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Departamento de Sociologa y Poltica Social de la Universidad de Murcia

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VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
LA MANGA DEL MAR MENOR (MURCIA), 23-25 SEPTIEMBRE 1999


NDICE



GRUPO 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN. CUESTIONES GENERALES

1.1. TEORAS SOCIOLGICAS DE LA EDUCACIN

1. Una dcada de encuentros: balance de una experiencia compartida (La Conferencia de Sociologa de la Educacin:
1990-99)
Mariano Fernndez Enguita y Jess M. Snchez Martn. Universidad de Salamanca.

2. Contribuciones de la teora sociolgica contempornea a la sociologa de la educacin.
Ramn Flecha y Tere Sord. Universidad de Barcelona. CREA.

3. Aproximacin a la trayectoria de la sociologa de la educacin en Espaa.
Rita Radl Philipp. Universidad de Santiago de Compostela.

4. Bases sociales del pensamiento educativo de Emile Durkheim. Un estudio de sociologa del conocimiento.
Francisco Muoz Muoz. Universidad de Murcia.

5. El valor del conocimiento en la nueva sociologa de la educacin.
Ignasi Brunet Icart. Universidad Rovira i Virgili.

6. De T. Parsons a M. Foucault: un nuevo funcionalismo para la sociologa de la educacin?
Jos Luis Castilla Vallejo. Universidad de La Laguna.

7. Socializacin y meritocracia. acotaciones a la relacin entre la Sociologa de la Educacin y la Poltica Social en
Espaa.
Jernimo Molina Cano. Universidad de Murcia.

8. La categora antropolgica ser humano versus la categora ideolgica persona humana en la accin educativa.
Vicente Gutirrez Pascual. Universidad de Valladolid.

9. El modelo educativo del Juan de Mairena de A. Machado.
Vicente Gutirrez Pascual. Universidad de Valladolid.

10. El modo de socializacin telemtico y el futuro e la educacin.
Pablo Navarro. Universidad de Oviedo.

1.2. METODOLOGIA Y NUEVAS TECNOLOGAS

11. Metodologa para el anlisis del campo universitario.
Jos Mara Aguilar Idaez.

12. La red internet al servicio de la sociologa de la educacin: los grupos de noticias y las listas de correo.
Juan Sebastin Fernndez Prados. Universidad de Almera.

13. Las nuevas tecnologas como herramienta para prcticas educativas.
Francisco Javier Dez y Iolanda Tortajada Gimnez. CREA. Universidad Ramn Llull.
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14. Novo paradigma tecnolgico: implicaes no sistema produtivo e na vida das empresas.
Antnio Maria Martins. Universidad de Aveiro. Portugal.

15. Anlisis del contexto escolar a travs de internet.
Antonio Trinidad Requena, Rafaela Mayor Lozano, Alberto Vallejo Pea, Pilar Vilchez Urbano, Dulce Tenorio Ruiz y
Rosa Mara Soriano Miras. Universidad de Granada.


1.3. CURRICULUM, PROFESORADO Y ALUMNADO

16. Por una nueva Pedagoga.
Rafael Feito. Universidad Complutense de Madrid.

17. Acerca de la educacin transversal-informal de los valores (o del sndrome de la anorexia axiolgica de la
postmodernidad).
Toms Barriuso Garca. Universidad Pblica de Navarra.

18. Crisis de las humanidades? Estudio del peso de los contenidos de humanidades en los curricula de enseanza
secundaria.
Elena Rodrguez Navarro. Universidad Complutense de Madrid.

19. Demografa de la educacin. Tabla de Indicadores Escolares (TIE).
Carmina Prez Prez. Universidad de Murcia.

20. Sociologia da educao: Olhares sobre o Desporto.
Alice Tom. Universidade da Beira Interior. Portugal.

21. Profesores en conflicto: la caja negra de las escuelas.
Silvina Funes Lapponi. Universidad de Salamanca.

22. Los efectos de la feminizacin del magisterio: sugerencias para la investigacin.
Sonsoles Sanromn Gago y Mariano Fernndez Enguita. Universidades Autnoma de Madrid y Salamanca.

23. La maestra espaola en la Segunda Repblica y el nacional catolicismo.
Sonsoles Sanromn Gago. Universidad Autnoma de Madrid.

24. Homo Academicus / Mulier Academica. Sociologa de la carrera acadmica por gnero.
Susana Andino Garca. Universidad del Pas Vasco.

25. Anlisis y rendimiento acadmico de los alumnos en las universidades andaluzas.
Antonio Trinidad Requena, Mara Dolores Martn-Lagos Lpez y Gloria Jimnez Lucena. Universidad de Granada.

26. La construccin de la realidad social en el aula universitaria a travs de la visin de los futuros profesores.
Jorge Garca Marn. Universidad de Santiago de Compostela.

27. Sociologa y practica escolar.
Francisco Fernndez Palomares. Universidad de Granada.

28. Los adolescentes y su adaptacin
Jose Miguel Sabater Rillo. Universidad de Murcia.

29. Situacin del asociacionismo estudiantil en secundaria en la ciudad de Murcia
Sergio Reyes Puerta, Mara Jess Andreu Soler y Ester Bdalo Lozano. Universidad de Murcia.

30. Renunciar Escola: o abandono na escolaridade obligatria.
Joo Sebastio y Teresa Seabra. Universidad Tcnica de Lisboa.
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31. El Curso de Aptitud Pedaggica (CAP): Formador de formadores? Nota sobre los alumnos de la Universidad de
Cantabria.
Marta Garca Lastra. Universidad de Cantabria.

32. Anlisis de los flujos educativos (bajo la LGE y LOGSE en la CARM).
Plcido Guardiola Jimnez. Universidad de Murcia.


GRUPO 2. POLITICAS EDUCATIVAS

33. Educacin y calidad social.
Juan Monreal. Universidad de Murcia

34. Evaluando la evaluacin: polticas y resultados de evaluacin institucional en Espaa.
Blas Cabrera Montoya. Universidad de La Laguna.

35. Los criterios de calidad y su repercusin en la evaluacin institucional.
Francisco Santana Armas. Universidad de la Laguna.

36. La enseanza en Espaa: balance de una dcada (1985-1995).
Leopoldo Cabrera. Universidad de La Laguna.

37. La participacin educativa: de las imgenes de los agentes implicados a la crtica de la ideologa participativa
Antonio Flix Vallejos. UNED.

38. Las nuevas polticas de reconocimiento de competencias y aprendizajes previos ante el nuevo cierre excluyente.
Xavier Martnez Celorrio. Universidad de Barcelona.

39. Profesionalizacin versus Intensificacin. La Reforma educativa y el trabajo docente en educacin infantil.
Antonio Guerrero Sern. Universidad Complutense de Madrid.

40. Formacin para la direccin de centros educativos: comunicacin relacional y eficacia negociadora.
Rosa Carams Balo. Universidad de A Corua.

41. El voluntariado como fenmeno social: un diseo de despolitizacin neoliberal.
Antonio Benedito Casanova y Jos Manuel Rodrguez Victoriano. Universidad de Valencia.

42. La importancia de la poltica educativa para el desarrollo regional: el traspaso de competencias a Castilla y Len.
Ana Teresa Lpez Pastor. Universidad de Valladolid.

43. Anlisis legislativo sobre la compensacin educativa de las desigualdades sociales y culturales.
Juana Mara Madrid Izquierdo. Universidad de Murcia.

44. Marco legal de la Educacin para la Igualdad de Oportunidades entre ambos sexos (Espaa, 1970-1999).
Juana Mara Madrid Izquierdo. Universidad de Murcia.


GRUPO 3. DESIGUALDADES EDUCATIVAS

45. Inculcacin de habitus y desigualdad educativa.
Jos Saturnino Martnez Garca. Universidad de Salamanca.

46. Desigualdad, trabajo, educacin
Julin Morales Navarro. UNED.

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47. Cambio social, acceso y trayectoria acadmica del alumnado de la Universidad de Murcia.
Gabriel Crceles Breis, Lola Frutos Balibrea y Juan Carlos Solano Lucas. Universidad de Murcia.

48. Heterogeneidad de estrategias de estudiantes universitarios segn clase social.
Delia Langa.

49. La determinacin del origen social en la eleccin de los estudios de Magisterio
Joaqun Gir. Universidad de Rioja.

50. Profesorado: agente reproductor o transformador? Posiciones frente a la desigualdad social.
Carmen Nieves Prez Snchez. Universidad de La Laguna. Tenerife.

51. El acceso a la universidad de grupos tradicionalmente excluidos del sistema educativo.
Jess Gmez Alonso y Alfons Medina Cambrn. CREA. Universidad de Barcelona.

52. La compensacin de las desigualdades en educacin.
Jasone Mondragn Lasagabaster. Universidad de Alicante.

53. La igualdad. Un valor de la educacin.
Rosa Larena e Iaki SantaCruz. CREA. Universidad de Barcelona.

54. Las otras mujeres: Mujer popular y educacin.
Carmen Elboj y Lidia Puigcervert. CREA. Universidad de Barcelona.

55. La comunidad de aprendizaje: una realidad utpica de transformacin social.
Bep Masdeu y Esther Oliver. CREA. Universidad de Barcelona.

56. Formacin tecnolgica, gnero y coeducacin.
Capitolina Daz Martnez y Beatriz Prieto Torao. Universidad de Oviedo.

57. Cuestiones de cultura y desigualdad educativa en la sociedad del cambio tecnolgico.
Bartomeu Mulet Trobat. Universidad de las Islas Baleares.

58. Educacin intercultural desde el Trabajo Social
Remedios Maurandi Guirado. Universidad de Murcia.

59. La igualdad de oportunidades educativas en la sociedad postmoderna: igualdad versus diferencia..
Almudena Moreno Mnguez. Universidad de Valladolid.

60. La sealizacin de la diferencia tnica en el discurso del profesorado.
Eduardo Terrn. Universidad de A Corua.

61. Qu buscan y qu encuentran los inmigrantes magrebes en la escuela?
Andrs Pedreo Cnovas, Ana Milln Jimnez, Mari Luz Castellanos Ortega y Juan Jos Garca Escribano.
Universidad de Murcia.

62. Diferenas tnicas e discriminao: a escolar frente diversidade cultural.
Mrcia Ondina Vieira Ferreira. Universidade Federal de Pelotas. Brasil.

63. Campo de control simblico y atencin a la diversidad: un anlisis de la atencin a la diversidad en la E.S.O.
Xavier Bonal, Xavier Rambla y Marta Rovira. Universidad Autnoma de Barcelona y Universidad de Vic.


GRUPO 4. EDUCACIN Y MERCADO DE TRABAJO

64. La nueva economa institucional y sociologa. Para un anlisis del concepto de racionalidad.
Ignasi Brunet Icart y Antonio Morrel Blanch. Universidad Rovira i Virgili y Universidad de Lleida.
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65. Las competencias clave.
Ignasi Brunet Icart y Angel Belzunegui. Universidad Rovira i Virgili de Tarragona.


66. Economa territorial y mercado de trabajo locales.
Ignasi Brunet Icart y Pedro Camacho Garca. Universidad Rovira i Virgili de Tarragona.

67. Trabajo y capital monopolista en el contexto del mbito de la educacin laboral (una reivindicacin del texto de
Harry Braverman, un cuarto de siglo despus de su publicacin).
Miguel Angel Garca Calavia. Universidad de Valencia.

68. El futuro de la educacin, a partir de la dialctica entre crisis del empleo y formacin continua.
Francesc Jess Hernndez i Dobon. Universidad de Valencia.

69. Flexibilidades laborales y disfunciones educativas
M Isabel Snchez Mora, Lola Frutos Balibrea y Pilar Ortiz Garca. Universidad de Murcia.

70. Nuevas tecnologas, modificacin de las cualificaciones y nuevas competencias.
Inma Pastor y Angel Belzunegui. Universidad Rovira i Virgili de Tarragona.

71. La formacin acadmica de los empresarios y autnomos
Ana Beln Fernndez Casado y Jos Miguel Sabater Rillo. Universidad de Murcia

72. Aspirantes a empleo. Requisitos de formacin en las ofertas de trabajo.
Jos Miguel Sabater Rillo y Ana Beln Fernndez Casado. Universidad de Murcia.

73. Insatisfaccin empresarial con los titulados universitarios en Espaa?.
Francisco Dniz Ramrez y Leopoldo Cabrera Rodrguez. Universidad de La Laguna.

74. La insercin laboral de los licenciados en pedagoga en Canarias.
Mara del Mar Noda Rodrguez. Universidad de La Laguna.

75. La dificultad de acceso a la formacin continua.
Montserrat Navarrete Lorenzo, David Pac Salas y Jos Ramn Solans Solano. Universidad de Zaragoza.

76. La formacin continua en empresas innovadoras
Begoa Asua, Paki Arregi, M Teresa Espi y M Angeles Aizpurua. Universidad del Pas Vasco.

77. Algunos retos y disfunciones de la nueva formacin profesional especfica.
Rafael Merino y Susi Morell. Universidad Autnoma de Barcelona.

78. CAL: Aprendizaje dialgico en el medio penitenciario.
Julio Vargas Clavera y Mara Farr. CREA. Universidad de Barcelona.

79. Evaluacin de las acciones formativas del objetivo 3 del FSE en la comunidad autnoma de las Islas Baleares.
Marian Urbina y Luis Tudela. Fundacin Universidad-Empresa de Islas Baleares.

80. Educacin y trabajo en las personas mayores.
Manuel Hernndez Pedreo. Universidad de Murcia.

81. FACEPA: Promocin de la participacin social y la educacin de las personas adultas desde una perspectiva crtica y
transformadora.
Victria Miquel y Nria Valls. CREA. Universidad de Barcelona.

82. Programas de garanta social y educadores sociales. Apuntes sobre el caso andaluz.
Jos Taberner Guasp. Universidad de Crdoba.
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UNA DCADA DE ENCUENTROS:
Balance de una experiencia compartida
(La Conferencia de Sociologa de la Educacin: 1990-99)



Mariano Fernndez Enguita y Jess M. Snchez Martn
Universidad de Salamanca
Dpto. de Sociologa





VII Conferencia de Sociologa de la Educacin
La Manga del Mar Menor, Murcia
23 al 25 de Septiembre de 1999
Las pginas que siguen no son nada parecido a una ponencia, una comunicacin,
un paper..., salvo en cuanto que formal y materialmente son eso, pginas. Son poco ms
que la reunin de unos datos dispersos y poco homologables, tienen bastante de diverti-
mento y puede que sirvan, eso s, como pretexto para una reflexin sobre la situacin y el
futuro de la Conferencia.
En el III Congreso de Sociologa, en la ltima sesin del Grupo de Trabajo de So-
ciologa de la Educacin, cuatro personas entre ellas uno de los firmantes, propusie-
ron al conjunto de los asistentes, en la ltima sesin, la iniciativa de crear un encuentro
permanente de socilogos especializados en la Educacin. La razn era que, despus de
un periodo de intensa actividad entre 1981 y 1983 en el que, como se ver, se haban
realizado cinco importantes encuentros no haba tenido lugar actividad colectiva alguna,
al menos de este tipo, entre 1984 y 1988, lo cual no se corresponda con la ebullicin
acadmica, investigadora, poltica y editorial en nuestro campo.
La propuesta encontr una buena acogida, y la primera edicin se celebr al ao
siguiente, 1990, en San Lorenzo del Escorial. Los firmantes de este pequeo trabajo estu-
vieron entre los organizadores, contando con la colaboracin de Sonsoles San Romn,
Rafael Feito y Antonio Guerrero. Desde entonces, la Conferencia se ha celebrado con
regularidad, itinerando por distintas sedes del territorio espaol, y creemos que ha consti-
tuido no slo un mecanismo eficaz para conocer el trabajo de los colegas y darles a cono-
cer el propio, sino tambin una agradable ocasin de encontrarse con los amigos y com-
paeros lo que no siempre es lo mismo.
Si hubisemos pensado hace aos, los autores de este texto, que terminaramos
escribiendo algo as, habramos podido planear otro modo de recogida y sistematizacin
de la informacin. Como no ha sido el caso, apenas hemos podido recopilar una informa-
cin fragmentaria a travs de programas, publicaciones y papeles arrumbados en los si-
tios ms insospechados, ms lo que amablemente han podido escarbar en la memoria los
organizadores de otras sesiones y, claro est, nosotros mismos. Lo que sigue, pues, no
es mucho, ni pretendemos someterlo a un improbable anlisis minucioso, ni creemos po-
der sacar de ello grandes conclusiones, pero es lo que hay, mucho ms que nada y, des-
de luego, una curiosidad para nosotros y, suponemos, para quienes han sido ms o me-
nos parte de la evolucin de esta Conferencia. No tiene ninguna pretensin de exactitud,
pero esperamos que sirva para refrescar la memoria de quienes han participado en todo
este proceso y mostrar algo del mismo a quienes se han incorporado ms recientemente
a l.
Como decimos, no hemos querido exprimir los datos, porque ni es ste nuestro
campo de especializacin, ni vocacional, ni, por otra parte, hay mucho que exprimir, aun-
que quisiramos. Sin embargo, hay algo ms de lo que parece, y quienes deseen averi-
guar o recordar lo que esto es y ha sido, y tal vez pensar sobre lo que pueda llegar a ser,
encontrarn algunos puntos de inters.
PRECEDENTES, CONFERENCIAS Y CONGRESOS

La Tabla I presenta la lista de Conferencias y Grupos de Trabajo en los Congre-
sos, con su fecha, denominacin y nombre de los coordinadores.
Hemos hecho constar los precedentes que nos parecen ms importantes, entre el I
y el III Congresos de Sociologa, si bien somos conscientes de que ha habido otros en-
cuentros, como el II Congreso de Sociologa o las Jornadas de Escuelas de Magisterio de
Cartagena. No obstante, lo que distingue a los citados de los omitidos es que estuvieron
abiertos a la presentacin de comunicaciones y/o invitaron a un amplio elenco, ms o me-
nos representativo, de la SdE.
Hacemos constar a los coordinadores de los cuales hemos tenido noticia directa,
por los programas o por las publicaciones, aunque seguramente nos habremos dejado
alguno en el tintero. Disculpas.

TABLA I

Conferencia Fecha Denominacin Coordinadores

LOS PRINCIPALES PRECEDENTES

Zaragoza 1981 I Cong. Sga. Ortega
Madrid 1981 Symposium Internacional de SdE Varela
Granada 1983 EEMM Fdez. Palomares
Madrid 1983 II Jornadas de SdE Moncada, Enguita, Subirats, E. Guerrero
Madrid 1983 Marxismo y SdE Enguita
San Sebastin 1989 III Cong. Sga. Asa

CONFERENCIAS Y CONGRESOS

EL ESCORIAL 1990 I CSE Enguita, Snchez Martn, San Romn, Feito, Guerrero
BARCELONA 1991 II CSE Rotger
MADRID 1992 IV Cong. Sga. Carabaa
BAEZA 1993 III CSE Fdez. Palomares, Granados
TENERIFE 1994 IV CSE B. Cabrera, L. Cabrera, Castilla, Prez
GRANADA 1995 V Cong. Sga. Feito
TARRAGONA 1996 V CSE Brunet, Aubach, Belzunegui, Camacho, Pastor
JACA 1997 VI CSE Garcs
CORUA 1998 VI Cong. Sga. Snchez Martn, Terrn
LA MANGA 1999 VII CSE Frutos
NMERO DE COMUNICACIONES Y DE ASISTENTES

La Tabla II presenta las sucesivas ediciones de la Conferencia de Sociologa de la
Educacin y del Grupo de Trabajo del mismo ttulo en los Congresos de Sociologa. Por
encima de la irregularidad del nmero de comunicaciones puede observarse que, a partir
de la cifra inicial de la primera edicin, El Escorial, se mantiene un nmero estimable. Sin
embargo, lo que destaca es precisamente la irregularidad, lo cual lleva a pensar que el
xito de cada Conferencia depende mucho de su organizacin concreta: lugar, grado de
informacin, antelacin con que se anuncian los plazos, vnculos de los anfitriones con
las reas afines en el lugar, etc.
Nuestra experiencia personal si bien no podemos apoyar esta afirmacin ms
que en nuestro propio testimonio es que las sesiones de los Grupos de Trabajo en los
Congresos, a pesar del elevado nmero de comunicaciones, resultan mucho menos con-
curridas que las de las conferencias, y que esta irregularidad en la asistencia incluye a los
contributores. Parte de la explicacin podra residir en que muchas personas que en las
conferencias son casi un pblico cautivo, en los Congresos, prefieren dedicar una porcin
de su tiempo a otros grupos o a otros menesteres lo cual debera hacernos pensar so-
bre la conveniencia de tener sesiones simultneas y de seleccionar las comunicaciones.
Otra parte podra estribar en que, en el contexto de un congreso, congresistas que vienen
atrados esencialmente por otros grupos aprovechan para presentar comunicaciones en el
nuestro. Por ltimo, es posible que, simplemente, la mayor entidad del Congreso sea un
mejor reclamo. En funcin de estas dos ltimas posibilidades deberamos plantearnos la
manera de traer a las conferencias a aqullos que slo asisten a los Congresos y el modo
de establecer lazos y vas de comunicacin con campos colindantes.
En la ltima columna figura el nmero de asistentes, tal como lo recuerdan los
coordinadores. Lgicamente, estas cifras son algo menos seguras que las de contribucio-
nes, y mucho menos seguras en el caso de los Grupos de Trabajo en los Congresos,
pues en ellos las inscripciones no se hacen diferenciadas y la asistencia vara fuertemente
de una sesin a otra, tanto en nmero como en composicin. No obstante, esas cifras
indicativas siempre son algo ms que nada.
Es notable que la relacin entre inscritos y contributores vara dependiendo de las
condiciones hosteleras, por decirlo de algn modo. En El Escorial, donde se financiaba
parcialmente la estancia, fue mxima: 2,5 asistentes por comunicacin; en Tenerife, dado
el efecto disuasorio del precio del viaje, mnima: menos de uno.



TABLA II

Conferencia Fecha N Contribs. N Asistentes

LOS PRINCIPALES PRECEDENTES

Zaragoza 1981 I Cong. Sga. 22
Madrid 1981 Sym. Int. SdE Invit.
Granada 1983 EEMM Invit.
Madrid 1983 II Jor. SdE ?
Madrid 1983 Mxmo y SdE Invit.
San Sebastin 1989 III Cong. Sga. 52 85

CONFERENCIAS Y CONGRESOS

EL ESCORIAL 1990 I CSE 61 150
BARCELONA 1991 II CSE 47 ?
MADRID 1992 IV Cong. Sga. 72 ?
BAEZA 1993 III CSE 47 80
TENERIFE 1994 IV CSE 56 50
GRANADA 1995 V Cong. Sga. 67 ~80
TARRAGONA 1996 V CSE 77 NC
JACA 1997 VI CSE 44 95
CORUA 1998 VI Cong. Sga. 56 ?
LA MANGA 1999 VII CSE 107 ?
PUBLICACIN DE RESMENES Y ACTAS

La Tabla III indica si los resmenes (abstracts), primero, y las actas, despus, se
han publicado o no. Como puede verse, la publicacin de las actas ha sido irregular en
todos los sentidos: primero, por su frecuencia, pues tan pronto se publican como no; des-
pus, por su soporte, que ha variado entre el libro ms propio de los seminarios espe-
cializados y la monografa ms tpica del encuentro abierto, pasando por la revista
sui generis.
En cuanto a la publicacin previa de los resmenes, se inici en El Escorial y se ha
vuelto a ofrecer en los Congresos, como parte de los usos de la FASEE/FES, pero se ha
perdido, lamentablemente. en las Conferencias.


TABLA III
Publicacin
Conferencia Fecha Resm. Textos


Zaragoza 1981 I Cong. Sga.
Madrid 1981 Sym. Int. SdE S LIBRO
Granada 1983 EEMM S MONOGRAFA
Madrid 1983 II Jor. SdE S REVISTA
Madrid 1983 Mxmo y SdE S LIBRO
San Sebastin 1989 III Cong. Sga.


EL ESCORIAL 1990 I CSE S S MONOGRAFA
BARCELONA 1991 II CSE S
MADRID 1992 IV Cong. Sga. S
BAEZA 1993 III CSE MONOGRAFA
TENERIFE 1994 IV CSE S
GRANADA 1995 V Cong. Sga. S
TARRAGONA 1996 V CSE Parte MONOGRAFA, PARTE
JACA 1997 VI CSE S MONOGRAFA, SELECCIN
CORUA 1998 VI Cong. Sga. S
LA MANGA 1999 VII CSE S CD-ROM


DISTRIBUCIN DE LAS COMUNICACIONES POR APARTADOS

La Tabla IV muestra la forma en que las comunicaciones fueron distribuidas en
distintos apartados generalmente correspondientes a sesiones en la sucesivas edi-
ciones de la Conferencia.
Adems de que las clasificaciones no son equivalentes, debe tenerse en cuenta
que la asignacin a los grupos siempre tiene mucho de subjetiva generalmente se hace
sobre la base de los resmenes previos, e incluso de los ttulos y que, a veces, se tien-
de a compensar una distribucin inicialmente desigual siendo ms restrictivo en los gru-
pos saturados y ms laxo en los menos frecuentados.
No obstante, algunos grandes temas son claramente identificables a lo largo de la
dcada: desigualdades, empleo, profesorado, multiculturalidad, Sociologa de la Educa-
cin...
TABLA IV

EL ESCORIAL
TEORA Y SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN 7
PARTICIPACIN 4
ESTRATEGIAS ANTE LA EDUCACIN 4
EDUCACIN EXTRAESCOLAR 7
MUJER 4
TEMAS VARIOS 1
CURRCULUM Y ORGANIZACIN ESCOLAR 7
PROFESORES Y DOCENCIA 3
POLTICAS EDUCATIVAS 5
EL SISTEMA EDUCATIVO, LA EDUCACINY EL EMPLEO 6
MICROSOCIOLOGA DE LA EDUCACIN 3
UNIVERSIDAD 3
OTROS 7

BARCELONA
CLASE SOCIAL, ETNIA GNERO, EDAD, LENGUA, ETC. 19
FORMACIN DEL ENSEANTE Y PRCTICA DOCENTE 7
TEMAS VARIOS 11
VARIOS 9

MADRID
VARIOS 5
AGENTES 2
DESIGUALDAD Y MERCADO DE TRABAJO 15
INTERACCIN Y ORGANIZACIN ESCOLAR 12
MULTICULTURALISMO 12
REFORMAS EDUCACTIVAS 17
UNIVERSIDAD 9

BAEZA
CLASES SOCIALES 4
DOCENCIA 5
EDUCACIN Y CULTURA 1
EDUCACIN Y MERCADO DE TRABAJO 8
MULTICULTURALIDAD 9
OTROS 15
SOCIOLOGA DEL PROFESORADO 4

TENERIFE
CLASE SOCIAL, ETNIA GNERO, EDAD, LENGUA, ETC. 2
CLASES SOCIALES 11
DIVERSIDAD CULTURAL Y EDUCACIN 16
DOCENCIA SdE 5
OTROS 8
SOCIOLOGA Y POLTICA DE LA UNIVERSIDAD 6
TEORA SOCIOLGICA 8


GRANADA
AGENTES EDUCATIVOS 24
DESIGUALDADES EDUCATIVAS 23
DOCENCIA DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN 7
MULTICULTURALISMO 8
OTROS 5

TARRAGONA
EDUCACIN Y CULTURA 10
EDUCACIN Y MERCADO DE TRABAJO 11
MULTICULTURALISMO 3
OTROS 3

JACA
DESARROLLO, EMPLEO, TRABAJO Y EDUCACIN 6
DESIGUALDAD Y POLTICA EDUCATIVA 12
EDUCACIN Y MERCADO DE TRABAJO 2
ENSEANZA Y ALUMNADO 12
SOCIOLOGA DEL PROFESORADO 8
OTROS 4

A CORUA
AGENTES Y PRCTICA EDUCATIVA 15
CAMBIOS SOCIALES Y NUEVAS FORMAS DE SOCIALIZACIN 14
DESIGUALDADES Y SISTEMA DE ENSEANZA 11
EDUCACIN Y CULTURA 2
EDUCACIN Y MERCADO DE TRABAJO 2
MULTICULTURALISMO Y ESCUELA 5
OTROS 6

LA MANGA

SdE: ESTADO DE LA CUESTIN 1
TEORAS SOCIOLGICAS DE LA EDUCACIN 12
METODOLOGA Y NUEVAS TECNOLOGAS 6
CURRCULUM, PROFESORADO Y ALUMNADO 22
POLTICAS EDUCATIVAS 18
DESIGUALDADES EDUCATIVAS 16
EDUCACIN Y CULTURA 12
EDUCACIN Y MERCADO DE TRABAJO 20



EL SEXO DE LA SOCIOLOGA

A diferencia de los ngeles, los asistentes a las conferencias s tienen sexo. No lo
decimos porque haya pasado nada, sino simplemente porque ello da lugar a una distribu-
cin. La Tabla V ofrece el sexo de los primeros firmantes de las comunicaciones. Puede
observarse en l que los hombres eran y son mayora, aunque con breves periodos de
leve descenso. Quiz alguien con ms energa que nosotros quiera hacer la comparacin
incluyendo a todos los firmantes.



TABLA V

HOMBRES MUJERES OTROS TOTAL
N % N % N % N %
EL ESCORIAL 42 69 19 31 0 61 100
BARCELONA 31 66 16 28 0 47 100
MADRID 42 58 29 40 1 1 72 100
BAEZA 30 64 16 34 1 2 47 100
TENERIFE 33 59 23 41 0 56 100
GRANADA 40 60 25 37 2 3 67 100
TARRAGONA 55 71 20 26 2 3 77 100
JACA 31 70 13 30 0 44 100
CORUA 31 55 23 41 2 4 56 100
LA MANGA 59 62 41 38 1 1 100 107
TOTAL 335 64 184 35 8 1 527 100

PROCEDENCIA INSTITUCIONAL

La Tabla VI presenta la distribucin de los ponentes por Universidad de proceden-
cia, hasta La Manga. El tercer bloque recoge lo que sabemos de algunos ponentes, a los
que podemos identificar por su profesin, su formacin o su pas de origen, pero no por su
Universidad o centro de trabajo.
Evidentemente, no hay nada sorprendente en que la Complutense encabece la lis-
ta, dada su envergadura, pero s en que le siga La Laguna. Dejemos tambin ahora que
cada cual haga su lectura.
Por otra parte, se ver que hay una presencia relevante de investigadores extran-
jeros, particularmente lusohablantes los portugueses por la proximidad y los brasileos
por la realizacin aqu del doctorado, aparentemente, si bien concentran, particularmen-
te los brasileos, una elevada parte del incumplimiento, sin duda por la combinacin de
aceptacin automtica y pasajes caros.


TABLA VI

Universidad n Universidad n Procedencia (otros) n
UCM 96 UDC 8
UB 40 UPN 8 PORTUGAL 15
ULL 37 UEX 6 BRASIL 11
UGR 28 UM 6 ITALIA 2
UMU 24 UIB 6 VENEZUELA 1
UL 22 UCLM 5
UV 20 UAL 5
URV 20 UZA 5
USAL 20 ULR 3
UPV 20 UJ 2 PEDAGOGOS 18
UVA 17 UVI 2 ENSEANTES 10
UAM 16 UA 2 EST. DOCTORADO 7
UNED 15 UC 2 PROFESIONALES 6
USC 13 UEM 1 FUNCIONARIOS 6
UAB 12 UH 1 ANTROPLOGOS 2
UCA 9 ULP 1 ESTUDIANTES 1
UOV 9 UPC 1
UPS 8 UPF 1
PRESENCIA LOCAL, SEGN LA SEDE

La Tabla VII muestra el grado de presencia de los socilogos locales (entendiendo
por tales los de la provincia, excepto en el caso de Baeza, para el cual se consideran lo-
cales Granada y Jan). Como es lgico, esto tiene que ver con el tamao de las Universi-
dades, pero no slo. Madrid, por ejemplo, se vuelca ms que Barcelona, y Granada pre-
fiere acudir a Baeza antes que ser profeta en su tierra.

TABLA VII

Conferencia Ponencias Locales Total Tot/Pon

ESCORIAL 61 21 (UCM) 25 0,41
2 (UAM)
2 (UNED)

BARCELONA 47 5 UB 5 0,11

MADRID 72 2 (UAM) 18 0,25
15 (UCM)
1 (UNED)

BAEZA 47 7 (UGR) 7 0,15
1 (UJ)

TENERIFE 56 5 (ULL) 5 0,09

GRANADA 67 0 0 0,00

TARRAGONA 77 4 (URV) 4 0,05

JACA 44 ? ?

CORUA 56 4 (UDC) 4 0,07

LA MANGA 100 18 (UMU) 18 0,18


Localismo = n ponencias locales / n total
PRODUCTIVIDAD INDIVIDUAL

La Tabla VIII registra el nmero de comunicaciones presentadas por cada uno de
los participantes a lo largo de la dcada. Como puede verse, el ms efectivo ha sido Igna-
si Brunet, seguido muy de cerca por Antonio Guerrero, ambos con una productividad muy
superior a la unidad (la peroductividad es el n de comunicaciones partido por el n de
conferencias, y la unidad sera una por ao). y, algo rezagada ya, Sonsoles San Romn.
Luego viene ya el pelotn, encabezado previsiblemente por los ms veteranos del evento
(a pesar de nuestra juventud).
No hemos tenido en cuenta, si no recuerdo mal, la presencia como segundos fir-
mantes, de modo que ms de uno saldr infravalorado. Si alguien percibe que no hemos
reflejado adecuadamente su labor, no tiene ms que decirlo. Una primera seleccin se
haba hecho ya con los datos de las conferencias y congresos anteriores, pero luego se
han aadido los de La Manga. Quiere esto decir que son ms completos, pero no del to-
do, ya tal vez hayamos privado a alguien de la oportunidad de entrar en la lista al haber
una seleccin previa. Para la edicin de Jaca, slo hemos contado con las comunicacio-
nes publicadas.
TABLA VIII

BRUNET ICART, IGNASI 17
GUERRERO SERN, ANTONIO 14
SAN ROMN GAGO, SONSOLES 11
CABRERA MONTOYA, BLAS 8
FERNNDEZ ENGUITA, MARIANO 8
CABRERA RODRGUEZ, LEOPOLDO J 7
DE LA FUENTE, GLORIA 7
DAZ MARTNEZ, CAPITOLI NA 7
FARJAS ABADA, ANTONIO 7
FEITO ALONSO, RAFAEL 7
GARRETA, JORDI 7
MOLINA LUQUE, FIDEL 7
SNCHEZ Y SNCHEZ DE HORCAJO, JUAN J. 7
CARABAA MORALES, JULIO 6
GARCA DE LEN, M ANTONIA 6
RADL PHILIPP, RITA 6
BONAL, XAVIER 5
ESCOFET ROIG, ANNA 5
FERNNDEZ PALOMARES, FRANCISCO 5
GARCA MARN, JORGE 5
GIL VILLA, FERNANDO 5
GONZLEZ GARCA, ERNESTO 5
GONZLEZ POZUELO, FERNANDO 5
JEREZ MIR, RAFAEL 5
AGUILAR IDEZ, JOS M 4
ASA, BEGOA 4
BELTRN, JOS 4
BENEDITO CASANOVA, ANTONIO 4
CASTILLA VALLEJO, J. LUIS 4
FRUTOS BALIBREA, LOLA 4
GARCA CASTAO, JAVIER 4
MARTNEZ, JOS SATURNINO 4
MAYORAL ARQU, DOLORS 4
MULET, BARTOLOMEU 4
SNCHEZ-REDONDO MORCILLO, CARLOS 4
TABERNER GUASP, JOS 4
ORGANIZADORES DE CONFERENCIAS Y COORDINADORES DE MESAS
La Tabla IX presenta, a la izquierda, un listado de los organizadores de las diez
sesiones de la Conferencia (incluidos los tres Congresos de Sociologa) y los precedentes
antes considerados; a la derecha, el listado de los coordinadores de grupos o moderado-
res de sesioenes.
Debe tenerse en cuenta que figuran al mismo ttulo los que han organizado slos
una edicin y los que lo han hecho dentro de un grupo ms amplio, los titulares y en su
caso los sustitutos, los que moderaron una pequea mesa y los que coordinaron un
amplio grupo.

