jerrquica universo. Diferenciacin sistmica y la integracin se entiende convencionalmente los lmites de las canalizacin de la energa, materia e informacin para mantener y generar la forma. 3 Adems, a travs de la

interaccin ciberntica de sus pautas de funcionamiento, los sistemas tienden a complejizar y la forma jerarquas. Por lo tanto, en la astronoma realmof, las restricciones jerrquicas se entiende como la gravedad; en la jerarqua de la microfsica a la vida orgnica, las restricciones cibernticas se entienden como electroqumica fuerzas, y en las jerarquas sociales y cognitivas, tales restricciones se entienden como que operan en la comunicacin de smbolos. 4 Cabe destacar que este tipo de investigacin tambin ha revelado que este fenmeno est delimitado por jerrquicos restricciones de carcter mrfica. 5 Es decir, en cada uno de estos reinos de las limitaciones jerrquicas relacionados con la formacin de patrones, no la sustancia o la cantidad. Cada paso entre los avances de las jerarquas el desarrollo de la forma hacia la organizacin cada vez ms complejo. Adems, los defensores de los sistemas de punto de que en la afirmacin de la irreductibilidad de los niveles, la visin jerrquica de la teora ciberntica / sistemas conflictos con el monismo tradicional, as como con el dualismo y el pluralismo. 6 Es decir, puesto jerrquico las limitaciones de producir la novedad y la organizacin, las relaciones causales o generativa necesariamente existen entre los niveles. Por lo tanto, el punto de vista ciberntico / sistemas de la realidad observada es jerrquica: el universo es entendido como una jerarqua de sistemas, en donde cada nivel de systemis compuesto por los sistemas de Pgina 4 4 niveles ms bajos. En este punto de vista, cada nivel de la jerarqua ciberntica se basa en los niveles ms bsicos de organizacin: integracin de los subsistemas ya existentes y las jerarquas en los patrones de micro-novela, y configuracin de nuevos sistemas, ms inclusivo. Por lo tanto, como se observa en la embriologa, la evolucin y el nio desarrollo, el crecimiento y el aprendizaje ocurren gradualmente y por etapas. Sistemas completos nunca empezar a partir de cero. Su crecimiento se basa inevitablemente en la organizacin de la preorganizada componentes. Ambos estn delimitados y habilitados por las restricciones jerrquicas que permiten la estabilidad, la economa y velocidad en el desarrollo de nuevas formas de vida y los niveles jerrquicos ms inclusivos. Desde su introduccin, la investigacin de la integral, la estabilizacin automtica, auto-organizacin y

rasgos jerrquicos formalmente identificados en los sistemas cibernticos tambin se ha extendido a lo social y lo ciencias de la conducta. Por lo tanto, el carcter informativo de los procesos cibernticos: incluyendo los conceptos offeedback, la causalidad mutua y auto-regulacin de los sistemas, es decir, que los sistemas cibernticos y adaptarse a alterar su medio ambiente a travs de secuencias de auto-estabilizacin en torno constante estados se han adoptado y fructfera empleados en estas disciplinas. Sin duda, la contribucin ms significativa de la ciberntica a estas disciplinas se debe froman apreciacin del carcter informativo de los procesos de manifiesto en los sistemas cibernticos. A lo largo de con otros puntos de vista vital, este punto de vista es compatible con una cada de las dicotomas entre la supuesta "Subjetiva" y los datos "objetivos". En consecuencia, mediante el empleo de la ciberntica paradigma, los fenmenos han sido calificadas como no-emprico-incluyendo sentimientos, emociones, la cognicin y la percepcin del significado-fueron juzgados accesibles y relevantes para la investigacin cientfica. En Resumiendo, podemos sealar que los principios de la ciberntica paradigmhave sido reconocido como un medio valioso para la conceptualizacin de la humanidad, no slo como una entidad biolgica, sino tambin como un ser social y cognitivo. 7 Somescholars se han opuesto a la "deshumanizacin" efecto de aplicar los principios derivados de mquinas para el estudio de los seres humanos. Sin embargo, el empleo de teoras cibernticas aimof en lo social y lo ciencias de la conducta no ha sido nunca para reducir la formacin de la identidad, por ejemplo, los procesos subjetivos de aprendizaje, inconsciente, los procesos simblicos, etc-a los principios de organizacin del sistema. Lo que se dice, es que la ciberntica ofrece una analoga legtima, aunque no es un una exacta ", lo que explica una gran parte amplia variedad de resultados en trminos de la importancia de la informacin ", que ha sido previamente disponible. 8 Por lo tanto, los principios cibernticos tambin tienen informacin valiosa para el campo de la pedagoga. Por ejemplo, se puede suponer que una clase de alumnos (incluido el profesor) rpidamente se convierte en una integral systemcomprised de auto-estabilizacin de las personalidades de auto-organizacin, cada ofwhom percibe la clase a travs de su propio conjunto de experiencias pasadas, y cada uno de ellos tiene que ver con

Pgina 5 5 el mantenimiento de un equilibrio interno o personal, de las expectativas y las metas predefinidas. Por lo tanto, cualquier nuevo " informacin "que entra en el global, y el sistema mutuamente causal de la clase ser nica percibido y respondido a cada personalidad dentro de la clase. Cada personalidad dentro de la clase recibir-organizar-traducir la informacin de acuerdo con su propio sistema de autoestabilizacin de los patroneslos patrones que han tenido xito, con el tiempo, al permitir que el "individuo" de "encajar" en el contexto de un ambiente de aprendizaje. Desde esta perspectiva de la enseanza es un proceso dialgico en el que el maestro funcin principal es uno de los establecimiento o comunicarse contextos en que los estudiantes puedan efectivamente percibir y asimilar "nueva informacin". Puesto que cada persona en el classroomis un enfoque holstico, la auto-estabilizacin, sistema de auto-organizacin, pero tambin participa en una ms grande y ms inclusiva del sistema-por ejemplo, el ambiente de aprendizaje o de clase, que Tambin funciona como un enfoque holstico, la estabilizacin automtica, autoorganizacin del sistema, un componente crucial de la proceso de enseanza dialgica debe incluir el reconocimiento y la valorizacin del "circuito de retroalimentacin" que permite que el contexto ms amplio de la clase para funcionar como un sistema holstico. Como una unidad integral, la clase desarrolla la propia historia de la interaccin, y como cualquiera que ha llevado a una clase de nota, no una parte deEl sistema eficaz puede ejercer un control unilateral sobre el sistema entero. En pocas palabras, la clase coevoluciona, y cada miembro de la clase desarrolla sus propias estrategias para responder adecuadamente a los mensajes de interrelacin (s) que rigen a una "clase cada vez. En esta intrincada y compleja proceso, un buen maestro debe ser experto en la comunicacin dialgica y transcontextual, es decir, contextos en los que los diversos sistemas de comunicacin (personalidades) puede efectivamente el intercambio de informacin; reconocer y responder eficazmente a las diversas manifestaciones ofnegative, positivos y la regeneracin TIVOS retroalimentacin, y los estudiantes asistir en los procesos en gran parte inconsciente de aprender a aprender. Que prev el Reino negentrpica de la mente: Un reino de Comunicacin, Informacin y Aprendizaje Nuestra consideracin sobre el modelo de Bateson de la mente, su epistemologa ciberntica y la teora de la aprendizaje, se inicia necesariamente con sus criterios de la mente. Los criterios enumerados a continuacin estn destinadas a

diferenciar los fenmenos del pensamiento de los fenmenos mucho ms sencillo observar en el material eventos. Por lo tanto, los seis criterios de los procesos mentales estn destinadas a proporcionar una lista ", de tal manera que si conjunto de fenmenos, todo sistema, satisface todos los criterios enumerados, sin vacilar a decir que el agregado es una mente y se espera que, si he de entender que se agregan, voy a necesitar clases de explicacin diferente de las que seran suficientes para explicar las caractersticas de su pequeo partes ". 9 Pgina 6 6 Criterios de la mente 10 1) Una mente es un conjunto de partes que interactan o componentes. 2) La interaccin entre las partes de la mente se dispara por la diferencia y la diferencia es un fenmeno no sustancial no se encuentra en el espacio o el tiempo, la diferencia est relacionada con a la negentropa y entropa en lugar de la energa. 3) Proceso mental requiere energa colateral. 4) Proceso mental requiere circular (o ms complejas) las cadenas de la determinacin. 5) En el proceso mental, los efectos de las diferencias deben ser consideradas como transformaciones (Es decir, versiones, codificado) de los eventos que ellos procedieron. Las reglas de esta transformacin informacin debe ser relativamente estable (es decir, ms estable que el contenido), sino que estn en someterse a la transformacin. 6) La descripcin y clasificacin de estos procesos de transformacin de revelar una jerarqua de tipos lgicos inmanentes en los fenmenos. Bateson sostiene que el uso de los criterios sobre el dilema mente-cuerpo es soluble. Tambin afirma que "el fenmeno que llamamos pensamiento, la evolucin, la ecologa, la vida, el aprendizaje, y como la slo se producen en los sistemas que satisfacen estos criterios. " 11 Fromthe por encima de la discusin del paradigma de la ciberntica, el grado en que la informacin naturaleza del proceso ciberntico ha informado criteriaisreadily Bateson aparente. Se podra insistir en que que ha reducido los procesos mentales de las operaciones de los sistemas cibernticos. Sin embargo, l siempre sostuvo que los criterios estn destinados a ser empleado como un modelo anlogo y metafrico de