TABLA IX

ORGANIZADORES DE LOS
ENCUENTROS
COORDINADORES DE LAS
SESIONES O GRUPOS
Asa Alemany
Aubach Almeida
Belzunegui Cabrera, B. 2
Brunet Cabrera, L.
Cabrera, B. Carabaa 5
Cabrera, L. Casal
Camacho De la Fuente
Carabaa Daz, C. 4
Castilla Enguita 6
Enguita 3 Farjas
Feito 2 Feito
Frutos Flecha
Garcs Garca, E.
Granados Granados
Guerrero, A. 2 Guerrero, A. 4
Guerrero, E. Guiu
Moncada Hinojal
Ortega Iztueta
Pastor Latiesa
Prez Snchez Morgenstern
Rotger Palomares 3
Snchez Martn 2 Prieto
Subirats Rodrguez Guerra
Terrn Samper
Varela Subirats 5
Taberner
Varela 2

GRADO DE (IN)CUMPLIMIENTO

La Tabla X recoge la respuesta de los coordinadores a la pregunta: Hubo un gra-
do de cumplimiento alto [entre los autores de las comunicaciones], o fallaron (no asisten-
cia, no entrega de originales...)?
Aunque las respuestas no son muy precisas, puede observarse que el mayor in-
cumplimiento se da en los Congresos, tal vez porque alguna gente se siente obligada a
presentar trabajos que no llegar a terminar sabindolo o sin saberlo o porque abun-
dan ms los buenos propsitos, luego incumplidos, de socilogos que, a la hora de elegir,
priorizan su presencia en otras especialidades.
El nmero de contribuyentes en la columna anterior ayuda a hacerse una idea del
grado de (in)cumplimiento.


TABLA X

Conferencia Fecha Asist. Cumplimiento, segn el coordinador

San Sebastin 1989 III Cong. Sga. 3 O 4 INASISTENCIAS
EL ESCORIAL 1990 I CSE 61 2 INASISTENCIAS
BARCELONA 1991 II CSE 47 CUMPLIMIENTO ALTO
MADRID 1992 IV Cong. Sga. 72 FALL 1 DE CADA 4
BAEZA 1993 III CSE 47 FALLARON 6 7
TENERIFE 1994 IV CSE 56 SE RECIBI EL 70 % DE LOS ORIGINALES
GRANADA 1995 V Cong. Sga. 67 ASISTI EN TORNO AL 70 %
TARRAGONA 1996 V CSE 77 NO CONTESTA
JACA 1997 VI CSE 44 FALLARON 3, 1 ACCIDENTALMENTE
CORUA 1998 VI Cong. Sga. 56 NO CONTESTA
LA MANGA 1999 VII CSE FALL UN TERCIO

SELECCIN DE Y DISTINCIN ENTRE LAS CONTRIBUCIONES

Preguntamos a los coordinadores si hubo seleccin de las comunicaciones y si
hubo algn tipo de distincin entre ellas (por ejemplo, ponencias, comunicaciones, ps-
ters...). Respecto a lo primero, la respuesta fue, en todos los casos, que no. En cuanto a
lo segundo, ms o menos lo mismo pero con matices, y la Tabla XI muestra las contesta-
ciones.
En general, la prudencia de los coordinadores a la hora de (no) seleccionar o (ni)
jerarquizar, contrasta, como luego veremos, con la opinin mayoritaria de que debera
haber algn tipo de seleccin y, tal vez, de jerarquizacin.

TABLA XI

Conferencia Fecha Seleccin/Distincin entre contribuciones

San Sebastin 1989 III Cong. Sga. NO EN EL GRUPO DE TRABAJO DE SDE
EL ESCORIAL 1990 I CSE NO
BARCELONA 1991 II CSE S
MADRID 1992 IV Cong. Sga. SE PROPUSO QUE HUBIESE POSTERS,
VOLUNTARIAMENTE, Y SLO HUBO UNO: EL DEL
COORDINADOR
BAEZA 1993 III CSE NO
TENERIFE 1994 IV CSE NO
GRANADA 1995 V Cong. Sga. NO EN EL GRUPO DE TRABAJO DE SDE
TARRAGONA 1996 V CSE NO CONTESTA
JACA 1997 VI CSE NO
CORUA 1998 VI Cong. Sga. NO EN EL GRUPO DE TRABAJO DE SDE
LA MANGA 1999 VII CSE EVITARON INTRUSISMO Y DOBLETE

AYUDA FINANCIERA

Inquirimos si hubo financiacin por las Universidades o por otras instituciones. En
general, parece que las inscripciones han bastado para financiar la Conferencia y que las
subvenciones, cuando han llegado, se han dedicado a la publicacin de los textos (y,
cuando han fallado, la han frustrado). La Tabla XII da ms detalles.

TABLA XII
Financiacin
Conferencia Fecha De la Universidad De otras instituciones

San Sebastin 1989 III Cong. Sga. LA HUBO PARA EL CONGRESO, SI BIEN NO CONOZCO LOS
DETALLES, PERO NO ESPECFICA PARA EL AREA
EL ESCORIAL 1990 I CSE RECTORADO DE LA UCM Y
FACULTADES DE CC.PP. Y
SGA. Y DE EDUCACIN
EL B. CENTRAL APORT
MATERIAL Y EL CIDE
SUBVENCION LA EDICIN
BARCELONA 1991 II CSE S S
MADRID 1992 IV Cong. Sga. NO NO
BAEZA 1993 III CSE CREE QUE S, PERO MNIMA:
75
DEL CIDE Y LA JUNTA PARA
LA PUBLICACIN
TENERIFE 1994 IV CSE NO CAJACANARIAS DIO LAS
CARPETAS
GRANADA 1995 V Cong. Sga. SUPONE QUE S, PARA EL CONGRESO, PERO NO SABE
TARRAGONA 1996 V CSE NO CONTESTA NO CONTESTA
JACA 1997 VI CSE 125 LA CAJA DE A. DE LA
INMACULADA DIO CARPETAS
Y LA DIPUTACIN UN LIBRO
CORUA 1998 VI Cong. Sga. NO ESPECFICA NO ESPECFICA
LA MANGA 1999 VII CSE 200 FUND. SNECA Y
COMUNIDAD. APOYO CD-
ROM

OTRAS RESPUESTAS A DIVERSAS PREGUNTAS:
Hicimos otras preguntas, pero no vale la pena detallar de dnde proceden las res-
puestas y/o significara desvelar opiniones que corresponde a sus sostenedores decidir
cundo y cmo hacer pblicas. Nos limitamos a registrar la frecuencia de las respuestas
tpicas. Como las preguntas fueron formuladas de forma abierta, su agrupacin en unas
pocas respuestas tpicas se hace, a veces, perdiendo matices, pero ayuda a ver el pano-
rama.

ASISTIERON ESTUDIANTES?

La generalidad de los coordinadores dice que s, aunque en nmero reducido y probable-
mente no como ponentes. La excepcin fue El Escorial, con varias contribuciones de doctorandos
y hasta de algn licenciando.

ES ESTA LA PERIODICIDAD ADECUADA?

S x x x x x x x x x x x
Debera ser bianual x x

ES ADECUADO EL SISTEMA DE ROTACIN DE SEDES?

Todos lo consideran adecuado, ex cepto el que no contesta.

DEBERAN SELECCIONARSE LAS COMUNICACIONES?
S: x x x x
Distinguir: x
No para exposicin, s para la publicacin: x x
Una seleccin mnima: x x
No permitir que se presente mucho y malo: x x

DEBERAN DISTINGUIRSE PONENCIAS, COMUNICACIONES, COMUNICACIONES
NO DISTRIBUIDAS, ETC.?
No x x x
S x x x
Depende x x x x

DEBERAMOS CONSTITUIR ALGN TIPO DE GRUPO DE TRABAJO ESTABLE?
S x x x x
No x
Tal vez x x
S, aparte x

CMO VALORAS LA CSE EN COMPARACIN CON OTROS ENCUENTROS
ACADMICOS?
Bien x x x x x x x x
Mal
Ni fu, ni fa x x
ALGUNAS MODESTAS PROPUESTAS

Ahora nos vamos a permitir algunas observaciones. Con ellas nos sumergimos ya por
entero en las agitadas aguas de lo opinable, por lo que, aunque lo hacemos apoyndonos
en la revisin de la experiencia pasada, sobre la base de nuestra participacin en ella, de
una mini-encuesta que pasamos a los organizadores de las sucesivas ediciones y de nu-
merosas conversaciones informales, en modo alguno pretendemos que se desprendan
de los hechos. Las expondremos brevemente.

1. PARTICIPACIN
1.1. La participacin, sea en trminos de asistentes, ponentes o relacin ponen-
tes/asistentes, es algo irregular y, sobre todo, no crece de una manera consis-
tente aunque el aumento sea espectacular en la ltima edicin, por lo que
todo hace pensar que no hemos llegado a la madurez. Lo que ahora es el te-
cho en el nmero de contribuciones debera, probablemente, ser el suelo, y el
nmero de asistentes debera aumentar en si mismo y, sobre todo, en relacin
al de ponentes.
1.2. La baja relacin asistentes/ponentes indica poco impacto ms all del placer
del reencuentro entre los ya conocidos y del papel hacia dentro de la Confe-
rencia. Aun sin dejar de ser un grupo de amigos, deberamos procurar ampliar
la influencia de la Conferencia hacia esa amplia orla de profesores, doctoran-
dos y expertos que slo acude irregular y ocasionalmente a nuestros encuen-
tros.
2. PUBLICACIONES
2.1. La poltica de publicacin est en paales. Por un lado, no siempre hay un vo-
lumen previo de resmenes, ni llega con la antelacin deseable (a lo cual, na-
turalmente, contribuimos todos con nuestra propia tardanza). Por otro, la pu-
blicacin de las contribuciones lo mismo es exhaustiva que inexistente, pa-
sando por la posibilidad de ser selectiva o, simplemente, arbitraria.
2.2. Murcia ha tomado una buena iniciativa que podra mantenerse en prximas
ediciones: la publicacin exhaustiva en CD-ROM. Dados la rapidez, la flexibili-
dad y el bajo coste de este soporte, sera una manera de ofrecer a todos los
materiales de la Conferencia y de satisfacer un mnimo de lbido imprimendi,
para uso interno y sin distinciones. El mismo material podra ser situado, al
menos temporalmente, en una pgina web, sea como complemento o como
alternativa.
2.3. Sin embargo, deberamos ser ms selectivos y rigurosos con la publicacin en
papel. Algunas respuestas a la encuestita sealaban la posibilidad de combi-
nar la apertura total o casi total en la admisin de comunicaciones con la se-
leccin para la publicacin. En todo caso, es inviable, excesivamente aparato-
so y, probablemente, poco beneficioso para la imagen de la Conferencia per-
sistir en la publicacin de todas las contribuciones.
2.4. Una posibilidad sera recurrir a publicaciones selectivas: no necesariamente
una, sino una o ms. Dicho de otro modo, la publicacin de monografas no
sera cuestin de la Conferencia en su conjunto (con un centenar de contribu-
ciones), sino de las sesiones o de grupos de sesiones de la misma (con un
nmero de contribuciones viable, el tpico de cualquier recopilacin). Esto se
relaciona estrechamente con la propuesta que a continuacin haremos sobre
admisin de originales.
3. ADMISIN DE ORIGINALES
3.1. La opinin de los que han sido coordinadores y creemos que, en general, la
de todos sobre la admisin de originales y, por otra parte, sobre su posible
clasificacin, distincin, jerarquizacin, o como queramos llamarla, est no s-
lo dividida, sino esencialmente dispersa y, a veces, es ambigua y contradicto-
ria. No es casualidad: por un lado, se quiere preservar la oportunidad, para to-
dos, de presentar sus aportaciones ante los colegas; por otro, se es conscien-
te de que tales aportaciones son muy desiguales, desde el minucioso trabajo
de investigacin a la avalancha de datos sin norte alguno, desde el cuidadoso
ensayo hasta la mera plasmacin de ideas inmaduras o triviales, desde la teo-
ra original hasta la ensima exgesis de cualquier autor, desde el resultado
de aos de investigacin hasta el proyecto tal como se acaba de presentarse
al organismo patrocinador, desde la crtica terica hasta la revisin literaria t-
pica del captulo primero de la tesis apenas iniciada.
3.2. Podra decirse que hemos dado en reconocer, por as decirlo, una especie de
derecho a hablar, pues la Conferencia ofrece una primera salida, un primer fo-
ro, a lo que todos hacemos, y es el lugar idneo para discutirlo; pero, por otra
parte, conviene no olvidar que tambin existe un derecho a escuchar, es decir,
un derecho a escuchar slo cosas de cierta calidad, o slo aqullas que nos
interesan, etc. Como hablantes, como ponentes, nos interesa el primero, pero
como oyentes, como asistentes, nos interesa el segundo. Puede que haya
quien viene fundamental o exclusivamente a or o a ser odo, pero la inmensa
mayora venimos a las dos cosas y, por ello mismo, toda apertura, o todo rigor,
nos parecen a la vez demasiado y demasiado poco.
3.3. Una posibilidad, naturalmente, es la criba: se seleccionan las contribuciones y,
despus, se clasifican en ponencias, comunicaciones, comunicaciones distri-
buidas, carteles, etc. Otra, la que venimos practicando: se acepta todo, se in-
cluye en sesiones maratonianas como las que nos esperan en estos das, con
una veintena de comunicaciones en tres o cuatro horas, y, a partir de ah, a
escuchar lo que nos interesa y lo que no salvo que afrontemos el riesgo de
incurrir en la grosera y a confiar en que, cuando nos toque hablar, nuestra
intervencin no se pierda entre otras dos que no guardan ninguna relacin con
ella.
3.4. Una va intermedia sera la siguiente. En principio, se aceptaran todas las
comunicaciones, quiz con un suelo mnimo pero que quedara en manos de
los coordinadores de las sesiones. Sin embargo, se organizaran siempre se-
siones simultneas, tal vez dos o tres, de manera que todo el mundo pudiese
elegir lo que le interesa ms frente a lo que le interesa menos. Una parte de
estas sesiones seran encomendadas directamente, de antemano, para cada
edicin de la Conferencia por la organizacin. Otra podra surgir de las pro-
puestas de cualesquiera miembros de la misma, que someteran no slo un
tema sino una lista de participantes. Una tercera, en fin, surgira a partir de las
comunicaciones libres (no asignadas) recibidas por la organizacin.
3.5. Esto significa que cada comunicacin tendra menos pblico (al dividirse entre
las sesiones), pero sin duda ms interesado y posiblemente ms prximo a su
contenido. La publicacin de los resmenes con antelacin debera permitir a
todo el mundo decidir a dnde acudir. Las sesiones tendran un nmero limi-
tado de comunicaciones: de 3 a 5 en dos horas, y podran, por supuesto, des-
doblarse hasta donde fuera necesario, en sesiones sucesivas.
3.6. En estas circunstancias, la publicacin impresa (distinta del CD-ROM) no se
planteara ya para el conjunto de la conferencia, sino para algunos grupos de
trabajo (por ejemplo, dos o tres sesiones diferenciadas pero respondiendo a
una misma temtica). Esto significara que una parte de las contribuciones
tendra salida impresa y otra no, dependiendo del inters de las mismas y de
las gestiones de cada grupo con posibles editores o patrocinadores.
4. APARTADOS, MODERADORES
4.1. La reiteracin de los mismos moderadores puede que exprese su aceptacin
en el colectivo, pero tambin puede que sea un obstculo para que personas
ms jvenes aborden tareas de dinamizacin y coordinacin y se rueden en
ellas. El paso de un pequeo nmero de los grandes bloques temticos a un
nmero mucho mayor de sesiones dara entrada a gente nueva y tal vez
temas nuevos, a propuesta de la organizacin o por propia iniciativa, sin co-
brar la forma de una lucha intergeneracional.
4.2. Tal vez fuese conveniente elegir un lema para cada edicin, sea decidindolo
en la anterior o dejndolo en manos de la organizacin, y aprovechar alguna
actividad vinculada al mismo para buscar un mayor impacto exterior, particu-
larmente en los medios de comunicacin, con independencia del desarrollo
normal del resto de la Conferencia.
5. FINANCIACIN
5.1. En general, cuando se busca financiacin se encuentra, pero la disolucin en
los Congresos de Sociologa implica que no se busquen recursos especficos,
y la rotacin de las sedes, si bien favorece la captacin, de patrocinadores lo-
cales, es probable que dificulte concitar la atencin de otros que actan a es-
cala nacional.
5.2. La divisin el reparto de tareas entre una organizacin central, con continui-
dad, y una organizacin local, rotatoria, podra permitir abordar los dos cam-
pos de patrocinio.
6. ORGANIZACIN ESTABLE
6.1. Aparte de otros factores, la desigualdad, de una edicin a otra, en aspectos
como asistencia, financiacin y publicacin, de un lado, y la reiteracin de los
moderadores, los temas o la tardanza en la ordenacin de las sesiones refle-
jan el hecho de que cada grupo organizador tiene que empezar prcticamente
desde cero, con poco ms que una lista de direcciones. En este sentido, se
echa de menos una organizacin ms estable.
6.2. Tambin se echa de menos en cuanto que sta tal vez permitiese un acceso
ms regular a patrocinadores, fuentes de financiacin, medios de difusin, etc.
Asimismo, no es aventurado indicar que el peso de la SdE en el conjunto de la
Sociologa espaola, y su reconocimiento como parte integrante de la misma,
estn por debajo de la realidad ms elemental su peso numrico y de sus
posibilidades.
6.3. Por otra parte, el sistema de rotacin de sedes ha arraigado ya entre nosotros
y tiene indudables atractivos: reparto entre todos y concentracin en poco
tiempo, para cada grupo, de la carga organizativa; oportunidad, para cada
grupo local, de realizar una actividad de prestigio en su Universidad, su locali-
dad, etc.; oportunidad de que acuda masivamente un pblico local que no ten-
dra inters en, o medios para, desplazarse a otro lugar; diversificacin de los
patrocinadores; en fin, no olvidemos el turismo acadmico, que tiene sus en-
cantos para los dems.
6.4. Una va intermedia sera la siguiente: a) crear una estructura estable, respon-
sable de la continuidad, de posibles actividades entre Conferencias y de la or-
ganizacin acadmica de stas, y b) rotar las sedes y, con ellas, la responsa-
bilidad organizativa por las Conferencias.
7. ESTABILIDAD Y ROTACIN
7.1. La rotacin de las sedes podra combinarse con una estructura representativa
de la Asociacin algo ms duradera, renovable cada x aos (por ejemplo cada
tres o cuatro, como la FES), o tal vez renovable ms frecuentemente pero slo
por partes.
7.2. De cara a cada edicin de la Conferencia, la estructura estable se ocupara de
determinar de antemano una parte de las sesiones; examinar y, en su caso,
aprobar las propuestas individuales de otras sesiones; agrupar el resto de co-
municaciones en nuevas sesiones; preparar el programa, la edicin impresa
de los abstracts y la edicin electrnica del conjunto de textos; examinar las
propuestas de sedes para informarlas ante cada Conferencia, que tomara la
decisin; determinar otras posibles actividades que enseguida comentaremos,
como encuentros con reas afines, etc.; buscar patrocinadores estables. Algo
as como un comit cientfico-acadmico.
7.3. La estructura local, rotatoria, se ocupara de organizar toda la infraestructura
de los encuentros: lugar de las sesiones, alojamiento, reprografa, equipo, au-
toridades, excursiones o actividades...; de buscar patrocinio local; del proceso
de inscripcin, previsiblemente con una agencia. Algo as como un comit de
organizacin.
7.4. A su vez, los responsables de sesiones que creyeran oportuno y pudieran ha-
cerlo podra ocuparse de buscar patrocinios parciales para la edicin de gru-
pos de contribuciones.
8. FES, O NO FES?: H AQU EL PROVLEMA
8.1. Por razones que no vienen al caso, se ha enrarecido la discusin sobre si de-
beramos o no entrar a formar parte, masivamente, de la FES. De hecho, mu-
chos somos socios, va individual o a travs de las correspondientes asocia-
ciones territoriales, pero, en parte por prudencia a la hora de plantear cual-
quier forma de estructura estable (de burocratizacin, diran otros) y en parte
por cierta hostilidad hacia la antigua FASEE, el asunto se ha ido postergando.
8.2. La cuestin fundamental es si somos socilogos especializados en educacin
o somos otra cosa, tal vez educadores o pedagogos especializados en socio-
loga. Si somos lo primero, nuestro lugar es la FES, cualquiera que sea la opi-
nin que nos merezcan sus caractersticas o su funcionamiento presentes,
pasados o futuros.
8.3. Cuestin bien distinta es que, si llegamos a adoptar una estructura estable, las
Conferencias en s se mantengan abiertas a todos los que deseen participar
en ellas.
8.4. Integrarnos plenamente en la FES, bien como grupo de trabajo o bien como
asociacin afiliada, nos permitira, al menos:
8.4.1. Beneficiarnos de la estructura, la experiencia y el capital social de la FES,
que son algo ms que nada y, en todo caso, superiores a los nuestros.
8.4.2. Un potencial de relaciones con los grupos de trabajo correspondientes de
otras asociaciones nacionales e internacionales, particularmente con las eu-
ropeas e iberoamericanas.
8.4.3. Hacer sentir, en la propia FES, el peso de una especialidad que probable-
mente sea de las ms importantes tanto en nmero como en influencia en su
especfico campo de actividad.
8.5. La creacin de una Asociacin al margen de la FES tiene, segn creemos,
ms inconvenientes que ventajas, pues se creara una dualidad de competen-
cias entre la Asociacin y el Grupo de Trabajo, o la FES misma, de cara a los
Congresos de Sociologa, obligara a los ya asociados en la FES a cotizar dos
veces y propiciara la idea de que nuestro campo no es propiamente sociol-
gico. Esto no excluye, sin embargo, la posibilidad de ser miembro del grupo y
de la FES sin serlo de la Asociacin regional, para quien as lo prefiera.
9. ENCUENTROS CON GRUPOS AFINES
9.1. Siendo una conferencia de Sociologa de la Educacin nos definimos no slo
por un campo del conocimiento, la Sociologa, sino tambin por un objeto del
conocimiento, la Educacin. Lo primero nos asocia a todo otra variedad de so-
cilogos; lo segundo, a otras disciplinas que confluyen en el mismo campo:
psicologa, didctica, pedagoga, historia, antropologa, ccia. poltica, etc.
9.2. A las sucesivas ediciones de la Conferencia ha venido asistiendo siempre un
contingente reducido, pero no desdeable, de profesionales de los otros cam-
pos mencionados. Algunos porque se sienten particularmente prximos a o in-
teresados en la sociologa; otros, porque tocaba reunirnos en su localidad y
aprovecharon la ocasin.
9.3. Con los dems socilogos nos reunimos en los Congresos generales de So-
ciologa, aunque generalmente sin articular un encuentro especfico. Con los
dems cientficos volcados sobre la educacin nos encontramos en diversas
actividades generalmente organizadas por las administraciones pblicas o por
los educadores mismos, pero no en las especiales condiciones de una reunin
puramente cientfica.
9.4. Deberamos utilizar las Conferencias (y los Congresos) para un dilogo con
ambos tipos de grupos: socilogos de especialidades afines (trabajo, estratifi-
cacin, familia, infancia, gnero, migraciones...) y profesionales de especiali-
dades concurrentes (psiclogos, historiadores, economistas...), programando
mesas redondas, sesiones ad hoc u otras actividades debidamente planifica-
das.

VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Murcia, 23-25 de Septiembre de 1999
Bloque temtico: "Sociologa de la Educacin: teoras sociolgicas de la eduacin



CONTRIBUCIONES DE LA TEORA
SOCIOLGICA CONTEMPORNEA A LA
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN


Ramn Flecha
Profesor de la Universitat de Barcelona

Tere Sord
Investigadora



CREA
Centre de Recerca Social i Educativa




Universitat de Barcelona
Passeig Vall dHebrn, 171
Edifici de Llevant.
Planta 0 Despachos 12-13
08035 Barcelona
Telf. 93 4035099
Fax: 93 4035171


Parc Cientfic de Barcelona
Baldiri Reixach, 4-6
Planta 4, Dchos. 4a5
08028 Barcelona
Telf. 93 4034548
934034549
Fax: 934034553
Email: publicrea@pcb.ub.es
2
CONTRIBUCIONES DE LA TEORIA SOCIOLGICA CONTEMPORANEA A
LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

Abstract

En los ltimos aos, hemos visto como numerosas aportaciones y debates
estn enriqueciendo la teora sociolgica contempornea valorada por la
comunidad cientfica internacional, por ejemplo las ideas de autores como
Habermas, Beck, Touraine, Giddens...

Por ejemplo, Habermas en la Teora de la Accin Comunicativa que sintetiza
las aportaciones de los autores clsicos, proponiendo una nueva teora de
accin social que ha provocado un cambio en la orientacin general de las
Ciencias Sociales hacia una orientacin comunicativa. Otros autores como
Beck y Giddens, plantean una Modernidad Reflexiva o Segunda Modernidad.
Touraine aborda entre otros temas la cuestin de la multiculturalidad tambin
desde una orientacin basada en la igualdad y el dilogo entre culturas.

Por otro lado, muchos de los debates que estn presentes en la actualidad de
la comunidad cientfica internacional, prcticamente no han sido tratados desde
la sociologa de la educacin, como por ejemplo, el cuestionamiento de la
legitimidad de la ciencia.

De forma mayoritaria, estos avances en la Teora Sociolgica Contempornea,
no se han traducido en contribuciones que haya integrado el rea de Sociologa
de la Educacin en los ltimos aos. En esta comunicacin, presentamos
algunas propuestas para romper este desnivel, posibilitando el uso y la
aplicacin de las teoras ms importantes en Teora Sociolgica a la Sociologa
de la Educacin.
3
NDICE

I.- INTRODUCCIN

II.- LTIMOS DESARROLLOS EN LAS CIENCIAS SOCIALES
A) Concepcin dual de la sociedad
B) Segunda Modernidad
C) Transformacin Social

III.- CONTRIBUCIN A LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
A) Aprendizaje dialgico.
B) Transformacin en lugar de adaptacin
C) Igualdad de diferencias en lugar de diversidad

IV.- REFERENCIAS
4
I- INTRODUCCIN
Hemos dividido esta comunicacin en dos partes. En la primera, se
exponen las principales caractersticas que estn adoptando las
teoras ms importantes de las ciencias sociales en la actualidad.
En la segunda, planteamos las contribuciones que esas teoras
pueden hacer a la educacin actual en el caso de que sean
asimiladas, reflexionadas y aplicadas por las socilogas y
socilogos de la educacin.

II- LTIMOS DESARROLLOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Las teoras sociales contemporneas que son ms referenciadas en
la comunidad cientfica internacional tienden a una confluencia en
orientaciones comunicativas que estn muy alejadas tanto del
estructuralismo en que se bas la sociologa de la educacin
reproduccionista como de la antisociolgica y reaccionaria moda
posmoderna. Entre las muchas maneras de comprobar cules son esas
teoras ms referenciadas hay una muy rpida que consiste en
consultar las bases de datos ms importantes de educacin (ERIC) y
ciencias sociales (SOCIOLOGICAL ABSTRACTS).

A) Concepcin dual de la sociedad
Superando las teoras sociales centradas nicamente en el sujeto o
nicamente en las estructuras, las nuevas aportaciones de las
ciencias sociales defienden una concepcin que combina ambas
perspectivas. Esta concepcin dual de la sociedad, incluye tanto
las dinmicas de las estructuras y sistemas, como de las generadas
por las personas y colectivos. De esa forma, pueden comprenderse
tanto los lmites estructurales como las posibilidades de nuestras
actuaciones individuales y colectivas.
5
Como otros tericos actuales de la sociologa, Jrgen Habermas
supera las anteriores perspectivas que reducan la realidad social
a sus aspectos sistmicos (funcionalismo de Parsons,
estructuralismo constructivista de Bourdieu o sistemismo de
Luhmann) o subjetivistas (fenomenologa de Schtz o
etnometodologa de Garfinkel).
Habermas distingue entre sistema y mundo de la vida tanto en su
Teora de la Accin Comunicativa (1987-1989/1981), como en sus
posteriores trabajos sobre la norma (Facticidad y Validez,
1998/1992), el republicanismo (Debate sobre el Liberalismo
Poltico, 1998/1995-1996) y la multiculturalidad (La inclusin del
otro, 1999/1996).
Habermas reelabora en forma comunicativa el concepto sociolgico
de mundo de la vida de Schtz, que recoga el concepto de Husserl
como tambin el rol de la conciencia de la Fenomenologa. Desde su
punto de vista, la concepcin de Schtz (y, an ms, la de sus
alumnos Berger y Luckmann) tiene dos grandes lagunas: por un lado
no contempla los sistemas y, por el otro crtica que el mundo de
la vida est ms basado en la filosofa de la conciencia que en la
interaccin lingstica. En cambio, el concepto del mundo de la
vida, liberado de la sujecin a la filosofa de la conciencia que
haba tenido en Schtz y Luckmann, permite ver al actor
simultneamente como producto de tradiciones e iniciador de actos.
La concepcin dual de Habermas combina estos aspectos de la obra
de Schtz con los sistmicos de Parsons. De esta forma, recurre a
las categoras del ltimo para explicar las dinmicas sistmicas
de nuestras sociedades incluyendo los mundos de la vida de dnde
se han desprendido estos sistemas y que ahora tratan de colonizar.
Habermas propone que analicemos como se da este paso y como se
relacionan ambos aspectos de forma que demos elementos para una
6
mejor relacin entre lo sistmico y lo cotidiano. A travs de la
accin comunicativa es posible el desenclaje, la descolonizacin
del mundo de la vida como tarea de la actual teora crtica.
Tambin es importante resaltar otro de los ltimos desarrollos de
la teora sociolgica contempornea respecto al concepto de
persona individual. Si bien hasta el momento se encontraba un gran
vaco en cuanto al concepto de individuo, actualmente se concibe
como agente con un centro interior que regula la propia conducta.
Para solucionarlo, Habermas ha rechazado el individualismo
institucionalizado de Parsons y, ha partido de la psicologa
social de Mead
1
. Este anlisis del sujeto que tiene la capacidad
de regularse a s mismo un comportamiento individualmente
imputable
2
, por un lado conecta directamente con las aportaciones
de autores como Giddens y Beck que defienden la idea de una
Segunda Modernidad o la Modernidad Reflexiva y que por otro lado
se opone a la corriente posmoderna que defiende una visin del
sujeto limitado y determinado estructuralmente.
Giddens est en la misma lnea de la concepcin dual cuando en la
Teora de la Estructuracin concibe la sociedad como el conjunto
formado por la agencia humana y las estructuras que son a la vez
habilitadoras y restrictivas. De este modo, las estructuras
generan prcticas sociales y al mismo tiempo estas prcticas
generan estructuras (1990, 1994/1991).
La teora crtica se comporta crticamente frente a los
planteamientos de las ciencias sociales que slo convierten en

1
El interaccionismo Simblico de Mead explica como las personas
producen sus propios significados y definiciones de las situaciones a
partir de la interaccin con los otros. La interaccin humana, segn
este autor, se basa en seales (interaccionismo simblico) y el
lenguaje. De aqu la importancia del anlisisdel uso de las acciones
mediadas por el lenguaje.
2
En este aspecto, adems del segundo volumen de la Teora de la accin
comunicativa, debe leerse Pensamiento postmetafsico (Habermas
1988/1990), especialmente su captulo 8.
7
objetos a los sistemas sociales complejos, sin tener en cuenta la
infraestructura comunicativa de los mundos de la vida. Las
perspectivas funcionalista, estructuralista o sistmica reducen a
nuevos sistemas o estructuras las prcticas comunicativas de
nuestra vida cotidiana. La teora crtica da a esas prcticas
comunicativas la misma categora que a los sistemas que tratan de
colonizarlas. Slo desde esa concepcin dual, se puede aportar
elementos a una sociedad que trata de autotransformarse. Si en
todo intento solidario o democrtico slo vemos nuevos sistemas
tratando de perpetuarse, estamos negando toda posibilidad de
emancipacin.

B) Modernidad Reflexiva o Segunda Modernidad
Las perspectivas emancipadoras y utpicas son fundamentales en
las actuales teoras sociolgicas (Habermas 1987-1989/1981;
Giddens 1994/1991; Beck 1998/1995). Estos autores responden as
al creciente conservadurismo de los aos setenta; se inicia una
rotacin de la filosofa del sujeto a la accin comunicativa que
supera las crticas neonietzschianas (posmodernas) a la
modernidad y las causas de la decadencia de la concepcin
tradicional de la misma (Habermas 1989/1985).
La concepcin tradicional de la modernidad -superada ya por la
sociologa actual- consideraba que sus instituciones son la
garanta del acceso de todo el mundo a la cultura. Lo nico que
deba hacerse era corregir sus imperfecciones actuales as como
mejorar los servicios que ofrecen. A esa orientacin pertenece
la corriente conservadora que considera la cultura como algo ya
creado por determinados sectores sociales, instituciones y
disciplinas, mientras asigna a la mayora el papel pasivo de
asimilarla. Tambin pertenecen a ella las corrientes adaptadoras
8
que se plantean la mejora de las actuales instituciones como si
sus potencialidades fueran infinitas, negando en la prctica la
consubstancialidad de sus lmites y la necesidad de impulsar
otras nuevas.
La crisis de la modernidad tradicional aparece cuando se rompe
la divisin entre el sujeto transformador y el objeto
transformado; se desautoriza a esos sujetos y las verdades
absolutas (cultura, emancipacin, verdad, progreso) en que se
basan. Esta oposicin a la modernidad y a sus dimensiones
utpica y emancipatoria posibilitaron su deformacin y
utilizacin por corrientes sociales reaccionarias del siglo XX.
Durante los aos setenta el avance del modelo de sociedad se
hizo ms profundo y, fue creciendo la consciencia de que
estbamos alumbrando un nuevo tipo de sociedad que dejaba como
obsoletas las teoras crticas anteriores y la misma concepcin
tradicional de modernidad en que se haban basado los intentos
de contestacin emancipatoria. El contexto estaba preparado para
el surgimiento de narrativas que se presentaran como superadoras
de esta poca. La desligitimacin de todo criterio para la
priorizacin de unos valores o propuestas sobre otras deja en la
prctica su eleccin a quienes no necesitan ms legitimacin que
su fuerza para imponerlas. Genealogistas y posmodernos
pretendieron superar la filosofa del sujeto y la razn
instrumental por la va rpida de la negacin de todo sujeto y
toda racionalidad.
Habermas, Giddens y Beck iniciaron un camino muy diferente.
Consideraron que la modernidad tiene en s misma los elementos
para la autosuperacin, que el discurso filosfico de la
modernidad (Habermas 1989/1985) contiene desde el principio un
contradiscurso que cuestiona la subjetividad en que se basa. En
9
sus obras no eliminan la subjetividad y la razn sino que
replantean la concepcin de las mismas substituyendo el
paradigma del sujeto conocedor y transformador de objetos por el
del entendimiento entre sujetos capaces de lenguaje y accin.
Realizaron una reelaboracin de las concepciones de esta
conciencia social que es uno de los principales productos-
productores de la autorreflexin de la modernidad.
Giddens, desde su propia perspectiva, rechaz la tesis de la
posmodernidad planteando la radicalizacin de la modernidad.
Piensa que la reflexividad es una caracterstica definitoria de
toda accin humana y una de las tres causas del extraordinario
dinamismo de la modernidad (junto con la separacin del tiempo
y el espacio, y el desencajamiento de los sistemas sociales). En
su clasificacin de las caractersticas de una teora crtica de
finales del siglo XX se sintetizan los elementos esenciales de
su propuesta (Giddens 1990): sociolgicamente sensitiva a las
transformaciones institucionales con que la modernidad mantiene
abierto el futuro, geopolticamente tctica para reconocer que
los compromisos morales pueden ser peligrosos en un mundo con
riesgos de altas consecuencias, creadora de modelos de buena
sociedad y polticamente emancipadora en el sentido de implicada
en la liberacin de la desigualdad y la servidumbre.
Cada uno de nosotros no slo tiene, sino que vive una biografa
reflexivamente organizada en funcin de los flujos de la
informacin social psicolgica sobre los posibles estilos de
vida. La modernidad es un orden postradicional dnde la
cuestin de como se tiene que vivir tiene que tener
correspondencia con las decisiones que se van tomando cada da
(Giddens 1994/1991).
10
Beck (1998/1997) aade a esta concepcin la autoreflexin sobre
los propios efectos sociales de los productos de nuestra
disciplina, evitando toda pretensin de neutralidad. Provee a
los agentes de elementos de anlisis de las consecuencias de las
diferentes opciones que tienen en su intervencin en la realidad
social evitando la esterilidad de sus elaboraciones para todo
objetivo que no se reduzca a la simple desactivacin de las
perspectivas emancipatorias.
El mismo autor caracteriza nuestras sociedades, entre otras
cosas, por la posibilidad de una (auto)destruccin creativa de
toda una poca: la de la sociedad industrial. El sujeto de
esta destruccin creativa no es la revolucin, ni la crisis,
sino la victoria de la modernizacin occidental. Esta nueva
etapa, que denomina Modernizacin reflexiva, afirma que una
nueva sociedad sustituir a la antigua sin que exista una
revolucin e implica una radicalizacin de la modernidad (Beck,
1998/1994). Dentro de este proceso, la individualizacin y la
globalizacin juegan un papel prioritario. Individualizacin
significa la desintegracin de les certezas de la sociedad
industrial y de la compulsin de encontrar y buscar nuevas
certezas para uno mismo y para quienes carecen de ellas. Pero
tambin significa nuevas interdependencias, incluso
interdependencias globales (Beck 1997/1994: 29).
La radicalizacin de la modernidad Beck la concreta en El Normal
caos del amor (1998/1990) donde considera el amor como un logro
de la modernidad y tiene la emancipacin como una de sus seas
de identidad frente a las reglas tradicionales de vida; lo que
ocurre en lo privado y puede parecer personal, es consecuencia
de la modernidad y de la dinmica de libertad que genera. Beck
11
critica as el empirismo ciego que ignora la transformacin de
las formas estructurales de la familia y de la sociedad.
Las concepciones actuales de la teora crtica afirman que la
modernidad no ha agotado sus energas utpicas y emancipatorias.
Lo que ha llegado a su fin es una determinada perspectiva
utpica. La actual sociedad no slo contina requiriendo la
continuidad de la proyeccin idealizante, sino una
radicalizacin de la misma.

C) Transformacin Social
La teora de la accin comunicativa de Habermas(1987-1989/1981)
ofrece una explicacin crtica y exhaustiva de la sociedad y su
transformacin. Esta teora da cuenta tanto de los procesos
sociales que fundamentan el orden y el consenso social como de los
que explican el desorden y el conflicto social. Si en todo intento
solidario o democrtico slo vemos nuevos sistemas tratando de
perpetuarse, estamos negando toda posibilidad de emancipacin.
Habermas reconoce el importante papel de los nuevos movimientos
sociales en la creacin de solidaridad a travs del cambio de la
gramtica de las formas de vida. Los movimientos tradicionales
abordan los problemas de distribucin. Sin embargo, otros como el
feminista y el ecologista estn centrados en la gramtica de la
vida cotidiana y crean nuevas redes de solidaridad.
Para Giddens, en la modernidad el futuro est siempre abierto
debido a la reflexividad del conocimiento que ordena y reordena
las relaciones sociales. Los movimientos sociales proveen
significativas pautas para futuras transformaciones. No slo
proporcionan visiones de posibles futuros, sino que tambin son en
parte vehculos para su realizacin. Es tambin til a ese
respecto la distincin de Giddens de cuatro tipos de cambio social
12
que realiza la teora de la estructuracin: 1) reproduccin; 2)
contradiccin; 3) apropiacin reflexiva; 4) acceso a los recursos.
Los tres ltimos estn decisivamente configurados por las luchas,
movilizaciones y movimientos sociales.
Centrndonos en la capacidad de la teora sociolgica de
transformacin social, debemos resaltar la autorreflexin sobre
los propios efectos sociales de los anlisis crticos.
Dentro de la perspectiva de Habermas, la modernidad es capaz de
sacar de s misma sus propios elementos normativos. Esta teora
tiene unos efectos crticos tanto frente a las ciencias sociales
contemporneas como frente a la realidad social que esas ciencias
tratan de aprehender. En ese sentido, se sita a favor de las
energas utpicas contenidas en la conciencia histrica,
precisando que no ha llegado a su fin la utopa en general, sino
tan slo la utopa concreta que cristaliz en la sociedad del
trabajo. Giddens dice que necesitamos crear modelos de realismo
utpico. Considera que una teora crtica en la actualidad
requiere de una poltica emancipatoria entendida como una
implicacin radical en la liberacin de la desigualdad y la
servidumbre.
La teora crtica cuenta con la infraestructura comunicativa de
los mundos de la vida, mientras que las perspectivas
funcionalista, estructuralista o sistmica reducen a nuevos
sistemas o estructuras las prcticas comunicativas de nuestra vida
cotidiana. La teora crtica da a esas prcticas comunicativas la
misma categora que a los sistemas que tratan de colonizarlas.
Slo desde esa concepcin dual, se puede aportar elementos a una
sociedad que trata de autotransformarse.
Esta accin de buscar las alternativas en la misma realidad ya ha
sido adoptada en las investigaciones que se realizan en Ciencias
13
Sociales. La tendencia mayoritaria, incluyendo lo que se demanda
desde las instituciones oficiales, se encamina hacia fomentar y
optimizar la utilidad social de todas las aportaciones. En este
sentido, la investigacin no se conforma con la descripcin de los
distintos procesos que se dan en nuestras sociedades sino que a
travs de su anlisis cientfico detecta aquellas acciones que
superan situaciones de desigualdad social para extenderlas y
generalizarlas al resto de la sociedad.
14
III. APORTACIONES DE LA TEORA SOCIOLGICA CONTEMPORNEA A LA
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Como se ha demostrado en el apartado anterior, los actuales
desarrollos de la sociologa siguen un enfoque cada vez ms
comunicativo. Este proceso lleva cierto retraso en la sociologa
de la educacin. En esta disciplina han predominado en las
ltimas dcadas las consecuencias del estructuralismo: un vaco
en el estudio del mundo de la vida o de la agencia y su
subordinacin a las categoras de sistema o estructura.
Consideramos que esa perspectiva dialgica incluye un sentido y
una orientacin a nuestra actividad transformadora. Las
experiencias crticas de educacin igualitaria que se estn
llevando actualmente responden a grandes rasgos a esa perspectiva
(Comunidades de Aprendizaje en el Pas Vasco, Escuelas Aceleradas
de Levin, Programas de Desarrollo Escolar de Comer y xito para
todos de Slavin).

A) Aprendizaje dialgico
Desde 1981, con la publicacin de la teora de la accin
comunicativa de Habermas, las ciencias sociales emprendieron un
nuevo rumbo clarificando que la construccin de significados era
generada por la comunicacin entre todos los sujetos, por la
intersubjetividad. Este giro est muy retrasado en educacin. Por
el contrario, ha habido propuestas precursoras de la orientacin
comunicativa de las ciencias sociales (Freire) que han sido
relegadas.
La concepcin comunicativa de aprendizaje dialgico supera la
objetivista de la enseanza tradicional y la constructivista del
aprendizaje significativo. La concepcin positivista da lugar a un
aprendizaje basado en una realidad objetiva independiente de los
15
sujetos, por lo tanto el objetivo de la educacin debe ser
conseguir que todos y todas las estudiantes la conozcan. El
profesorado ha de dominar los conocimientos a transmitir y los
recursos didcticos para llevarlo a cabo. Este enfoque tiene una
clara orientacin pedaggica, olvidando los aspectos psicolgicos
y sociolgicos.
Por su lado, la concepcin constructivista da lugar a un
aprendizaje significativo basado en la construccin de
significados que realiza cada persona, ya que la realidad es
socialmente construida (Schtz 1977/1973) (Berger y Luckman,
1967). El profesorado debe conocer el proceso de aprendizaje y
de construccin de significados del alumnado. Existe una
preeminencia de la psicologa por encima de los aspectos
epistemolgicos, pedaggicos y sociolgicos.
Por su parte, la actual concepcin comunicativa de las ciencias
sociales(Habermas 1987-1989/1981 y 1998/1992) da lugar a un
aprendizaje dialgico (Freire 1997/1995). Este aprendizaje se
basa en que la construccin de significados del alumnado no
depende principalmente de sus conceptos previos sino de las
interacciones con sus iguales, profesorado, familiares y otras
personas. Se parte de la realidad social como construccin
humana donde el significado se construye entre todos los
actores a travs del dilogo.
La perspectiva comunicativa de Freire y Habermas es posterior y
superadora de la constructivista en que se basa el aprendizaje
significativo. Desde esta concepcin comunicativa el profesorado
ha de saber desarrollar interacciones con el entorno y los
procesos de construccin de significados que se dan en ellos/as.
Se tienen en cuenta de la misma forma las dimensiones
sociolgica, epistemolgica, pedaggica y psicolgica.
16
En lugar de establecer ese dilogo abierto, la reforma establece
una pirmide en cuya cumbre se supone que est el ncleo experto
en la concepcin constructivista del aprendizaje. Despus vienen
los escalones sucesivos de especialistas que van transmitiendo a
los niveles inferiores ese saber y, al final, el profesorado
encargado de concretarlo en un proyecto curricular para cada
centro. Las familias y comunidades ni siquiera estn en la base
pirmide; simplemente, se considera que el aprendizaje no es
propio de profanos. Se hace un gran esfuerzo en formacin, pero
toda exclusivamente para el profesorado. Dnde est la
formacin de las familias?
Entre las transformaciones que genera el paso al aprendizaje
dialgico estn los siguientes: a) La accin conjunta de
profesorado, familiares, grupos de iguales y otras entidades y
colectivos en la creacin de condiciones de aprendizaje de todas
las nias y nios; b) La formacin de todos los agentes de
aprendizaje en lugar de restringirla al profesorado, excluyendo a
otros sectores.
Las experiencias que estn desarrollando esa perspectiva estn
demostrando un gran salto cualitativo y cuantitativo en el
rendimiento adems de un aumento de la solidaridad familiar y
social. Estas experiencias estn usando elementos de Freire,
Habermas, Beck y de las dems obras ms importantes de las
ciencias sociales en la actualidad.
B)Transformacin en lugar de adaptacin
La adaptacin a la diversidad se ha pretendido legitimar en una
hipottica fundamentacin en Vygotsky. Dos elementos
fundamentales de este autor son: a) nfasis en la relacin entre
desarrollo cognitivo y entorno sociocultural, y b) propuesta de
transformar el entorno para provocar desarrollo cognitivo. La
17
reforma ha tomado correctamente el primer elemento, pero ha
convertido en su contrario el segundo. En lugar de transformar
el contexto para provocar un desarrollo cognitivo igualitario,
pretende adaptar el currculum al contexto dado. Sin embargo,
todo lector serio del marxista revolucionario que era Vygotsky
ve en su obra y su vida una propuesta transformadora y no
adaptadora.
Esa perspectiva transformadora freireana, vygotskyana y
habermasiana es la que siguen experiencias como las comunidades
de aprendizaje y las escuelas aceleradas. Estas experiencias
aplican a la prctica una evidencia: en todas las nias y nios
pertenecientes a familias no acadmicas est claro que no puede
lograrse el xito escolar para todos si no se transforma tanto
lo que ocurre en el aula como en el saln de casa o en la calle.
Siempre que se han hecho adaptaciones al contexto han llevado a
que en las escuelas de medios sociales privilegiados se
concreten aprendizajes mucho ms elevados que los de barrios
populares. Por lo tanto, todas las reformas orientadas a la
adaptacin a la diversidad se han concretado en aumento de las
desigualdades educativas y sociales.
Cmo es posible que hayamos planificado toda una reforma de la
enseanza pasando de los autores y teoras ms referenciados tanto
en educacin (Freire) como en ciencias sociales (Habermas)? Cmo
es posible que diciendo que se iba adaptando la enseanza al
contexto ni se haya nombrado la sociedad de la informacin que
constituye ese contexto? El trabajo poco riguroso es una de las
causas que sin embargo hay que situar en un contexto social ms
amplio.
En qu contexto ha sido posible que los proyectos oficiales se
hicieran desde ese desconocimiento? La causa principal hay que
18
buscarla en la ofensiva antiigualitaria por parte los poderes
que hegemonizaban la transicin de la sociedad industrial a la
sociedad informacional. El paso de trabajar con las manos o con
la cabeza al tener o no tener empleo llevaba a planificar muy
diferentes formaciones para los destinados a manipular las
nuevas tecnologas y para los predestinados al paro estructural.
Este proceso se acompa del arrinconamiento de quienes seguan
defendiendo valores como igualdad o emancipacin como es el caso
de las obras y las prcticas dialgicas. Mientras tanto, se
lanzaba la moda que hizo de avanzadilla radical de la ofensiva
antiigualitaria en los ambientes crticos, basndose incluso
en autores nazis como Heidegger
3
.
El desarrollo de las ciencias sociales en las ltimas dcadas del
siglo XX ha dado la razn a Freire. Habermas coloca en el centro

3
Una de las consecuencias de esta base nazi de muchas de las
alternativas que se presentan como crticas es precisamente la
confusin del concepto de crtica:
El concepto negativo identifica la postura crtica con la crtica a la
situacin existente, por ejemplo, la democracia francesa o los organismos
internacionales. Son, pues, personas crticas tanto Mandela o Rigoberta
Mench como Le Pen o Hitler ya que ambos critican esas democracias y son
obras crticas tanto las de Habermas o Chomsky como las de Heidegger o
Foucault por la misma razn.
El concepto positivo identifica la postura crtica con la defensa de una
situacin ms igualitaria y democrtica que la existente. Son, pues,
personas crticas Mandela o Rigoberta Mench, pero no Le Pen o Hitler. De
la misma manera son obras crticas las de demcratas igualitaristas como
Chomsky o Habermas pero no las de nazis como Heidegger o defensores de la
despenalizacin de la violacin como Foucault.
Desgraciadamente, la poca seriedad de muchos tericos que hablan y
escriben de lo que nunca han ledo lleva a la confusin de sus
lectores que en busca de una orientacin en realidad los estn
desorientando. En Europa, grandes sectores de poblacin se estn
inclinando hacia opciones antidemcratas (ya hay un presidente nazi a
Carintia, una autonoma de ustria), mientras que muchos expertos
nos presentan ideas de autores nazis como orientadores de nuestras
prcticas educativas y sociales.
Las obras los autores crticos contienen los elementos necesarios para el
desarrollo de alternativas transformadoras en la sociedad de la
informacin. El discurso crtico tiene que definirse por lo que afirma y
no por lo que niega, si se definimos en positivo las acciones crticas
orientadas al cambio social hacia la igualdad, podemos observar como
mnimas dos caractersticas: a) todas ellas defienden clara y
radicalmente el objetivo de igualdad; b) apoyan decididamente los
movimientos sociales igualitarios.


19
de su preocupacin sociolgica el tema del dilogo. Giddens aclara
las transformaciones impulsadas por movimientos sociales. Beck
habla de modernizacin reflexiva. En las pginas escritas por
Freire estn los temas ms actuales de las ciencias sociales
(dialogicidad, transformacin, superacin del fatalismo,
reflexividad).
Aunque prescindan de ello los proyectos oficiales y el sector
corporativo del profesorado, resulta indudable que el aprendizaje
del alumnado depende cada vez ms del conjunto de sus
interacciones y no slo de las que se producen en el aula. Tambin
est claro que la coordinacin de los diferentes agentes de
aprendizaje aumenta mucho el rendimiento del alumnado y fortalece
las redes de solidaridad y los objetivos igualitarios.


C) Igualdad de diferencias en lugar de diversidad
Diversos o diferentes hemos sido siempre, incluso hubo pocas en
que se consideraba que los nacidos en unas familias eran de sangre
azul y en otras de sangre roja; ms tarde tambin se consider que
los nacidos en algunas familias deban tener un tipo de educacin
y los nacidos en el resto de familias otra. Actualmente,
reconocindose el derecho universal de la educacin, an se puede
escuchar como muchos profesionales de la educacin se quejan o
consideran un problema el reconocimiento de la diversidad dentro
de las aulas, negando la igualdad.
Hay dos formas de negar la igualdad. Una es a travs de una
concepcin homogeneizadora que trata de imponer a todos un mismo
modelo educativo, lo cual asegura la superioridad de resultados
acadmicos de los pueblos, grupos y personas dominantes. La otra
es afirmar como primer objetivo la diversidad, con lo cual se
20
llega incluso a valorar como positivo que el alumnado de grupos
excluidos no aprenda lo que exige actualmente la sociedad de la
informacin, incluyo alabando cmo se salen del sistema.
Las reformas de la diversidad han generado dobles lenguajes en
muchos especialistas de educacin. Mientras tratan de asegurar
para sus hijas e hijos como mnimo una educacin universitaria,
aceptan e incluso defienden para las hijas e hijos de la mayora
de la sociedad itinerarios educativos que nunca llegarn a unos
estudios universitarios. Un da un profesor nos intentaba
convencer que no ms de un 25% debe estudiar en la universidad
pero l tiene cuatro hijas e hijos y no ha sacado ttulo slo
uno, sino los cuatro. Cuando aplaude los grupos sociales que,
segn l, se resisten a la domesticacin de la escuela se
refiere a las hijas e hijos de los dems.
En la lnea de Habermas y Freire, puede desarrollarse un modelo
dialgico de anlisis de la educacin en la que sta se entienda
como una comunicacin entre sus participantes. El estudio de ese
dilogo intersubjetivo capaz de orientar la accin incluye el
anlisis de sus distorsiones. Ese modelo estara situado dentro
de una radicalizacin de la modernidad que de acuerdo con los
autores que defienden la existencia de una Modernidad Reflexiva,
sta se autoorienta reflexivamente.
Habermas dice que es importante tener en cuenta la necesidad de
complementar el procedimiento formal del sistema democrtico
para poder responder a las crticas contra la democracia. Al
igual que los procesos informales de formacin de la opinin en
el espacio pblico- poltico, en educacin tenemos que
caracterizar como procesos de comunicacin que pueden llegar a
organizarse a travs de la comunicacin entre todos los
participantes. El que posibilita los acuerdos es la regla
21
universal de la argumentacin. Para Habermas, la argumentacin
posibilita que todos los participantes, por muy diferentes que
sean, se lleguen a entender, pues los conceptos como el de
verdad, el de racionalidad, el de fundamentacin o el de
consenso desempean en todas las lenguas y en toda comunidad de
lenguaje el mismo papel gramatical, por diversa que sea la
interpretacin de que son objeto, y por diversos que sean los
criterios con que son aplicados (Habermas, 1998: 389). Al menos
esto, sigue Habermas, es lo que pasa en las sociedades
modernas.
Lo realmente nuevo es tratar que seamos iguales, el objetivo
freireano de unidad en la diversidad o igualdad de las diferencias
supone que todas las personas, sin distincin de clase social,
gnero, cultura o edad tenga derecho a una educacin igualitaria.
La diversidad no es el objetivo sino el camino para llegar al
verdadero objetivo que es la igualdad impidiendo que sta se
desfigure en homogeneidad. Pero cuando la diversidad suplanta del
primer plano a la igualdad, se debilitan los esfuerzos por superar
las desigualdades.

22
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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1





















APROXIMACION A LA TRAYECTORIA DE LA
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA.

Rita Radl Philipp
Profra. Titular de Sociologia
Universidad de Santiago de Compostela

7 CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
MURCIA DEL 23 AL 25 DE SEPTIEMBRE DE 1999




2



APROXIMACION A LA TRAYECTORIA DE LA
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA.

Por Rita Radl Philipp
Profra. Titular de Sociologia
Universidad de Santiago de Compostela


INTRODUCCION


El presente texto forma parte de un complejo temtico que se ha convertido en
el centro de atencin desde fechas realmente recientes en nuestro contexto cientfico.
Nos estamos referiendo a la tarea ardua de elaborar una "Historia de la Sociologia" y
una "Sociologa de la Sociologa" para el mbito sociocultural que nos concierne a la
vez que para una parcela sociolgica singular, la de la Sociologa de la Educacin.

El cometido sealado constituye en s un proceso autorreflexivo que por
razones evidentes precisa de una historia lo suficientemente consistente de la
correspondiente disciplina acadmica para que pueda iniciarse una
"Metacomunicacin"
1
(Paul Watzlawick 1968) sobre los contenidos, conceptos y
enfoques tericos y epistemolgicos -que se circunscriben, tal y como dijimos, en
nuestro caso al contexto sociocultural de Espaa- y emprender el proyecto de construir
una "Metasociologa". Nos limitaremos aqu a un campo especfico, el de la Sociologa
de la Educacin siendo conscientes de que nuestra labor quedar en un intento

1
Trmino especialmente acuado por Watzlawick en 1968 que alude al hecho de convertir en contenido
del anlisis de la comunicacin el propio proceso de la comunicacin.. Vid. la traduccin espaola
Watzlawick, P. y otros (1983): Teora de la comunicacin Humana. Ed. Herder, Barcelona.
3
necesariamente fragmentado, a pesar de que en fechas ya no tan recientes nos
encontramos con trabajos que persiguen un autoanlisis de esta disciplina. Es este el
caso del artculo de Amparo Almarcha "Cien aos de Sociologa de la Educacin en
Espaa 1877-1977" de 1978
2
y de algunas aportaciones incluso anteriores del
catedrtico de Sociologa de la Educacin, Jos Mara Quintana Cabanas, en los cuales
este autor diferencia y define especialmente la Sociologa de la Educacin frente a la
Pedagoga Social
3
.

Asimismo es obligado hacer mencin del excelente trabajo de Jesus de Miguel
titulado: "Sociology in Spain", uno de los primeros trabajo cientficos que esboza una
"Sociologa de la Sociologa Espaola". El autor emprende la labor de reflexionar sobre
la trayectoria de la Sociologa en Espaa a mediados de los aos 70 y sus conclusiones
constituyen una aportacin inestimable para entender la Sociologa Espaola actual.
4


De modo concreto nos ocuparemos a continuacin en primer lugar, de aspectos
propiamente histricos de la Sociologa de la Educacin en Espaa en interrelacin con
los vavenes histricos de la disciplina en el contexto internacional, para profundizar
despus, en segundo lugar, en la situacin epistemolgica.

La tercera parte del trabajo la dedicaremos escuetamente a los contenidos y
perspectivas tericas para centrarnos en las problemticas tericas actualmente ms

2
Vid. Almarcha, A. (1978): Cien aos de Sociologa de la Educacin en Espaa 1877-1977, en:
REVISTA ESPAOLA DE INVESTIGACIONES SOCIOLOGICAS, n 2, Madrid, pgs. 115-148. La
autora utiliza en este artculo un valioso y abundante material de publicaciones sociolgicas de la
Educacin en Espaa.
3
Vid. Quintana Cabanas, J.M. (1976): Pedagoga Social y Sociologa de la Educacin, en:
PERSPECTIVAS PEDAGOGICAS, n 10 y 11. Es interesante recoger aqu la opinin de M A. Garca
de Len que subraya que la "Sociologa de la Educacin es una de las especialidades con ms
produccin bibliogrfica y con ms reflexiones sobre s misma, puesto que ha tenido que sealar lmites,
autodefinirse, frente a toda una tradicin de la Pedagoga Social", Garca de Len, M A. (1994): Para
una historia de las disciplinas acadmicas. El caso de la Sociologa en Espaa (1940-1990), en:
REVISTA COMPLUTENSE DE EDUCACION, pg. 155.
4
De Miguel, J. y Moyer, M.G. (1979) Sociology in Spain, Sage, London- Beverly-Hills.
4
relevantes de la Sociologa de la Educacin en nuestro pais, problemticas que enlazan
con las internacionales al respecto y que se sitan alrededor de unos temas que se
encuentran en la lnea terica de enfoques micro y macroestructurales.


1. ASPECTOS PARTICULARES DEL DESARROLLO HISTORICO DE LA
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA EN RELACION CON EL
CONTEXTO INTERNACIONAL

Parece obvio que el desarrollo y la configuracin de los contenidos de la
Sociologa de la Educacin en nuestro pais esten estrechamente vinculados a los
avatares y el transcurrir histrico de la Sociologa General. Es esta una idea
generalmente compartida por los autores y autoras de esta disciplina
5
, aun cuando
precisamente uno de los aspectos diferenciales una y otra vez destacados en
comparacin con el desarrollo histrico de de la Sociologa de la Educacin en los otros
paises europeos y en Estados Unidos es precisamente que su institucionalizacin
acadmica recibe inicialmente ms impulsos acadmicos desde la Pedagoga que desde
la Sociologa.

As hemos de citar como una de las primeras referencias conceptuales en el
contexto espaol el captulo "Concepto y Contenido de la Sociologa de la Educacin"
en la obra ya clsica del gran cientfico de la Educacin, Vctor Garca Hoz: "Principios
de Pedagoga Sistemtica" de 1960
6
. Es ms, el autor citado entiende que la Sociologa

5
Podemos citar por ejemplo: Alonso Hinojal, J. (1980): Educacin y Sociedad. Las Sociologas de la
Educacin. CIS, Madrid, sobre todo pg. 161 y ss, y Quintana Cabanas, J, M (1977): Sociologa de la
Educacin. Hispanoeuropea, Barcelona, y Almarcha, A.(1978) o.c., y Ortega, F. y Vzquez, J.M. (1976):
La Sociologa de la Educacin en Espaa, en: Gras, A.: Textos fundamentales en Sociologa de la
Educacin. Narcea, Madrid, pgs. 327-355, asi como Moncada, A. (1976): Sociologa de la Educacin.
Edicusa, Madrid.
6
Vid. Garca Hoz, V.(1978)):Principios de Pedagoga Sistemtica. Rialp, Madrid. Vid. la 9 edicin, la
primera edicin es de 1960.
5
de la Educacin es una materia bsica de los estudios de la educacin, afirmacin
terica que, no obstante, no se ve transformada en materia universitaria en esta poca
7
.
Segn arguyen J.M.Vzquez y F. Ortega en el contexto espaol tendra especial
sentido, encuadrar la disciplina Sociologa de la Educacin en el mbito de la
Pedagoga, ya que desde antes de los aos 40 exista una Seccin de Pedagoga en la
Universidad de Madrid, y un Instituto de Pedagoga dependiente del CSIC. De este
modo existan los cauces institucionales para su implantacin en el campo de la
Pedagoga antes que en el campo de la Sociologa
8
.

Sin embargo, tambin es un hecho, la existencia de trabajos en aquella poca
que estn claramente ligados al contexto general de la Sociologa en Espaa; trabajos
que abordan fundamentalmente la problemtica de la educacin y formacin
universitaria . Tal es el caso del estudio: "La conciencia de grupo en los escolares de la
Universidad de Valencia" del conocido catedrtico de Sociologa Jos Jimnez Blanco
con F. Murillo Ferrol en 1958 y de "Una encuesta a los Estudiantes Universitarios de
Madrid" de M. Fraga Iribarne y J. Tena Artigas en la prestigiosa "REVISTA
INTERNACIONAL DE SOCIOLOGIA", que data incluso de 1949-1950
9
.

Dejando de lado la cuestin de que si estos estudios efectivamente son trabajos
sociolgicos de la educacin en sentido estricto, no cabe duda, que abordan desde un
ngulo sociolgico la institucin educativa de la universidad. Algunos autores situan el
significado de las dos obras en un plano ms sociopoltico. As afirma Alonso Hinojal,
el segundo trabajo "es un documento de gran inters, pero como documento que refleja
la situacin y mentalidad de postguerra, especialmente en su larga introduccin y en el

7
Vid. en el mismo sentido, Vzquez, J. M. y Ortega, F. (1976) o.c., pg. 340.
8
Vid. Vzquez, J. M. y Ortega, F. (1976) o.c., pg. 340
9
Estas obras estan tambin referidas en el excelente trabajo de J.M. Vzquez y de F. Ortega de 1976, ya
anteriormente citado, que indica incluso algunos trabajos ms sobre la misma problemtica, tanto desde
el mbito de la Educacin como de la Sociologa, pg. 343.

6
propio cuestionario"
10
. Sea como fuere, el caso es que no pocos tericos de la
disciplina consideran el estudio de M. Fraga y J. Tena el primero de la especialidad
como por ejemplo A. Almarcha en su articulo ya anteriormente citado. En su
exposicin, la autora maneja una amplia bibliografa de Sociologa de la Educacin (
ms de 350 titulos) e indica algn que otro ttulo ms que procede del mbito de la
Sociologa antes de los aos 60. Nos hacemos eco de su valoracin asumiendo ante todo
criterios formales en relacin con el material bibliogrfico y las investigaciones en
cuestin. La utilizacin de aspectos de contenido requiriese una elaboracin y
contrastacin minuciosa de criterios como labor previa, imposible realizar en estos
instantes. En este sentido llegamos a la conclusin de que la disciplina sociolgica de la
educacin en el contexto espaol queda ligada desde los comienzos tanto al campo de la
Sociologa como al de la Pedagoga.

Ms alla de esta nuestra afirmacin estimamos, sin embargo, que al lado de los
elementos histricos que vinculan los trabajos de la Sociologa de la Educacin en
Espaa al contexto general de la Sociologa y al de la Pedagoga , para la explicacin de
elementos particulares es especialmente interesante recordar algunos puntos clave del
desarrollo de esta especialidad sociolgica en otros contextos socioculturales.

Asi parece ciertamente lgico, que una materia como la Sociologa de la
Educacin pueda constituir una especializacin tanto de las Ciencias de la Educacin
como de la Sociologa. Conceptualmente alude a la vez al objeto de la Ciencia
Sociolgica, que es como tal la sociedad en su conjunto, y al objeto de las Ciencias de la
Educacin, que es el quehacer educativo. Este fenmeno se ha manifestado de modo
general en los variados contextos socioculturales en los que aparecen las primeras obras
sociolgicas de la educacin a finales del siglo pasado y a principios de este siglo.
Estamos hablando de los Estados Unidos y de Francia y Alemana en Europa.

10
Alonso Hinojal, J., 1980, o.c. pg. 167
7

El primer curso de Sociologa de la Educacin en Estados Unidos es impartido
en 1901 por David Snedden en la Universidad de Stanford. Este terico procede de la
Sociologa y logra ocupar en 1916 la primera ctedra de la Sociologa de la Educacin
en la Universidad de Colombia, una de las Universidades que sigue siendo pionera en
investigaciones sociolgicas de la educacin en la actualidad. A pesar de este dato es
posible pensar, y as lo manifiesta tambin J.M. Quintana Cabanas
11
, que hay indicios
suficientes para suponer que en el contexto americano la necesidad de la especializacin
sociolgica de la Educacin se haya introducido primeramente a travs de su vnculo
con el pensamiento pedaggico y en el seno de las Ciencias de la Educacin . Este
hecho sobresale en la primera denominacin de la disciplina como "Educational
Sociology" clasificable ms bien como una disciplina pedaggica, segn seala J.C.
Agulla
12
. Adems proviene de la importancia de James Dewey, el gran promotor de una
educacin para todos y probablemente el primer pensador sociolgico de la educacin
en Estados Unidos. En su libro: The School and Society de 1899
13
.John Dewey
desarrolla un plan general de educacin basado en un enfoque "filosfico-emprico-
biolgico" impregnado fuertemente por Hegel. El titulo alude, sin lugar a dudas al
tema clsico de la Sociologa de la Educacin que es el de la relacin educacin-
sociedad. Ofrece una conceptualizacin sobre la educacin que da prioridad al principio
de accin en relacin con el conocimiento; un aspecto absolutamente bsico en la
discusin cientfica contempornea sobre el tema. Nuestro autor, destacando la funcin
que cumple la educacin para la sociedad, promueve con especial insistencia la
instruccin y educacin de la clase obrera y propone una "integracin crtica" del sujeto
en el "orden establecido". Hemos de nuevo aqu la cuestin de los contenidos
"pluriacadmicos", que en nuestro caso van ms alla de un planteamiento estrictamente

11
Vid. en este sentido Quintana Cabanas, J.M. (1977), o.c., sobre todo pg.43
12
Vid. Agulla, J.C. (1967): Sociologa de la Educacin. Pgs. 70 y ss.
13
Vid. Dewey, J.(1899) The School and Society , New York.
8
sociolgico, pero tambin pedaggico, un tema que vuelve a estar presente en el
contexto espaol, tal y como lo relatamos antes.

En Estados Unidos la controversia acerca de la as llamada concepcin
"sociologista" y "pedagogista" de la Sociologa de la Educacin puede considerarse
zanjada cuando en 1949 Brookover publica su artculo titulado: "Sociology of
Education: A definition"
14
. Este autor llega a precisar la diferencia entre "Educational
Sociology" y "Sociology of Education", de modo que la primera tiene unas orientaciones
hacia la prctica, aplicando los resultados empricos del anlisis sociolgico a la
educacin, y la segunda trata de elaborar una teora general partiendo de una adaptacin
de conceptos sociolgicos centrales y generales tales como "grupo social", "rol social",
"clase y estrato social", etc.. Segn esta distincin aluden los aspectos tericos al campo
general del conocimiento sociologico, mientras que los aspectos prcticos del anlisis
sociolgico tienen por objeto a la educacin y en este sentido podramos deducir a las
Ciencias de la Educacin.

Con la posterior publicacin en 1955 de su obra "Sociology of Education"
empieza la verdadera poca cientfica de dicha especialidad, y Brookover se convierte
de hecho en un autor clsico de la Sociologa de la Educacin siendo el primero que se
dedica de forma expresa a ella proponiendo una investigacin emprica que sigue los
mtodos emprico-positivos en el campo educativo. Brookover define a la Sociologa de
la Educacin obviamente como una disciplina sociolgica. Afirma literalmente que la
Sociologa de la Educacin "es el anlisis cientfico del proceso social y de los
esquemas sociales implicados en el sistema educacional... o tambin el anlisis
cientfico de las relaciones humanas en la educacin"
15
.

14
Vid. Brookover, W. (1949): Sociology of Education: A Definition, en: AMERICAN SOCIOLOGY
REVIEW, n 14.
15
Brookover, W. y Gottlieb, D. (1975): A Sociology of Education. University Press, New York, pg. 29.
9

Una visin conjunta de los aspectos histricos que ataen a nuestra disciplina
en el mbito norteamericano, nos revelan pues que tambin alli los contenidos
sociolgico educativos emergen , a la vez que quedan referidos, tanto del campo
educativo como del sociolgico. Pero que es lo que ocurre, entonces, en el contexto
europeo? Aqu la investigacin del fenmeno educativo desde el punto de vista
sociolgico est ligado inicialmente al nombre de Emile Durkheim en Francia, y a los
trabajos de Aloys Fischer y de Theodor Geiger en Alemania.

En el caso de E. Durkheim sobresale un fenmeno absolutamente especfico
suyo y bien conocido, que es que estima que la Ciencia de la Educacin es Sociologa;
subsume realmente las Ciencias de la Educacin a la Sociologa. Este gran sociologo
introduce la perspectiva sociolgica de la Educacin claramente desde la Sociologa e
insiste de modo preciso en la funcin social de la Educacin
16
. En Alemania, en
cambio, la Sociologa de la Educacin toma cuerpo casi al mismo tiempo desde el
mbito de la Pedagoga y desde el campo de la Sociologa mediante la obra
"Pdagogische Soziologie" ( Sociologa Pedaggica") , de Aloys Fischer y de "Arbeiten
zur Soziologie" ( Trabajos de Sociologa ) de Theodor Geiger en 1930 y 1931
respectivamente.