mente. Por encima de todo, los criterios estn destinados para su uso como una herramienta de secuestro, por ejemplo, la comparacin de lo que es compartida entre fenmenos aparentemente no relacionados. En parte, el objetivo en este ensayo es considerar cmo el modelo de la mente, o proceso mental que surge de Bateson criterios de la mente se relacionan con los fenmenos de aprendizaje. Despus de todo, es la "mente" que aprende. Por lo tanto, debemos examinar cada uno de los criterios antes de pasar a discutir el aplicaciones prcticas de la teora de Bateson de aprendizaje. 1) Una mente es un conjunto de partes que interactan o componentes. El modelo de la mente asignada por criterios de Bateson es integral, y como con todas las graves holismo que se basa en una interaccin de diferenciados (a diferencia de separados o individuales) "partes". 12 Sistemas integrales requieren un difeciacin de las partes, o no puede haber diferenciacin de los acontecimientos y funcionamiento. Por lo tanto, la mente es entendida como un conjunto de partes diferenciadas, que en su nivel primario no son en s mismos mental. Estas "partes" en la interaccin, constituyen totalidades o sistemas completos de la mente. En ms Pgina 7 7 casos complejos, algunos de los 'parts'of un sistema de la mente puede cumplir todos los requisitos necesarios de los criterios. En este caso, estos parts'are "tambin se reconoce como la mente, o subminds. En cualquier caso, la mente o proceso mental se entiende como en el inmanente, y que emerge de "cierto tipo de organizacin de partes ". 13 Con esta base para comprender los procesos mentales, podemos ahora considerar la naturaleza de las relaciones dentro de la cual la mente es inmanente, o fuera de las cuales emerge la mente, es decir, cmo el las relaciones entre el "parts'interact para crear los procesos mentales. 2) La interaccin entre las partes de la mente se dispara por la diferencia y la diferencia est relacionada con a la energa y la entropa negentropa vez en cuando. Aqu, el carcter informativo del proceso ciberntico es incorpor por primera vez en los criterios, y nos encontramos con una aclaracin del concepto de "informacin", como distinta de la "energa" y "materia". Tambin nos introduce a las limitaciones del conocimiento en este modelo de la mente. A partir de una idea como la unidad bsica del proceso mental, Bateson define la idea como "un

diferencia ni distincin o noticias de las diferencias ", agregando que ms comnmente nos referimos al complejo agregados de unidades tales como ideas. 14 Por supuesto, la diferencia es un fenmeno no sustancial que no puede se encuentra en el espacio o tiempo. La diferencia entre un huevo y una manzana no est en el vulo o en la manzana, ni existe en el espacio entre ellos. De acuerdo con Kant, Bateson seala que incluso el ms simple de los objetos de "contener" un infinito nmero de diferencias, pero las diferencias slo que marcan la diferencia se utiliza en la formacin mental, imgenes, ideas, o agregados de ideas. Mente respondsonly a las diferencias en su entorno que que es capaz de discernir. Y en este proceso, la forma integral en condiciones de servidumbre "parts'that comprenden los sistemas de la mente actuar como una especie de filtro o tamiz, clasificacin, seleccin y recogida posteriormente y decodificacin informacin, es decir, las diferencias, o las noticias de la diferencia. 15 I deas (noticias de la diferencia, imgenes, mapas) sobre las cosas es lo que entrar en los circuitos de trabajo de la mente, pero los sistemas mentales no saben nada de "cosasen s "(Dinge an sich). 16 En resumen, los sistemas de la mente son influenciados por los mapas, nunca territorio. Esto sugiere por qu se siente Bateson modelos cibernticos y las metforas son ms apropiados aplicada al mbito de los procesos mentales, es decir, los sistemas de la mente. Dada la importancia de la informacin y comunicacin en la teora ciberntica, y la situacin especial de informacin (noticias de la diferencia) como un fenmeno no sustancial que, sin embargo las influencias, gobierna y controla un sistema ciberntico, que debera ser evidente que los modelos cibernticos mejor ejemplifican el proceso mental. Por lo tanto, el uso de la energa y la materia como principios explicativos es claramente inadecuado, excepto en aquellos casos en los que funcin de la informacin y por lo tanto tienen un valor comunicacional. Pgina 8 8 Considere el hecho de que en el mbito de la comunicacin y la informacin, el cero tiene una "causal" valor, ya que representa una diferencia, que es diferente de uno y cero (literalmente, no "algo") por lo tanto puede ser utilizado para explicar una respuesta tanto en el mbito de la comunicacin y el proceso mental. En este contexto, los conceptos cuantificables, como la energa, la gravedad y la energa, etc slo son aplicables en el

llamadas "ciencias duras" - es decir, los reinos de explicacin utilizado en la exploracin de la realidad fsica de hechos relevantes. A diferencia de los sistemas cibernticos (incluyendo nuestros ordenadores), los tomos, molculas y piedras no responden a la informacin. No hay evidencia de que estas entidades analizar su comportamiento para su resultado, ni modifican el comportamiento futuro sobre la base de dicha informacin. As, en contraste con Laszlo y otros, Bateson se siente que debe rechazar la solicitud de los principios cibernticos de retroalimentacin en describir y explicar atmico, subatmico y electroqumica reinos de la existencia fsica. Tambin cree que, dada la preponderancia de las metforas y las principios explicativos tomados de los energticos y de las ciencias duras, estamos totalmente de que volver a pensar la mayor parte de las bases tericas que sustentan gran parte de las ciencias sociales y del comportamiento. 3) Proceso mental requiere energa colateral. A pesar de las interacciones de los procesos mentales son provocado por la diferencia, "la diferencia no es energa y por lo general no contiene ninguna energa". 17 Proceso mental requiere una cierta cantidad de energa (al parecer muy poco), sino como un estmulo al no sustancial fenmeno de la diferencia no es proporcionar energa. El sistema cuenta demandado tiene garanta energa, por lo general proporcionada por el metabolismo. Si kicka piedra, que recibe la energa y se mueve con la energa. Sin embargo, si expulsar a un gato o un perro, nuestra patada puede transferir la energa suficiente para mover al animal, y hasta podramos imaginar colocar al animal en una rbita newtoniana, pero en general los organismos vivos responder a los estmulos con la energa de su propio metabolismo. En el control de la animacin informacin, la energa ya est presente en el demandado, la energa est disponible antes de la "Impacto" de los acontecimientos. 4) Proceso mental requiere circular (o ms complejas) las cadenas de la determinacin. Desde el temas centrales de modelo holstico ofthis se dibujan la naturaleza recursiva de fromthe sistemas cibernticos, hay es un nfasis fundamental en cadenas causales circulares en el proceso mental. Una vez ms, la mente es entendida como inmanente en la interaccin combinada de la diferencia "parts'of el sistema, y esta interaccin depende de la existencia de una red de circular, o ms complejas, las cadenas de determinacin, es decir, las partes del sistema estn conectados e interactan dentro de un circuito cerrado. Desde

el sistema es circular (es decir, recursivo), los efectos de los eventos en cualquier punto del circuito se mueven o en todo el sistema, con el tiempo produce cambios en el punto de origen. Por lo tanto, "un tipo especial de holismo es generada por la retroalimentacin y la recursividad, "en el sistema. 18 Pgina 9 9 Por otra parte, de acuerdo con las regularidades descubiertas en los sistemas cibernticos, el cierre circuitos-en combinacin con los efectos del tiempo, genera una matriz integral en el que nadie parte del sistema puede ejercer un control unilateral sobre el sistema en su conjunto. Cada parte es controlada por informacin que se mueve a travs del circuito cerrado de todo el sistema. Estos sistemas estn sujetos a los efectos del tiempo, y por lo tanto, cada parte debe adaptarse a las caractersticas de tiempo del sistema. Por lo tanto, cada parte debe adaptarse a los efectos de sus acciones pasadas en el propio sistema. 19 Por lo tanto, la propiedades mentales del sistema se entienden como inmanente, no en cualquier parte, pero dentro de la sistema en su conjunto. Por ejemplo, los procesos mentales (por ejemplo, la mente) se entiende como inmanente en el los circuitos del cerebro que se completa dentro del cerebro, los procesos mentales son igualmente inmanentes los circuitos que se completa en el sistema, el cerebro-adems de cuerpo y mente es inmanente en el ms grande del sistema - persona-ms-medio ambiente. 20 La imagen resultante requiere que se elimina el nocin comn de que la mente se identifica como residentes slo dentro de los lmites de nuestra cuerpo fsico, y es de alguna manera radicalmente separado de los dems: . . . no se requiere de un lmite claro, como una envoltura que rodea la piel o de la membrana, y se puede reconocer que esta definicin [la mente] incluye slo algunas de las caractersticas de lo que llamamos "vida". Como resultado se aplica a una gran una gama ms amplia de los fenmenos complejos llamados "sistemas", incluyendo los sistemas de que consta de mltiples organismos o sistemas en los que algunas de las piezas son de vida y otros no, o incluso a sistemas en los que no hay partes vivas. 21 La imagen resultante tambin sugiere que los mtodos autoritarios de enseanza no van a ser