Volviendo despus de esta incursin internacional a la trayectoria histrica
particular de la Sociologa de la Educacin en Espaa, cabe sealar que observamos
como aparece a nivel acadmico a partir de los aos 60 vinculado primeramente a los
estudios de Pedagoga. Pero ya es considerada una disciplina Sociolgica y como tal
esta ligada a su vez a los avatares de esta disciplina en el contexto nacional. Estos estan

16
Su obra ms importante para el presente contexto es, segn es sabido:"Education et Sociologie"
publicada en 1912 en Paris. V id. la versin espaola: Durkheim, E. (1975): Educacin y Sociedad. Ed.
Lectura, Madrid.
10
condicionados, segn opiniones unnimes, por la situacin poltica del pas
17
. En este
sentido forma parte de la dinmica de la Sociologa Espaola de esta poca, an cuando
su conexin pueda tener un estatus bastante singular. La situacin de la Sociologa,
usando las palabras contundentes de Jesus de Miguel, es a su vez "parte del proceso de
enorme cambio social y georgrfico que se produce en el pais en la dcada 1960-70. La
Sociologa enlaza decididamente con la oposicin al franquismo"
18


En cuanto a la trayectoria especfica de nuestra disciplina nos hacemos eco de
la acertada diferenciacin de J. M. Vzquez y F. Ortega que identifican tres etapas
distintas ; a saber: una "Etapa de indiferencia hacia la Sociologa de la Educacin (1939-
1960)", una "Etapa de Sociologa Econmica de la Educacin (1961-1968)" y una
"Etapa de Sociologa Poltica de la Educacin (a partir de 1969)"
19
. Estos autores
conjuntamente con los Profesores I. Alonso Hinojal, J.J. Snchez de Horcajo y Carlos
Lerena, por citar slo a algunos, sitan el comienzo de la investigacin y docencia
especfica de la Sociologa de la Educacin alrededor del Libro Blanco y la aprobacin
de la Ley General de Educacin en 1970. La nueva legislacin y situacin educativa de
1970 en Espaa pretende "adaptar" el sistema educativo a las necesidades sociales y
econmicas del pas, y es entonces cuando se hace necesaria una investigacin y estudio
minucioso de este importante mbito de la sociedad que es el mbito del sistema
educativo. Pensamos que es aqu donde sobresale a nivel histrico un aspecto
absolutamente bsico de la interrelacin educacin-sociedad, aspecto que interviene en
la constitucin y configuracin acadmica de una disciplina cientfica especfica.
Estamos hablando de la relacin determinante entre la estructura econmica y la

17
Es caracterstica aqu la expresin: "la Sociologa es fruto de una determinada situacin social" de
Vzquez, J. M. y Ortega, F. (1976) o.c., pg. 338. En el mismo sentido: Giner,S. y Moreno, L.(1989):
Sociologa en Espaa. CSIC, Madrid, pgs. 158 y ss. y De Miguel, J. (1979) o.c.

18
De Miguel, J. (1995) "Sociology in Spain dos dcadas despues", Ponencia grupo de trabajo : Historia
de la Sociologa , Granada, V Congreso de Sociologa. p. 19.
19
IBIDEM, pgs. 341, 343 y 347.
11
educacin. Este hecho se manifiesta, tal y como sealamos, en la "institucionalizacin"
de la Sociologa de la Educacin en Espaa sobre todo a partir de los aos 70, fenmeno
que permite alegar la vieja tesis marxista sobre cmo las relaciones de produccin
determinan la superestructura. Una afirmacin de Durkheim con menos carga ideolgica
subraya esta misma idea: "El hombre que la educacin debe realizar en nosotros no es
el hombre tal y como la naturaleza lo ha hecho, sino tal y como la sociedad quiere que
sea y ella lo quiere tal como lo reclama su economa anterior. Lo que prueba esto es
cmo ha variado nuestra concepcin del hombre de acuerdo con las sociedades".
20


En suma, el desarrollo de la materia Sociologa de la Educacin parece estar
especialmente condicionado por las circunstancias econmicas del pais, fenmeno que
habia llevado con anterioridad asimismo al desarrollo de la especializacin sociolgico-
educativa en los contextos internacionales referidos.

Con todo, estimamos que tal y como lo hemos desarrollado hasta aqu, las
diferencias con respecto al desarrollo histrico de nuestra disciplina se explican
fundamentalmente por las mencionadas condiciones econmico-polticas que aluden
singularmente a su tarda implantacin. No vemos por lo dems unas diferencias
considerables en el discurrir acadmico de la disciplina cuando lo comparamos con el
contexto internacional. Es la situacin "pluriacadmica" de la Sociologa de la
Educacin que conlleva su aparicin y su vnculo tanto con las Ciencias de la
Educacin, como con la Sociologa en los diversos contextos socioculturales y as
sucede tambin en Espaa.

Nos concierne ahora acercarnos al tema de los contenidos particulares y aclarar
lo que consideramos la Cuarta Etapa de la Sociologa de la Educacin en Espaa , que
situamos a partir de la dcada de los 80 . Esta etapa la denominamos "Etapa cientfica

20
Durkheim, E. (1975), o.c., pg. 117.
12
de la Sociologa de la Educacin" . Para analizarla queremos hacer especial hincapi en
el concepto cientfico-epistemolgico y en los enfoques y objetos tericos, ya que nos
revelan el estado cientfico de la disciplina.


2. LA SITUACION EPISTEMOLOGICA DE LA SOCIOLOGIA DE LA
EDUCACION EN ESPAA.

Si contemplamos detenidamente las primeras publicaciones de nuestra materia,
sobre todo aquellas que pretenden dar una visin general de la disciplina, descubrimos
que predomina en primer lugar, un uso conceptual bastante difuso en lo que se refiere a
los trminos: epistemologa, metodologa y mtodo, y en segundo lugar destaca una
actitud cientfica empirista "acrtica" y bastante "ingenua", en cuestiones metodolgicas
o cuestiones que ataen al "mtodo cientfico" o "mtodo sociolgico". Esta se
manifiesta en una concepcin inductista bastante estricta
21
.

El conocido catedrtico J. M. Quintana Cabanas afirma as de modo rotundo
que: "Al igual que las dems ciencias positivas y naturales, las Ciencias Sociales siguen
el paradigma general del mtodo cientfico, con sus cinco momentos clsicos: 1
establecimiento de las hiptesis; 2 observacin y anotacin de los fenmenos; 3
clasificacin y organizacin de los datos; 4 formulacin de generalizaciones o leyes; 5
insinuacin de predicciones"
22
.


21
Nos referimos a dos obras bsicas y conocidas, una de J. M. Quintana Cabanas y otra de P. Fermoso.
Quintana Cabanas, J. M. 1977, o. c. pgs. 47 y ss., y Fermoso, P. 1980, o.c., pg. 28. Estos trabajos, a
parte de ser unos de los primeros manuales espaoles de la disciplina conjuntamente con un manual de
Moncada , A. (1976): Sociologa de la Educacin. Edicusa, Madrid. y otro de la UNED: Quintana
Cabanas, J. M., Carreo, P.A. y otros (1976): Sociologa de la Educacin. UNED, Madrid; provienen de
dos tericos de la Sociologa de la Educacin que manejan un material terico abundante y exhaustivo
enlazando con las aportaciones internacionales al respecto.

22
Quintana Cabanas, J.M. 1977, o.c., pg 46.
13
El mencionado autor, comienza el captulo citado sin embargo con una
referencia a la problemtica epistemolgica y la existencia de "distintas escuelas". A
continuacin sigue explicando que la sociologa requiere un "complejo de mtodos",
sirvindose la Sociologa de la Educacin de los "Mtodos propios de la Sociologa"
23
.

Al igual que Quintana, tambin el conocido profesor Paciano Fermoso
contrapone el mtodo inductivo al deductivo: "el mtodo sociolgico es el llamado
inductivo" , el "deductivo" es "el apto para los saberes filosficos"
24
. Esta postura
corresponde aqu a unos autores que estn especialmente vinculados al mbito de la
Pedagoga habiendo seguido enfoques y desarrollos muy singulares de la Sociologa de
la Educacin. Se encuentran entre aquellos "pedagogos que se han ocupado del enfoque
sociolgico y han producido trabajos valiosos" segn resalta el profesor Alonso
Hinojal
25
y que han realizado unas contribuciones muy significativas al conocimiento
complejo de la educacin, que desde luego van ms alla de la cuestion concreta del
conocimiento sociolgico de la educacin.. Ahora bien, muchos trabajos empricos que
aportan datos muy abundantes, importantes e indudablemente mucha informacin sobre
la problemtica sociolgico-educativa, se enmarcan en esta lnea epistemolgica
26
.

Alonso Hinojal destaca las "diferencias metodolgicas" de la investigacin

23
Ibidem, pgs. 45, 47 y 48.
24
Fermoso, P. 1980, o.c. pg. 28
25
Alonso Hinojal, J. 1980, o.c., pgs. 171-172.
26
Estamos pensando especficamente en los distintos informes FOESSA de los aos 1970, 1975 y 1983,
que operan exclusivamente con datos de encuesta sobre la Educacin en Espaa y sobre la Familia, y en
los muy variados trabajos empricos que se refieren a la Reforma Educativa, la Universidad, Formacin
Profesonal, etc. podemos citar por ejemplo : Fundacin FOESSA, (1983): "Informe Sociolgico sobre el
Cambio Social en Espaa 1975-1983", Euramrica, Madrid.
Fundacin FOESSA, (1976): "Informe Sociolgico sobre la Situacin Social en Espaa", Euramrica,
Madrid.
Fundacin FOESSA, (1970): "Informe Sociolgico sobre la Situacin Social en Espaa", Euramrica,
Madrid.
Martn Moreno, J. y Miguel de, A. (1979): Universidad, fbrica de parados. Vicens, Barcelona.
Snchez, J. E. y otros (1979): Formacin Profesional y sistema Productivo. ICE, Universidad de
Barcelona.
Conde, R. (1982): Familia y Cambio Social en Espaa. CIS, Madrid.
Miguel de, A. (1992): La Sociedad Espaola 1992-93. Alianza, Madrid.
14
educativa y la ya referida "ingenuidad metodolgica" de los mismos
27
. Este terico,
que pertenece segn nuestro juicio tambin a la "primera generacin" de los
catedrticos de "Sociologa de la Educacin", identifica claramente distintos enfoques
epistemolgicos y tericos en el campo de la Sociologa de la Educacin. Cita la
distincin habermasiana ofrecida por T. Schroyer
28
entre "Ciencia segn el modelo
Natural", "Ciencia histrico-interpretativa" y "Ciencia Crtica" y llega a una
diferenciacin epistemolgico-terica particular entre "los funcionalismos", "una
segunda perspectiva" y "la alternativa crtica".
29
La obra sociolgica de la educacin
de I. Alonso Hinojal es ciertamente relevante en el presente contexto, ya que muestra,
aparte de profundizar expresamente en aspectos tericos especficos, que hacia el ao
1975 aparecen en Espaa estudios sociolgicos de la educacin que pertenecen a una
corriente epistemolgica "de publicaciones desde posiciones de izquierda y marxistas"
30
.

En este sentido, detectamos al lado de una postura epistemolgica "empirista-
inductista" - caracterstica para nuestro panorama y los trabajos empricos que se
vislumbran sobre el sistema educativo en Espaa a partir de los aos 70 y antes-
especialmente hacia los aos 80 aportaciones tericas que pretenden de modo expreso
una explicacin crtico-ideolgica de las estructuras del sistema educativo y social de
Espaa. Son conocidos aqu los trabajos de Carlos Lerena (1978 y 1983), Julio Carabaa
(1979), Mariano Fernndez Enguita (1987), Julia Varela (1983 y 1990), que en el seno
de la Sociologa de la Educacin enlazan con una tradicin de "Teora Crtica"
fuertemente impregnada por un pensamiento marxista y neomarxista, pero que no
corresponden a un enfoque epistemolgico uniforme segn nuestra opinin.


27
Alonso Hinojal, J. 1991 o.c., pg.173
28
Que procede del concocido libro traducido de Hans Peter Dreitzel (comp.) (1970): "Recent
Sociology", tomo 2, McMillan, Toronto.
29
Alonso Hinojal, J. 1991, o.c., pgs. 12 y ss. La primera edicin es de 1980.
30
Ibidem sobre todo pg. 169.
15
El caso es que vemos como destacan en el seno de la joven Sociologa de la
Educacin en Espaa fundamentalmente dos paradigmas epistemolgicos, a saber: un
enfoque positivista (descriptivo-inductista an claramente en la lnea durkheimiana) y
un enfoque crtico ideolgico.

Con respecto al primer paradigma, estimamos que los trabajos sociolgicos de
la Educacin no llegan a contemplar una crtica que en el campo de las Ciencias
Sociales ya ha sido introducida en los aos 30 por la concepcin "racional-crtica"
defendida sobre todo por Karl Popper y ms tarde por Albert, Topitsch, Dahrendorf y
otros
31
. Alrededor de esta conceptualizacin cientfica de corte esencialmente
deductivo, se suscita una disputa epistemolgica importante en el contexto europeo a
finales de los 60. La contribucin de los pensadores referidos ha sido la aclaracin
convicente de que el proceder positivista no emplea nicamente una lgica inductiva.
Por el contrario, la lgica cientfica que rige el procreso cientfico en su conjunto es de
tipo deductivo. Y en este punto consiste el mrito especial del Racionalismo Crtico
popperiano. Ha dilucidado minuciosamente que la lgica de la investigacin social - y
de cualquier investigacin positiva - es deductiva y el "mito" de una construccin
inductiva de las teoras empiristas corresponde en cualquier caso a una ideologa
bastante simplicista.

La asi llamada "disputa del positivismo" a finales de los aos sesenta va, no
obstante, ms all de esta cuestin segn es sabido. Atae al tema de la constitucin
del objeto de conocimiento y al vinculo del conocimiento con intereses
32
. La citada
disputa ha llevado a una dilucidacin importante sobre los mecanismos y la lgica
cientfica. Sobre todo ha dejado bien asentado que esta lgica no es inductiva. Pero esta

31
Popper introduce sus ideas bsicas en 1935 en su conocida obra principal: " Logik der Forschung " de
1971 4 ed. Tbingen.
32
No es el objeto de nuestras reflexiones aqu, no obstante queremos sealar que hemos tratado el
significado de esta cuestin para la educacin en otros contextos, por ejemplo: Radl Philipp, R. (1991):
Teora Crtica y Educacin, en: HISTORIA Y CRITICA, n 1, pgs. 57-72.
16
cuestin se encuentra bastante ajena al panorama epistemolgico de la Sociologa de la
Educacin en Espaa. En lo que concierne a nuestro pais, constatamos prcticamente la
ausencia de una concepcin cientfica positiva que se sustente en el reconocimiento
expreso de la deduccin como metodo cientfico general. Y aqu es donde notamos
precisamente una falta de conexin con la Sociologa general. En el campo de la Teora
Sociolgica son abundantes las voces que recogen la discusin epistemolgica sobre el
positivismo y la Teora Crtica (Jos Jimnez Blanco,1978; Carlos Moya,1978; E. Lamo
de Espinosa, 1981 )
33
y aquellas que inciden en la limitacin de la induccin como
mtodo cientfico (M. Castells y E.Ipola, 1981; J. del Pino, 1990). Asimismo existen
posiciones que reclaman una postura critica, o bien crtico-humanista (S. Giner,
1969). Este ltimo profesor alega en su obra "Sociologa" de 1969 para el estatus de
cientificidad de la Sociologa:

1.- "La Sociologa es una disciplina emprica".
2.- "La Sociologa es una disciplina terica".
3.- "La Sociologa es una disciplina abierta... no es dogmtica".
4.- "La Sociologa es una disciplina cuya metodologa es moralmente neutra, pero que
slo es fecunda si quienes la practican no son seres amorales que pretenden vivir en un
mundo ticamente asptico"
5.- "La tensin entre estos dos polos- cientificidaad y humanismo- nos lleva a un ltimo
revelador rasgo de la sociologa, es sta una crtica de la sociedad"
34
.

Los criterios muestran una concepcin crtica que aboga por una metodologa
deductiva . Otros autores, como es el caso de los profesores M. Castells y E. Ipola

33
Podemos referir como uno de los primeros trabajos sobre la Teora Crtica en el contexto de la
Sociologa Espaola: Jimnez Blanco, J. (1978): Sobre la Disputa del Positivismo en la Sociologa
alemana, en: el mismo y Moya, C. (ed.): Teora Sociolgica Contempornea . Tcnos, Madrid, y
Moya, C. (1978): Razn Dialctica y Razn Analtica: En torno a Lukcs , en: Jimnez Blanco, J. y
Moya, C. (ed.) o.c.
As mismo el interesante trabajo con unas connotaciones especialmente crticas de Lamo de Espinosa, E.
(1981): La teora de la cosificacin. De Marcuse a la Escuela de Frankfurt . Alianza, Madrid.
34
Vid. Giner, S. (1993): Sociologa. Pennsula, Barcelona, pgs. 16 y 17, 10 edicin.
17
desentraman las diferencias de una postura inductista y deductista adoptando una visin
radical, dicen sin ms que detrs del concepto empirista est en realidad un culto al dato,
que es "ideolgico"
35
.

Pues bien, segn hemos visto, en torno a los aos 80 las aportaciones crtico-
ideolgicas en el seno de la Sociologa de la Educacin Espaola, estn cada vez ms
presentes. Especialmente el tristemente desaparecido profesor Carlos Lerena efectua
una y otra vez una crtica ideolgica del positivismo, an cuando no suscita de modo
explicito la problemtica epistemolgica
36
. En este sentido es preciso sealar que a
partir de esta fecha se abordan de hecho cada vez ms desde la perspectiva crtico-
ideolgica los temas de igualdad, estructura de clases y desigualdad social en relacin
con el sistema educativo espaol. Estos temas y contenidos estn estrechamente
vinculados a los tratados en otros contextos socioculturales, as como a las distintas
reformas educativas acometidas. No dejan cuajar, sin embargo, una conceptualizacin
emprico-positiva racional-crtica, fenmeno que a nuestro entender hubiera contribudo
a una mayor sistematizacin de la investigacin sociolgico-educativa desde un punto
de vista emprico.


3.- CONTENIDOS TERICOS Y SU PERSPECTIVA PARTICULAR


Los contenidos de la Sociologa de la Educacin adquieren entidad propia a
partir de la dcada de los 80, cuando aparecen cada vez ms los temas de igualdad y

35
Vid. del Pino Artacho, J. (1990): La Teora Sociolgica. Tcnos, Madrid. Pg.234 y Castells,M. e
Ipola, E. (1981) metodologa de las Ciencias Sociales, Ayuso, Madrid, pag. 24 ss.
36
Lerena, C. (1985 ): "Materiales de Sociologa de la Educacin", sobre todo pgs. 19, 212 y ss.
18
desigualdad educativa, temas que interrelacionan de modo expreso la estructura social
con la educacin en el contexto espaol. Sobresale de forma notable como desde una
perspectiva crtico-ideolgica los temas abordan fundamentalmente aspectos
macroestructurales que requieren soluciones desde el nivel sistmico.

En definitiva, predomina una crtica del sistema educativo espaol en su
conjunto, basado en trabajos empricos y sobre todo en anlisis tericos
37
. Algunos
investigadores ven dificilmente una solucin positiva a nivel estructural, como es el caso
de Carlos Lerena, pero otros comienzan a reclamar cada vez ms un rol activo de los
individuos, sobre todo de los profesores. Centran la atencin de sus estudios y esfuerzos
tericos en el nivel de las relaciones concretas entre los individuos y sus acciones dentro
de las instituciones, sin que por ello abandonen por completo el anlisis de las las
implicaciones sistmicas
38
.

As nos dice literalmente Julio Carabaa con respecto a sus datos empricos
sobre la interrelacin entre la estructura de clase y el sistema educativo: "Contra las
diferencia de aprendizaje, puede actuarse a nivel de sistema educativo, a nivel de
organizacin escolar y a nivel de aula. Los tres niveles de actuacin no son excluyentes,
sino ms bien complementarios. En todo caso, es claro que se condicionan unos a otros.
A nivel del aula, el profesor puede decidir sobre la distribucin de los recursos
docentes: puede dedicar ms tiempo, ms medios, ms atencin a los alumnos rpidos

37
Que enlazan a su vez con las aportaciones internacionalmente conocidas de Bourdieu, P y Passeron, C.
1975 y 1977; Bernstein, B. 1975 y 1977; Bowles, S. y Gintis, H. 1976 y 1981; y Apple, M. W. 1979 y
1982.
38
Nos referimos aqu a trabajos que tratan problemticas muy diversas, siendo conocidas las aportaciones
de Mariano Fernndez Enguita, Julio Carabaa, Marina Subirats, Felix Ortega, M Antonia Garca de
Len y otros. Para una visin global: Garca de Len, M. A. y otros. (1993): Sociologa de la Educacin
. Barcanova, Barcelona; y Fernndez Palomares, F. y otros (1994): Sociologa de la Educacin . Clave,
Granada.
19
que a los alumnos lentos y viceversa"
39
. Este autor an manteniendo que: "Lo ms que
la ciencia social puede hacer es describir la escuela. Lo cual nos lleva a plantear el
problema tico de lo que la escuela debe hacer"
40
se pronuncia a favor de un anlisis
muy diferenciado de las desigualdades educativas. Rechaza ante todo la correlacin
simplicista que efectan las "Teoras de la reproduccin" y de la "Nueva Sociologa de
la Educacin"
41
entre la estructura social global y el sistema escolar.

Conectando con estas aseveraciones de Julio Carabaa queremos resaltar que
su postura tiene conexin con una posicin terica cada vez ms extendida en el seno de
la Sociologa de la Educacin que se centra en el nivel comunicativo-interactivo de las
relaciones que tienen lugar dentro de sistemas ( instituciones y organizaciones).
Justamente en el plano comunicativo directo es donde la constelacin macroestructural
es reconstituda intersubjetivamente con un significado por y para los sujetos.

En definitiva, ahondando en el tema de los contenidos, aparecen en el campo
de la Sociologa de la Educacin espaola de modo global los temas internacionalmente
candentes, tales como la problemtica del sexismo en el sistema educativo mixto, el
fracaso escolar vinculado a la estructura de clase, la interrelacin entre usos (cdigos)
lingsticos y educacin y el ya mencionado debate entorno a la igualdad social de
oportunidades y la interrelacin clases sociales y educacin. En relacin con estas
materias se introduce poco a poco una perspectiva cientfica que analiza los problemas
mencionados a nivel de los procesos microestructurales, es decir, de las relaciones
interactivas que transcurren dentro de las instituciones entre sujetos
42
.

39
Vid. Carabaa, J. (1993): Sistemas de enseanza y clases sociales, en: Garca de Len, M A. o.c. pg.
243.
40
IBIDEM,pg. 247.
41
Los representantes conocidos son los ya mencionados Bourdieu y Passeron en Francia, Bowles y
Gintis en Estados Unidos, y Apple y Bernstein en Inglaterra.
42
Ya acertadamente acusada por Alonso Hinojal. Vid. de este autor, 1980, o.c. sobre todo pg. 167.
20

Ahora bien, en cuanto a las explicaciones macroestructurales prevalece
claramente una visin terica de tipo crtico-ideolgico. Apenas tienen repercusin
terica los grandes enfoques sistmicos funcionalistas para explicar los cambios sociales
en el seno de la educacin. Ni siquiera las versiones ms expresamente dedicadas al
sistema educativo encuentran una cierta recepcin. Tal es el caso de Niklas Luhmann,
que siendo uno de los representantes ms importantes de la teora de sistemas dedica
trabajos especficos al sistema educativo
43
. Es probablemente el dominio de una
conceptualizacin crtico-ideolgica vinculada ms al anlisis marxista que a las
versiones neomarxistas que nos explica la casi ausencia de enfoques interaccionistas
referidos al anlisis sociolgico de la educacin en Espaa. Los enfoques neomarxistas
pretenden precisamente analizar el papel del sujeto en la constelacin estructural
capitalista descrita por Marx y sus seguidores, y por este motivo tenan necesariamente
ms inters en las relaciones directas entre personas.


La aparicin tarda de una perspectiva interaccionista en el campo sociolgico
de la educacin ocurre, no obstante, tambin en otros contextos socioculturales, tal y
como seala Henry Giroux, que explicita como "la teora educativa radical",
denominacin manejada por l, era incapaz de "trascender el lenguaje de la crtica y de
la dominacin"
44
refirindose a las antes mencionadas "Teoras de la Reproduccion" y
"la Nueva Sociologa de la Educacin". Este autor aclara de qu modo la problemtica

43
Es accesible en castellano el trabajo traducido: Luhmann, N. y Schorr, K. E. (1990): Presupuestos
estructurales de una pedagoga reformista. Anlisis sociolgicos de la Pedagoga Moderna , en:
REVISTA DE EDUCACION N 291, pgs. 55-79.
44
Giroux, H. A. (1992): Hacia una pedagoga en la poltica de la diferencia , en: Giroux, H. A. y Flecha,
R. Igualdad educativa y diferencia cultural . Roure, Barcelona. pg. 64.Este capitulo traducido forma
parte de la obra bsica: Giroux, H. A. y McLaren, P. (1989): Crtical Pedagogy, The state and cultural
struggle . University Press, New York.
21
educativa, como problemtica social, no permite una explicacin significativa a no ser
considerando tanto a los educandos como a los educadores, sujetos activos. Son los
sujetos que construyen y reconstruyen interactivamente los objetos de sus acciones
comunes. Literalmente arguye: "Uno de los aspectos centrales de este enfoque es la
necesidad de desarrollar un anlisis que examine cmo los profesores y los alumnos
otorgan significado a travs de las complejas formas histricas, culturales y polticas
que expresan y producen. Ello sugiere la necesidad de incorporar a una teora crtica
de la enseanza un anlisis de aquellas prcticas sociales que organizan sistemas de
desigualdad y que a la vez otorgan significado a los individuos a travs de las
autorrepresentaciones y las representaciones sociales que definen las categoras
dominantes que permiten ordenar la vida social de toda sociedad dada"
45
.

Las ideas expresadas contradicen la concepcin macroestructural simplicista
del educador como un mero "agente social" de una transmisin unilateral y neutral de
los contenidos normativo-sociales. Los grandes enfoques tericos que pretenden superar
la dicotoma entre explicaciones macro y microestructurales de las acciones sociales,
como es el caso de la "Teora de la Estructuracin Social" de Anthony Giddens (1984) y
de la "Teora del actuar Comunicativo" de Jrgen Habermas (1981), prometen ser aqu
especialmente valiosos para la explicitacin sociolgica de los temas y problemas
educativos. Estos proyectos tericos ven en el sujeto el responsable de las acciones
sociales, unas acciones que estan delimitadas por los elementos macroestructurales.
Precisamente por este motivo habamos insistido en otros contexos en la importancia de
las teoras mencionadas y de una perspectiva interaccionista para el anlisis sociolgico
de la educacin
46
. Por ello, nos complace particularmente poder referirnos a la

45
Giroux,H.A. (1992) o.c. , p. 85.
46
Citamos aqu, por ejemplo, nuestro artculo: Radl Philipp, R. (1991): La Educacin como Interaccin
Simblica, en: REVISTA DE CIENCIAS DE LA EDUCACION, N 145; y remitimos a nuestra
propuesta de conceptualizar la Teora del actuar Comunicativo de Habermas como marco para el anlisis
de las sociedades Modernas en el libro: Radl Philipp, R.(1996) : Sociologa Crtica: Perspectivas
Actuales, Sintesis, Madrid y tambien Radl Philipp,R. (1998) La teora del actuar comunicativo de
22
valoracin acertada de las teoras de Giddens y de Habermas por parte de Ramn
Flecha de cara a una "concepcin dual de la sociedad y de la educacin"
47
. Este autor
aboga por una Teora Sociolgica de la Educacin que se basara en el "Paradigma
Comunicativo" rechazando la "post-nueva Sociologa de la Educacin resultante de la
relectura del post-estructuralismo y del post-industrialismo, ignorando las principales
teoras sociolgicas actuales"
48
.

Enlazando con estas ideas, concluimos el presente apartado poniendo de
relieve que los temas y contenidos actualmente relevantes en el contexto espaol
coinciden con aquellos que constituyen asimismo los principales objetos de reflexin en
los pases de nuestro entorno. Esto s, todas las materias concretas cuentan
evidentemente con una configuracin historico-situacional que requiere para su mayor
dilucidacin una metodologa diferenciada. Esta se complementa, a nuestro juicio, con
una concepcin epistemolgica crtico-ideolgica que reconoce el valor inestimable de
los estudios empricos en un contexto claramente deductivo, a la vez que advierte de que
manera el conocimiento contribuye o impide con la aportacin de unos contenidos
determinados a la autorealizacin de los sujetos en las sociedades actuales. Haciendonos
eco de la conocida postura habermasiana, parece innegable que siempre existen
intereses que estan inherentes al conocimiento sociolgico, y as tambien al sociolgico
educvativo. Es ms, se hace realmente ineludible la concesin de un estatus
epistemolgico de partida al tema del condicionamiento de este conocimiento por parte
de los intereses. Pensamos que no se han tenido lo suficientemente en consideracin las
ideas mannheimianas en torno a esta cuestin. Mannheim ha sido uno de los autores
europeos clsicos que ha introducido de facto un enfoque crtico-ideolgico en el

Jrgen Habermas: Un marco para el anlisis de las condiciones socializadoras en las sociedades
modernas, en: PAPERS, 56, p. 103 -123.
47
Flecha, R. (1992): Hacia una concepcin dual de la Sociedad y la Educacin, en: Giroux, H. A. y
Flecha, R. o.c., sobre todo pgs, 108 y ss.
48
Ibidem, pg. 119.
23
campo de la Sociologa de la Educacin sobre la cuestin del condicionamiento social
del conociemiento, esto es, sobre la determinacin del conocimiento por parte de
intereses, ya prcticamente desde los comienzos de la disciplina en Europa.
En cuanto a los contenidos concretos - tema imposible de abordar con cierto
rigor aqu- a lo largo de las pginas anteriores ya habiamos dejado constancia de que
predominan en la Sociologa de la Educacin en Espaa, a grandes rasgos, los
siguientes complejos temticos: el impacto de los medios de comunicacin y de las
nuevas tecnologas, las relaciones de gnero y el sexismo en el sistema educativo ,
enseanza y clases sociales, la significacin de las relaciones sociales en el aula, la
crisis del sistema escolar, el fracaso escolar, procesos de identidad, procesos de
socializacin familiar, educacin y mercado de trabajo, procesos de socializacin
profesional y poltica y un largo etcetera de temas singulares pormenorizados. Estos
temas se abordan actualmente desde perspectivas macro y microestructurales y el gran
reto estriba en conjugar estas dos perspectivas, tal y como lo hemos sealado
anteriormente.

A MODO DE CONCLUSION.

A lo largo de esta exposicin hemos intentado acercarnos a la trayectoria
cientfica de la Sociologa de la Educacin en Espaa. Hemos llegado a la conclusin de
que esta, a pesar de la constelacin sociohistrica singular, no ofrece un desarrollo tan
diferente del constatado en otros contextos socioculturales. An existiendo un desfase
temporal en relacin con estos contextos, la Sociologa de la Educacin se implanta en
Espaa desde el campo de la Pedagoga y de la Sociologa prcticamente a la vez,
teniendo inicialmente un vnculo ms estrecho con la Pedagoga que con la propia
24
Sociologa; situacin condicionada por la dinmica socioeconmica y poltica
especfica del pas.

A partir de finales de los aos 70, esto es de la dcada de los 80, la joven
Sociologa de la Educacin Espaola suscita los temas internacionalmente candentes. En
la actualidad encontramos al lado de estudios que ofrecen datos empricos en una actitud
ms inductista o claramente "racional-crtica" en torno a la reforma, funcin y
problemas sociales de la Educacin, perspectivas tericas que intentan superar la
dicotoma entre enfoques macroestructurales ( a menudo crtico-ideolgicos ) y el
anlisis microestructural pormenorizado. Estas nuevas lneas tericas sitan la
significancia de los procesos socializadores en el nivel de las relaciones interpersonales
entre sujetos, en el cual se producen y se inician los procesos de cambios sociales que
repercuten a su vez en la Estructura Social y en la Educacin de forma conjunta. En
efecto, desde el punto de vista epistemolgico-terico tiene especial importancia la
tradicin del Interaccionismo Simblico, la Teora de la Estructuracin de la Sociedad
de Anthony Giddens y la Teora del Actuar Comunicativo de Jrgen Habermas.
Pensamos particularmente que este ltimo enfoque posibilita un marco para la
explicacin terica del quehacer educativo y su repercusin social, tal y como lo hemos
desarrolado en otro lugar
49
Los enfoques "Macroestructurales Crticos" de la Sociologa
de la Educacin como tambin los enfoques individualistas (G. C. Homans, 1958 y
1988; J. Elster, 1986, y J. Coleman, 1989) cuya aceptacin en el seno de la Sociologa
va en aumento, son claramente reduccionistas
50
, ya que no llegan a contemplar la
funcin real de la educacin. Esta tiene al lado de una funcin social reproductora,
inmanente al proceso socializador bajo cualesquieras circunstancias histrico-sociales,
siempre una funcin exclusiva e inalienable para los sujetos que excede los simples

49
Remito sobre todo a Radl Philipp, R. (1998) o.c.
50
Vid. en este sentido tambin Bonal, X. (1993): Teoras recientes en Sociologa de la Educacin: La
orientacin anglosajona, en: Garca de Len, M A. y otros, o.c. pgs. 360 y ss.
25
mecanismos de Reproduccin. Pero tampoco es correcto explicar la educacin
meramente como un proceso de individuacin a base de motivos individuales que
emanan del individuo como tal. Los motivos e intenciones de accin de los sujetos se
construyen en un proceso intersubjetivo ininterrumpido en el cual participan de hecho
todas las personas

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BASES SOCIALES DEL PENSAMIENTO EDUCATIVO DE EMILE DURKHEIM
UN ESTUDIO DE SOCIOLOGIA DEL CONOCIMIENTO

Francisco Muoz Muoz (Universidad de Murcia)

Durkheim elabor coherentemente con su orientacin sociolgica un
pensamiento educativo positivo o realista. La educacin, ense, es socializacin,
es decir, la accin de adentrar en el foro interno del sujeto algo que pertenece al
mundo objetivado. Abarca, por otro lado, la personalidad global del que recibe la
educacin, y no slo los aspectos cognitivos. La educacin, en fin, tiene una tarea
o funcin que cumplir: la adaptacin del individuo a las exigencias nacionales y
ocupacionales de la sociedad.(1)

El hecho de que el creador de la Escuela Francesa de Sociologa
entendiera la educacin en clave cientfica y, sobre todo, propusiera como funcin
de la misma la conformidad social, ignorando dimensiones relevantes de la
educacin hoy en da, como, por ejemplo, su capacidad en la determinacin del
campo de las posibilidades del sujeto, fue lo que me indujo a investigar la
correlacin de ese pensamiento educativo con la sociedad del autor.

La investigacin parti de cuestiones como stas: hay datos que me
permitan establecer una correlacin entre la sociedad del autor y sus enseanzas
sobre la educacin, en general, y la educacin moral, en concreto ? Conociendo
aquella sociedad, se habra abierto normalmente camino enseanzas
educativas y morales contrarias a las de Durkheim? No cabra esperar hoy en
da que apareciera un concepto de educacin similar al durkheimiano en
sociedades con serias dificultades de subsistencia, y dirigidas y orientadas
durante aos por polticos incondicionales de la ciencia y de la secularizacin?

Ha sido, pues, sta una investigacin realizada siguiendo las orientaciones
de la Sociologa del conocimiento: existe - ensea esta disciplina - una
adecuacin, una correlacin entre el pensamiento y el medio social en el que
aquel se desenvuelve. (2)

El resumen de todo este trabajo va a quedar dividido en tres secciones: en
la primera, expondr el contexto social general en el que Durkheim vivi;
despus, en la segunda, presentar una sntesis del pensamiento educativo
del autor y del sistema de moral laica que l elabor, y finalmente, mostrar las
evidencias y conclusiones a las que he llegado.


I. El contexto social general


La vida de Emile Durkheim coincide prcticamente con un periodo bien
definido de la Historia. (3) Es el periodo comprendido entre l870 y l9l8. Se le
conoce por el nombre de La poca del imperialismo, y tambin con el de La era de
la democracia. En relacin a Francia, ese periodo corresponde a la primera fase
de la Tercera Repblica.

Tras la derrota de Sedn (l870) en la guerra francoprusiana, el victorioso
Bismarck impuso a la derrotada y resentida Francia la eleccin de una Asamblea
Nacional que garantizara sus condiciones de paz. Fueron elegidos para formar la
asamblea 400 monrqicos, l50 republicanos, 80 liberales y 20 bonapartistas. Al
frente de la asamblea, en calidad de jefe del poder ejecutivo, estaba el orleanista
Adolf Thiers, cuya designacin fue provisional.(4)

Sorprende al observador la alta representatividad que obtuvieron los
monrquicos en estas elecciones sobre todo al constatar el vertiginoso descenso
posterior. Nr lo aclara: en casi ningn sitio hubo tiempo ni oportunidad para
llevar a cabo una verdadera campaa electoral. Los ciudadanos votaron por los
nicos candidatos que conocan: los notables locales que no haban quedado
desacreditados por haber servido al Segundo Imperio. En otras palabras, en su
mayora por los grandes terratenientes y abogados, usualmente conservadores.
(5) Ejercieron obviamente en los primeros aos de este periodo la accin de
gobierno, involucraron en su poltica durante aos a la Iglesia y representaron la
tendencia conservadora o jerrquica, que era tan profunda y estaba tan arraigada
como su oponente. Una y otra traan su origen de la Revolucin de l789

Los republicanos .... Es ahora cuando aparecen, por primera vez, en la
escena poltica, dentro de este periodo. Al partido republicano van a unirse los
liberales. Entre todos suman 320 representantes. Representan la tendencia
democrtica, igualitaria, anti-jerrquica. Son el partido de la oposicin. Constituyen
adems la izquierda pero su izquierdismo est dosificado como haremos
observar. De este colectivo forma parte Jules Ferry, un prohombre del partido, que
despus va tener un protagonismo importante en el tema de la educacin y en la
poltica colonial, y tambin en el Gobierno de Defensa Nacional que termin con
la Comuna de Pars.

La represin de la Comuna fue el primero de una lista de frecuentes y
penosos hechos polticos que iban a acarrear, a lo largo de todos estos aos,
intensos enfrentamientos y, en consecuencia, contribuiran a daar gravemente
la convivencia. Pero no fue nicamente la accin poltica la responsable del
deterioro de los vnculos sociales: problemas econmicos y la desorientacin
que acompa a un mundo, que dejaba su forma de vida tradicional e
improvisaba una nueva manera de vida colectiva dando origen a los grandes
conglomerados urbanos, contribuyeron tambin con su alicuota de
desorganizacin.

Examinando la supresin de la Comuna, dice Ner: La reconquista, - la
semana sangrienta de mayo de l97l -, tuvo un carcter particularmente salvaje y
dej un duradero encono entre los dos adversarios. Los partidarios del orden - los
versaillais -, acusaron durante mucho tiempo a la Commune de haber ejecutado a
los rehenes y de la quema de numerosos monumentos en el centro de Pars, y
tacharon de communards a todos los paladines de la reforma social. Pero los
trabajadores por su parte no perdonaron a la burguesa las ejecuciones y las
deportaciones en masa.(6)

El marco cultural que va a presidir la vida de los franceses y la actuacin
de los grupos sociales durante este periodo - especialmente hasta el ao l890 - es
el pensamiento positivista. (7) No existe un conocimiento cierto, mantiene el
positivismo como bien sabemos, que no sea el cientfico, es decir, el conocimiento
sobre la realidad emprica tras haber sido sometido al mtodo propio de la ciencia.
Tambin los acontecimientos humanos son una realidad emprica, cuyo correcto
estudio no es ya la imposible e intil investigacin de sus causas ltimas sino el
reducirlos a leyes cientficas. Por el conocimiento cientfico de la sociedad
podemos prever y controlar su evolucin. Esta fue una corriente de pensamiento
que alcanz un amplio desarrollo porque sintonizaba con las preocupaciones y
exigencias de la sociedad de la poca, llena de entusiasmo por la ciencia y sus
aplicaciones tcnicas.(8)

Tras la represin de la Comuna (l87l) y ante la imposibilidad de lograr un
acuerdo entre las dos ramas de los monrquicos franceses para restaurar la
realeza en su pas, el centro derecha de la Asamblea (conservadores) y los
republicanos se concertaron (l874) para redactar una constitucin democrtica. Al
ao siguiente qued establecida la Tercera Repblica Francesa.(9)

Cuando Francia se recuperaba lentamente de las heridas de la guerra y del
trauma de la Comuna, y Durkheim, por su parte, se encontraba en el liceo de
Epinal y, despus, en el de Luis el Grande de Pars, una nueva sacudida afect a
la sociedad francesa. El entonces presidente de la Repblica, el conservador
MacMahon, intent establecer un sistema de gobierno de tipo presidencial,
notablemente independiente del parlamento. En el curso de las polmicas que
desencaden dicho intento, el presidente - la nica vez en la historia de este
rgimen, - disolvi, antes del plazo previsto, la Cmara de los diputados. Su
decisin estaba encaminada a oponer la Iglesia, los terratenientes, la alta
burguesa y las fuerzas del orden a la izquierda republicana. Pero el triunfo
electoral del partido republicano en las siguientes elecciones acab con las
pretensiones dictatoriales del presidente y desaloj del gobierno y de los puestos
influyentes de la administracin a los conservadores.

El triunfo electoral estuvo en funcin del voto de los campesinos, el grupo
social ms numeroso que teman an el restablecimiento de un rgimen
aristocrtico y clerical que volvera a imponerles las obligaciones feudales y los
diezmos (10), permiti democrticamente el acceso de los republicanos al
gobierno y asegur a la Repblica una estabilidad inestable. A los republicanos
se les ofreca la oportunidad de formar una sociedad a su imagen.

Pero quienes eran los republicanos de l879? Qu ideologa tenan?
Cuales eran los objetivos de su programa?

Eran componentes de la pequea y mediana burguesa. Tambin haba
miembros de la alta burguesa pero stos ocupaban las posiciones de direccin. El
partido republicano agrupa, dice Chevallier, en l879, a obreros, artesanos,
agricultores propietarios, funcionarios y empleados de rango bajo pero siempre
que no dependan econmicamente de las tradicionales clases dirigentes. Estos
colectivos - les nouvelles couche - son capitaneados por burgueses disidentes, es
decir, que escapan a la fuerza atractiva de la tendencia ( poltica) conservadora
de su medio: una minora de hombres de leyes, juristas; muchos mdicos,
profesores, periodistas, sobre todo, protestantes, judos, francmasones, saturados
todos de un sentimiento de cruzados por las instituciones pblicas. (11)

Los republicanos no tenan una mentalidad o ideologa comn. El abanico
de las mentalidades polticas iba desde posiciones moderadas como, por ejemplo,
nada debe incluirse en el programa republicano que la mayora de la nacin no
pueda ser inducida a aceptar inmediatamente hasta las extremadas, como la
redefinicin, en sentido general o de utlidad colectiva, de conceptos de cuo liberal
tan apreciados de la burguesa como la propiedad y la libertad poltica. (12) Los
partidarios de la moderacin han pasado a la Historia con el nombre de los
oportunistas, y a los no moderados se les ha llamado radicales. Ambas
tendencias, sin embargo, coincidan en el entusiasmo por el rgimen democrtico,
en la adhesin a la razn, a la ciencia y a la tcnica cientfica, y en el rechazo al
factor religioso, viendo pues en los catlicos sus adversarios naturales. Pero poco
despus de que el partido republicano accediese al gobierno, los radicales se
separaron de los oportunistas constituyndose en oposicin de izquierdas. Su
poltica iba a ser un factor aadido de inestabilidad para la sociedad, como se
puso de manifiesto en los actos del revanchismo antigermano conocido por el
affaire Boulanger (l889), y, posteriormente, con la reapertura de las luchas
religiosas a principios de siglo XX.
.
Fueron, en fin, los republicanos oportunistas, dirigidos desde el gobierno
por Jules Ferry y sus sucesores, quienes mantuvieron el poder durante veinte
aos (l879 -l899). Y sus objetivos fueron: consolidar la Repblica, garantizar
legalmente las libertades, completar el equipo industrial del pas, ampliar las
posibilidades coloniales, promover una enseanza laica, edificar un mundo nuevo
en el que la ciencia sustituyera a la fe (secularizacin) ..., en definitiva, dar forma
a una sociedad dinmica que emerga.

Secularizar la sociedad fue el objetivo al que los republicanos orientaron su
poltica con pasin y sin dilacin. Para conseguir esa meta, pensaron, era
necesario, primero, arrebatar a la Iglesia la docencia: la legislacin adoptada retir
la enseanza religiosa de las escuelas pblicas y la sustituy con la instruccin
cvica. Por otra parte, varias congregaciones religiosas fueron expulsadas. El
segundo medio usado fue el establecimiento, en l882, en un momento de
estrenamiento ms o menos forzado, de un sistema de enseanza primaria de
carcter gratuito, obligatorio y laico. Este nuevo tipo de escuela - se pens - iba a
ser el que formara a los ciudadanos de la Repblica y para la Repblica. Fue Jules
Ferry quien dio su nombre a esta reforma educativa.

Al mismo tiempo, el gobierno prodig las libertades fundamentales: libertad
de prensa y de reunin. Hipcritamente no propici la libertad de asociacin por
ley para no favorecer a las congregaciones religiosas. Sin embargo, en l884, a
los sindicatos se les reconoci legalmente. Otras medidas de carcter social
fueron aprobadas tambin.

La legislacin laica fue de hecho un factor desestabilizador. Renov y
profundiz la brecha en la sociedad francesa, ahora bajo las categoras de Iglesia
y Repblica, catlicos y republicanos ... hasta el punto que en numerosos pueblos
el partido republicano se convirti en adelante en el partido de los maestros como
contrario al partido de los curas. Durante muchos aos despus, los franceses
estuvieron tan sensibilizados a la cuestin religiosa que eventos triviales eran
pretexto para las ms acaloradas discusiones. (13)

Escuela laica ... Era necesario, pensaban los polticos desde la cima de la
Administracin, construir muchas escuelas, preparar profesores en consonancia
con esta clase de escuela y, sobre todo, se requera con urgencia elaborar una
ideologa y una moral cvica que llenara el vaco que dejaba la instruccin
catlica. Con este sentir sintonizaba Durkheim, republicano convencido, joven
profesor de enseanza media, alejado de las posiciones del poder. Quera
dedicarse, dice Coser, a una disciplina que debera contribuir a esclarecer las
grandes cuestiones morales que agobiaban en su tiempo y a resolver los
problemas de la sociedad en la que viva (14)

Los cambios programados (cambios polticos) iban formando una nueva
sociedad. A ello tambin contribuan los cambios que iba produciendo el
desenvolvimiento espontneo de la sociedad en el habitat y en el sector de la
economa. Fue a partir de l830 cuando empez a observarse en Francia un
proceso de transformacin hacia una economa de base industrial acompaado de
un amplio desplazamiento de la poblacin rural hacia los centros urbanos y
fabriles (15) Esos cambios - aadamos - fueron significativos en el periodo que
estamos examinando. Mientras en l870, dice Coser, muchisimos franceses vivan
todava de la agricultura, en l9l4 la poblacin agrcola haba descendido al 44%.
En el l870 slo el 23% de la poblacin estaba formada por trabajadores de la
industria o por artesanos; en l9l4 el porcentaje haba subido al 39% (16).

Las aglomeraciones urbanas plantearon mltiples problemas de
administracin, de sanidad e higiene, de transporte, de delincuencia, de orden
pblico, de educacin ... La industrializacin, por su parte, no se qued atrs en
el desarrollo de problemas de tipo tcnico, comercial y humano. A los que hay
que aadir los producidos por la relativa recesin en el periodo comprendido entre
los aos setenta y noventa. Por otra parte, El gobierno, integrado por gente no
especialmente competente ni interesada por los problemas econmicos, no
recurri a la intervencin pblica como medio impulsor del crecimiento econmico
(17). Todo esto se traduca en una sociedad nueva, dinmica que junto a un
progreso tecnolgico y econmico, bsicamente, era constatable la desorientacin
y una crnica conflictividad.

Durante unos aos (l892 - l896) la sociedad francesa vivi una situacin de
relativa calma dentro de la inestable estabilidad. A esta situacin contribuy la
reconciliacin(Ralliement) de los catlicos con la Repblica a instancia del Papa
Len Xlll. Fue la pausa que precedi a hechos, como el caso Dreyfus y el
resurgimiento de la poltica antireligiosa de los radicales; hechos que seguiran
lesionando el tejido social.

En efecto, la efervescencia vuelve a aumentar en torno al affaire Dreyfus,
instrumentalizado como objeto de enfrentamiento a la Repblica. Se trata en este
caso del problema suscitado por la condena del capital Alfred Dreyfus, en l894,
acusado de espionaje a favor de Alemania. Descubierta ms tarde la falsedad de
la acusacin, los radicales hacen de su rehabilitacin cuestin poltica en tanto
que el gobierno y la opinin nacionalista y catlica insisten en la condena por
motivos diversos (prestigio y antisemitismo respectivamente), de modo que
impiden la rehabilitacin de Dreyfus hasta l906.

No nos interesa aqu, dice Baracani, el caso Dreyfus como hecho de
espionaje militar o como tema para una discusin poltica; nos interesa recordarlo
por el significado que asumi dividiendo a los franceses y envolviendo al
parlamento, a la escuela, a los intelectuales y a la opinin pblica en una lucha
spera contra la reaccin y contra el clero. (18) Las luchas entre dreyfusistas y
antidreyfusistas llegan a una situacin alarmante en l898 y l899 poniendo en
peligro incluso el marco constitucional.

El serio peligro de hundimiento del rgimen forz la formacin de un
gobierno de defensa de la Repblica presidido por Valdeck-Rousseau y
respaldado por una coalicin de republicanos moderados, radicales y socialistas
de Millerand. Para mantener la coalicin, el presidente del gobierno resucita la
campaa antireligiosa, de nuevo en torno al tema de la limitacin del nmero de
las congregaciones religiosas. Logra a ese fin la promulgacin de la ley de
asociaciones de l90l. Al ao siguiente, los republicanos radicales en coalicin con
socialistas acceden democrticamente al gobierno. El radical, Emile Combes
aplica enteramente la ley de asociaciones; su ministerio declarar despus
(1905) la separacin entre la Iglesia y el Estado, (19) y se reavivaba de este modo
la tensin.

En fin, el pas vecino se acerc a la Primera Guerra Mundial - trmino del
contexto social acotado - como una sociedad dividida: poda constatarse
directamente una sociedad poltica e ideolgicamente escindida en dos
sensibilidades, en las dos juventudes, en los dos pueblos en las dos Francias
de las que las que se vena hablando desde los tiempos de la Revolucin (l789).
A su rgimen poltico - orientado ahora a la izquierda - se le llam la repblica
radical o la Repblica de los Profesores porque sus lderes haban sido
profesores universitarios. Y es en estos aos ( l902) cuando Durkheim conoce la
primera promocin acadmica al ir a ensear a la Universidad de la Sorbona. Y
cuatro aos despus (l906), conocer el smmum de su carrera al ocupar la
ctedra de pedagoga en esa Universidad. (20)

II. El pensamiento educativo de Durkheim: la educacin cientfica y la moral
laica

A. Naturaleza y funcin de la educacin

La educacin, segn Durkheim, es un destacado hecho social, e igual que
el resto de estos hechos sociales es como una realidad fsica. Los individuos la
percibimos como si fuera una cosa, es decir, externa a nosotros. En efecto, de
acuerdo con tradiciones, costumbres, reglas explcitas o implcitas, en un marco
determinado de instituciones, con un instrumental propio, bajo el influjo de ideas y
de sentimientos colectivos, los educadores transmiten una educacin y los nios
adentran esa educacin. Por tanto, a la educacin se le puede observar y
describir: es la primera condicin de posibilidad para establecer legtimamente la
ciencia de la educacin.

Es, pues, desde esta perspectiva emprica, desde la que el autor examina
la educacin. Al ser yo socilogo, escribe, ser sobre todo en mi calidad de
socilogo que les hablar acerca de la educacin. Por aadidura, de no proceder
de esta suerte se expone uno a ver y a mostrar las cosas segn un sesgo que las
deforma; en cambio, estoy ntimamente convencido que no existe mtodo ms
idneo para resaltar su verdadera naturaleza. (21) En consecuencia, al resaltar
hasta ese punto el perfil emprico de la educacin, Durkheim va a desentenderse
de la concepcin esencialista o filosfica de la educacin, es decir, la educacin
como tarea encaminada a extraer y desarrollar (la etimologa avala este enfoque:
educere), algo que est, de un modo u otro, contenido en el nio.(22)

La educacin no es nicamente transmisin de conocimientos. La
educacin atae a todas las facultades y dimensiones del ser humano porque es
el proceso de la socializacin. La educacin, afirma Durkheim, es la accin
ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado
todava el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el
suscitar y desarrollar en el nio un cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y
morales que exigen de l tanto la sociedad poltica en su conjunto como el medio
ambiente especfico al que est especialmente destinado. (23)

La meta de la educacin es crear el ser social en cada individuo. El autor
escribe: en cada uno de nosotros, por as decirlo, existen dos seres que, aun
cuando inseparables si no es por abstraccin, no dejan de ser distintos. El uno,
est constituido por todos los estados mentales que nos ataen exclusivamente a
nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra vida particular: es lo que se
podra denominar el ser individual. El otro es un sistema de ideas, de sentimientos
y de costumbres, que expresan en nosotros, no nuestra personalidad, sino el
grupo o los grupos diferentes de los que somos parte integrante; tales como, por
ejemplo, las creencias religiosas, las opiniones o las prcticas morales, las
tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones colectivas de todo tipo. Su
conjunto forma el ser social. El constituir ese ser social en cada uno de nosotros,
tal es la meta perseguida por la educacin. (24)

La educacin no un asunto discrecional, al contrario, se impone
coactivamente. Durkheim fue lo suficientemente explcito al afirmar que toda
educacin consiste en un esfuerzo continuo para imponer al nio los modos de
ver, sentir y obrar que l no hubiera adquirido espontneamente. Desde los
primeros aos de si vida le obligamos a comer beber y dormir a horas regulares, le
obligamos a ser limpio, a la obediencia, al silencio; ms tarde le coaccionamos
para que aprenda a tener en cuenta a los dems, a respetar las costumbres y
conveniencias, le obligamos a trabajar, etc.(25). Slo as, pues, la sociedad
garantizar su propia persistencia. El nacimiento y la construccin del hombre
social, ha escrito Baracani, no se llevan a cabo de una forma indolora; se da una
verdadera oposicin entre muchos estados individuales, tpicamente egostas, y
los estados sociales que tienden a plegar al individuo a la voluntad de la
colectividad (26).

Tampoco es un tema reservado a unos pocos componentes de la
sociedad. La educacin es un hecho generalizado en cada sociedad. Est adems
profundamente arraigado. Pero cada sociedad entiende, a su modo, la educacin.
No hay dos sistemas educativos iguales como tampoco hay dos sociedades
iguales. Las ideas de Durkheim sobre la educacin, dice Steven Lukes, hacen
hincapi en el relativismo cultural de los ideales educativos. (27) Durkheim
ense que el concepto y la prctica de la educacin en las sociedades histricas
estn en funcin del modo de concebir al hombre. En Atenas, nos dice, se trataba
de formar mentes delicadas, cautas, sutiles, amantes de la mesura y de la
armona, capaces de apreciar la belleza y los placeres de la pura especulacin;
en Roma, se deseaba ante todo que los nios se hiciesen hombres de accin,
entusiastas de la gloria militar, indiferentes a todo cuanto concerna a las artes y a
las letras. En el Medievo, la educacin era ante todo cristiana; en el transcurso del
Renacimiento adopta un carcter ms laico y ms literario. (28)

El hecho social de la educacin no solo puede observarse, describirse,
clasificarse, puede asimismo explicarse, es decir, construir conclusivamente sobre
l la ciencia de la educacin.

Para explicar la educacin, Durkheim recurri aqu tambin a su peculiar
procedimiento: detectar la causa eficiente que lo produce y la funcin que viene a
llenar, simultneamente.(29) En efecto, la estructura de la sociedad es la causa
que determina la estructura del sistema educativo: la educacin, nos dice, es la
imagen y el reflejo de la sociedad.

Ahora bien, la educacin, a su vez, repercute sobre la sociedad
desarrollando en ella una funcin. La funcin que Durkheim asigna a la educacin
es la de apoyar, de afianzar la sociedad mediante la conformidad o la adaptacin
de sus componentes. En resumidas cuentas, muy lejos de que la educacin tenga
por objetivo nico y principal al individuo y sus intereses, ante todo es el medio a
travs del cual la sociedad renueva de continuo los condicionamientos de su
propia existencia. (30) Y todo esto en un doble frente: el de la sociedad global y
el del ambiente ocupacional (31)

Joan Volker, al censurar la concepcin educativa de Durkheim, resalta el
hecho que ste no viera en la educacin otra funcin que la conformidad: Huelga
buscar en la obra de Durkheim, dice, esas crticas sobre la escuela que han
hecho los romnticos ingleses, un Dickens, por supuesto, pero tambin Blake,
Wordsworth, Carlyle o, ms tarde, James o tambin, la de Gombrowicz. Todos
ellos estn en contra de la opresin que ejerce la escuela sobre el nio. En
cambio, en la obra de Mimile, la idea directriz es que la educacin no debe tener
ms que una meta: adaptar al alumno a la norma social. *Es a la sociedad a la que
se deber sondear, son sus necesidades las que se deben conocer puesto que son
sus necesidades las que se deben satisfacer* (32)

B. LA MORAL LAICA

Durkheim es tambin un moralista. El mismo se reconoce como tal. En un
carta dirigida a Levi-Brulh, dice: Lo mejor que me parece en todo esto es que
tendr que tratar de la educacin moral, de la enseanza de la moral. Y en esto
me encuentro como en mi casa. (33)

Su postura ante la moral se puede sintetizar en estos dos trminos:
racionalismo, es decir, examinar el tema al margen de la religin, y objetivismo,
esto es, como si la moral fuera un hecho fsico, una cosa. Se ha decidido, dice el
autor, darles a nuestros hijos, en las escuelas, una educacin moral estrictamente
laica, entendido con ello una educacin que prescinda de toda apelacin a los
principios en que se apoyan las religiones reveladas y que se base exclusivamente
en ideas, sentimientos y prcticas justificables con la sola razn, esto es, una
educacin puramente racionalista. (34)

La posicin desde la que nuestro autor parte para el estudio de la moral
es similar, por tanto, al de la educacin: atenerse a la conducta moral de la gente:
Si observamos la moral tal como es, escribe, vemos que consiste en una
infinidad de normas especiales, precisas y definidas, que fijan la conducta de los
hombres en las diversas situaciones que se presentan con mayor frecuencia. Las
unas determinan lo que tienen que ser las relaciones entre los esposos, las otras,
cuales son las relaciones entre cosas y personas Estas no son solamente
hechos reales, sino tambin relativamente autnomos. (35) Durkheim est, por
tanto, poniendo los cimientos para construir ahora la ciencia de la moral como hizo
antes con la de la educacin. Se trata obviamente de un enfoque moral bien
diferente de aquel que considera la moral como un cdigo de deberes que se
deducen del anlisis de la naturaleza humana. Claro que por este camino -
Durkheim saba - no se puede llegar a la meta que pretenda

El primer elemento de la moral, dice el autor, es el espritu de disciplina
que abarca tanto la obligacin o la coaccin social como el hecho de la autoridad.
En efecto, la moral es, ante todo, un sistema de mandamientos (36) que se
impone al individuo, por eso, cuando el deber ha hablado no hay ms que
obedecerlo. Las reglas morales, contina diciendo, gracias a su autoridad, son
verdaderas y autnticas fuerzas en contra de las cuales van a chocar nuestros
deseos, nuestras necesidades, nuestros apetitos de toda ndole, cuando tienden a
hacerse inmoderados. Evidentemente estas fuerzas no son materiales; pero si no
mueven directamente a los cuerpos, s que mueven a los espritus (37)

Quin impone las normas morales? De dnde les viene a estas su
autoridad? Durkheim est evidentemente de acuerdo con Kant al definir la moral
por la obligacin pero rechaza que el imperativo personal sea la fuente de
autoridad de la obligacin. Slo una realidad distinta y transcendente al individuo,
piensa, puede ser la base de la autoridad. Y esa realidad no es otra que la
sociedad. De la sociedad, pues, le vienen a las normas morales la majestad y la
autoridad que le son propias.

Pero qu es lo que el autor entiende por sociedad? La sociedad - nos
responde con un idealismo propio - es como un ser psquico sui gneris cuya
naturaleza esta formada por los sentimientos y creencias colectivas y que tiene
una personalidad propia. La sociedad es la conciencia colectiva de la agrupacin.

Ahora bien, por qu no buscar esa autoridad en Dios como se ha hecho
tradicionalmente. Durkheim nos dice que en el paradigma positivo Dios no tiene
cabida por no ser una realidad tangible. Por tanto, a la moral racional, cientfica la
autoridad slo le puede venir de la sociedad. No hay, afirma, ninguna ciencia
positiva ms que en aquello que se nos da en la naturaleza, en la realidad
observable. Puesto que Dios est fuera del mundo, est tambin fuera y por
encima de la ciencia. (38) A travs de ese razonamiento, separa la moral de
Dios, y esa moral es la que califica de laica.

Pero la moral no consiste slo en una formal o vaca obligacin. Tiene un
contenido, que nuestro autor lo seal con la expresin la adhesin al grupo. Es
el segundo de los elementos que descubre en la moral. Y entiende por adhssin
al grupo: los actos son buenos moralmente si se conforman a las normas y a las
directrices de la sociedad: los actos que persiguen fines exclusivamente
personales para el agente no tienen valor moral, cualesquiera que sean.
Tampoco son propiamente morales los que persiguen el bien de varios individuos.
Slo son morales los actos que persiguen fines impersonales esto es, los que
persiguen fines supra individuales. En resumen: los fines morales son los que
tienen por objeto una sociedad (39)

La moralidad no es ya una norma absoluta que se impone en virtud de la
naturaleza humana sino un conjunto de reglas creadas por las distintas
sociedades, dependientes de la conciencia colectiva de cada una. Va supeditada,
por tanto, a las variaciones y transformaciones que se suceden en la misma
sociedad, puesto que con los cambios de cultura varan tambin los sentimientos
y las concepciones morales de la colectividad. As, lo que es bueno en una
sociedad primitiva puede devenir malo para la conciencia moderna, y al contrario.
A este relativismo conduce inevitablemente la moral positiva.

Durkheim, como antes Kant, pensando con categoras ilustradas aborda el
tema de la libertad y la obligacin mora bajo la categora autonoma de la
voluntad, y que es el tercer elemento que descubre en la moral. No va en
detrimento de ese ser libre que es el hombre el sometimiento sin replica a los
preceptos de la moral? Ante todo, Durkheim rechaza la solucin kantiana por
dualista: la voluntad racional, que es la que define al hombre, es libre - piensa
Kant - an cuando la sensibilidad no lo sea. Nuestro autor resuelve la antinomia
con sentido spinoziano: ser libre es ser consciente de las fuerzas o leyes que nos
rigen. La nica autonoma que podemos pretender, piensa Durkheim, es la de
obrar con conocimiento de causa.(40)

Llegamos finalmente a examinar la causa y la funcin de la moral. El
paradigma explicativo de Durkheim es general: la determinacin del
comportamiento por la sociedad. Igual que antes, de la educacin nos dijo que
era reflejo e imagen de la sociedad, ahora de la moral nos dice textualmente que
es un producto de la colectividad. Y si de la explicacin pasamos a analizar las
funciones que Durkheim le asigna a la moral hallaremos que estas operan a un
doble nivel: uno en direccin al individuo, para que realice una conducta regular, y
el otro en direccin a la sociedad, como lugar de aquellos fines que imponindose
al hombre, constituyen su lmite externo y las directrices de su accin.
IV. Conclusiones y evidencias


A. La extensin del mtodo cientfico durante el siglo XIX al resto de los
saberes naturales y los satisfactorios y prometedores resultados alcanzados
mediante dicho mtodo crearon un clima de optimismo. Detrs de todos estos
resultados y ufora estaba la creencia positivista. Por otra parte, segn Comte, el
ltimo peldao para dejar concluida la pirmide de la ciencia era establecer la
Sociologa como ciencia positiva. No solo Comte sino tambin muchas mentes
despus de l abrigaron altas expectativas por la ciencia de la sociedad. Los
republicanos radicales, por ejemplo, esperaban que la ciencia diera a la
sociedad humana leyes como las que gobernaban el universo; los moderados,
ms prudentes, crean que lo que se poda esperar de la sociologa era aplicar
mtodos de investigacin cientfica a la poltica experimental, pero incluso la
misma sociedad estuvo muy sensibilizada tambin, al menos, por las ciencias
naturales porque -como hemos hecho observar- sintonizaba (con) sus
preocupaciones y exigencias.

De ah que Durkheim al rechazar, por una parte, una concepcin filosfica
de la educacin, y elaborar, por otra, un pensamiento educativo positivo o realista
estaba alumbrando un saber que se adecuaba a la mentalidad de aquella
sociedad.


B. El hilo que nos ha conducido a travs del contexto social ha sido la
tendencia disgregadora presente en la sociedad: intensos enfrentamientos,
repetidas luchas religiosas, problemas econmicos, sufrimientos que acarreaba un
proceso que vertiginosamente transformaba a una sociedad de rural en urbana,
falta de voluntad para colaborar fueron penosos hechos que, como hicimos
observar, daaron sensiblemente los vnculos sociales.

Es verdad que la funcin de adaptacin o de apoyo que Durkheim asigna a
la educacin no estaba manifiestamente expresada en la sociedad que hemos
examinado. Lo que todos podan observar era, por el contrario, una sociedad
atravesada por el egosmo y la anoma. Sin embargo, de modo latente, exista en
los convencidos partidarios de la nueva sociedad grandes deseos de ver a sta
firme, estable, cohesionada. Y el medio para conseguirlo, segn nuestro autor,
no era precisamente aprovecharse de la educacin, promocionarse, decimos
ahora, sino satisfacer las necesidades que la sociedad tena. Es, pues, en este
sentido, que encontramos una correspondencia entre la funcin de la educacin y
la sociedad.


C. No se puede afirmar, sobre la base de nuestra investigacin histrica,
que la secularizacin de la sociedad francesa fue el resultado unilateral de
decisiones polticas porque, segn hemos podido hacer observar, los partidos
laicos fueron contando con las adhesiones de la poblacin en las sucesivas
elecciones. En el mundo escolar, sin embargo, las cosas discurrieron en sentido
diferente. Ahora bien, no cabe la menor duda que esa gente adulta, secularizada,
sin referencias religiosas deban conducirse segn unas normas morales an
cuando no fueran las de las morales religiosas.

La propuesta moral de Durkheim, la hemos visto, consiste en sealar como
normas morales las que la gente tiene por tales, las que doblegan el espritu de la
mayora de la poblacin. Claro, este razonamiento est presidido por el
relativismo: cada sociedad posee su propia moral. Y la fuente de toda moral, nos
dice, no es otra que la sociedad. Es posible que esta moral laica o cvica, de cuo
positivista, no se adecuara a todos los componentes de la sociedad incluso a no
creyentes pero nos parece que estaba en consonancia con un amplio sector de
la poblacin que era entusiasta de la razn y de la ciencia.


NOTAS

1. Cfr. Durkheim, E., Educacin y Sociologa, Ediciones Pennsula,
Barcelona, l975, pg. 53
2. Cfr. Gurvitch, G., "Problemi della sociologia della conoscenza", en
Gurvitch, G., Trattato di sociologia, il saggiatore, Milano,1967, pgs.
151-200.
3. Emile Durkheim naci el 15 de Abril de l885 en la regin francesa de la
Lorena, en la ciudad de Epinal. Falleci el 15 de Noviembre de l917 en
Pars.
4. Cfr. Nr, J., La Repblica Francesa en A.A.V.V., Historia del
mundo moderno, Editorial Ramn Sopena, Barcelona, l98O, Vol. XI: El
progreso material y los problemas mundiales. Pg. 212
5. Ibidem, pg. 212
6. Ibidem, pg. 212
7. Lewis Coser escribi: En las dos primeras dcadas de la Tercera
Repblica la vida intelectual estaba presidida por el espritu cientfico
y positivista. Masters of sociological thought, Harcourt Brace
Lovanovich. Inc. New York, l97l, pg. l60-6l
8. Palacio Atard, V. y Alvarez Gutierrez, L., Historia del mundo
contemporneo, Edelvives, Zaragoza, l978, pg. l30
9. Cfr. Andrs-Gallego, J., Historia del mundo contemporneo, Librera
General, Zaragoza, l978, pg. 332
10. Nr, J., Ob. Cit. Pg. 211
11. Chevallier, J.J., Histoire des institutions et des regimes politiques de la
France de 1789 nos jours, Dalloz, l977, pg. 326
12. La actitud de la pequea burguesa ante la vida es esencial para
comprender el movimiento democrtico finisecular. Los pequeos
burgueses vinculados como sus congneres mayores a las dulces
ideas de propiedad y libertad, las interpretaban de modo harto distinto:
propiedad, s, pero redistribuida, a fin de que no fuese factible construir
grandes fortunas que desequilibrasen el normal juego de la sociedad;
libertad, tambin, pero para todos, desde el aristcrata al ms humilde
obrero. Sin embargo, la libertad deba ser, asimismo, ordenada,
regulada. Por esta causa en los periodos de pacificacin social, la
pequea burguesa fue el ms obstinado ariete para la reforma
democrtica del Estado Vicens Vives, J., Historia General Moderna,
Montaner y Simn, Barcelona, l973, Vol II, pg. 391
13. Cfr. Nr, Ob. Cit. Pg. 223
14. Coser, L., Ob. Cit. Pg. 145
15. Palacio Atard, V. y Alvarez Gutierrez, L. Ob. Cit. Pg. 15
16. Coser, L., Ob. Cit. Pg. 159
17. Ibidem, pg. 160
18. Baracani, N., Introduccin, en Durkheim, E., Educacin como
socializacin, Ediciones Sgueme, Salamanca, 1976, pg. 14
19. Vicens Vives, J., Ob. Cit. Pg. 456
20. 1906: Se designa a Durkheim titular de la ctedra de pedagoga de la
Facultad de Letras de Pars; all ensea paralelamente sociologa y
pedagoga en Arn, R., Las etapas del pensamiento sociolgico,
Ediciones Siglo XX, Buenos Aires, l976, Vol. II, pg. 114
21. Durkheim, E., Educacin y Sociologa, Pennsula, Barcelona, 1975,
pg. 96
22. Cfr. Gonzlez Alvarez, A., Filosofa de la educacin, Madrid, l956
23. Durkheim, E., Ob. cit. Pg. 53
24. Ibidem, pg. l4l
25. Durkheim, E., Las reglas del mtodo sociolgico, Ediciones Morata,
Madrid, l982, pg. 37
26. Baracani, N, Ob. cit. pg. 12
27. Lukes, S., Emile Durkheim. Su vida y su obra, Centro de
Investigaciones Sociolgicas, Madrid, l984, pg. l28
28. Durkheim, E., Educacin y Sociologa, Ob. cit. Pg. 46
29. Cfr. Durkheim, E., Las reglas Ob. cit., pg. 110
30. Durkheim, E., Educacin y Sociologa, Ob. cit. pg. 106
31. El hombre est destinado, dice Durkheim, a cumplir una especial en
el organismo social, y por consiguiente, es necesario que por
adelantado aprenda a desempear su rol de rgano, pues para eso
es necesaria una educacin, as como para ensearle su rol de
hombre como se dice. Por otra parte, no queremos decir que sea
necesario educar al nio para tal o cual oficio prematurasmente, sino
que es necesario ensearle a amar las tareas limitadas y los
horizontes definidos en The division of labour in society, MaMillan,
New York, 1933, pg. 402
32. Volker, J., Ferry, Durkheim, idntica lucha en Durkheim, E.,
Educacin y Sociologa, Ob. cit. Eplogo, pg. 184
33. Citado por Nedo Baracani, Ibidem, Introduccin, pg. 16
34. Durkheim, E., Educacin como socializacin, Ob. cit. pg. 175
35. Ibidem, pg. l89-l90
36. Ibdem, pg. 195.
37. Ibidem, pg. 204
38. Ibidem, pg. 270-271
39. Ibidem, pg. 219
40. Ibidem, Cfr. pg. 268







- 1 -













El valor del conocimiento en la fenomenologa social








7 Conferencia de Sociologa de la Educacin.
Grupo 1. Sociologa de la Educacin: Cuestiones Generales
Ignasi Brunet Icart (Universitat Rovira i Virgili de Tarragona)
Antonio Morell Blanch (Universitat de Lleida)




- 2 -
Abstract
La presente comunicacin expone la sociologa fenomenolgica del conocimiento de A. Schtz, que entiende la
sociedad como una construccin social del mundo de la vida cotidiana. Una construccin que es resultado de los
procesos de interpretacin de los sujetos agentes. Esta propuesta terica (naturaleza hermenetica de la ciencia social,
carcter intersubjetivo de la realidad social...), que no va ms all de unas pocas constataciones antropolgicas
generales y antihistricas, entroncadas con una concepcin de antropologa filosfica irracionalista y conservadora,
clarifica tanto la conceptualizacin acerca de la conceptualizacin habermasiana de la Racionalidad Comunicativa,
como la argumentacin de Giddens acerca de la racionalidad de la accin. Conceptualizaciones en que se apoyan
determinados socilogos de la educacin con el propsito de efectuar un anlisis "crtico" de la educacin.