tan efectivo como los mtodos de aprendizaje de la enseanza. Nos guste o no, los instructores no pueden efectivamente imponer su voluntad sobre el sistema de la mente de una clase, ni a cualquier "persona" estudiante dentro de la clase. Se puede ejercer la autoridad, pero el control unilateral no es una opcin vlida, y cualquier intento de ejercicio dominio slo tendr xito si el alumno (s) "se somete." El resultado final de una autoridad "leccin" de la dominacin no se puede predecir ni controlar, y aunque los estudiantes no son conscientes de la De hecho, ellos estn en control de su personal y colectiva procesos dialgicos de aprendizaje. Podramos querer hacer una pausa aqu y considerar cmo esta imagen inclusiva de la mente sugiere que el contexto de un aula o en un ambiente de aprendizaje lleno de estudiantes 'es', o llegue a ser una mente global sistema compuesto por profesores, estudiantes, y las extensiones tecnolgicas de los procesos mentales (libros, computadoras, microscopios, etc.) Tambin, considere la forma en que el contexto fsico de la clase contiene "Marcadores de contexto" (pizarras, pupitres, ayudas visuales, la bandera, etc), que comunican el mensaje (s) (Informacin disponible solamente para sistemas de la mente) que este contexto es fromother diferentes lugares, es una ambiente de aprendizaje. Pgina 10 10 Tambin debemos sealar que los circuitos de retroalimentacin que mantienen el carcter global de la mayor sistema de la mente ms inclusiva identificada como "una clase", representan un proceso fundamentalmente dialgico. Por lo tanto, cada persona en un ambiente de aprendizaje opera como un sistema holista mente en el dilogo con s mismos, al mismo tiempo que participan en el dilogo (a menudo silencioso) de la mente ms grande del sistema que pueden ser reconocidos como personas de ms de medio ambiente. Por otra parte, los fenmenos mentales se describe aqu, sin duda, reflejan no slo el proceso primario y autnomo, sino tambin el complejo la interaccin del comportamiento social. Si vamos a crear con eficacia los contextos en los cuales los estudiantes pueden aprender, haramos bien en tener nuestros mtodos paralelos de los principios dialgico que la mente de bonos sistemas a travs de un amplio espectro de niveles primario y social de los procesos mentales. 5) En el proceso mental de los efectos de las diferencias deben ser consideradas como transformaciones (es decir, codificado versiones) de los eventos que ellos procedieron. El fenmeno de la codificacin, un elemento integral de la alimentacin

de nuevo en los sistemas cibernticos, se incorpora en el modelo a travs de este criterio, y una vez ms, deben tener en cuenta que el modelo asigna limitaciones inequvoco en cuanto a lo que los sistemas de la mente son capaces de conocer, en gran parte debido a este fenmeno. Es decir, el proceso en el cual la informacin se traduce y se codificado en una nueva forma, porque slo entonces se dispone de informacin para otras fases de un sistema de el rendimiento de los lmites de la percepcin de los sistemas mentales a las imgenes que son una reminiscencia de las sombras en la alegora platnica de la caverna. La perspectiva de aadir al modelo de este criterio surge de la teora de la informacin, pero esto no es una "basura entra, basura sale" el uso del modelo de procesamiento de la informacin. Despus de todo, Bateson fue uno de los fundadores del movimiento de terapia familiar, y que no quiere decir que nuestras mentes estn simplemente un aparato de procesamiento de informacin. l se opuso vehementemente a tales simplista y vulgar aplicacin de la teora ciberntica. El modelo de la mente dibujado por el criterio se aplica a todas las mentales sistemas, pero en una gradacin de complejidad. El concepto de "informacin", "fuera de la informacin" es bastante apropiado para las computadoras, y solo tal vez los animales de clulas, pero claramente no es para el complejo la interaccin de las familias y las aulas, ni la personalidad de los que, cuando unidos a travs de la comunicacin de forma que estos sistemas la mente ms inclusivo. La transformacin de la informacin se refiere este criterio se pretende incluir las influencias de la suma total de la personalidad experiencias de aprendizaje contextual, por ejemplo, una construccin de la habituacin biolgica, cultural y social. Este criterio tambin se impone de proceso mental en lo que Bateson se refiere como "el mundo de comunicacin, "que es una esfera de la explicacin en la que las nicas entidades pertinentes o" realidades " son los mensajes. Este es el reino de la mente, en el que las relaciones y metarelationships, el contexto y el contexto de contexto, todos los cuales son agregados complejos de informacin o diferencias que Pgina 11 11 hacer una diferencia, puede ser identificado en una regresin potencialmente infinita de contextos relevantes. Considerar Comparacin de Bateson del mundo newtoniano y el mundo de la comunicacin: La diferencia entre el mundo de Newton y en el mundo de la comunicacin es simplemente esto: que el mundo de Newton atribuye a los objetos de la realidad y alcanza su

simplicidad, excluyendo el contexto del contexto-de hecho, excluyendo todos los metarelationships-, a fortiori, excluyendo una regresin infinita de tales relaciones. En Por el contrario, el terico de la comunicacin insiste en examinar el metarelationships mientras que el logro de su sencillez mediante la exclusin de todos los objetos. 22 Bateson sugiere que el mundo de la comunicacin (el reino de los procesos mentales y el aprendizaje) es una Berkeley mundo, pero el buen obispo era culpable de quedarse corto. "La relevancia o la realidad debe ser niega no slo el sonido del rbol que cae sin precedentes en el bosque, sino tambin a la silla que puede ver y en el que me siento de mayo. " 23 Nuestra percepcin de una silla es communicationally real, pero en el reino de proceso mental en el mundo de la comunicacin-la silla donde nos sentamos es slo una idea, un mensaje en el que ponemos nuestra confianza. De hecho, hay sillas ni mesas, ni pjaros o gatos, no hay clases o profesores en los circuitos de funcionamiento de la mente, excepto en forma de "ideas". Dinge an Sich o las cosas en s mismas son inaccesibles a la investigacin directa. Slo ideas (diferencia, la noticia de diferencia, imgenes o mapas) e informacin (las diferencias que marcan la diferencia) sobre las "cosas" son accesibles a la mente: Ideas (en un sentido muy amplio de la palabra) tienen una fuerza y la realidad. Son lo que podemos saber, y no podemos saber nada ms. Las regularidades o leyes que se unen ideas juntas, estas son las verdades (eternas). Estos son lo ms cercano que podemos llegar a la verdad ltima. 24 En esta coyuntura, teniendo en cuenta la importancia del "contexto" en el aprendizaje y la teora pedaggica, debemos hacer una pausa y considerar qu es exactamente contexto podra "ser"? La lista de criterios que hasta ahora hemos examin sugiere que: Acontext es un fenmeno no sustancial que no puede ser localizado en el espacio o el tiempo. O quizs deberamos decir que el contexto es una constelacin de diferencias, no una "cosa", pero ms bien una imagen mental o un mapa-un reconocimiento de las diferencias que marcan la diferencia dentro de un conjunto de las relaciones. En este caso, es interesante notar que el movimiento de Inteligencia Artificial (que tiene poco en comn con las ideas de Bateson, aparte de que tambin surgi de la teora ciberntica) falla en la concepto de contexto. Los ordenadores ms potentes no se puede programar para reconocer y distinguir las diferencias que caracterizan un determinado contexto como algo separado o distinto de cualquier otro contexto.

6) La descripcin y clasificacin de estos procesos de transformacin de manifiesto una jerarqua de los tipos lgicos inmanentes en los fenmenos. Este ltimo criterio se aplica el concepto de los tipos lgicos de las caractersticas causal mutua y jerrquica del paradigma de la ciberntica, y Pgina 12 12 cuenta con el resultado en el modelo de proceso mental. Hemos observado anteriormente que los procesos mentales requiere circular o ms complejas, las relaciones causales, y que el circuito cerrado de mente entera sistemas genera una matriz integral en el que las propiedades mentales systemare deEl inmanente en los circuitos de trabajo del sistema en su conjunto. Por lo tanto, el proceso mental es a la vez en el inmanente, y inseparable de la apariencia fsica realmof. La mente es inmanente en, y emergentes fromcertain tipo de organizacin de las partes. Sin embargo, los sistemas mentales no son mnadas aisladas. Ellos tienen la la capacidad de unirse con otros sistemas similares, formando as las jerarquas sistmico compuesto por diferenciados sub-mente. Esta visin requiere que consideramos la mente como un proceso de interpenetracin, que incluye (o, es incluidos dentro de) los sistemas mentales, en los momentos secuenciales de tiempo. El sistema de cuenta (s) en que sub-mente participar es, pues, discernir como un meta-sistema, donde los niveles de percepcin de la diferencia niveles cada vez ms abstracta separada e incluyente de los tipos lgicos. Las propiedades mentales de un submente son los componentes de co-determinante y causal comn de la mente ms grande que systemwithin es un componente integral. Una vez ms, nos encontramos con que al igual que los sistemas cibernticos, los sistemas de la mente son Janusenfrentados: en su conjunto, el sistema de "caras" hacia adentro, es decir, el dilogo con s mismo se refiere a la principal Taining, la integridad de su estado interno de equilibrio (el sistema de conocimiento es su ser), como un sub-conjunto, el sistema de "caras" hacia el exterior, respondiendo a las diferencias que se perciben en su entorno, y las diferencias que le sean comunicadas a travs de vas o redes de circuitos recursivos dentro de la mente ms grande el sistema de la meta-sistema del que se trata de una parte diferenciada (saber cmo encajar de manera adecuada y adaptacin conserva es el sistema). Todo esto ocurre dentro de un regressofrelevant virtualmente infinita contextos.