1.- La fenomenologa segn Husserl y Schutz

En fenomenologa emergen,ciertamente, una pluralidad de tendencias en torno al mtodo, pero la fenomenologa del
mundo social, o aquello que debe considerarse como tal, es exclusivamente obra de Edmund Husserl (1859-1938) y de
su discpulo Alfred Schutz (1899-1959). Schutzbasndose en el anlisis de Husserl y el suyo propio acerca de la
orientacin humana en el espacio y en el tiempo, as como en sus investigaciones sobre la experiencia de los semejantes
en situaciones cara a cara, pretende desvelar los estratos de las estructuras elementales de la vida cotidiana que sirven de
cimiento a la experiencia social, al lenguaje y la accin social, y por ende, al complejo mundo histrico de la vida
humana, desvelamiento que permite comprender el mundo social

El punto de partida de la fenomenologa est en el deseo de Husserl de saber en qu se apoya el conocimiento
cientfico
1
. Pero, por qu fenomenologa? El trmino significa el estudio de los fenmenos, es decir, de lo que
aparece en la conciencia, de lo dado. Se trata de explorar esto que es dado, la cosa misma en que se piensa, de la que
se habla, evitando forjar hiptesis tanto sobre la relacin que liga el fenmeno, como sobre la relacin que lo une al yo
para quien es un fenmeno" (Lyotard, 1989:12). Se trata, pues, de describir lo dado; y por ello se procede a suprimir

1
.- La fenomenologa exige que no demos por sentadas las nociones recibidas. Nos exige que las cuestionemos; que
cuestionemos nuestra cultura, es decir, nuestro modo de mirar el mundo y de estar en el mundo donde se nos ha educado. Y
"hacer esto es parte integrante de nuestra cultura, aunque aqu nuestra ya no se refiere al gnero humano, sino slo a la
cultura occidental. Autocuestionarse, autocriticarse, es una caracterstica de la cultura occidental, pero no de toda cultura".
As, una de las consignas de Husserl "es Volver a las cosas! Qu quiso decir con esta consigna? Para los socilogos en
especial, el sentido ms importante es poner en tela de juicio nuestras nociones recibidas, nuestra cultura; suspender sta,
ponerla entre parntesis y as averiguar cmo se nos manifiestan concretamente las cosas de manera directa y no a travs
del velo de nuestra cultura (incluyendo el lenguaje y otras estructuras simblicas). Registrar cmo se nos aparecen
directamente las cosas fue, para Husserl, registrar cmo son concretamente. No podemos dar por sentado que son tal como se
nos han enseado a mirarlas. Averiguar cmo se nos manifiestan cuando las ponemos entre parntesis es empezar a
filosofar; y como esto requiere del esfuerzo ms esmerado para una descripcin exacta -es decir, una descripcin que d por
sentado lo menos que sea humanamente posible-, Husserl hablaba de la filosofa como ciencia rigurosa" (Wolff, 1988:571-
572).


- 3 -
(por reduccin) todo lo que no es fenmeno en sentido estricto. Lo que resta de la reduccin es nuestra conciencia, con
todos sus contenidos y actividades.

La obra de Husserl es una reconstruccin de la lgica del mtodo cientfico social a partir de la crtica del naturalismo,
del psicologismo y del historicismo, que pretenden elevar, los dos primeros, el mtodo de las ciencias de la naturaleza a
la dignidad de un mtodo universal, y el tercero, situar el mtodo histrico en la base de las ciencias humanas (Freund,
1975). Ciertamente, indica Husserl, la validez de las ideas tiene su base en la misma ciencia y no en la historia o en la
psicologa, ya que, por otra parte, para la fenomenologa no hay contraposicin de sujeto y objeto
2
: "todo lo que pueda
ser objeto posible de una investigacin razonable, se presenta como fenmeno, y esto significa que se da a conocer, con
su sentido y con su significado, como correlato de los actos correspondientes de la conciencia". Pero la conciencia,
"como denominacin general de todas las operaciones trascendentalmente determinantes, puede esclarecerse
repetidamente a s misma slo gracias a que somete a una prueba siempre renovada tambin a todo aquello que se
enuncia respecto del propio ser de esta conciencia misma" (Funke, 1987: 33).
Al ser la nica fuente de conocimiento la evidencia que caracteriza a los datos inmanentes de la conciencia, la
fenomenologa comprende al objeto que se presenta a la vida como correlato de operaciones subjetivas. Con ello, la
presunta vuelta al objeto se revela necesariamente como un regreso, requerido siempre de nuevo, a la subjetividad
trascendental y a las operaciones constitutivas activo-pasivas de la conciencia. Con este planteamiento, la crtica
fenomenolgica no se dirige a la credibilidad interna dentro de una conexin de conciencia, de una "conexin de vida o
de una conexin de comprensin, sino que se dirige nicamente a la supresin de la fe en el carcter de comprensibles
de su yo, propio de las actitudes de conviccin adoptadas de manera ingenua" (Funke, 1987:42).

El mtodo fenomenolgico de Husserl cumple, segn Martin Farber
3
(1956:16), las siguientes funciones:

a) Funcionar como una critica del conocimiento para aclarar ideas fundamentales y proveer un fundamento de logicidad
(los rixomata panton).
b) Describir las estructuras esenciales de la experiencia como psicologa eidtica pura.
c) Ofrecer una explicacin completa del papel que juega el entendimiento en la experiencia.
d) Proporcionar una teora unificada de la ciencia y del conocimiento (la mathesis universalis).
e) Definir explcitamente el dominio universal de la investigacin filosfica, preparando as el terreno para el anlisis
descriptivo, lo cual se lograra mediante el dominio de la conciencia pura despejada de los presupuestos habituales de la
concepcin naturalista del mundo.

2
.- "La doctrina husserliana de la intencionalidad socava el dualismo moderno de interior y exterior, del vivir inmanente y de
la realidad trascendental. En la medida en que alguien vive o experimenta algo, se encuentra en s mismo con otro (bei
anderem), se halla fuera de s mismo, se sobrepasa a s mismo" (Woldenfels, 1997:19).

3
.- El autor define el mtodo fenomenolgico de Husserl como idealismo trascendental en tanto que parte del supuesto de
que considerar el universo como algo que existe fuera de la conciencia es una idea descabellada.


- 4 -
f) Contribuir a la consecucin del ideal de una filosofa gentica descriptiva completa (la strenge wissenschaft).

Se trata del mtodo propio de las ciencias eidticas, que, a diferencia de las empricas que son anlisis de los hechos
concretos y contingentes, pretenden conocer por medio de la intuicin de la esencia lo que es constitutivo para los
fenmenos empricos, es decir, lo que es invariable y permanente a travs de los cambios, esto es, la intuicin eidtico-
trascendental de la conciencia que es la evidencia ms radical y perfecta lograda mediante la reduccin trascendental
fruto de la epoj. Pero, sin embargo, la fenomenologa no desarrolla "ninguna metafsica material de la conciencia en el
marco de las dilucidaciones fenomenolgicas. El mtodo del regreso a las situaciones de la conciencia impide
expresamente que una particular de ellas se ponga de modo absoluto, y hace imposible desde adentro toda metafsica
doctrinal de la conciencia" (Funke, 1987:47-48).

Husserl, al definir explcitamente el dominio universal de la filosofa fenomenolgica como ciencia apriorstica, nos
proyecta en el mundo de la conciencia, por lo que "hay que desistir de la certidumbre de que el mundo existe sin
subjetividad si uno desea comprender cmo se mantiene el status objetivo del mundo", escribe Alexander (1990:196)
4
.
Deseo cartesiano que posibilita a Husserl comprender el papel de la subjetividad humana y/o conciencia en la
construccin del mundo; pues ste no est dado automticamente en su ser objetivo, sino que debe ser validado por la
conciencia. Una conciencia que nada es salvo una relacin con el mundo.

Husserl niega radicalmente la existencia del mundo (objeto fsico, yo psicolgico, etc.) hasta que no haya sido
justificado por la niesis pura, pues lo que pretende es demostrar cmo nuestro conocimiento de las estructuras del
mundo no surge del mundo mismo, sino que deriva de los poderes activos y constructivos de la conciencia
5
. Hay que
averiguar, en consecuencia, cuales son las reglas operativas y/o estructuras esenciales de la conciencia. Reglas que
parten del principio de que son los actos intencionales de la conciencia (que construyen los ejes del espacio y el tiempo)
los que hacen que el mundo tenga objetividad espacial y temporal. Para apreciar la realidad hay que tener la idea de
realidad, esto es, saber lo que la realidad es por esencia. Y la esencia -como construccin ideal- es el fondo -la razn- al
que hay que referirse para identificar la realidad emprica y cualquier objeto de sta
6
.

4
.- Sin embargo, si bien es cierto que las representaciones desempean un papel importante en la construccin de la realidad
social, no agotan esta realidad en absoluto. Adems, no hay que omitir la elaboracin social de las representaciones que los
agentes emplean en dicha labor de construccin. En ningn caso hay que disolver la diferencia entre "realidad" y
"definiciones" (representaciones) de la realidad.

5
.- Para Schutz (1962:115), el fenomenlogo "no se ocupa de los objetos mismos; le interesa su significado (esencial), tal
como es constituido por las actividades de nuestra mente".

6
.- Para la reflexin fenomenolgica no hay el mundo en s, lo que es posible dentro de un mundo de la vida depende
enteramente de la correlativamente correspondiente estructura de la conciencia y del comprender. Por tanto, "la conciencia,
que es en cada caso su propio mundo y permanece en su mundo, puede en determinadas circunstancias, suprimir la actitud
directa y volver a s misma en la reflexin, volviendo as al fundamento trascendental de posibilitacin de las modalidades
particulares del comprender. Esto siempre es posible "puesto que el hombre mismo no es en lo ms mnimo un ser natural,
sino que completa continuamente con estructuras de ndole quasi-natural, histricamente elaboradas, a la naturaleza que le ha
sido dada concomitantemente, por tanto, precisamente esta naturaleza transformada en cultura es para l lo que l tiene
vigente como natural dentro de su horizonte histrico" (Funke, 1987:62).


- 5 -

Para llegar a lo que es mas esencial (originario) en la conciencia, debemos limitarnos a describirla. La descripcin nos
conduce a (algunos) datos incontrovertibles, a (algunas) evidencias, a las esencias ideales que se imponen por si mismas
a la intuicin. Y tal intuicin es la que nos muestra que el ser de la conciencia, el ser inmanente, es, sin duda, un ser
absoluto: por principio no necesita cosa alguna para existir. De ah que Husserl la califique como trascendental en
cuanto que todo ser objetivo se constituye en ella y exclusivamente por obra de ella: "el mundo todo queda retenido
dentro de la esfera reducida en tanto es el correlato intencional de mi vida conciente, pero slo en tanto lo es" (Schutz,
1962:107)

Husserl encuentra una verdad absolutamente apodctica: la subjetividad trascendental. A tal efecto, la descripcin
fenomenolgica pretende mostrar que en el fluir de la conciencia adems de lo (concretamente) vivido se presentan
tambin esencias ideales. Y a tal descripcin eidtica atiende el mtodo fenomenolgico que opera por reduccin. As
pues, la descripcin no es ms que una constitucin de entes ideales que refleja la relacin intencional y constituyente
entre lo eidtico y la conciencia trascendental. Esta descripcin nos muestra que la conciencia intencional es
conciencia-de
7
. Y si bien en Brentano el objeto de intencionalidad de la conciencia es siempre algo real, en
Husserl, a travs de la abstraccin metdica, es lo eidtico en tanto intencionalmente presente en lo vivido intencional.

La conciencia se presenta siempre primeramente como una conciencia enteramente dogmtica, pues la conciencia de
posicin tiene siempre pretensiones absolutas. Y todo comprender ejercido de manera ingenua, dentro de un crculo del
comprender, todo vivenciar en una comunidad de personas, todo aprehender cogitativo de una transcendencia en la
inmanencia, se ejercen a partir de un suelo de desvelamiento considerado absoluto y puesto como absoluto. Y es que la
situacin de una fenomenologa de la razn es que "toma por punto de partida actitudes metafsicas que ella acepta y
deja al descubierto como pertenecientes a determinadas conexiones de comprensin; muestra la humanidad que aqu se
pone de manifiesto y las consecuencias de un determinado sistema de comprensin y de actitud vivido, con todas sus
variantes afectivas, emocionales, racionales, msticas, ontoteolgicas y tericas. Pero no decide entre las posiciones que
as sirven de modelo, sino que slo efecta en ellas el anlisis de correlacin. La razn fenomenolgica se distingue de
la razn viviente, y por tanto tambin de la razn del mundo de la vida, por ser la razn que quiere saber ms, ms
profundamente, ms extensamente. La razn del mundo de la vida vive, en general, slo en convicciones. Si la razn
fenomenolgica no quiere aadir -en un nivel distinto y superior- a una razn as ingenuamente vivida, una nueva pieza
de ingenuidad intacta, al retraerse a una fe filosfica, entonces debe permanecer crticamente junto al objeto. O bien
puede rendir cuenta de cmo se origina la comprensin, siempre dogmtica, de la realidad, y entonces la razn
fenomenolgica, con su reflexin crtica, es fundamentalmente objetivadora; o bien no logra encontrar un punto de
vista desde el cual se puede esclarecer lo que hasta ese momento era comprensible de suyo, y entonces no satisface su
propia exigencia de conocimiento cientfico y riguroso. Este es el sentido profundo de toda reduccin fenomenolgica"

7
.- Frente a ello, no falta quien seale (por ejemplo, Bourdieu, 1991) que situar un objetivo intencional en el fundamento de
cada accin, supone ignorar que las acciones a menudo se fundamentan ms en el sentido prctico que en la intencin
consciente o en el clculo racional.


- 6 -
(Funke, 1987:108-109). Sentido que al plantear "la pregunta por la configuracin y formacin transcendental de un
mundo de la vida ocasiona la pregunta por la historicidad de la razn", y la historizacin de la razn, junto al carcter
inconcluso de las evidencias, "hacen que sean provisorios todos los sistema de comprensin que se presuponan
ntegramente comprendidos y definitivamente verdaderos, y todos los mundos que se presentaban como verdaderos"
(Funke, 1987:67-85).

En referencia al mundo de la vida, Husserl elimina todo fundamento a la ilusin de que el individuo pueda existir en su
absoluta singularidad
8
, idea que es recogida por Alfred Schutz: para ambos autores lo que hay que indagar son las
estructuras del mundo de la vida, o sea, de ese mundo que, como una formacin de sentido, ninguna epoj puede
colocar entre parntesis y que confiere un sentido a todas nuestras construcciones conceptuales. Por tanto, la tarea de la
fenomenologa social es la de analizar el mundo-de-la-vida (mundo producto de la intersubjetividad trascendental) y
describir sus experiencias originarias. Anlisis que debe llevarnos a enunciados de validez universal capaces "de
desplegar un a priori universal, el a priori del puro mundo-de-la-vida". (Geymonat, 1984: 39). Un a priori que no est
relacionado, en ningn caso, con la estructura social; estructura configurada, tambin, como subjetividades
objetivizadas.

En Schutz la intersubjetividad, el carcter intersubjetivo de la realidad social, no aparece como un problema filosfico,
sino sociolgico: "La preocupacin de Schutz se refiere a la actitud natural en si, invirtiendo la epoch de Husserl. El
hombre en la actitud natural no suspende su creencia en la realidad material y social, sino que hace exactamente lo
opuesto: suspende la duda de que sea algo distinto de lo que parece. Esta es la epoch de la actitud natural"
9

(Giddens, 1987:29).

Para Husserl la validez del mundo est en la subjetividad humana. El trabajo constitutivo de la subjetividad brinda la
oportunidad de analizar la constitucin trascendental del mundo-de-la-vida, es decir, del hombre, de la comunidad
humana, de la cultura. Lo que supone el reconocimiento del status colectivo de lo social, pues "Husserl explica que el

8
.- El mundo de la vida slo es susceptible de conocimiento a travs de la subjetividad en el horizonte de la intersubjetividad.
La tarea de la ciencia del mundo de la vida es investigar cmo sobre la base del apriori de la subjetividad cobra sentido el
apriori objetivo del mundo; cmo tiene lugar esta mediata operacin teortica de la subjetividad, que da sentido al mundo.
As, la ciencia del mundo de la vida -como disciplina de la fenomenologa trascendental- tiene por objeto el estudio de la
vida trascendental y de su actividad constituyente.

9
.- El ncleo de la fenomenologa social es desplegar una sociologa espontnea de los agentes sociales mediante la
separacin de las ciencias sociales de las de la naturaleza. No obstante, existe un enfoque totalmente opuesto: el que trata de
aproximar las ciencias sociales a las de la naturaleza. El principio de la accin no reside en la conciencia intencional ni en las
cosas, sino, como seala Bourdieu (1991), entre los estados de lo social: la historia objetivada en las cosas -en forma de
instituciones- y la historia encarnada en los cuerpos -en forma de disposiciones-: "Sin duda el sujeto, como ser natural,
confronta una naturaleza interna y externa cuya causalidad tiene que aceptar para constituirse como sujeto, pero esto no
afecta a la ciencia social ms que indirectamente. Lo que s la afecta de modo directo es que tambin el sujeto confronta una
realidad social sometida a una causalidad externa y ajena a todo individuo y frente a la cual, en cuanto sujeto individual y
aislado, no puede sino someterse, tratando, en todo caso, de controlarla y manipularla como si de legalidad natural se tratara.
Pero con ello, en lugar de superar el resultado inconsciente de su propia actividad, se somete a ella y a su movimiento
autctono. Frente a tal realidad, frente a esta segunda naturaleza, el individuo aislado puede y se ve forzado a adoptar la
misma postura que frente a la naturaleza. La realidad social deviene hecho, cosa (y dato), y el sujeto, observador de lo que l
mismo, sin saberlo, produce" (Lamo de Espinosa et al, 1994:107).


- 7 -
Lehenswelt (mundo-vida, mundo vital o mundo vivido) se forma extendiendo las tcnicas mediante las cuales
los actores constituyen sus mundos individuales. Los actores construyen la sociedad a travs de la analoga, el pareo y la
multitud de tcnicas a travs de las cuales las cosas separadas y desconocidas aparecen integradas y ya conocidas.
Adems, Husserl sostiene que todo arranca con el irreductible tomo del individuo, que la sociedad es una modalidad
de la conciencia que comienza con uno mismo (...) Husserl no tena verdadero inters en la estructura del mundo-vida,
sino que deseaba demostrar que el orden colectivo, sea lo que fuere y al margen de su constitucin interna, tiene una
capacidad para ejercer control colectivo que descansa en las tcnicas fenomenolgicas de la conciencia" (Alexander,
1990:202)
10
.

En definitiva, la conciencia husserliana es un absoluto: se basta a si misma, no tiene necesidad de nada para fundar su
ser. En la fenomenologa se advierteque se puede hablar de una inclusin del mundo en la conciencia, puesto que sta
no es tan solo el polo yo (noiesis) de la intencionalidad, sino tambin el polo eso (noema); pero siempre ser necesario
precisar que esta inclusin no es real (la pipa esta en la habitacin), sino intencional (el fenmeno pipa esta en mi
conciencia). Esta inclusin intencional "significa que la relacin de la conciencia con su objeto no es la de las realidades
exteriores e independientes, puesto que por otra parte el objeto es begenstand, fenmeno que remite a la conciencia ante
la cual aparece, y por otra parte la conciencia es conciencia de este fenmeno. Si es posible fundar lo trascendente en lo
inmanente sin degradarlo es porque la inclusin es intencional". El anlisis intencional debe desentraar cmo se
constituye el sentido del ser del objeto, "ya que la intencionalidad es un referirse a, pero tambin confiere sentido. El
anlisis intencional toma el objeto constituido como sentido y revela esa constitucin"
11
(Lyotard, 1989:42)..

Schutz somete a revisin el idealismo trascendental husserliano al desarrollar lo que l denomina fenomenologa social
(en lugar de trascendental). Su fenomenologa se orienta a redefinir la relacin conciencia/sociedad en la medida que el
nfasis recae -no en el hecho social (Durkheim), sino, ms bien, en la accin social (Weber), y lo hace a partir del
planteamiento de Mead: el mundo de la conciencia es fruto de la interaccin y constituye el mundo humano
intersubjetivo. Por consiguiente, afirmar que la conciencia es siempre intencional supone llegar a una nueva
localizacin del psiquismo, que ya no es interioridad sino intencionalidad, dndose por sentado que esta relacin no
une dos polos susceptibles de ser aislados, sino, por el contrario, que tanto el yo como la relacin slo son definibles en
y por su relacin. La verdad no habita solamente en el hombre interior, o mejor dicho ya no hay hombre interior,
el hombre es en el mundo, y es en el mundo donde se conoce. Radicalidad que, afirma Lyotard (1989:48-53), funda

10
.- Enfoque claramente intelectualista que reduce la accin al punto de vista intelectual de aquel que la observa, en
detrimento de punto de vista prctico de quien acta, como sostiene Bourdieu, 1991; 1997) el intelectualismo es un objetivo
que percibe la accin desde el exterior y desde arriba como un objeto de conocimiento, sin tener en cuenta la relacin del
agente con su accin.

11
.- As, como sostiene Funke (1987:127 y 162), "hay que abandonar la nocin de que la subjetividad transcendental es el
fundamento absoluto de la generacin de la realidad. Es el fundamento (fundamento que comprueba relaciones de
constitucin, y con ellas, conexiones de ser) del saber objetivo; del saber que est referido precisamente a estos objetos y que
produce enunciados acerca de cmo es que son tales como son". En este sentido, "la referencia a otros (en principio a todos y
cada uno) forma parte del sentido de objetividad, porque objetivo slo significar aquello que precisamente no es accesible
slo para m en mis efectuaciones subjetivas individuales"


- 8 -
toda trascendencia. La filosofa de la Lebenswelt (el mundo de la vida) "se desarrolla principalmente en la elaboracin
de la gran cuestin que Husserl plantea en las Investigaciones Lgicas y que era la de saber qu se entiende por verdad.
Resulta claro que no se puede definir aqu la verdad como adecuacin entre el pensamiento y su objeto (...) Y tampoco
puede definirse la verdad como un mero conjunto de condiciones a priori (...) La verdad slo puede ser definida como
experiencia vivida de la verdad: es la evidencia (...) La evidencia es el modo originario de la intencionalidad, es decir, el
momento de la conciencia en que la cosa misma de que se habla se da en carne y hueso (...) Por lo tanto, para responder
correctamente a la cuestin de la verdad, es decir, para descubrir en debida forma la experiencia de lo verdadero, es
preciso insistir con fuerza en el devenir gentico del ego: la verdad no es un objeto, es un movimiento, y slo se da si
ese movimiento es efectivamente realizado por mi. Por tanto, la verdad de la ciencia ya no est fundada en Dios,
como en Descartes, ni en las condiciones a priori de la posibilidad, como en Kant: se funda en la vivencia inmediata de
una evidencia por la cual hombre y mundo resultan originariamente concordes"
12
.

Husserl insiste en que la causalidad es ajena a los procesos de interaccin; la explicacin debe darse en funcin de la
motivacin. Y debe ser comprendida como una ley a la vez del conocimiento terico y de la conducta practica. A este
propsito, Husserl evoca la oposicin entre explicacin y comprensin, pero para convertirla en un caso particular de la
diferencia entre causacin y motivacin" Por ello, toda la tradicin fenomenolgica insistir en el hecho de que en la
investigacin social es indispensable reconstruir las motivaciones de los sujetos, y el investigador "debe colocarse en el
punto de vista del actor, tratando de comprender su actividad sin imponerle marcos de explicacin que le son ajenos. La
nica fuerza que constrie al sujeto humano es la que l mismo ha creado en sus procesos de interaccin" (Rodrguez
Aramberri, 1992: 232).

La sociologa weberiana, que se presenta como autoconciencia cientfica de la sociedad capitalista occidental
13
, forma
parte de un debate metodolgico cuya epistemologa se niega a otorgar a la sociologa el estatuto que le concedieron
Comte y Spencer, pues las ciencias del espritu han crecido en medio de la practica de la vida, "es decir, que su objeto
no es una naturaleza que permanece idntica a si misma porque obedece a leyes constantes, sino un conjunto de obras y
convenciones que ha sido necesario que el hombre crease primero antes de poder hacer su ciencia" (Freund, 1975: 82-
83).

La comprensin del significado o la intencionalidad de la accin humana es la finalidad de las ciencias del espritu, y
ello frente a la explicacin en trminos cuantificables y experimentales como las que reinan supremas en las ciencias

12
.- Relacin terica y intelectual con la accin social que "se manifiesta particularmente en unos pocos grandes
presupuestos comunes: el olvido electivo, la denegacin de la historia o, lo que viene a ser los mismo, el rechazo de
cualquier aproximacin gentica y cualquier verdadera historizacin; la ilusin del fundamento, que resulta de la
pretensin de adoptar acerca de s mismas, de fundamentarlas (tericamente) y de no estar fundamentado por ellas
(histricamente); el rechazo de toda objetivacin del sujeto observador, descalificado como reduccionismo, con su
prolongacin, el integrismo esttico" (Bourdieu, 1999:48).

13
.- Como indica Dawe (1988:445), "la preocupacin central y definitiva de la obra de Weber atiende a los procesos de
racionalizacin que condujeron a la moderna sociedad industrial a la jaula de hierro de un orden totalmente
burocratizado". Vase al respecto Habermas (1987).


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naturales. Hay que dar por sentado que existe una conciencia que valora, juzga y piensa la realidad, y sin ella sta no se
explica: "La naturaleza nos es ajena. Pues es para nosotros algo externo, no interior. La sociedad es nuestro mundo (...)
por el hecho de que yo mismo, que vivo y me conozco desde dentro de mi, soy un elemento de ese cuerpo social, y de
que los dems elementos son anlogos a mi y, por consiguiente, igualmente comprensibles para mi en su interioridad.
Yo comprendo la vida de la sociedad (...) La facultad de comprensin que acta en las ciencias del espritu es el hombre
entero" (Dilthey, 1980:82). Planteamiento que ignora la dimensin social de la comprensin, esto es, una facultad
socialmente elaborada, como los esquemas perceptivos que la posibilitan.

Weber (1864-1920), en el marco de este debate metodolgico -hay qu reducir las ciencias sociales a las ciencias
naturales o bien afirmar su autonoma?-, pretende (al combinar la comprensin con la explicacin) lograr una
fundamentacin lgica de la ciencia social con el fin de garantizar su objetividad
14
. La sociologa debe ser al mismo
tiempo explicativa y comprensiva para responder a la plenitud de su vocacin cientfica, es decir, objetiva. Weber
(1964:88) define la sociologa como la ciencia de "la comprensin interpretativa de la accin, a fin de llegar por ah a
una explicacin causal de su sentido y sus efectos". Definicin que debe hacernos meditar sobre la no oposicin radical
entre ciencias de la naturaleza y ciencias del espritu, ya que lo que las distingue es su particular estructura lgica.

La distincin entre ciencias naturales y ciencias del espritu debe apoyarse sobre el punto de vista desde el cual se
observa un universo infinito; y en este sentido no existe ningn anlisis cientfico puramente objetivo de los fenmenos
naturales y sociales. Weber realiza esta puntualizacin al efecto de fundamentar la posibilidad de anlisis cientficos en
trminos realistas y racionales. Fundamentacin que, guindose en la epistemologa kantiana, descansa en la afirmacin
de que el conocimiento no es reproduccin o copia de la realidad. Dado que el problema epistemolgico es el de las
relaciones entre concepto y realidad, cualquiera que sea el mtodo adoptado nos alejamos de la realidad en virtud de las
necesidades de la conceptualizacin, sin la que no habra conocimiento cientfico. En la prctica, el problema de las
relaciones entre ciencias sociales y naturales es un falso problema, primero, porque queda excluida la posibilidad de un
mtodo ideal o incluso definitivo (ya que si ningn mtodo sirve de modelo, la validez de las ciencias depende
nicamente de los problemas especficos que se proponen resolver), y segundo, porque las ciencias naturales y las
ciencias sociales convergen ante el hecho de que resulta imposible ordenar conceptualmente la realidad sin apelar a
alguna forma de conceptualizacin. Y esta no conoce dominio reservado y en principio puede aplicarse a toda la
realidad.

Toda teora es un aparato conceptual, o ms correctamente, disea un mapa conceptual de la realidad sin olvidar que el
concepto es necesariamente selectivo por esencia, y que la totalidad de conceptos, y por consiguiente de selecciones, no

14
.- En opinin de Gil Anton (1997:214 y 220), en la concepcin weberiana "el tema de la causalidad es el elemento central
en la diferenciacin entre las ciencias: en las ciencias sin necesidad de interpretacin, la causalidad se reduce a la
probabilidad de ocurrencia de los fenmenos, con arreglo a una regularidad generalizada por induccin. En las ciencias
comprometidas con la interpretacin, debido a la necesidad de elaborar esquemas tericos que hagan posible comprender el
sentido de las acciones, el sujeto no se reduce a constatar, sino que le es asignada, con claridad, la funcin de imputar a las
relaciones constatadas, una direccionalidad de tipo causal, en un contexto de regularidades comprendidas y con cierto grado
de verosimilitud".


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equivale ni equivaldr jams a la totalidad de lo real. Por tanto, "ningn anlisis cientfico objetivo de la vida cultural
o (...) de los fenmenos sociales es independiente de puntos de vista especiales y unilaterales, de acuerdo con los
cuales (...) son seleccionados, analizados y organizados como objetos de investigacin" (Weber, 1973: 61). Ahora bien,
la parte de la realidad social que se selecciona es justamente aquella que es significativa: lo que asla, separa y destaca a
unos fenmenos de otros, seleccionando a los primeros como objetos de la investigacin cientfica y haciendo a sta
posible es su significatividad. La significacin presupone, pues, la relacin de los fenmenos sociales con ideas de
valor. Y la expresin relacin de valor alude al inters especificamente cientfico que preside la seleccin y
formacin del objeto de una investigacin emprica.

La relacin de valor articula la epistemologa weberiana como instrumento necesario para la construccin del objeto
cientfico: "El significado de la estructuracin de un fenmeno cultural y la causa de tal significado no se pueden
deducir, sin embargo, de ningn sistema de conceptos legales, por muy perfecto que ste sea, como tampoco pueden ser
fundamentados ni explicados por ellos, puesto que aqullos presuponen la relacin de los fenmenos culturales con las
ideas de valor. El concepto de cultura es un concepto de valor. Para nosotros la realidad emprica es cultura, porque
mientras la relacionamos con las ideas de valor ella abarca aquellos elementos de la realidad que a travs de sus
relaciones cobran importancia para nosotros. Una parte nfima de la realidad individual observada cada vez se tie con
el inters condicionado por tales ideas de valor. slo esa parte tiene importancia para nosotros, precisamente porque
revela unas relaciones que nos importan por que vinculacin con ideas de valor. Slo porque ocurre as, y mientras
ocurra, nos interesa conocer su caracterstica individual" (Weber, 1971:42-44). Esta proposicin metodolgica es
resumida y detallada por Freund (1987:51-53) en los siguiente trminos: "Es como el principio de seleccin, condicin
de un conocimiento al menos parcial. Ms exactamente, es el momento subjetivo que hace posible un conocimiento
objetivo limitado, a condicin de esta inevitable limitacin (...) si se quiere limitar el papel de la relacin de los valores,
es necesario considerar estos puntos diferentes: a) determinar la seleccin del tema a tratar, es decir, que permite separar
un objeto de la realidad difusa; b) una vez elegido el tema orienta la seleccin entre lo esencial y lo accesorio, es decir,
que define la individualidad histrica o la unidad del problema al superar la infinidad de detalles, elementos o
documentos; c) al actuar as, es la razn de la puesta en relacin entre los diversos elementos y la significacin que se
les confiere; d) indica igualmente cules son las relaciones de causalidad que se han de establecer y hasta donde ha de
proseguir la regresin causal; e) por ultimo, puesto que no es una evaluacin y exige un pensamiento articulado con el
fin de permitir el control y la comprobacin de la posicin de las proposiciones, aporta lo que es simplemente vivido o
vagamente sentido".

Beltran (1979:51), por su parte, indica que para Weber, a) "la referencia de la realidad emprica a valores no implica
una nica posibilidad vlida de seleccin del objeto cientfico; al no ser el criterio de seleccin universal y necesario,
cabe una multiplicidad de puntos de vista que, lgicamente, supondrn selecciones diferentes y significaciones
tambin diferentes. b) La relacin de valor no es, por consiguiente, un criterio de valoracin, sino de seleccin (y, por
tanto, rigurosamente instrumental), que hace posible la constitucin del objeto cientfico al atribuirle a parte de la
realidad un significado cultural. c) La utilizacin metodolgica de valores no implica, pues, la validez de dichos valores,

- 11 -
sino solamente su existencia (...) se afirma su existencia, para, por su relacin con los hechos, echar luz sobre la
significacin de determinados elementos de la realidad. d) La organizacin de los datos de la realidad operada por los
valores puestos en relacin por el investigador conduce a una investigacin que, aunque unilateral e irreal, produce
resultados vlidos; por ms que tales resultados sean subjetivos (...) son, sin embargo, verdaderamente objetivos, en el
sentido de que la investigacin lo es plenamente dentro de ese marco precisamente definido por la relacin de valor"
15
.

A partir de la nocin relacin de valor, Weber (1978) construye los conceptos sociolgicos de tipo-ideal, relacin
a valores, status, poder, carisma, consenso, actuar en sociedad, institucin, grupo, etc. Weber, a lo
largo de su obra, va codificando el aparato conceptual de la sociologa comprensiva, creando tipologas sociolgicas del
actuar en sociedad, esto es, un actuar influido por la conducta de los dems. De la nocin relacin de valor deriva
la idea de que toda ciencia humana procede necesariamente por interpretacin y que sta consiste en el mtodo
destinado a hacernos comprender el sentido de una actividad o de un fenmeno y la significacin de los diversos
elementos en su relacin unos con otros. Mediante la interpretacin, la sociologa evidencia las significaciones y los
valores que se encuentran y dan sentido al actuar humano, al actuar en sociedad.