"Cualquier objeto puede convertirse en una parte de un sistema mental, pero el objeto no se convierten en un subsistema de pensamiento en la mente ms grande. " 25 Cuando los sistemas mentales se unen con otros sistemas similares, que entre en funcionamiento (es decir, "pensar") subsistemas, o diferenciados submente dentro de un mayor cuenta que se formaron posteriormente. Sistemas de salud mental son por lo tanto entendida como la formacin de jerarquas de los niveles de la diferencia, es decir, la diferencia, como es evidente "entre una clula y tejido, entre el tejido y rgano, rgano y organismo, y el organismo y la sociedad ": Estas son las jerarquas de las unidades o Gestalten [sistemas de salud mental general], en la que cada subunidad es una parte de la unidad del alcance que le sigue. Y, en biologa, este diferencia o la relacin que yo llamo "parte de" es tal que ciertas diferencias en la parte tendr un efecto informativo sobre la unidad ms grande, y viceversa [la unidad ms grande tendr que tener un efecto informativo sobre la subunidad]. 26 Pgina 13 13 Con efectos informativos se mueven entre o que se intercambian en todo el sistema, las no sustanciales fenmeno de la diferencia sustancial es decir, produce, "real", los efectos. En armona con Teora de la Gestalt, se trata de una unin o la combinacin de la informacin que da lugar a un nuevo orden de informacin cin o la creacin de una lgica de producto-algo ms que una simple suma. Una analoga adecuada es el de la auto-organizacin de cajas chinas, cada uno se forma a dialgica para caber dentro de la otra, ad infinitum. Esta combinacin de 'parts'results en algo ms del orden de multiplicacin o fraccionamiento, 27 con cada nivel de diferencia en la jerarqua sistmica formando un patrn de interaccin que representa una diferencia de tipo lgico. La intencin de Bateson con este ltimo criterio parece indicar que la descripcin y clasificacin de los sistemas de la mente revela una jerarqua dialgica de los tipos lgicos, donde cada tipo de lgica, cada uno nivel de proceso mental se caracteriza por un nivel de diferencia. Cada nivel de la diferencia tambin representa un contexto en el que los sistemas similares pueden formar grandes Gestalten y funcionan como subsistemas. Por lo tanto, visto a travs de la estructura jerrquica del pensamiento y el "mundo de la comunicacin" propuesto por la teora ciberntica, las jerarquas de los niveles de la evidente diferencia en el mundo natural se

resultado de los patrones de informacin de la interaccin. La auto-organizacin y auto-estabilizacin y adaptacin mutua (todos gobernados por informacin bucles de retroalimentacin) actan como medios de coercin jerrquica que regulan algo as como un "osmtica" flujo de informacin que se intercambia de manera dialgica entre y dentro de los niveles diferenciados. Los niveles de sabiendo que la experiencia (por ejemplo) como el "yo"; que la separacin entre nuestro personal saber / el ser y el saber ser / de los vivos con el medio ambiente del mundo natural en el que vivir y compartir nuestra interpretacin de la experiencia, el aprendizaje, adaptacin y crecimiento, el mundo de la salud mental proceso con el que co-evolucionan. Caractersticas y potencialidades de un sistema de la mente A continuacin se muestra una lista de los rasgos distintivos y las posibilidades de los sistemas de cuenta que muestran los seis criterios. Esto incluye todos los organismos vivos, as como cualquier componente de un sistema de vida que cumple todos los criterios, y por lo tanto presenta un grado de autonoma en su auto-regulacin y el funcionamiento: de ejemplo, las clulas individuales, de los rganos, y los agregados de los rganos. El modelo de la mente avanzados en este ensayo es un paradigma radicalmente inclusivo: la ampliacin de la significado de la mente ms all de sus lmites anteriores, y cuando se justifique, el reconocimiento mentales proceso en los sistemas que no incluyen los componentes vivos. Aqu tambin hay que sealar que este modelo desacredita totalmente la visin tradicional de arrogarse la mente de nuestra especie, a solas. Al revisar estos Pgina 14 14 caractersticas y potencialidades de los sistemas de la mente, hay que tener en cuenta que los seis criterios Proponemos un modelo holstico de la mente que funciona como un sistema totalmente integrado. Son tiles como descripcin y explicacin del proceso mental slo en combinacin, y debemos esperar que cualquier tal sistema mental que presentan los siguientes rasgos distintivos o atributos: 1. Mente los sistemas de ejercer cierto grado de autonoma o control de s mismo: la naturaleza recursiva de bucles de retroalimentacin dentro de los circuitos del sistema de dar la informacin del sistema sobre s mismo y permitir que el sistema de ejercicio de auto-regulacin. 2. Los sistemas de la mente se exhiben una capacidad para la muerte: ya sea a travs de la asignacin al azar o el desmontaje de las mltiples partes del sistema o por medio de la ruptura de los circuitos que ofrece el sistema informacin sobre s mismo, destruyendo as su autonoma.

3. Mente los sistemas de ejercicio de la capacidad de auto-correccin: as, podemos reconocer que ejercicio objetivo y la eleccin. 4. Los sistemas de la mente se adaptan a sus ambientes a travs de secuencias de autoestabilizacin en torno a estados estables: por lo tanto, presentan una estabilidad (estado estable), la inestabilidad extrema (hogar), o algn mezcla de estos dos. 5. Mente los sistemas de aprender y recordar: que el ejercicio de la capacidad de cambiar y adaptarse en respuesta a las diferencias internas o externas en su entorno, y que forma un cierto grado de orden o previsibilidad en el proceso estocstico de ensayo y error. 6. Los sistemas de la mente se exhiben cierta capacidad para almacenar energa. 7. Los sistemas de la mente se ver influido por "mapas", nunca "territorio". 8. Sistemas de cuenta estar sujeto al hecho de que todos los mensajes son de algn tipo de lgica: as, el existe siempre la posibilidad de que se cometan errores en la tipificacin lgica. 9. La culminacin de nuestra sinopsis es el principio de que los sistemas de la mente tendr la capacidad de unir con otros sistemas similares, y as crear conjuntos an ms grandes. Las categoras lgicas de cambiar de opinin: Teora del aprendizaje de Bateson Aunque es muy formal y abstracta, Bateson criterios de la mente y el modelo de la mente que presenta ofrece informacin valiosa para la pedagoga. Su modelo de la mente es la intencin de ser entendido como un proceso relacional y no una "cosa" que es de alguna manera disociada o separable de otra "Cosa" (el "cuerpo"). Sus puntos de vista introducir una base rigurosamente formulado para la eliminacin de lo que yo llamo "Ego" fromthe proceso de enseanza, en sustitucin de autoridad modos ofinstructionwithmore dialgica modos de instruccin, como la tutora y el aprendizaje. Tomado en serio, su concepto de la mente Pgina 15 15 insiste en que la enseanza debe abordar toda la persona-fsica, emocional e intelectual en dilogos que abarcan una amplia gama de los lmites del contexto y las vas de comunicacin. Una implicacin importante de la integral de Bateson y la idea dialgica de la mente es que cuando los patrones de interaccin que comnmente llamamos "mente" en realidad se conectan a travs de la comunicacin, la relacin as establecida desencadena o libera un potencial de cambio que puede dar lugar a una profunda transformacin de las "entidades" implicadas, as como los sistemas ms grandes mental en el que

que estn inmersos. Subsistemas, por tanto, la idea de que los sistemas mentales se convierten en el pensamiento de los grandes mente global (Gestalten ms inclusiva) sugiere que cuando se produce un verdadero dilogo, entramos en un proceso que tiene la posibilidad de experimentar uno al otro de una manera que sea lo ms integrador y consecuentes como lo que es evidente en la integracin de un organismo vivo. Implicaciones igualmente importantes de la obra de Bateson surgen cuando consideramos su teora de la el aprendizaje. Bateson examin el fenmeno de aprendizaje en varios ensayos escritos entre 1942 y 1971. Present su teora del aprendizaje de ms de un punto de vista, se dirigi a una serie de programas relacionados, y afinado los detalles de su trabajo en el tiempo. Puesto que mi objetivo en la conclusin de este ensayo con un anlisis de la teora del aprendizaje de Bateson es que nos ayuden a explorar la relacin entre los fenmenos implicados en el aprendizaje y los contextos de aprendizaje que intentan establecerse en un saln de clases, no es necesario detallar todos los matices de este cuerpo considerable de trabajo. Para Bateson, la clave para entender el proceso de aprendizaje es el fenmeno del cambio, contexto, y el reconocimiento del contexto de los contextos. "Toda la cuestin depende de si la distincin entre una clase y sus miembros es un principio de orden en los fenmenos de comportamiento " que llamamos aprendizaje. 28 La palabra "aprendizaje", sin duda, denota el cambio de algn tipo. Decir qu tipo de cambio es un asunto delicado. Sin embargo, desde el comn denominador bruto, "El cambio", se puede deducir que nuestras descripciones de "aprendizaje" se tiene que hacer la mismo tipo de subsidio para las variedades de tipo lgico que ha sido habitual en la ciencia fsica desde los tiempos de Newton. La forma ms sencilla y ms familiar cambio de es movimiento, y aunque el trabajo a ese nivel fsico muy simple que debe estructurar nuestras descripciones en trminos de "posicin o movimiento de cero", "constante velocidad "," aceleracin "," tasa de cambio de la aceleracin ", y as sucesivamente. 29 Pgina 16 16 Bateson emplea la teora de los tipos lgicos para delinear una serie de cinco clases de aprendizaje etiquetado de aprendizaje de 0 a IV, con cada clase superior abarca las clases bajas de aprendizaje. Aprendizaje IV es un tipo especial de learningthat no es fcilmente accesible, y desde este nivel de aprendizaje "Probablemente no ocurre en cualquier organismo vivo para adultos en esta tierra",