La sociologa de Weber, escudndose en una objetividad cognoscitiva que no emite juicios valorativos o ticos, no
reconoce validez objetiva a los hechos sociales, sino que los reduce a relaciones sociales dotadas de una intencionalidad
subjetiva, y por ultimo, niega todo valor real a la interpretacin legal de la historia, reconociendo nicamente la
legitimidad y la oportunidad cientfica de la creacin de modelos, en calidad de tipos ideales que nunca resultan
exhaustivos con respecto a la realidad. Por otra parte, para Weber lo colectivo no constituye una realidad por si misma
al considerar al individuo aislado y su actividad como la unidad bsica, el tomo, de la sociologa comprensiva. Por ello
Dawe (1988) afirma que, para Weber, la accin humana posee dos caractersticas fundamentales. La primera es su
ineluctable individualismo. La segunda es su asimilacin al sentimiento puro. Pero, a pesar de que la sociologa
comprensiva parte del individuo, Weber considera que la accin social es el origen de toda clase de relaciones sociales,
que define como una conducta de varios individuos que se instaura recprocamente segn su contenido de sentido, y
orientado de conformidad con este. Relacin social que supone regularidades y que puede ser objeto de lucha, de
potencia (reglamentada o sangrienta). La lucha y la potencia son formas de relacin social que se basan en la voluntad
de afirmacin de la propia voluntad frente a la oposicin de uno o de ms individuos.

El notable empeo de Weber de lograr una fundamentacin lgica de la sociologa en tanto que ciencia, explica cmo y
por qu la mayora de los enfoques sociolgicos toman prestadas categoras propias de Weber para edificar sus marcos
tericos, en tanto que pretende a travs de un proceso de formalizacin cientfica desentraar el papel de la razn en la

15
.- Lamo de Espinosa et al (1994:89) resumen el tratamiento weberiano de los valores del siguiente modo: "1) El cientfico,
en cuanto cientfico, tiene, slo un valor: la verdad; 2) Pero el cientfico, en cuanto cientfico, necesita valores como puntos
de referencia para seleccionar temas y conceptos. A estos dos puntos, otros tres (...) pueden aadirse: 3) La ciencia emprica
no es capaz de ensear a nadie lo que 'debe', sino slo lo que 'puede' y, en ciertas circunstancias, lo que 'quiere'; 4) El
cientfico -incluso en cuanto cientfico- puede tener y necesariamente tendr sus propios juicios de valor, pero no debe
mezclarlos indiscriminadamente con su ciencia; 5) Los valores pueden ser estudiados por la ciencia, pero slo como hechos
sociolgicos o psicolgicos"


- 12 -
historia social del hombre. Enfoque que influye, como no, en la fenomenologa social de Schutz y perspectivas afines.
Como seala Martindale (1968:393), "muchas de las tendencias significativas de la ciencia social contempornea son
continuacin de la obra iniciada por Max Weber". Obra que insiste, recordemoslo, en que el significado se origina en el
individuo a la vez que en su interaccin con los otros, y que es el principio metodolgico de la neutralidad valorativa el
que permite alcanzar la objetividad a travs de la subjetividad al tener en cuenta las valoraciones personales de quien
hace la ciencia.

En contra de falsas interpretaciones, segn las cuales Weber pretenda excluir los valores, l admite su importancia en
tanto que configuran cada acto humano y dominan las luchas polticas, econmicas y religiosas: "Lo que Weber rechaza
en nombre de la neutralidad valorativa es la posibilidad de que el cientfico social crea que se puede establecer una
jerarqua cientfica de valores, o sugiera que ello es posible. Anlogamente, es ilegtimo juzgar valores antagnicos en
nombre de la ciencia o investir de significacin cientfica a un valor por encima de los otros. Los valores opuestos
pueden ser temporalmente conciliados por una solucin de compromiso, pero no por una demostracin cientfica. El
antagonismo de los valores no es un problema de competencia del cientfico; el mtodo cientfico no le permitir
resolverlo. No obstante, es admisible que el estudioso, como cualquier ciudadano, tome posicin sobre cuestiones
polticas o religiosas y divulge o defienda sus opiniones personales. Ahora bien, cometer un pecado contra el espritu
de la ciencia si insina que su condicin de estudioso confiere validez cientfica a su opcin partidista" (Freund,
1988:211). Sin embargo, la sociologa de la accin que Weber y la tradicin fenomenolgica plantean con su
neutralidad axiolgica, presupone una relacin terica e intelectual con la accin que atribuyen errneamente al actor
social, universalizando su propia posicin de observador reflexivo. Para lograr una objetividad a travs de la
subjetividad, "hay que volver del revs el movimiento que exalta el mito de la caverna, ideologa profesional del
pensador profesional, y regresar al mundo de la existencia cotidiana, pero pertrechado con un pensamiento cientfico lo
suficientemente consciente de s mismo y de sus lmites para ser capaz de pensar la prctica sin aniquilar su objeto. En
trminos menos negativos, se trata de comprender, en primer lugar, la comprensin primera del mundo que va vinculada
a la experiencia de la inclusin en este mundo; despus la comprensin, casi siempre errnea y deformada, que el
pensamiento escolstico tiene de esta comprensin prctica, y, por ltimo, la diferencia, esencial, entre el conocimiento
prctico, la razn razonable, y el conocimiento docto, la razn razonante, escolstica, terica, que se engendra en los
campos autnomos" (Bourdieu, 1999:72).

Alfred Schutz (1974:18 y 20) afirma que aunque el conductismo se proponga describir y explicar actos humanos reales
dentro de un mundo humano real, no hace ms que sustituir "la realidad social por un mundo ficticio, promulgando para
las ciencias sociales principios metodolgicos que, si bien han resultado exactos en otros campos, han demostrado ser
un fracaso en el dominio de la intersubjetividad". Por este fracaso, y porque el mundo social es un complejo cosmos de
actividades humanas, Schutz busca otro fundamento para las ciencias sociales, y que es el mundo propio de cada uno;
de ah que haya que comprender al actor del mundo social en sus acciones y sentimientos, as como el estado de nimo
que le induce a adoptar actitudes especificas hacia su ambiente social. As, responder a la pregunta qu significa este
mundo social para mi, el observador? exige responder previamente a estas otras, muy diferentes qu significa este

- 13 -
mundo social para el actor observado dentro de este mundo, y que sentido le asigna a su actuar dentro de l?. Al
formular as las preguntas, "dejamos de aceptar ingenuamente el mundo social y sus idealizaciones y formulaciones
actuales ya elaboradas e incuestionablemente provistas de sentido, y emprendemos el estudio del proceso de
idealizacin y formulacin como tal, la gnesis del sentido que los fenmenos sociales tienen para nosotros tanto como
para los actores, el mecanismo de la actividad mediante la cual los seres humanos se comprenden unos a otros y a s
mismos"; mecanismo que se da por supuesto, y que "es normalmente compartido entre los actores sociales, y por lo
tanto entre el socilogo y el individuo comn que ste estudia" (Wolf, 1982:14).

Si se quiere evitar que el mundo de la realidad social sea reemplazado por un mundo ficticio (e inexistente) construido
por el observador cientfico, hay que reducir los fenmenos sociales a la actividad humana que los ha creado. Para
comprender una actividad humana hay que referirla a los motivos qu la han originado, y que se hallan organizados en
grandes sistemas subjetivos, bien sean de planificacin (planes de vida, planes para el trabajo y el ocio, etc.), bien sean
de personalidad social (principios, mximas, hbitos, gustos, afectos, etc.). Tal afirmacin puede ser demostrada
"mediante un anlisis de la accin social en el sentido ms preciso de este trmino: el de una accin que involucra las
actitudes y acciones de otros y se orienta hacia ellos en su curso (...) En consecuencia, mi acto social no slo est
orientado hacia la existencia fsica de este alter ego, sino tambin hacia el acto del Otro, que espero provocar con mi
accin. Puedo decir, por lo tanto, que la reaccin del Otro es el motivo para de mi propio acto. El prototipo de toda
relacin social es una conexin intersubjetiva de motivos (...) El mundo social en que vivo es para mi un objeto que
debe ser interpretado como provisto de sentido" (Schutz, 1974:26-27), y que presupone una relacin cara a cara en tanto
que la autocomprensin parte de la comprensin del otro. El mundo social presupone la intersubjetividad humana. Por
ello en Schutz la conciencia no constituye por "s misma un centro de inters, sino el punto de partida para su ciencia de
la intersubjetividad" (Ritzer, 1993:279), esto es, para el anlisis de la actitud natural del individuo frente a la realidad
social; realidad que es dada objetivamente, conocible en comn con los dems y junto a los dems dada-por-
descontado.

En tanto que damos por supuesto la existencia de un marco de referencia comn para mis actos y los actos de los dems,
hay que desenmaraar la trama de la interrelacin social interpretando los actos de las otras personas desde el punto de
vista subjetivo de los actores, esto es, desentraar los significados por medio de los cuales las personas determinan qu
aspectos del mundo social son importantes para ellas. Segn Schutz, esta es la razn para asumir el principio
metodolgico que exige preservar el punto de vista subjetivo en las ciencias sociales, ya que el mundo social es un
sistema de relaciones sociales reciprocas todas ellas construidas por mutuas interpretaciones subjetivas de los actores
participantes. En este sentido, todo mundo de vida social lleva dentro de si una referencia implcita al mundo
intersubjetivo que lo origino, es decir, al mundo del sentido comn.

Schutz (1972:250) apela a Husserl para afirmar que toda ciencia social, incluida la sociologa comprensiva, se propone
como meta primaria el mayor esclarecimiento posible de lo que piensan acerca del mundo social quienes viven en l.
Weber emprendi la tarea de analizar los procesos de establecimiento del significado a medida que ocurren en el mundo

- 14 -
social (...) Al hacerlo as tom como tema terico el significado a que apunta la accin humana, presuponiendo, al
mismo tiempo, que los significados implcitos de los juicios cotidianos del mundo social pueden hacerlo explcitos por
medios cientficos".

El conocimiento cientfico del objeto de la ciencia social, es decir, de la actitud de quien observa el mundo de sus
contemporneos o el mundo de sus predecesores, supone constituir un contexto objetivo de significado bien a partir de
contextos subjetivos de significado en general bien a partir de determinados contextos de significados en particular
16
.
Por consiguiente, la ciencia es siempre un contexto objetivo de significado, pero no se construye segn el punto de vista
ingenuo y natural de la vida cotidiana: "Puesto que toda ciencia social comienza dando por sentado un mundo social
que ella ve como mundo de meros contemporneos o mundo de predecesores, slo puede abarcar este mundo con el
mtodo de los tipos ideales, sea tipo de curso-de-accin o tipos personales. En otras palabras, el mundo social slo es
pre-dado a cada ciencia social en forma indirecta y nunca con la inmediatez de la intencionalidad viviente. Ahora bien,
puesto que es experiencia tipificante, la ciencia social constituye un contexto objetivo de significado (para ser precisos,
los procesos subjetivos tpicos de los tipos personales ideales)" (Schutz, 1972: 251).

Schutz, como Weber, plantea el problema del tipo social como central en las ciencias sociales: el mundo social slo
puede aprehenderse de una manera tpica ideal, ya que "lo que le es temticamente pre-dado a la sociologa y a todas las
otras ciencias es la realidad social indirectamente vivenciada (nunca la realidad social inmediata), una realidad social
que slo puede ser aprehendida en la relacin-ellos y por lo tanto tpicamente, se sigue que aunque la ciencia social trate
de la accin de un solo individuo, debe hacerlo en funcin de tipos (...) Un acto se define como tpicamente
pertinente si se origina en motivos que pueden establecerse como constantes o invariables en el actor en cuestin. Pero
esto significa tan solo que el acto es repetible, en otras palabras, que el tipo ideal derivado de l tiene la idealidad del
etctera, del una y otra vez. Por lo tanto, el concepto de adecuacin con el nivel del significado y de adecuacin
causal se aplica a la eleccin correcta del motivo y slo implcitamente a los actos que se postula que derivan de esos
motivos (...) Sin embargo -y este es el postulado terico de la ciencia social- los motivos adjudicados al tipo ideal deben
ser tanto causalmente adecuados como adecuados en el nivel del significado" (Schutz, 1972: 254-256).

Si para Weber la adecuacin causal es un concepto que se aplica a la conducta humana en tanto que predice lo que
realmente ocurre de acuerdo con las reglas de la frecuencia, para Schutz slo constituye un caso especial de la
adecuacin de significado, ya que lo que el concepto predice no siempre debe suceder; por ello se puede inferir que la
adecuacin causal, o el acuerdo con la experiencia pasada, se basa en relaciones de adecuacin de significado
tpicamente aprehendidas. Por esto Schutz seala que toda observacin causal que pertenezca a la accin humana se
basa en principios de adecuacin de significado de una u otra clase: "Tal adecuacin causal significa la coherencia del
constructo tipo de una accin humana con el contexto total de nuestra experiencia. Adems, slo podemos llegar a

16
.- Schutz distingue entre el contexto de significado subjetivo, esto es, la accin del actor y el significado -mtivo- a que
aqulla apunta, y el contexto de significado objetivo, es decir, "los conjuntos de significados que existen en la cultura y que
son compartidos por toda la colectividad de los actores" (Ritzer, 1988:280).


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conocer una accin humana ordenndola dentro de un contexto de significado, sea objetivo o subjetivo. Por lo tanto, la
adecuacin causal, en la medida en que es un concepto que se aplica a la conducta humana, slo constituye un caso
especial de la adecuacin de significado" (Schutz, 1972: 261).

Para Schutz los conceptos de adecuacin causal y de adecuacin de significados deben ser casualmente adecuados:
"Cualquier interpretacin que sea adecuada por su significado debe ser causalmente adecuada, y viceversa. Los dos
postulados requieren que no haya contradiccin con la experiencia previa" (Schutz, 1972:262). Un constructo tpico-
ideal debe ser a la vez causalmente adecuado y adecuado en el nivel del significado. Constructo que al basarse
nicamente en la conducta repetible debe ser compatible con nuestra experiencia del mundo en general y con la
experiencia de la otra gente en general y de la persona particular cuyos actos estamos tratando de comprender mediante
el constructo, siempre que asumamos el supuesto de que una accin slo se explica por medio de un constructo cuando
se entienden sus motivos como tpicos;
17
"la explicacin debe ser, por lo tanto, adecuada al significado. Decir que los
motivos deben ser causalmente adecuados slo significa que los motivos podran haber provocado esta accin y, ms
exactamente, que probablemente lo hicieron" (Schutz, 1972: 264).

Con estas premisas Schutz desarrolla un mtodo cientficamente vlido para las ciencias del espritu y/o sociales. La
comprensin de la accin desde dentro no niega o descuida la explicacin causal: la interpretacin subjetiva de la
accin social ha de verificarse mediante un contraste con el concreto decurso de los acontecimientos. Sin embargo, late
el psicologismo en las afirmaciones de Weber y Schutz, ya que en la medida en que la accin logra el estado de social
slo mediante el significado subjetivo que le es atribuido por el actor se descuida notablemente todo aspecto objetivo: la
estructura social queda reducida al simple juego reciproco de acciones individuales.

Este planteamiento difiere del desarrollado por Durkheim en Las reglas del mtodo sociolgico. Su pretensin era la de
definir el hecho social (cmo observarlo, cmo distinguir los hechos patolgicos de los normales, cmo construir los
tipos sociales, cmo explicar los hechos y cmo practicar las pruebas) y distinguir la especulacin filosfica de la
explicacin cientfica. El objeto de la sociologa durkheimiana no es la conciencia individual (esto es, el hecho psquico,
interno y mimtico), sino la conciencia colectiva (esto es, el hecho social, externo y coercitivo): la estructura social no
se reduce al juego reciproco de acciones individuales, sino que es el factor explicativo de la interpretacin subjetiva de
la accin social (esto es, la conciencia individual)
18
.

17
.- Schutz seala que la accin es la ejecucin de un acto proyectado, y el significado del cualquier accin es su
correspondiente acto proyectado. Y el motivo es el complejo de significados ms simple en el que puede ser interpretada una
accin. Segn Schutz, el trmino motivo engloba dos categoras diferentes: los motivos para y los motivos porque. Los
primero explican el acto en trminos de proyecto, mientras que los segundos explican el proyecto en funcin de las vivencias
pasadas del actor.

18
.- Existen, evidentemente, distintas interpretaciones de la obra de Durkheim. Boudon (1981:25-26), en palabras de Alport,
convierte a Durkheim es un relacionista realista. Entendemos por ello que la realidad social estara constituida por los
sistemas de relaciones o, como tambin se puede decir, por los sistemas concretos de interaccin que las instituciones
sociales definen entre los agentes sociales (...) sera fcil, en efecto, demostrar que la mayora de las teoras y resultados de
Durkheim pueden ser fcilmente retraducidos al lenguaje de las sociologas de la accin, es decir, de las sociologas que
consideran a los actores o agentes sociales como tomos, y a los sistemas de interaccin como molculas lgicas". Tal
interpretacin sita a Durkheim en la lnea del individualismo metodolgico y de sus postulados, esto es, considerar a los

- 16 -

Para Schutz, por el contrario, la comprensin de la accin equivale al anlisis de los procedimientos de interpretacin
y/o cuerpo de conocimiento de sentido comn que remiten al dominio del lenguaje que el actor social utiliza para dar
sentido a sus acciones y a los actos de los dems. Esto equivale a considerar a los actores en su contexto natural, al no
existir la estructura social y el orden social al margen de los actores que los constituyen. As, por ejemplo, Garfinkel
(1967; 1968) considerara que los hechos sociales no se nos imponen como una realidad objetiva: hay que considerar los
hechos sociales no como objetos, sino como realizaciones prcticas, esto es, "como la realizacin continua de
actividades concertadas en la vida diaria" (Garfinkel, 1967:7). Entre una regla, una instruccin, una norma social, y su
aplicacin por parte de los individuos, se abre un campo inmenso de contingencias engendrado por la prctica que
nunca consiste en una mera aplicacin o en la simple imitacin de los modelos preestablecidos. El hecho social no es un
objeto estable, sino el producto de la actividad continua del hombre, que pone en prctica destrezas, procedimientos,
reglas de conducta, en otras palabras, una metodologa profana que confiere un sentido a sus actividades, y cuyo anlisis
constituye, segn Garfinkel, la autntica tarea del socilogo. Por esta va, aunque los fenomenlogos tiene razn al
recordar que los agentes sociales elaboran la realidad social, omiten plantear el problema de la elaboracin social de los
principios de elaboracin de esa racionalidad que los agentes emplean en dicha labor, y asimismo omiten interrogarse
sobre la contribucin del Estado, y sus aparatos, a esa elaboracin. Omisin que ejemplifican tanto Habermas como
Giddens, lo que deberamos, para argumentar vas crticas, someter a un anlisis exhaustivo los procesos de
racionalizacin que ambos autores observan en el seno de la sociedad y ciencia modernas.


individuos o actores individuales incluidos en un sistema de interaccin como objeto formal del anlisis sociolgico. A
efectos de demostrar que el hecho social durkheimiano puede expresarse en el lenguaje de la accin, Boudon interpreta la
divisin del trabajo social como el resultado no intencional de un conjunto complejo de acciones intencionales. En concreto,
Boudon trata de demostrar que la sociologa parte de dos intenciones fundamentales: (l) la de Pareto, segn la cual la teora
de la accin individual utilizada por la economa es insuficiente para la explicacin de las acciones no lgicas (aqullas que
no hay adecuacin entre medios y fines); (2) la de Durkheim, segn la cual la tarea del socilogo es la de explicar cmo
orientan las estructuras sociales los comportamientos de los individuos. El problema radica en aceptar que la metodologa
individualista que trata de articular la dimensin interpretativa del anlisis sociolgico (Weber) con la observancia de las
reglas del mtodo sociolgico (Durkheim), puede explicar la complejidad del juego entre la autonoma de los sujetos y las
coerciones de las estructuras, y explicar las mediaciones subjetivas que permiten explicar lo social por lo social sin caer en el
ilusionismo subjetivista.


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De T. Parsons a Michel Foucault: un nuevo funcionalismo para la
Sociologa de la Educacin?

Por Jos Luis Castilla Vallejo
Dpto. Sociologa, Univ. de La Laguna





Sin lugar a dudas Foucault mantuvo una relacin de incomodidad con su presente
en general y con las instituciones occidentales en particular. Su voz dialgicamente
comprometida concentraba todo su potencial crtico en el desenmascaramiento ms que en
la necesidad (reclamada una y otra vez por sus auditorios) de ofrecer alternativas que
afincaran puntos de esperanza en alguna forma exterior. En gran parte de su trayectoria
vital se sinti combatir con cientos de aspectos que vio como amenazantes e intent
explicarnos por qu los vea as. Basndonos en la definicin de Gouldner podemos
defender genricamente que Foucault fue un radical al enfrentarse a gran parte de las
instituciones de su tiempo, incluso a aquellas instituciones cientficas que se erigan en
alternativas a las instituciones dominantes de occidente. Practicaba la crtica a la vez que
realizaba la crtica a la crtica (al marxismo). Sin embargo, enrgicamente puede defenderse
tambin que Foucault al no querer cumplir con los compromisos que puntualmente le
reclamaban la expresin de una poltica (una alternativa) produca un efecto regresivo
sobre un diagnstico extensivo del poder que tena por consecuencia una cierta parlisis en
la accin, la teora del terror presentista impulsaba no poco escepticismo.

Es por ello quizs que el debate sobre el conservadurismo o radicalismo de Foucault
no tenga una salida definitiva, no pueda deducirse de l un diagnstico absolutamente
cerrado. Su retrica moderna de la lucha contra el sometimiento se superpone de tal forma
con sus fundamentos tericos postmodernos que la solucin no puede por ms que ser
paradjica. Pero esta paradoja no puede paralizar los trabajos de exgesis hasta el punto de
que se afiance la indistincin. Como ya hemos defendido, esa paradoja coloca a la teora y
a la prctica de un intelectual como Foucault siempre al lmite de una tensin
irreconciliable. Tensin a la que hay que enfrentarse para extraer de ella las lecciones
pertinentes.
Pero el problema en este captulo no es el de las consecuencias polticas de los
trabajos de Foucault, esto probablemente no es ms que un punto provisional de llegada
(sobre todo porque como l mismo nos ense, un libro o una obra puede cambiar de
significado a lo largo de los aos con relacin al contexto sociopoltico que lo recibe). El
debate que a nosotros nos interesa es el de las consecuencias para la teora social en general
y para la sociologa de la educacin en particular de ese gran monumento que sobre el
poder nos ha legado Foucault.
Al querer evaluar las consecuencias de toda esa compleja concepcin del poder en
sus trabajos debemos partir del reconocimiento de las dificultades que tal empeo conlleva:
En primer lugar, porque es una teora en proceso, formulada y reformulada en un
devenir en el que su final no ha de ser ni lo ms original, ni necesariamente lo ms
elaborado de su pensamiento. Aqu, como en otras tantas circunstancias, aprendimos a
desconfiar de la confusin hegeliana entre transformacin y progreso. Reconocer que esta
analtica o teora del poder es nmada supone enfrentarse de entrada a la dificultad de no
tener un referente claro a evaluar. El intento por realizar anlisis certeros para con
determinados aspectos de sus trabajos se torna confuso e ininteligible para tantos otros del
mismo. De tal suerte que o se reconstruye laboriosamente el proceso en su conjunto o se
opta por establecer un ncleo central y duro a partir del cual se pueda reconstruir una
evaluacin general de sus aportaciones. Teniendo en cuenta que todo este primer trabajo ha
sido realizado a lo largo de mi tesis doctoral, nos parece ms acertado articular aqu un
ncleo central en esta teorizacin en virtud del cual podamos aproximarnos genricamente
a las ventajas e inconvenientes que se derivan de lo hasta aqu estudiado. En este sentido
nos parece que lo que Eribon denomina el "gesto" o la intencin Foucault, queda
efectivamente recogido en su crtica de la racionalidad occidental y que por consiguiente
cualquier anlisis que reivindique una posicin foucaultiana debe insertar este gesto en sus
trabajos de forma definitoria. Ese excepcional vnculo entre poder y razn que est presente
en lo fundamental de sus trabajos justifica convertirlo en el ncleo de su proyeccin
intelectual.
En segundo lugar, porque tal teora del poder es ambigua y hasta autocontradictoria
por momentos. Esa ambigedad est ligada a una crtica filosfica de carcter general que
arrasa en sus momentos ms radicales con todas las conquistas que la modernidad ha
establecido. La extensin de esa crtica, cuando se materializa en formas culturales
concretas, convierte en poder a un sinfn de fenmenos con consecuencias y ramificaciones
sin lmites. Hasta tal punto se prolonga este efecto que Foucault extiende el calificativo de
poder tanto a efectos producidos como a factores mediadores por no hablar de formaciones
ms generales (regulacin corporal, disciplina, poder-saber, etc.). Esta ambigedad obliga
al lector a sucumbir ante tal avalancha de poderes indistintos. En relacin a lo
autocontradictorio se puede afirmar, por ejemplo, que cuando Foucault utiliza el concepto
de dominacin, casi al final de su trayectoria, lo aplica ligndolo a otro concepto de libertad
que parece haber descubierto tras el reconocimiento de un factor fundamental como es la
existencia de sujetos agentes. Es difcil articular correspondencias entre esta forma y las
anteriores sin asumir un cierto grado de contradiccin.
En tercer lugar, hemos de reconocer que el enlace entre la crtica de la razn
occidental y la sociologa es de difcil engarce si se efecta de una manera tan amplia como
parece haberla ejecutado Foucault. Derivar los males de una sola instancia convierte el
anlisis en unilateral al impedir observar desde una forma ms abierta los logros y las
complejidades que se derivan de tal proceso (el presente es algo ms que un peligro, es una
posibilidad). Sobre todo porque tambin sobre la sociologa recae el aguijn crtico que
pretende clavar Foucault en el presente. Esa perspectiva unilateral se atena si la idea de
poder se transforma, y ese parece que fue el camino, se acept al sujeto como instancia con
capacidad mediadora en procesos de subjetivacin y se moder su caracterizacin como
actor objetivado. Pero para entonces ha de asimilar que la crtica radical al sujeto acaba
aceptando dicha instancia como pertinente para el ejercicio de la crtica del poder social en
el terreno de la subjetivacin. En este sentido la mejor leccin que hereda la sociologa, de
Foucault, es la necesidad de vigilancia epistemolgica de los efectos de racionalizacin que
se dan en los discursos cientficos, con lo que estos arrastran de efectos de poder sexistas,
clasistas, racistas, etnocntricos o generacionales. Una microfsica del poder ligada al
conocimiento que no trabaja tanto por cerrar el presente cuanto por abrirlo a nuevas
perspectivas desvelando aspectos ocultos. Pero esto lo descubre Foucault bastante tarde
como para que sea lo ms caracterstico en sus planteamientos. Por regla general, su crtica
a la razn desde una posicin postestructuralista y antisubjetiva le impide durante largo
tiempo sacar este aspecto a la luz.
Una vez que se aceptan estas premisas como parte integrante de la forma de anlisis
desarrollado hasta el momento y se ha identificado el "gesto" de Foucault no en un simple
ejercicio crtico, sino en una profunda crtica de la racionalidad, debemos cumplir
puntualmente con los lmites que arrastran para una sociologa o sociologa de la educacin
que pretenda adoptar como modelo de enfoque al propio Foucault. Pero no pensemos que
una evaluacin de este tipo debe ceirse estrictamente a una mera descripcin y balance de
la aplicacin directa de un modelo general de representar el poder. Debe primariamente
abordar el aspecto troncal del cambio social como inteligibilidad, a partir de la cual, la
relacin entre cambio social y la analtica del poder puede ofrecer un nivel de coherencia
suficiente para las ciencias sociales. En esta especial encrucijada se nos debe hacer visible
las potencialidades y los lmites sociolgicos de una teora problemtica y a su vez
problematizadora.


1. CAMBIO SOCIAL Y TEORA DEL PODER EN FOUCAULT

Como ya hemos observado, no existe teora social alguna que pueda prescindir,
tanto interna como externamente, de una demanda general de jerarquizacin analtica a
travs de las determinaciones o relaciones de significacin que permiten ordenar la
complejidad que se expresa. Tanto si ese mundo que se intenta aprehender es el de las
relaciones socio-econmicas, socio-culturales, socio-polticas, u otras formas ligadas a
stas, la demanda de ordenamiento llama puntualmente a la puerta del que propone nuevas
interpretaciones. En este sentido, puede afirmarse que en toda teora social sobresale como
elemento fundamental una interpretacin ms o menos original sobre el cambio social. La
pregunta que reclama su espacio es cul es el fundamento de la transformacin?, por qu
sucede lo que sucede y tal y como sucede? El signo de tal respuesta es de tanta importancia
que de alguna manera los grandes programas de investigacin social a lo largo de este siglo
se han distinguido por ofrecer posiciones rivales en este aspecto (desde el materialismo
histrico de los distintos marxismos, pasando por el multicausalismo weberiano, hasta los
diversos culturalismos). Cuando hablamos de cambio social estamos reclamando
explicacin concreta, respuestas sobre la naturaleza de la transformacin social en
fenmenos generales o particulares que resultan importantes como motor de inteligibilidad
terica.
En este sentido, cualquier anlisis que intente evaluar las consecuencias que la
teora del poder en Foucault tiene para la sociologa debe dar puntual respuesta a esta
cuestin en primer lugar. Pero para avanzar en este aspecto hemos de hacer una distincin
fundamental. Al explicar el motor del cambio social en Foucault debe ser distinguido el
motor general y fundamental de sus trabajos de los motores locales que se expresan en cada
momento en tanto que vertebradores del cambio social. Quiere decir esto que, si bien
somos capaces de encontrar un motor general del cambio en sus trabajos, ha de reconocerse
que en cada fase transitoria por la que atraviesa Foucault, la relacin de este gran motor con
la presentacin formal de sus explicaciones o lo que es lo mismo, con los motores locales,
expresan una variedad o, mejor, versatilidad de amplio espectro, que en ocasiones da un
tono desigual a unos y otros trabajos. Un ejemplo de lo que decimos es la relacin tan
desigual que guarda el discurso en La arqueologa del saber en relacin con La voluntad de
saber. Por ejemplo, en ambos el motor del cambio terico est bien establecido, sin
embargo, las relaciones entre los discursos con las prcticas cotidianas se enredan de forma
radicalmente distinta. Mientras que en el primer caso los discursos son prcticamente
autnomos, en el segundo caso estn perfectamente encajados en contextos sociopolticos o
regmenes de verdad que les otorgan una posicin como entes semidependientes.
Estrictamente hablando defendemos que en Foucault existe una teora del cambio,
pero no existe una teora del cambio social claramente expresada. Esta distincin es muy
importante porque nos sirve para comprender el papel que juegan sus aportaciones en tanto
que crtico de las sociedades occidentales. Existe una teora del cambio porque su teora del
poder se encarga sistemticamente de reflejar la presencia aterradora de una voluntad de
saber que funciona en la historia como forma metafsica de poder. Este ejercicio impersonal
que trabaja pacientemente como estructura de sometimiento de nuestra cultura refracta una
y otra vez un pesimismo culturalista radical. En casi todas sus teorizaciones ms relevantes
esta potencia poderosa hace su aparicin pervirtiendo todo aquello que toca para
conducirnos directamente por la senda de un escepticismo culturalista. Tan cierto es que
adquiere esta forma tonos distintos en funcin del contexto en el que trabaja como que el
resultado final conduce siempre al mismo terreno, la descripcin de un pasado reciente en
tanto que perverso y la constatacin de un presente como en quiebra, como peligroso.
Pero esta teora del cambio no es una teora abierta a mltiples posibilidades. En el
mundo Foucault el diagnstico est resuelto antes de comenzar, de hecho todo el material
documental trabaja para defender este particular cierre de la historia. En cierto sentido
puede decirse que su teora del cambio es un reflejo en negativo de un Hegel del que tanto
quiso huir. Cambiando el signo de la historia se obtiene en vez de un progreso, un regreso o
una cada hacia el peor de los mundos; en vez de la realizacin positiva de la razn en la
historia, la realizacin perfecta de una perversa razn en la historia; en lugar de
consumacin del Estado en tanto que expresin de esa razn, la puesta en cuestin del
Estado por ser expresin precisamente de la razn; en lugar de reconciliacin, la expresin
de un mundo irreconciliable; y as hasta el infinito.
Decimos que no existe una teora del cambio social claramente expresada en
Foucault porque al trabajar todas sus piezas en clave de demostracin de esa estructura
fundamental, subordina o, mejor, sacrifica la explicacin del cambio social a fuerza de que
su demostracin general quede perfectamente realizada. Como la teora trabaja para un
nico objetivo, el cambio social es sacrificado hasta el punto de ser modificando conforme
se determinen unos rumbos u otros (desde los modos de percepcin, pasando por la
soberana del discurso, y terminando en formas complejas de sometimiento del cuerpo y del
alma). En cualquier caso, Foucault demostr suficientemente una actitud de desdn frente a
aquellos que le reclamaban un motor definitorio del cambio social. Su persistente crtica a
la idea de determinacin ocultaba una visin de cambio social como secundario para sus
demostraciones fundamentales. No slo la historia con sus cortes era un truco muy relativo,
tambin su comprensin del cambio social lo era. Es por ello que cuando intenta expresarse
sin la existencia de una voluntad de poder directamente engarzada en el texto (lo que
sucedi, por ejemplo, con Vigilar y castigar...) el anlisis se torna indefinido pero con un
cierto tono culturalista tan propio de aquellos tericos que al convertir el saber en el objeto
troncal del estudio, acaban reivindicando para esta instancia una fuerza y un poder de
hecho sobrenatural. En cierto sentido su materialismo culturalista tambin adquiere un tono
idealista, expresado en cmo relega a un segundo plano realidades socioeconmicas
fundamentales, as como las relaciones que stas han guardado con la constitucin del
derecho en una realidad histrica que reclama a los sujetos sin su capacidad para cambiar el
mundo. A Foucault le preocup profundamente el problema del espacio como el lugar del
drama humano, pero olvid algo tan fundamental como es que el espacio es definido no
slo como categora cultural, sino como realidad socio-econmica.
Esto dificulta profundamente la relacin entre sus propuestas tericas y la
sociologa. Como el trabajo sobre el saber es tan sobresaliente tiende a ser arrastrado y
limitado a una dimensin particular del conocimiento sociolgico, en concreto, aquel que
se preocupa por la sociologa del saber o del conocimiento. Sus contribuciones en este
terreno deben ir menos relacionadas con una teora del cambio social que con la aportacin
de un marco general de sospecha sobre la constitucin de los saberes y de los juegos de
verdad que se establecen entre ellos. En este sentido puede aportar aspectos fundamentales
tambin en la sociologa de la educacin. Al fin y al cabo la deriva que ha sufrido esta
disciplina en los ltimas dcadas en torno al curriculum como concepto estrella le han
abierto un hueco particularmente interesante para el ejercicio de la crtica.
Con todo hay autores, como por ejemplo Th.S. Popkewitz, que defienden que existe
una nocin fuerte de cambio social en Foucault al vincular su anlisis de manera directa a
la nocin de cambio local o regional. Si la labor del arquelogo es la de escudriar en el
basurero de la historia los saberes liquidados, rescatarlos en una suerte de reconstruccin
histrica del conflicto olvidado, es fundamental no slo para fundamentar un enfoque
distinto que parta de fuentes primarias originales sino tambin para efectuar una idea de
cambio que realiza a su vez una crtica a la nocin de cambio mismo. Pero esto resultara
aceptable si Foucault suspendiese su juicio atroz de la historia y se conformara con
expresar una visin ms abierta de la misma. Como esto no se produce, la crtica a la
nocin de cambio no puede resolverse satisfactoriamente ni la nocin de cambio articularse
convincentemente. Con toda la precipitacin de sus juicios, estamos de acuerdo en este
sentido con el Grupo del Centre for Contemporary Cultural Estudies cuando rechaza la
posicin de Foucault porque no puede explicar los procesos complejos de cambio.
Cualquier operacin de rescate de Foucault del pantanal en el que se instala debe realizar el
esfuerzo ahistrico de escindir sus formas materializadas de poder de su prediagnsitico de
la racionalidad. Slo de esta manera se convierte en luz lo que no ha dejado de ser
oscuridad.