30 nuestro enfoque es necesariamente limitarse a examinar 0 Aprendiendo a travs del III. Antes de continuar, debemos tener en cuenta algunas de las dificultades que plantea el idioma. Los trminos "Superiores" e "inferior" transmitir un significado considerable excedente, con "alto", sugiriendo un "superior" valor e "inferior", sugiriendo un "inferior" de valor. En esta discusin de la teora del aprendizaje que no debe dejar de reconocer que los primeros cuatro niveles de aprendizaje son potencialmente al alcance de todos. As como el clase "muebles" no es mejor ni peor que las subclases incluidas dentro de ella, "mesa" o "silla", para ejemplo-learning 0 y el aprendizaje que tambin debe entenderse como no es mejor ni peor que el aprendizaje II o el aprendizaje III. Los cuatro son potencialmente una parte de la experiencia humana y por lo tanto es equallyimportant.It precisamente la conciencia de que este es el caso, que es comnmente difciles de percibir y entender. Aprendizaje 0: Cero aprendizaje es "el ms simple recepcin de informacin de un evento externo en tal manera que un evento similar en una fecha posterior (y apropiado) tiempo transmitir la misma informacin: I "Learn'from el silbato de fbrica que es doce." 31 Este tipo de aprendizaje representa un contexto cuando una persona presenta cambios mnimos en la respuesta a un artculo de la informacin sensorial, ya sea simple o complejo. Aprendizaje 0 carece de cualquier proceso estocstico, es decir, que no contiene componentes de prueba y error, y que se caracteriza "por la especificidad de la respuesta, que-bien o mal-no est sujeta a correccin ". 32 Este nivel de aprendizaje pueden ser identificadas en los fenmenos que ocurren en contextos diversos, y aqu una breve lista de tales contextos pueden ayudar a ilustrar el significado: (A) En condiciones experimentales, cuando el "aprendizaje" es completa y da al animal aproximadamente el 100 por ciento de las respuestas a los estmulos repetidos. (B) En los casos de habituacin, donde el animal ha dejado de dar respuestas abiertas a lo que antes era un estmulo molesto. (C) En los casos en que el patrn de la respuesta es mnima determinada por la la experiencia y la mxima determinada por factores genticos. (D) En los casos en que la respuesta est muy estereotipada. (E) En circuitos electrnicos sencillos, donde la estructura del circuito no se est sujeto a cambio que resulta de la aprobacin ofimpulseswithinthe circuito, es decir, donde la causal vnculos entre el "estmulo" y "respuesta" son como los ingenieros dicen "soldado pulg"

33 Aunque el aprendizaje 0 no contiene un componente de ensayo y error, en este nivel de aprendizaje somos capaces de por lo menos dos tipos de "error." Si el contexto ofrece un conjunto de alternativas para elegir de, uno puede emplear correctamente la informacin que las seales de estas alternativas, pero elegir Pgina 17 17 la alternativa equivocada, o bien, se puede identifican incorrectamente el contexto y por lo tanto elegir entre una serie de mal alternativas. 34 Ahora bien, si aceptamos la nocin general de que todo aprendizaje (aprendizaje distinto de cero) se encuentra en algunos estocstico grado. . . se deduce que un ordenamiento del proceso de aprendizaje se basa en una clasificacin jerrquica de los tipos de error que se van a corregido en el proceso de aprendizaje diferentes. Cero el aprendizaje ser entonces la etiqueta de la base inmediata de todos los actos (simples y complejos), que no son objeto de correccin por ensayo y error. Aprendizaje que ser una etiqueta adecuada para la revisin de eleccin en conjunto y sin cambios de las alternativas; y Aprendizaje II ser la etiqueta para la revisin del conjunto de los que la eleccin se debe hacer, y as sucesivamente. 35 Aprendizaje I: En el lenguaje comn, no tcnico de este nivel de aprendizaje es generalmente lo que decir con el trmino "aprendizaje". Se refiere a menudo como el aprendizaje por ensayo y error, el aprendizaje instrumental, o el acondicionamiento. "Estos son los casos en que una entidad ofrece a la hora de dos a fromwhat respuesta diferente que dio en un momento dado. " 36 Este nivel de aprendizaje cubre una amplia gama de fenmenos, incluyendo memoria aprendizaje, un aprendizaje de la rata que a su vez a hacer en un laberinto, y una persona aprender a tocar una fuga de Bach. En Bsicamente, el aprendizaje que puede ser reconocido cuando, con la prctica repetida, las respuestas se produzcan nuevos. Aqu, es importante sealar que sin la asuncin de los contextos repetible no puede haber no el aprendizaje de este tipo. . . "Podemos considerar 'context'as un trmino colectivo para todos los eventos que decirle al organismo entre qu conjunto de alternativas que debe hacer su prxima eleccin. " 37 Sin el supuesto de contexto repetible (y la hiptesis de que para el

organismos que se estudia la secuencia de la experiencia es realmente de alguna manera marcada de esta manera), se seguira que todos los "aprendizaje" sera de un tipo, a saber, todos los sera el aprendizaje cero. 38 Si todo el aprendizaje fuera cero el aprendizaje, todo el comportamiento sera determinado genticamente, y que sera poco ms que autmatas programados genticamente, en cuyo caso nuestro bienestar fsico, emola vida institucional, intelectual y equivaldra a las respuestas de Pavlov. Sin embargo, si la premisa de contexto repetible es correcto ", en el caso de tipificacin lgica de los fenmenos de aprendizaje necesariamente se encuentra, debido a que la 'idea context'itself est sujeto a la tipificacin lgica. "O rechazan la nocin de contexto repetible o lo aceptamos, y al aceptarlo, que "aceptar la serie jerrquica de estmulo, contexto de estmulo, el contexto del marco de estmulo, etc Esta serie puede ser escrito en el formof un jerarqua de los tipos lgicos de la siguiente manera ": a) El estmulo es una seal de primaria, interna o externa. b) El contexto del estmulo es un mensaje de meta, que clasifica la seal primaria. c) El contexto de contexto de estmulo es una meta-metamensaje que clasifica el metamensaje. Y as sucesivamente. 39 Pgina 18 18 Bateson insiste en que el concepto de repetir contexto-y por extensin la serie jerrquica por encima de de los contextos-es una condicin necesaria para toda la teora que define el aprendizaje como cambio. Adems, este idea no es un mero instrumento de nuestra descripcin, pero contiene la hiptesis implcita de que. . . la secuencia de de la experiencia de la vida, accin, etc, es de alguna manera segmentada o salpicado en subsecuencias o "contextos" que puede ser igualado o diferenciados por el organismo. " 40 Todo esto plantea la cuestin de qu clase de criaturas que nos podemos identificar un contexto, o ms, que podemos reconocer un contexto repetible, o en un contexto de contextos? Ya que puede responder a la "misma" estmulo de manera diferente en diferentes contextos, lo que es la fuente de informacin necesario para reconocer la diferencia entre A y B Contexto Contexto? Para responder a estas preguntas, Bateson introduce el trmino "marcadores de contexto", y emplea este trmino para designar la

seales o etiquetas con las que los seres humanos y muy probablemente muchos otros organismos clasificar o diferenciar entre los dos contextos. Cuando entramos en un classroomon el da del examen, todos los asistentes saben que en este da, por la duracin del examen, sus actividades sern diferentes de los de otros tiempos en la "Igual" en el aula. Del mismo modo, es razonable asumir que cuando un arns o algn otro aparato se coloca en un perro, que ha tenido una amplia experiencia en un laboratorio psicolgico, el olor y la sensacin del equipo, as como el establecimiento del laboratorio, todos actan como seales de que el animal marca que est a punto de someterse a una serie de contextos no familiares. Estas fuentes de informacin puede ser referido como "marcadores de contexto", y por lo menos para los seres humanos, tambin deben ser "los marcadores de contextos de contextos. " 41 Cuando asistimos a la representacin de una obra, carteles de cine, el escenario, la cortina, y el disposicin de los asientos, etc, actan como "marcadores de contexto de contexto". Si un personaje de la obra realiza un delito, no salir y llamar a la polica, porque a travs de estos marcadores "del contexto de contexto "hemos recibido informacin sobre el contexto del contexto del personaje. Sabemos que estamos viendo una obra de teatro. Por el contrario, Shakespeare utiliza un toque de irona en Hamlet cuando, precisamente porque Claudio ignora varios "marcadores de contexto de contexto," el Rey tiene su conciencia empujado por el juego dentro del juego. En la compleja vida social de los seres humanos, un conjunto diverso de eventos pueden ser identificados como "contexto marcadores. "Si yo recojo las llaves, por cualquier razn, mi esposa es apta para preguntar dnde tengo la intencin de ir. En este caso, las llaves son un "marcador de contexto", que para mi esposa seales de mi intencin de dejar el casa. A modo de ejemplo, Bateson ofrece la siguiente lista: Pgina 19 19 (A) El Papa trono desde el que hace los anuncios ex cathedra, que anuncios son por lo tanto dotado de una orden especial de validez. (B) El placebo, por lo que el mdico sienta las bases para un cambio en la del paciente la experiencia subjetiva, (C) El objeto brillante usado por algunos hipnotizadores en "trance inducido." (D) La sirena de ataque areo y el "claro todos." (E) Los boxeadores apretn de manos antes de una pelea. (F) La observancia de la etiqueta.

42 Las nociones de contexto repetible y la definicin de "aprendizaje" como el cambio no son ajenos a la campo de la pedagoga. Durante siglos, los profesores han reconocido tcitamente y los marcadores de moda contexto (El empleo de ayudas visuales y otros medios menos evidentes), como he indicado anteriormente en este encuentro essay.What ms valioso (ms prctico) en esta teora del aprendizaje es la claridad con la que Bateson elegante centra nuestra atencin en el fenmeno de su contexto, contexto repetible, y los marcadores de contexto como de alguna manera fundamental para la comprensin y el fomento de los cambios que designar como "aprendizaje". Aprendizaje II: El siguiente nivel o tipo lgico de aprendizaje implica cambios en la processof Aprendizaje I, o el aprendizaje sobre el aprendizaje. 43 Aprendizaje II es reconocible como "cambio correctivo en el conjunto de de las alternativas de que la eleccin se hace ", y esto incluye" cambios en la manera en que la corriente de la accin y la experiencia se divide en segmentos o salpicado en los contextos con los cambios en el uso de los marcadores de contexto ". 44 En pocas palabras, el aprendizaje II representa los fenmenos por lo general inconsciente en el que aprendemos sobre y clasificar los contextos en que tiene lugar el aprendizaje. Por ejemplo, cuando aprenden a tocar un instrumento musical, por lo general toma una cantidad considerable de tiempo para jugar con pocos errores. Sin embargo, a medida que seguimos para jugar y aprender nuevas piezas, la velocidad con la que aprender a jugar al mismo tiempo aumenta el nivel de rendimiento. Hemos aprendido un patrn o una clase de conductas, por ejemplo, "la guitarra juego "y que son capaces de transferir progresivamente las competencias adquiridas en el aprendizaje de un miembro de esa clase ", guitarra popular," a otro ", la guitarra clsica." Para cualquiera que haya contemplado los procesos involucrados en este tipo de aprendizaje (andar en bicicleta, matemticas y el lenguaje tambin puede ser incluyen como ejemplos), es evidente que gran parte de este tipo de aprendizaje se lleva a cabo fuera de nuestro conciencia. Bateson sostiene que, "un elemento esencial y de todos los necessaryfunction la formacin de hbitos y el aprendizaje II es una economa de los procesos de pensamiento (o de las vas nerviosas) que se utilizan para la resolucin de problemas o Aprendizaje I. " 45

Los fenmenos de aprendizaje se producen dentro de una jerarqua de percepcin y clasificados contextos y los contextos meta-en el que nuestras percepciones son continuamente objeto de la verificacin o desmentido. Pgina 20 20 Sin embargo, como escribir a mquina o en bicicleta, Aprendizaje II nos ofrece la ventaja de no cuestionar los detalles de nuestras acciones. Podemos llevar a cabo "sin pensar". 46 Algunos tipos de conocimiento pueden ser convenientemente cado a niveles inconscientes, pero otros tipos deben mantenerse en la superficie. En trminos generales, podemos darnos el lujo de hundir ese tipo de conocimiento que seguir siendo as independientemente de los cambios en el entorno, pero debemos mantener en un lugar accesible a todos los controles de la conducta que debe ser modificado para cada caso. La economa del sistema, de hecho, empuja a los organismos a hundirse en el inconsciente las generalidades de las relaciones que se mantienen permanente y verdadero hacia el mantenimiento dentro de la conciencia de la pragmtica de particulares de los casos. 47 Aprender cantidades II a la formacin de hbitos, por ejemplo, permite ofrelationship generalidades que quedan fiel a resolver progresivamente ms en el inconsciente, y tomamos nota de que de que este patrn de el aprendizaje no se limita a la clasificacin de los contextos de los conocimientos adquiridos, tales como las tareas operativas. Tenga en cuenta las premisas de lo que se conoce generalmente como "personaje", o las definiciones de "s mismo". En este ejemplo, el aprendizaje II nos salva de tener que volver a examinar continuamente el filosfico abstracto, aspectos estticos y ticos de muchas secuencias de la vida. Precisamente por esta razn, el aprendizaje II pueden crear problemas para cualquiera que intente reconstruir el contexto del sistema de aula. . . . Aprendizaje II es una forma de puntuar los acontecimientos. Sin embargo, una manera de puntuar no es cierto o falsa. . . Es como una imagen vista en una mancha de tinta, no tiene ni la exactitud ni incorreccin. Es slo una manera de ver la mancha de tinta. . . El practicante de la magia no olvidar su visin mgica de los acontecimientos cuando la magia no funciona. De hecho, las proposiciones que gobiernan tienen la puntuacion caracterstica general de que se valida a s misma. Lo que llamamos el "contexto" incluye la comportamiento de los sujetos, as como los acontecimientos externos. Sin embargo, este comportamiento es controlado por

ex Aprendizaje II y por lo tanto ser de tal naturaleza como para moldear el contexto global para adaptarse a la puntuacion se esperaba. 48 En otras palabras, los patrones de conducta que se aprende acerca de nuestra interrelacin con el entorno en el la cual estamos inmersos tiende a ser cada vez ms generalizado y llegar a determinar el sesgo de las expectativas globales de una persona. En consecuencia, uno puede entonces prever que su existencia es ordenada y estructurada, o simplemente catico, sobre todo castigar o premiar en su mayora. Estos ms general de los patrones relacionales se desarrollan temprano en la vida y rpidamente abandonar la conciencia, y es ya que lo que aprendido es una forma de puntuar los acontecimientos, lo que ocurre es que tendemos a moldear nuestro medio ambiente para adaptarse a la puntuacion se esperaba. 49 La naturaleza de auto-validacin de este proceso hace que sea muy difcil de revertir, porque la persona implicada no se da cuenta, y l o ella inconscientemente manipular su percepcin de la el medio ambiente para satisfacer sus expectativas, y posteriormente se pasa por alto otras oportunidades de aprendizaje. Para Pgina 21 21 ejemplo, la superacin de las expectativas de un ambiente de aprendizaje "idoneidad", ya sea de los estudiantes, los padres o administradores de las expectativas controladas por el ex II de aprendizaje, y por lo tanto, en gran parte inconsciente-constituye una tarea difcil para cualquiera que intente reconstruir el aprendizaje contextos del sistema de aula. Sin embargo, estamos llamados a "educar" a nuestros estudiantes, y un anlisis detallado de las palabras que usamos para describir los patrones de relacin y definitionsof "yo" comnmente llamado "carcter", revela que nadie depende, liberado, o de competencia, etc de forma aislada, toda percepcin y el aprendizaje de todos los son esencialmente interactivo. De ello se desprende que si (como acadmicos, tales como Bateson y Klaus Krippendorff sugieren) en la operacin de nuestra percepcin de que todos somos cartgrafos, entonces nuestro papel como educadores es comunicar los contextos y las meta-contextos en donde nuestros alumnos pueden construir, explorar y reexaminar algunas de sus construcciones de la realidad ms fundamental. Los "marcadores de contexto" que transmitimos ser la seal de meta-metamensajes con la que los estudiantes pueden elegir para puntuar o clasificar a los

contexto de sus vidas. Si tenemos xito en nuestra tarea, los entornos de aprendizaje dialgico que manera podemos ofrecer a nuestros estudiantes una experiencia "como entrar en el cartgrafo en el mapa que l o ella es hacer. " 50 Al igual que la frontera en un mapa, nuestros "marcadores de contexto" el marco de la informacin dentro de la el dilogo, el escenario para la aparicin de auto-descubrimiento. En tales sistemas, entre dos o ms personas, donde la mayora de los eventos importantes son posturas, acciones o expresiones de los seres vivientes, tomamos nota de inmediato que la secuencia de eventos que comnmente se puntuado en contextos de aprendizaje por un tcito acuerdo entre las personas sobre la naturaleza de su relacin, o por marcadores de contexto y los acuerdos tcitos que estos marcadores contexto se "significa" el mismo para ambas partes. 51 En la cita anterior en cuenta, que Bateson ofrece la contemplacin de "contextos de aprendizaje" volver a la discusin de los sistemas, entre dos o ms personas, y la naturaleza de su relacin. Aunque no claramente declaran su intencin, que bastante puede asumir esta referencia a los sistemas es una contexto marcador que se refiere a sus teoras sobre los procesos mentales. Tambin, tenga en cuenta la importancia de la "Acuerdo tcito" y "marcadores de contexto" en el funcionamiento streamofevents deEl que puede conducir a la cambio en los eventos puntuando que designa el aprendizaje II, por ejemplo, el proceso en gran parte inconsciente de la "Aprender a aprender." Esto sugiere que en la estructuracin de los contextos de ourclassroom (s), wemust ser capaz de presentar y comunicar con xito marcadores contexto en nuestras posturas, acciones y expresiones, as como en la disposicin fsica de la enseanza con el medio ambiente suchthat los estudiantes pueden entrar en los acuerdos tcitos que permiten el aprendizaje 0, Aprendizaje I, II y aprendizaje. Pgina 22 22 Lo anterior nos lleva a la consideracin del aprendizaje III. Este tipo de aprendizaje implica un cambio radical modificacin o ampliacin de su conjunto de alternativas, por ejemplo, "Aprender III es el cambio en el proceso de Aprendizaje II, por ejemplo, un cambio correctivo en el sistema de conjuntos de alternativas entre las que elegir es hecho ".

52 Este oflearning nivel se puede identificar como un cambio radical de perspectiva, o como el desarrollo de la capacidad de cruzar los "lmites" de los diferentes tipos de aprendizaje. La misma definicin de este tipo de aprendizaje sugiere que las paradojas y dificultades lgicas surgen cuando se intenta aprehender estos fenmenos en el discurso lgico. Sin embargo, sin pretender conocimiento personal, podemos suponer que en este nivel de aprendizaje de la conciencia previamente restringido es puesto en libertad y nuevos marcos de referencia son accesibles. En este caso, Bateson con cautela observa que: Aprendizaje III es probable que sea difcil y poco comn, incluso en los seres humanos. De esperarse, se Tambin ser difcil para los cientficos, que son seres humanos, de imaginar o describir este proceso. Pero se dice que algo de este tipo hace de vez en cuando se producen en la psicoterapia, la conversin religiosa, y en otras secuencias en las que hay una reorganizacin profunda de su carcter. 53 La reorganizacin profunda del carcter que caracteriza el aprendizaje III limita la utilidad de este nivel de aprendizaje para nuestra discusin, pero puede revelar algo de la naturaleza del aprendizaje que se ha quedado fuera de la discusin anterior. En primer lugar hay que sealar que no puede ser un reemplazo de locales en el mbito del Aprendizaje II sin el logro de cualquier aprendizaje III. Por lo tanto, la una reorganizacin profunda de carcter indicativo ofLearning III no es una transposicin a ofsubclasses el nivel de aprendizaje II. Sin embargo, como una transposicin (el intercambio de un conjunto de habituacin para otro) en s mismo sin duda debe ser un logro digno de mencin. Sin embargo, la pregunta sigue siendo, cmo se logra dicha transposicin. Bateson sugiere que uno es "conducido" al nivel III de "contrarios", generados en el nivel II, y es la solucin de los contrarios que constituye un "refuerzo positivo" en el nivel III. Yo sugerira que, puesto que todo el aprendizaje no puede ser el producto de la memorizacin, la experiencia de los contrarios, y su resolucin posterior, es la clave para entender mucho de lo que se "mueve" a travs de cada uno de los niveles anteriormente de aprendizaje: aprendizaje 0, Aprendizaje I, II y aprendizaje. Por lo tanto, puede emplear el concepto de Bateson de aprendizaje III como un ejemplo extremo de todas las experiencias de transicin "Entre" los niveles de aprendizaje. Precisamente porque constituye un aprendizaje sobre el Aprendizaje II, III aprendizaje propone la paradoja.

Aprendizaje III puede conducir a un aumento o una limitacin, y, posiblemente, una reduccin de los hbitos adquiridas mediante el aprendizaje II. "Por supuesto que debe conducir a una mayor flexibilidad en los locales adquiridos por el proceso de aprendizaje II-a la libertad de la esclavitud. " 54 Mi punto es que podemos hacer similares Pgina 23 23 observaciones sobre la relacin entre la puntuacion de la experiencia que se produce entre Aprendizaje 0 y I, o entre el aprendizaje I y II. Ms all de los componentes necesarios para el aprendizaje de memoria y la habituacin, es el ms likelydriven, o le dio un codazo, en niveles "superiores" de aprendizaje a travs de la paradoja y los contrarios. Del mismo modo, cualquier habilidad o capacidad que se integra en un sistema de mental a travs del proceso de resolucin de la paradoja y contrarios conducir a una mayor flexibilidad en las premisas que rigen la "baja" los niveles de aprendizaje. Esta "resolucin de los contrarios", en s mismo, se refuerzan positivamente en el aprendizaje de un determinado "Leccin". En la estructuracin de los contextos de un sistema de aula, desde luego, no debe tratar de conducir nuestros estudiantes en una experiencia de aprendizaje III. Sin embargo, debemos ser capaces de aprender de la moda contextos difciles, que permiten experimentar de forma segura los contrarios y paradojas. Al parecer, este es la experiencia que se necesita con el fin de empujar un "yo" en "mayores" niveles de aprendizaje. Una palabra final sobre los procesos implicados en el aprendizaje III. En cierto sentido, todo el ensayo ha sido una invitacin a la clase de "reorganizacin de carcter" que caracteriza el aprendizaje III. Nuestro breve examen de la integral, auto-regulacin, auto-organizacin, causal comn (por lo tanto, dialgica), y las caractersticas jerrquica de los sistemas cibernticos se pretende establecer el contexto para considerar una mayor parte de la obra de Bateson. Teniendo en cuenta el hecho de que es la mente que aprende, la explicacin de la modelo integral y dialgica de la mente que surge de Bateson criterios de la mente, incluyendo su comprensin de la informacin, y su concepto del "mundo de la comunicacin", se pretende para preparar el marco contextual para la consideracin de la teora del aprendizaje de Bateson. Claramente, los puntos de vista tanto presentado invitar al lector a reexaminar comnmente nociones dualistas sobre el "yo", como as como nociones similares sobre la relacin entre el "yo" y "otros".

Puntos de vista de Bateson ello, proponemos un nuevo examen radical de los principios que rigen la instructor / estudiante / sistema de aula. Sin duda, los principios examinados en este ensayo no son los nico medio de llegar a las conclusiones que han elaborado de forma incremental a lo largo del camino, ni puedo reclamar que los principios que aqu se presentan, y las conclusiones aqu dibujado es la nica razn viable en torno al cual hay que reconstruir el sistema de aula. Mi intencin ha sido simplemente para ofrecer una alternativa ptica (uno de los muchos recursos valiosos) a travs del cual podemos ver el aprendizaje y la la pedagoga. Las presentes observaciones finales no son simplemente avisos estndar, se ofrece como un medio de convenientemente con lo que el ensayo hasta el cierre. Es myconviction que si las ideas presentadas en este ensayo se toman en serio, piden una reorganizacin profunda de la forma en que nos acercamos a la instruccin y aprendizaje en el aula. En este sentido lo anterior es una invitacin a la clase de "reorganizacin de la carcter ", que es el sello distintivo del aprendizaje III. Pgina 24 24 OBRAS CITADAS . Bateson, Gregory mente y la naturaleza: una unidad necesaria. Nueva York, EP Dutton, 1979. Pasos ------. a una ecologa de la mente: Collected Essays in Evolucin Antropologa, Psiquiatra, y Epistemologa. San Francisco: Empresa Chandler Publishing, 1972. ------. "Eplogo". Sobre Bateson, pp 235-247. Editado por John Brockman. Nueva York: EP Dutton, 1977. ------. "El mensaje es de Refuerzo," en la conducta del lenguaje: un libro de lecturas en La comunicacin. Janua Linguarum: Studia Memoriae Nocolai Van Wijk Dedicata, Series Maior, no. 41, pp 62-72. Editado por Johnnye Akin, Goldberg Alvin, Myers Gail, y Joseph Stewart. La Haya y Pars, Mouton & Co., 1971. ------. "La ciberntica del" yo ": ATheory de alcoholismo." Psiquiatra, 34 (febrero de 1971): 1-18, reproducido en los Pasos hacia una ecologa de la mente, parte III: Forma y Patologa Relacin, pp 309-337. ------. "La forma, sustancia, y la diferencia." Boletn General Semantics 37: 5-13. El XIX Anual de Alfred Korzybski Memorial Lecture, pronunciada en Nueva York, 9 de enero de 1970; reimpreso en Pasos hacia una ecologa de la mente, parte V: Epistemologa y Ecologa, pp 454 -

471. ------. "Las categoras lgicas de aprendizaje y comunicacin." En los pasos hacia una ecologa de la Mente, parte III: Forma y Patologa en la relacin, pp 279-308. [Expanded versin de "Las categoras lgicas de aprendizaje y comunicacin, y la adquisicin de la Segunda . Puntos de vista ", ponencia presentada en el Simposio de Wenner-Gren en visiones del mundo: su naturaleza y su papel en la cultura, Burg Wartenstein, Austria, 2 a 11 agosto 1968.] ------. "Estilo, gracia, y la informacin en el arte primitivo", en Pasos hacia una ecologa de la mente la segunda parte,: Forma y patrn de Antropologa, pp 128-152. ------. "Requisitos mnimos para una teora de la esquizofrenia." Archivo General de la AMA Psiquiatra 2 (mayo 1960): 477 hasta 491, reproducido en los Pasos hacia una ecologa de la mente, parte III: Forma y Patologa en la relacin, pp 244-270. ------. Opina sobre el "Estudio comparativo de la cultura y el cultivo intencional de Valores democrticos ", por Margaret Mead, en Filosofa de la Ciencia y la Religin, en segundo lugar Simposio, el captulo IV, pp 81-97. Editado por Lyman Bryson y Finkelstein Louis. Nuevo York: Conferencia sobre la Ciencia, Filosofa y Religin en su relacin con el Forma de vida democrtica, Inc., 1942, reimpreso como "Planificacin Social y el concepto de Pgina 25 25 Deutero-Learning ", en Pasos hacia una ecologa de la mente, parte III: Forma y Patologa Relacin, pp 159-176. . Bateson, Gregory, y Bateson, Mary Catherine ngeles no: Hacia una epistemologa de la Sagrado. Nueva York: Macmillan Publishing Co., 1987. Brockman, John, ed,. Bateson, MC; Birdwhistell, RL; Lipset, D.; mayo, R.; Mead, M., y Schlossberg, E. Acerca de Bateson. Nueva York, EP Dutton, 1977. "Eplogo" de Gregory Bateson. Krippendorff, Klaus. "El poder de la comunicacin y la Comunicacin de la energa: hacia una teora emancipatoria de la Comunicacin "Comunicacin 12 (julio de 1991):. 175196. Laszlo, Ervin. Introduccin a la Filosofa de Sistemas. Nueva York: Harper Torchbook de 1973. McCulloch, Warren S. Las realizaciones de la mente. Cambridge, Massachusetts, MIT Press, 1965. Vickers, Geoffrey, Sir. Sistemas de Calidad y Procesos Sociales. Nueva York: Basic Books, 1968. Whyte, Lancelot L. "La jerarqua estructural en los organismos." En la Unidad en la Diversidad: Un Homenaje

por Ludwig Von Bertalanffy, pp 271-285, vol. 1 de 2 vols. Editado por William Gray y, Nicholas D. Rizzo. Nueva York: Gordon y Breach, 1973. Wiener, Norbert. Ciberntica o control y comunicacin en el animal y la mquina. Nueva York: John Wiley & Sons, Inc., 1948. Pgina 26 NOTAS 1 Warren S. McCulloch, formas de realizacin de la Mente (Cambridge, Massachusetts, MIT Press, 1965). McCulloch fue un miembro clave del grupo que hizo la obra original de la ciberntica, y se refieren a l por Bateson con ms frecuencia que cualquier cientfico moderno. 2 Norbert Wiener, Ciberntica o control y comunicacin en el animal y la mquina (New York: John Wiley & Sons, Inc., 1948), p. 11. 3 Sin embargo, a raz de los tericos de Bateson, muchos rechazan el uso de la energa y la materia en este contexto-salvo en los casos en los que actan como la informacin y por lo tanto tienen un valor comunicacional. 4 Ervin Laszlo, Introduccin a la Filosofa de Sistemas, pp 57-117, tambin, pp 177-180. 5 Lancelot L. Whyte, "la estructura jerrquica de los organismos", en la Unidad en la Diversidad: Un Homenaje a Luis von Bertalanffy, pp 271-285, editado por William Gray y Nicholas D. Rizzo (Nueva York: Gordon y Abre brecha, 1973), p. 275. 6 Ervin Laszlo, Introduccin a los Sistemas de Filosofa, p. 175. 7 Sir Geoffrey Vickers, sistemas de valores y el Progreso Social (New York: Basic Books Inc., 1968), pp 176-209. 8 Ibid, pp 183-184;. Vase tambin, pp xi-xxii. 9 Gregory Bateson, Mente y Naturaleza: Una unidad necesaria (Nueva York, EP Dutton, 1979), p. 92. (En adelante - Mind & Nature) 10 Ibid., P. 92. 11 La mente y la naturaleza, p. 92 [nfasis mo]. 12 Ibid, pp. 92-94. 13 Ibid., P. 212.

14 "Glosario", en, la mente y la naturaleza p. 228. 15 "La forma, sustancia y diferencia", en Gregory Bateson, Pasos hacia una ecologa de la mente: coleccin de ensayos La antropologa, la psiquiatra, la evolucin y Epistemologa (San Francisco: Empresa Chandler Publishing, 1972), pgs 457 a 461 (en adelante - PASOS). 16 Ibid., P. 459 17 La mente y la naturaleza, p. 100. La clasificacin de la palabra activa, Bateson seala que, "armas de fuego son un poco metfora inadecuada, porque en la mayora simple [que no se repiten] las armas de fuego slo hay una secuencia lineal de energa dependencias. . . En los sistemas biolgicos, el final de la secuencia lineal establece las condiciones para una repeticin en el futuro ", p. N 101. 18 "Eplogo", en Acerca de Bateson, editado por John Brockman (Nueva York, EP Dutton, 1977), p. 243. 19 "La ciberntica del" yo ": una teora del alcoholismo", PASOS, p. 316. 20 Ibid., P. 317. 21 Gregory Bateson y Mary Catherine Bateson, los ngeles no: Hacia una epistemologa de lo sagrado (Nuevo York: Macmillan Publishing Co., 1987), p. 19, esta obra fue reconstruida despus de su muerte, editado y co-autor de por la hija de Bateson, Mary Catherine Bateson. Pgina 27 22 "Requisitos mnimos para una teora de la esquizofrenia," en los pasos, p. 250. 23 Ibid. 24 La mente y la naturaleza, p. 191. 25 Ibid., P. 94. 26 "La forma, sustancia y diferencia", en STEPS, p. 464. 27 La mente y la naturaleza, p. 86. 28 "Las categoras lgicas del aprendizaje y de comunicacin" en los pasos, p. 282. Bateson dirigida aprendizaje La teora en varios ensayos. Lo anterior, escrito en 1964 y le dio su forma final en 1971, da su contabilizacin definitiva

sobre el tema. Vase tambin, Gregory Bateson, comentarios sobre el "Estudio comparativo de la Cultura y el intencional El cultivo de los valores democrticos ", de Margaret Mead, en la Filosofa de la Ciencia y la Religin; II Simposio, Captulo IV, pp 81-97, editado por Lyman Bryson y Louis Finkelstein (Nueva York: Conferencia sobre la Ciencia, Filosofa y Religin en su relacin con la forma de vida democrtica, Inc., 1942), reimpreso como "Planificacin Social y el concepto de Deutero-Learning ", en Pasos hacia una ecologa de la mente, parte III: Forma y Patologa Relacin, pp 159-176, tambin, "el mensaje es de Refuerzo," en la conducta del lenguaje: un libro de lecturas en Comunicacin, Janua Linguarum: Studia Memoriae Nocolai Van Wijk Dedicata, Serie Maior, no. 41, pp 62-72, editado por Johnnye Akin, et al (La Haya y Pars, Mouton & Co., 1971).. 29 Ibid., P. 283, n 3. Sutilmente el mantenimiento de la distincin entre las ciencias fsicas y mentales, seala Bateson que, "las ecuaciones de Newton que describen los movimientos de una" partcula "parada en el nivel de" aceleracin ". Cambio de la aceleracin slo puede ocurrir con la deformacin del cuerpo en movimiento, pero "partcula" el Newton no estaba hecha de "partes" y por lo tanto (lgicamente) incapaz de deformacin o cualquier cambio internos. Lo que no era sujetos a la tasa de cambio de la aceleracin. " 30 "Las categoras lgicas del aprendizaje y de comunicacin" en los pasos, p. 293. Descripcin de Bateson Aprendizaje IV claramente lo seala como un caso especial de aprendizaje: "Aprender IV sera un cambio en el aprendizaje III. [Lo que probablemente no ocurra, pero. . . Proceso] evolutiva, sin embargo, cre organismos que la ontogenia llevarlos al nivel III. La combinacin de la filognesis de la ontognesis, de hecho, alcanza el nivel IV. " 31 Ibid., P. 284. 32 Ibid., P. 293. 33 "Las categoras lgicas del aprendizaje y de comunicacin" en los pasos, p. 284. 34 Ibid., P. 286. Bateson seala que: "Tambin hay una interesante clase de casos en los que los conjuntos de alternativas contener miembros comunes. Entonces es posible que el organismo se "correcta", pero por las razones equivocadas. Esta forma de error es inevitable refuerza a s mismo. " 35 Ibid., P. 287. 36 Ibid.

37 Ibid., P. 289. 38 "Las categoras lgicas del aprendizaje y de comunicacin" en los pasos, p. 288. 39 Ibid., P. 289. 40 Ibid., P. 292. Pgina 28 41 "Las categoras lgicas del aprendizaje y de comunicacin" en los pasos, p. 290. 42 Ibid., P. 290. 43 "Las categoras lgicas del aprendizaje y de comunicacin" en los pasos, pp 292-293. Bateson seala que "Varios trminos han sido propuestos en la literatura de diversos fenmenos de este orden. "Deutero-learning ',' conjunto aprendizaje "," aprender a aprender "y" transferencia de aprendizaje "se pueden mencionar." 44 Ibid., P. 293. 45 Ibid., P. 302. 46 "Estilo, gracia, y la informacin en el arte primitivo," en los pasos, pp 128-152, vase, p. 148. 47 "Estilo, gracia, y la informacin en el arte primitivo," en los pasos, p. 142. 48 "Las categoras lgicas del aprendizaje y de comunicacin" en los pasos, pp 300, 301. 49 Ibid., P. 301. 50 Klaus Krippendorff, "El poder de la comunicacin y la Comunicacin de la energa; Hacia una La teora emancipatoria de la Comunicacin ", p. 192. 51 "Las categoras lgicas del aprendizaje y de comunicacin" en los pasos, p. 298. 52 "Las categoras lgicas del aprendizaje y de comunicacin" en los pasos, p. 293. 53 Ibid., P. 301. 54 "Las categoras lgicas del aprendizaje y de comunicacin" en los pasos, p. 304. derechos de autor 2000 por Down 'n fuera de Prensa Todos los derechos reservados