De este modo se comprende la ntima relacin que existe entre lo que Foucault
quiere demostrar (que el poder produce saber) y el problema del cambio social en sus
trabajos. Al ser el problema del poder troncal en sus perspectivas, la idea de cambio terico
debe ser evaluada junto con aqul. Sin esta perspectiva es imposible avanzar posiciones en
uno u otro sentido. Se comprende desde luego que se asimilen las propuestas foucaultianas
a un cierto funcionalismo rampante. Y no precisamente por el carcter de su culturalismo,
sino ms bien por el carcter esculido del conflicto. La confluencia de anlisis empricos,
junto a una forma particular de concebir la experiencia como dada de forma perversa,
conforma una suerte de reconstruccin histrica en la que los conflictos no son ms que
puntos de apoyo que refuerzan los poderes establecidos. Las resistencias estn tan
integradas en los mecanismos de poder que funcionan al servicio de la consolidacin del
mismo. Y como la sospecha no puede tener lmites, en caso de que alguna resistencia
pudiera ganar alguna batalla, hay que recordarle que comienza a estar bajo sospecha y en el
punto de mira del arquelogo del saber. Por todo ello, cuando se lee a Foucault, as como a
muchos foucaultianos, tiene uno siempre la impresin de que la teora no llega mucho ms
lejos que la demostracin de un ciclo cerrado de poder y dominio. Toda esa nueva visin
del poder est al servicio de la crtica general de la razn que le da vida.
De cualquier manera, afirmar que la teora del poder en Foucault se asimila de una
forma general a la formalidad del anlisis funcionalista no deja de ser un exceso que tiene
por base tomar la resultante por el todo. Es cierto que ambas teorizaciones tiene problemas
importantes con la idea de cambio social, que ambas otorgan al conflicto una papel
secundario frente a la afirmacin del sistema social o de la voluntad de poder, pero de
ninguna manera puede aceptarse que el arquelogo sea una suerte de neo-funcionalista por
conclusin. Y ello porque su proceder y el alcance de sus propuestas sobre el poder
conducen a interpretaciones y a conclusiones radicalmente contradictorias: mientras que en
el funcionalismo la tendencia general es a legitimar el sistema social, para Foucault se trata
de afirmar el poder en tanto que ente deslegitimado de dominio. Para comprender las
diferencias y similitudes quizs sea interesante contraponer los dos modelos que sobre el
poder aplican tanto Foucault sobre la constitucin del saber occidental como Parsons sobre
la legitimidad y autoridad de nuestras instituciones.

2. SON LOS ANLISIS DEL PODER EN FOUCAULT UN FUNCIONALISMO?

Esta idea parece ser recogida con agudeza por Habermas en su famoso libro sobre el
discurso filosfico de la modernidad. Habermas, al explicarnos las transformaciones de los
trabajos de Foucault, identifica toda su propuesta de trabajo sobre el poder con el ejercicio
de una sociologa funcionalista que esconde bajo la manga, como ya hemos descrito, una
teora de la constitucin de la experiencia. Esta relacin con el funcionalismo queda
establecida, a nuestro juicio, por el papel funcional que juega el saber -al igual que en el
funcionalismo- al servicio de un sistema general que lo supera y del que resulta
dependiente. Los saberes son vistos como funcionales en redes de utilidad diversa que
acaban confluyendo y otorgando sentido general a las transformaciones.
Desde luego, hay razones para pensar que en los dos sistemas tericos el saber
ocupa un papel funcional decisivo. Y que este papel se cumple de manera irreversible
siempre que tanto el funcionalista como el arquelogo realicen bien sus respectivos
trabajos. Hasta cierto punto esto es exacto en tanto, como hemos dicho, los conflictos no
dejan de ser desajustes en un organigrama perfectamente trazado. Tanto si las expectativas
no se ajustan entre los sujetos, en los funcionalistas, como si la verdad encuentra una
resistencia esttico-corporal, en el caso de Foucault, la virulencia con la que el sistema o la
voluntad de poder se impone, resulta definitoria de quin manda y cmo lo hace. En el
primer caso la estabilidad del sistema social se hace dependiente de un sistema normativo
compartido y aceptado legtimamente, en el segundo caso la pervivencia de la voluntad de
poder resulta ser independiente de toda circunstancia, salta por encima de la historia y se
apuntala en un diagnstico hipercrtico con la razn. En este sentido, al menos para los
funcionalistas, la posibilidad de desajuste o desequilibrio es dependiente de factores
socialmente identificables. En el caso de Foucault, las resistencias funcionan en tanto que
coartadas del poder.
Pero poco ms encontramos como coincidencias entre uno y otro anlisis. Es
posible que Habermas sobrevalorara este aspecto en tanto es tomado como las
consecuencia que se derivan de ambas posiciones tericas. No obstante, el propio
Habermas debe reconocer que el signo del poder se invierte en uno y otro caso, que las
derivaciones sobre el poder no pueden quedar evaluadas en slo esta dimensin. Debemos,
por tanto, realizar un examen comparativo entre una teora del poder y otra para identificar
similitudes y diferencias de consideracin, garantizando as que tal identificacin con el
funcionalismo es poco ms que una escueta asociacin fundada exclusivamente en una
poco afortunada evaluacin de efectos.
Desde una concepcin clsica del poder, ste debe ser concebido como aquello con
que el sujeto opera en el mundo cuando sus acciones tienen buen xito. Es decir, que existe
una ntima conexin entre el xito de una accin y la veracidad de la informacin con la
que se opera. As el poder resulta ser dependiente del concepto de verdad hasta el punto de
que una inversin de esta relacin acaba haciendo prescindible el sujeto que media en esta
relacin. Esto es justamente lo que hace Foucault. Y esta es una diferencia crucial entre dos
formas de poder contrapuestas como las que desarrolla Parsons o Foucault. Mientras que el
primero se acoge a la frmula clsica, ligando de manera directa el liderazgo a la autoridad
legtima adquirida por la competencia en la consecucin de un fin colectivo (la verdad
funciona con imprescindible e ingenua transparencia), en el caso de Foucault, al producir el
poder articulados ms o menos complejos de verdad (cientfica, narrativa, etc.), toda forma
de conocimiento resulta estar bajo sospecha y trabaja soterradamente en la clausura de las
sociedades occidentales. Este disenso en la concepcin del poder cambia el signo del
recorrido de uno y otro terico: Parsons intentar demostrarnos que el poder debe escapar
del modelo weberiano en el que la victoria de uno supone la derrota de otros; Foucault
querr decirnos que la victoria de unos y la derrota de otros, tarde o temprano, se acabarn
convirtiendo en una derrota generalizada en la que todos los intervinientes se ven
sometidos.
Para Parsons la cuestin del poder permaneci ligada durante gran parte de su obra
al "modelo tradicional" del poder, al modelo weberiano que caracteriz aos ms tarde
como el poder suma-cero (una persona o conjunto de personas tenan poder en la medida
en que no estaban en manos de otra u otras personas). Para Weber en la medida en que uno
ganaba, el resto tena necesariamente que perder en un juego de voluntades cuyo xito se
mide por las resistencias que se enfrentan. Como Parsons pudo apreciar, esta
caracterizacin encaja bastante mal con su modelo sistmico de representacin social. Al
vincular la idea de sociedad a la de sistema social en tanto que "...pluralidad de actores que
interaccionan entre s en una situacin (...) actores motivados por una tendencia a obtener
un ptimo de gratificaciones y cuyas relaciones con sus situaciones -incluyendo a los
dems actores- estn medidas por un sistema de smbolos culturalmente estructurados y
compartidos", deba demostrar sin ambigedad que el poder poda ser algo ms que un
juego de voluntades rivalizadas, tena que buscar la forma en que esas voluntades,
estableciendo relaciones de poder, superaran su carcter de enfrentamiento y se reflejaran
en tanto que voluntades conciliadas. El modelo entonces debe ser el contrario, el de suma-
no-cero, una relacin en la que ambas partes pueden ganar conjuntamente.
As pues, para Parsons, el poder es "...la capacidad generalizada de hacer cumplir
obligaciones vinculantes por parte de unidades de un sistema de organizacin colectiva
cuando las obligaciones se legitiman por su relacin con fines colectivos". Como se
comprueba fcilmente, en este modelo el poder deriva de la autoridad y sta a su vez de la
legitimidad (el poder ilegtimo aqu no existe ms que como aberracin derivada del primer
caso). El poder puede crecer en la medida en que se gana en autoridad y sta es progresiva
en virtud de que satisfaga las expectativas de los que se someten a tal autoridad. De tal
forma que el poder no est, segn Parsons, ligado necesariamente a situaciones de riesgo.
Al contrario, el uso del poder es real incluso all donde todo marcha como se espera, all
donde se satisfacen necesidades colectivas de la naturaleza que se haya pactado. Como las
obligaciones vinculantes son las que median entre uno y otro polo de la relacin, el poder
es sometimiento, pero sometimiento consentido a un sistema normativo. De donde se
deduce que la legitimidad del poder reside en objetivos definidos a priori y consumados a
travs de esa misma autoridad elegida al efecto. As las cosas, Parsons logra deshacerse del
modelo tradicional de poder a la vez que encaja su propuesta en un modelo sistmico en el
que se trabaja slo para la estabilidad del sistema social.
En este formalismo terico, la socializacin constituye el elemento fundamental en
la conformacin de la estructura de las interacciones que a su vez van a dar cuerpo a la
estructura del sistema. Tan importante es que los sujetos propicien la estabilidad del
sistema como que la representacin que de stos se hace no deje de ser unidimensional
(unilateral y cerrada). Los sujetos estn llamados a intervenir pero slo en tanto que piezas
que encajan en un todo sistmico (poder de la sociedad sobre el individuo). Como lo social
se asimila con la idea durkheimiana de comunidad moral, la socializacin y, por tanto, la
escolaridad, se transforma en pieza central de un anlisis que la reclama idealizndola. La
idealiza en tanto que institucin reguladora y la idealiza en tanto se convertir en la cabeza
de turco tan pronto como el sistema comience a dar signos de estar a la deriva en una
cadena de deflacin de poder, o lo que es lo mismo aqu, de autoridad.
Los problemas de esta caracterizacin del poder son innumerables. Tericos como
Anthony Giddens los expone en detalle al denunciar, en primer lugar, que oculta la relacin
jerrquica del poder y las desviaciones de intereses que esto supone, otorgando a esta
relacin una transparencia que no tiene. En segundo lugar, oculta que medien relaciones de
engao e hipocresa, y trata tales posibilidades como secundarias y no estructurales, lo que
a la luz de cualquier teora sociolgica aparece como inadecuado. En tercer lugar, los
intereses que estn en juego suelen superar a las delegaciones democrticas de autoridad,
de tal forma que la representacin del poder resulta cuando menos simplificada. En cuarto
lugar, el anlisis del poder utiliza como analoga el modelo econmico, pero su
culturalismo le sirvi de hecho para separar y hasta escindir ambas dimensiones hasta el
punto de no tener en cuenta factores econmicos y otros factores materiales ("para Parsons,
los valores son necesariamente anteriores al inters"). Y en quinto lugar, la clave del poder
no es presuponer la legitimidad tan slo, sino estudiar cmo se llega a esa legitimidad, los
procesos histricos que conllevan en un marco social concreto. No se puede ir del consenso
al poder como derivacin sino ms bien al contrario, del poder a la conformacin de los
consensos.
En el caso de Foucault la ligazn entre el poder y la racionalidad nos sirve de punto
de inteligibilidad para poder extraer de l los aspectos fundamentales de un modelo que en
poco se parece al de Parsons. Como ya hemos defendido en mi investigacin, el modelo de
poder foucaultiano es fundamentalmente poltico y se expresa en la forma de dominacin-
sometimiento. En este sentido recoge del modelo suma-cero el carcter de coercin e
imposicin que caracteriza toda relacin de poder. Pero aqu las voluntades weberianas no
pueden expresar el papel de los sujetos activos en las relaciones cuando se construye el
modelo desde una crtica radical a las teoras de la subjetividad. As el principio
vertebrador de las fuerzas corresponde a una voluntad hipostaciada que superando los
debates sociales (conflictos entre clases, entre profesiones liberales, entre modelos de
ciencias, etc.) se encarga de malograr la historia occidental y poner a sta al lmite de su
propia existencia. En el modelo suma-cero la victoria de uno supone la derrota de otros, en
el modelo suma-no-cero la victoria de unos supona la victoria del conjunto y finalmente en
el modelo foucaultiano, la victoria de alguien presupone la derrota del conjunto cualquiera
que sea su expresin (algo as como un modelo de suma-no-cero de signo invertido).
Si recordamos la representacin metafrica que del poder tomaba Foucault a
mediados de los setenta: (el poder se corresponda con la eficacia de aquel anillo de plata
encontrado por Cucufa que tena la poderosa cualidad de hacer hablar a los sexos; imagen
literaria de aquella voluntad de saber que cabalgaba por la historia y tena por designio
trabajar como influjo violento, como prctica reguladora de las formas de accin y
costumbres ritualizadas o materializadas en edificaciones arquitectnicas), si el modelo se
corresponde con esto, decimos, todo el problema de la legitimidad o autoridad presente en
Parsons se tira inmediatamente por la borda, pues el rasgo principal del poder es que se
conforma en tanto que saber legtimo y es de esa legitimidad de la que toma su fuerza para
imponerse. Aqu, como en Weber, lo legtimo juega con lo ilegtimo para poder explicar la
naturaleza del dominio, slo que Foucault conforma unilateralmente la escena. Torna
ilegtimo cualquier fundamento del poder y desautoriza cualquier forma de accin del
poder en la historia. Al establecer un vnculo esencial entre el acto de producir
conocimiento y el efecto mltiple de imponer determinadas formas morales, el poder queda
imposibilitado para jugar como garante de representaciones colectivas. La moral pervierte.
Se opone a la actividad vibrante de un cuerpo y una subjetividad que busca transgredir ms
que amoldarse a las formas normativamente establecidas. Es por eso que para Foucault la
socializacin es sinnimo de normalizacin en tanto que homogeneiza lo diferente, lo
distinto, lo atrevido, lo que en activa osada conduce a la insumisin transgresiva.
Lo que es sistema normativo en Parsons, es normalizacin violenta en Foucault. Lo
que en Parsons es adaptacin del sujeto a travs de la integracin en una comunidad, en
Foucault es sometimiento a un poder que nos produce en tanto que sujetos, que est
presente en multiplicidad de relaciones, es omnipresente e inaprehensible por su movilidad,
y cuya circulacin es ascendente, intencional y no subjetiva. De la misma manera que para
Parsons la escuela constituye la tabla de salvacin que sirve como motor del cambio social
ordenado y el desarrollo econmico, para Foucault resulta justamente lo contrario: la
escuela, junto con la fbrica, el cuartel, las crceles, los hospitales, etc. se erigen en
instituciones donde el poder, es decir, la razn, aplica su modelo ideal, el de la
racionalizacin de las relaciones humanas, el de la escenificacin arquitectnica de una
normalizacin atroz, el de la regulacin y la vigilancia de lo corporal y lo espiritual. Lo que
no deja de ser otra interpretacin idealizada de la institucin escolar, pero esta vez en
negativo, en clave de desesperanza. Si en Parsons el motor del cambio social y econmico
era cultural, en Foucault, como el cambio social se pliega a una teora anticipada del poder,
estara ligado a los bandazos de esa voluntad de poder. Las formas culturales de nuestra
modernidad no son las que transforman el mundo, a lo sumo sirven de indicadores o de
demostraciones empricas de que el proceso de perversin de la cultura moderna es
imparable. El arquelogo diagnostica pero no proyecta alternativas, como mucho
aguardara pacientemente a que del destruido y humeante paisaje moderno, de las ruinas de
las instituciones occidentales, pueda emerger otra forma de vertebrar la sociedad que no
tenga como principio de constitucionalidad la razn.
Si para Parsons los valores anteceden siempre a los intereses en un anlisis
intencionadamente ingenuo del poder, en Foucault los intereses se anteponen siempre a los
valores, de tal forma que todo acto de conocimiento es un acto de inters al ms puro estilo
nietzscheano. Si en el primero se presupone el consenso, en el segundo se presupone el
disenso o lo que es peor el consenso constituido por influjo violento. Mientras Parsons no
necesita recurrir a la historia para demostrar su modelo (el modelo refleja su credibilidad en
base a la fuerza de la sincrona), en Foucault la historia se hace imprescindible ya que el
poder muestra su funcionalidad en el movimiento diacrnico de las formas culturales que
conducen al presente.
Si diramos un rpido recorrido a los problemas con los que se encuentra Foucault,
destacaramos los siguientes elementos: en primer lugar, que el anlisis sobre la razn y,
por tanto, sobre diversos aspectos de la cultura es genrico y unilateral, no sabiendo
recorrer las ricas y paradjicas contradicciones de la misma. En segundo lugar, elimina las
libertades fundamentales como conquista de las sociedades occidentales. En tercer lugar, la
crtica al sujeto alcanza un punto tan radical que lo expulsa de la historia (al menos hasta
sus ltimos trabajos). En cuarto lugar, margina los procesos econmicos y sociales
fundamentales, a la vez que hace un tratamiento unilateral del derecho (hasta cierto punto
el reduccionismo economicista y la teora de la soberana ligada al derecho son tan
unilaterales como la construccin de un modelo de poder que prescinde absolutamente de
ellos). En quinto lugar, renuncia a realizar un anlisis del Estado que avanzara ms
posiciones que las de la constitucionalidad dispersa del mismo.
Con esta comparacin entre modelos intentamos demostrar fundamentalmente que
la afirmacin de Habermas sobre el carcter funcionalista de buena parte de los anlisis de
Foucault no tiene fundamento slido. Como sntesis se pueden extraer dos conclusiones
finales de este problema: primero, que el carcter que afronta cada uno de los modelos les
lleva a formas distintas de herramientas metodolgicas (por ejemplo, el uso de la historia),
a sentidos contrarios en las representaciones del poder y a consecuencias opuestas para lo
social; y segundo, que pese a que el conflicto sea una cuestin expresada por la teora de
ambos pero resuelta por stas antes de comenzar (nico e importante punto en comn), las
resistencias adquieren sentidos divergentes. En Parsons pueden quedar asociadas a la
bsqueda subjetiva frustrada de un "ptimo de gratificacin" en un sistema de roles y de
estratificacin en el que la desigualdad juega un papel de imperativo funcional. Aqu los
desajustes pueden conducir a resistencias de no producirse un proceso de socializacin y de
jerarquizacin meritocrtica correcta. En el caso del modelo de resistencia de Foucault, al
integrarlas en el interior del poder, las hace someterse a los designios del mismo y ya slo
puede movilizarse en tanto que vibracin de un principio esttico radical, pero esta
movilizacin est tan comprometida que toda posibilidad de victoria la pervierte.
Si hemos querido dejar este aspecto claro no es por una cuestin formal o de
puntualizacin sociolgica minuciosa. Mucho nos tememos que la cuestin del
funcionalismo o neofuncionalismo de Foucault va a ser crucial para clarificar la diversidad
de la herencia de Foucault y las posiciones que se adoptan con relacin a los efectos o
consecuencias de sus anlisis.


SOCIALIZACIN Y MERITOCRACIA. ACOTACIONES A LA
RELACIN ENTRE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN Y
LA POLTICA SOCIAL.

Jernimo Molina Cano.

SUMARIO.- 1. EL PENSAMIENTO A LA CONTRA
(DESTRUAM ET DIFICABO). 2. LA SOCIOLOGA
DE LA EDUCACIN Y EL PROBLEMA DE LA
CIENTIFICIDAD DE SU SABER. 3. EL PUNTO DE
VISTA PRIVATIVO DE LA SOCIOLOGA DE LA
EDUCACIN. 3.1. El poder. 3.2. La educacin como
humanizacin del hombre. 3.3. La socializacin. 4. EL
PUNTO DE VISTA PRIVATIVO DE LA POLTICA
SOCIAL. 4.1. La necesidad. 4.2. La educacin como
remedio social. 4.3. La meritocracia.

La sociologa de la educacin, como saber autnomo en el contexto de
las ciencias humanas, ha venido afianzndose en Espaa en las tres ltimas
dcadas. No obstante su relevancia acadmica, la polmica sobre su status
universitario ha prevalecido en no pocas ocasiones sobre la cuestin de su
statutum epistemolgico; al menos en esto, no ha sido diferente a otras
disciplinas del arborescente tronco de la Sociologa. Se cruzan por tanto en la
cuestin de la cientificidad de la sociologa de la educacin factores diversos que
no han sido ajenos, en trminos generales, a los avatares de la sociologa
cientfica en Espaa. Entre otros, deben contarse los impactos del sociologismo,
del cientificismo y de otros males de menor cuanta.
Dejando a un lado los trabajos sobre historia de las instituciones
educativas, muchas veces a caballo entre la filosofa y la historia sociales y la
sociologa de la educacin en sentido estricto, esta ltima disciplina no siempre
se ha preocupado suficientemente de proyectar su punto de vista formal peculiar
(en el sentido, valga la aproximacin, del criterio de la sociologa formista de
Simmel
1
) hacia la poca fundacional del saber sociolgico moderno. Esta
comunicacin quiere contribuir a la clarificacin de ese punto de vista peculiar
vindicando la verdadera dimensin sociolgica del saber sociolgico, lo que no

1
Vase G. SIMMEL, Sociologie et pistemologie. P.U.F. Pars. 1981.
excluye, antes al contrario, la reflexin filosfica
1
. Representando esto ltimo
nuestro punto de partida epistemolgico, debemos convenir su insuficiencia
desde una ptica histrica. No podemos, pues, ignorar las circunstancias epocales
que condicionan el desarrollo de las distintas disciplinas cientficas. Sigue
teniendo inters, en este sentido, el libro de L. Bramson sobre El contexto
poltico de la sociologa
2
, hace aos vertido al espaol. En el caso de la
sociologa de la educacin, dejando a un lado el tipo de erudicin consagrado a
seriar precursores intelectuales y dems arquetipos cientficos, tiene especial
inters la reconstruccin de sus relaciones histricas espirituales con la poltica
social. De hecho, esta ltima, cuyo astro asciende al mismo tiempo que el de la
sociologa cientfica, est inextricablemente ligada a dos sociologa especiales: a
la de la educacin, como se acaba de indicar, pero tambin a la del trabajo.
Aunque esta temtica, hasta donde sabemos, no ha tenido todava un
tratamiento sistemtico, lo merecera sin duda. El escrito que sometemos a la
consideracin cientfica de esta VII Conferencia est inspirado originalmente por
otros trabajos nuestros centrados en la reelaboracin sistemtica (terica) e
histrica de la poltica social
3
. En ellos no han sido pocos los escolios en los que
poltica social y sociologa de la educacin concurran en el contexto de lo que en
el siglo pasado y aun en parte de este se ha denominado filosofa social. Una y
otra, sin duda, han tenido fuertes vnculos tanto personales como institucionales,
que a veces hacen casi imposible y tal vez intil la tarea de delimitacin
4
. Aqu
tiene especial relevancia para nosotros el ascendiente de la filosofa social
krausista, pues en Espaa son precisamente intelectuales y escritores de esta
adscripcin espiritual quienes ponen principio, casi simultneamente, a una de
las ms importantes renovaciones pedaggicas patrias y a la Reforma social.

1
Vase J. FREUND, Philosophie et sociologie. Cabay. Lovaina. 1984. Pp. 20 sq.
2
I.E.P. Madrid. 1965.
3
Toda actividad cientfica comprende una razn terica y un sistema histrico. Nuestro modelo resulta
deudor de la filosofa de la razn histrica de J. ORTEGA Y GASSET. Vase Historia como sistema y
otros ensayos de filosofa. Alianza Editorial. Madrid. 1987.
4
Creemos poder afirmar que estas y otras cuestiones que ms adelante se abordarn, lejos de estar
superadas, tienen una particular presencia en algunas provincias de la vida universitaria. As pues, tiene
cierta actualidad el debate monodialgico sobre el estatuto de la Educacin social y del Trabajo social.
ste tiene, sin duda, implicaciones acadmicas y administrativo-universitarias, mas no se puede negar el
fondo praxiolgico del debate cientfico.
Desde este punto de vista, tamizado por el pensamiento de Francisco Giner de los
Ros, adquiere relevancia la comparacin entre la idea de la educacin como
socializacin, de raz durkheimiana segn es notorio, y la educacin como
proceso de seleccin eminentemente meritocrtico, tan caro a los reformadores
sociales, tanto nacionales como forneos
1
.

1. EL PENSAMIENTO A LA CONTRA (DESTRUAM ET
DIFICABO).

Durante algn tiempo, despus de 1850 pero particularmente despus de
1871, los economistas representantes del pensamiento social crtico, tomado en
el sentido de la terminologa de Salvador Giner
2
, eran definidos por los
seguidores de la economa clsica como intelectuales consagrados a medir el
tamao las habitaciones de los obreros y coleccionar los resultados. En cierto
modo, parafraseando a Carlos Lerena, tambin durante algn tiempo, en fechas
mucho ms recientes, la sociologa de la educacin, sobre todo la inspirada por la
Educational Sociology anglosajona, se ha visto circunscrita a la acumulacin de
estadsticas sobre la correlacin entre el nivel de estudios y la adscripcin a una
clase o estrato social determinados. Segn es sabido, los presupuestos que
sustentan esta mentalidad inspiraron en los aos 1970 la obra del malogrado
Carlos Lerena. En especial su ambicioso libro, fundador en cierto modo, Escuela,
ideologa y clases sociales en Espaa, cuyo subttulo encerraba una rotunda
declaracin de intenciones: Crtica de la sociologa empirista de la educacin
3
.
En este contexto, el autor vease obligado a explicar que si en una lectura

1
El profesor Luis Vila Lpez ha insistido acertadamente en la confluencia de los elementos
institucionista y krausista para el desarrollo de la poltica social en Espaa. Hacia l y hacia su ensayo de
trasfondo historiogrfico, todava indito, El factor institucional y el factor humano, como supuestos
para la aparicin y el desarrollo de la poltica social: una verificacin histrica para Espaa,
queremos manifestar, respectivametne, nuestra deuda de amistad e intelectual.
2
Vase Historia del pensamiento social. Ariel. Barcelona. 1984. Especialmente p. 689. A pesar de todo,
hubiese sido sumamente interesante que el autor hubiese ahondado en la distincin entre teora social y
pensamiento social crtico. Cfr. E. GMEZ ARBOLEYA, Historia de la estructura y del pensamiento
social. I.E.P. Madrid. 1976. Pp. 19-28. Del mismo, Sociologa, escuela de humanismo. Estudios de
teora de la sociedad y del Estado. C.E.C. Madrid. 1982.
3
Ariel. Barcelona. 1976.
ingenua este trabajo adopta en ocasiones un tono beligerante, ello no es debido a
un particular y personal afn polmico: sencillamente creo deca para
concluir que la sociologa, como el conocimiento, tienen que trabajar siempre
a la contra
1
. Los antiguos, a su modo, ya encarecieron el destruir para edificar.
En los aos 1960 y 1970 constitua una prioridad el rechazo de la antisociologa,
cargada negativamente, segn Lerena, con el peso de no pocos ismos:
esencialismo, voluntarismo, etctera; tambin la impugnacin de las sociologas
de la contrasociedad e incluso de la antisociedad, conceptos ms sutiles
2
, alejados
en ltima instancia de la creencia en un pseudoneutralismo ideolgico auspiciado
por la sociologa del conocimiento a la Mannheim
3
.
En rigor, la sociologa a la contra de Lerena slo cumpli a medias con
las exigencias del adagio citado, destruir para construir. La inspiracin que fue a
buscar en clsicos como Durkheim o Veblen y modernos como Bourdieu,
radicalizaron sus planteamientos hasta el extremo de rechazar en bloque un
sistema educativo, a la sazn predominante, instrumental desde el punto de vista
de la economa capitalista y, por tanto, reproductor en su opinin de un cierto
sistema de clases (o de castas si se tiene en cuenta la posicin privilegiada del
intelectual o clerc
4
). Ni nos interesa ahora una revisin de la filosofa y la
epistemologa del pensamiento sociolgico de Lerena, ni nos consideramos
autorizados para hacerlo. En realidad nuestro inters por l es ms modesto,
quedando justificado por su dura crtica a la escuela gineriana, en el marco del
modelo educativo liberal
1
.
En nuestra opinin, aun a riesgo de merecer del especialista el silete
philosophi in munere alieno!, pensar a la contra en sociologa de la educacin

1
Op. cit. P. 13.
2
Vase J. FREUND, DAuguste Comte Max Weber. Economica. Pars. 1992. Pp. 11-12.
3
Vase A. SANTAMBROGIO, Ideologia e illuminismo sociologico in Karl Mannheim. Studi
Perugini. Nm. 4. 1997. Naturalmente, K. MANNHEIM, Ideologa y utopa. F.C.E. Mxico. 1993.
Mencin especial merece en este punto su idea del carcter relacional y no relativista de la ideologa.
Espec. pp. 69-70.
4
Sobre el arquetipo del intelectual vanse R. ARON, El opio de los intelectuales. Siglo XX. Buenos
Aires. 1979. Caps. 7, 8 y 9. J. BENDA, La traicin de los intelectuales. Efece. Buenos Aires. 1974. III.
As mismo, R. FERNNDEZ-CARVAJAL, Ideologas polticas y arquetipos morales en nuestro
tiempo. VV. AA., Economa espaola, cultura y sociedad. Homenaje a Juan Velarde Fuertes ofrecido
por la Universidad Complutense. EUDEMA. Madrid. 1992.
exige superar la obsesin del trabajo o trabajismo implcita en parte de la crtica
sociolgica de los sistemas educativos. Deca Lerena que si las escuelas
estuviesen para ensear, las que conocemos habran desaparecido hace mucho
tiempo, probablemente con la aparicin de la imprenta
2
. Tena razn, incluso
donde no imaginaba ni aspiraba, por cierto, a tenerla. Indudablemente, el sistema
educativo tiene una vertiente que da al mundo laboral, extraordinariamente
ampliada a medida que el saber, como ha recordado Peter F. Drucker, se ha
convertido en el elemento esencial de las sociedades desarrolladas
3
. Al mismo
tiempo, desde la poca clsica, la educacin ha sido una de las mximas
instancias humanizadoras del hombre, vehculo de la bsqueda de la felicidad.
En suma, es la educacin una realidad que ofrece una gran variedad de
perspectivas. Por qu no aadir tambin una dimensin ldica, desde hace
algunas dcadas puesta en cuestin por la obsesin no tanto de ndole
economicista como trabajista, ms o menos velada, de algunos reformadores
pedaggicos contemporneos
4
? Qu decir, limitndonos a la enseanza
superior, de la funcin transmisora del saber y el acervo cultural, postergada
tambin ltimamente al haberse generalizado la creencia en una hipottica
funcin asistencial social, legitimadora de la misin universitaria
5
?
A continuacin nos proponemos delimitar el problema de la cientificidad
de la sociologa de la educacin. Despus, como refleja el cuadro subsiguiente,
trazaremos los paralelismos entre la sociologa de la educacin y la poltica
social. Debemos insistir en que el origen de este trabajo est en nuestro inters
por el pensamiento institucionista de Giner de los Ros y sus relaciones con un

1
Vase C. LERENA, op. cit. Pp. 119-125; 209 sq.
2
Op. cit. P. 61.
3
Imprescindible, P. F. DRUCKER, La sociedad postcapitalista. Apstrofe. Barcelona. 1996.
4
Se consultar con provecho el bello libro de J. HUIZINGA, Homo ludens. Alianza. Madrid. 1972.
Podemos decir del siglo XIX que, en casi todas las manifestaciones de la cultura, escriba en la p. 229,
el factor ldico ha ido perdiendo mucho terreno. Tanto la organizacin espiritual como material de la
sociedad se opona a la accin visible de ese factor. La sociedad tena excesiva conciencia de sus
intereses y de sus empeos. Crea no necesitar ya de andaderas. Trabajaba con un plan cientfico por su
bienestar terreno. Los ideales del trabajo, de la educacin y de la democracia, apenas si dejaron lugar para
el principio eterno del juego. Vase tambin J. PIEPER, El ocio y la vida intelectual. Rialp. Madrid.
1979. Pp. 55 sq. En relacin a la obsesin contempornea por el trabajo y algunas de sus consecuencias,
J. MOLINA CANO, El Estado servil. Razn Espaola. Nm. 96. 1999.
5
Vase, entre otros, R. FERNNDEZ-CARVAJAL, Retorno de la universidad a su esencia.
Universidad de Murcia. 1994.
miembro de la Comisin de Reformas Sociales tan relevante como Gumersindo
de Azcrate
1
.

Dimensiones del... Formal Material Institucional
Punto de vista privativo de la
Sociologa de la educacin
La Humanizacin
del hombre
El Poder Socializacin
Punto de vista privativo de la
Sociologa de la educacin
El Remedio
Social
La Necesidad Meritocracia

2. LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN Y EL PROBLEMA DE
LA CIENTIFICIDAD DE SU SABER.

El problema de la cientificidad de una disciplina acadmica no siempre
recibe la atencin de que es acreedora. Numerosos factores influyen en ello.
Algunos afectan de manera general al saber, as: el sociologismo, el historicismo,
el cientificismo y, en ltimo lugar pero no de menos importancia, la
ideologizacin
2
. Otros se refieren a cuestiones particulares de cada ciencia
situacin universitaria, etctera, incluso a las relaciones personales entre los
miembros de la comunidad cientfica. Todo esto, precisamente, determina el
status acadmico de una disciplina ms que su statutum cientfico. En este
sentido, menudean los intentos de delimitacin cientfica que han fracasado o,
cuando menos, no han alcanzado sus expectativas iniciales por haberse
preocupado, casi en exclusiva a lo que Julien Freund denomin en los aos 1960
caractres institutionnels des sciences humaines
3
. El sabio francs contrapona
as los tpicos de la manera universitaria de pensar: objeto, mtodo, etctera, con
las assises constitutionnelles de una ciencia: presupuestos, finalidad especfica
o medios. Esta era su manera personal de entender la conversin epistemolgica

1
Para el pensamiento de Giner de los Ros puede manejar el lector la antologa de Lpez-Morillas:
Ensayos. Alianza Editorial. Madrid. 1969. Con respecto a Azcrate: Estudios Econmicos y sociales.
Librera de Victoriano Surez. Madrid. 1876. As mismo, la obra de E. DAZ, La filosofa social del
krausismo espaol. Debate. Madrid. 1989.
2
Sobre estas cuestiones siguen conservando alguna actualidad libros como el de R. BOUDON, La
logique du social. Hachette. Pars. 1994. O el de F. A. HAYEK, The Counter-Revolution of Science.
Liberty Press. Indianapolis. 1979.
3
Vase Bref essai sur les sciences sociales. Revue de lenseignement philosophique. Vol. X. Nm. 6.
1960. P. 57.
necesaria para el desarrollo de las ciencias humanas
1
. En algunas pginas de este
escritor podemos encontrar precisamente el proyecto in nuce de una ambiciosa
sociologa de la educacin, que resumimos y simplificamos a continuacin
2
:

Lo Pedaggico constituye
una mediacin entre...
Presupuestos de lo
Pedaggico
Finalidad especfica de lo
Pedaggico
Medios especficos de lo
Pedaggico


Lo Poltico-Lo religioso

1. Dialctica entre el
carcter y la experiencia
2. Dialctica entre el
maestro y el discpulo



La cultura


No tiene un medio especfico

Queremos, en todo caso, resaltar la distincin freundeana entre
cientificidad (scientificit) y estatuto (statut), pues en ambas se cifra la verdadera
vocacin de la formalizacin cientfica. En rigor, la cientificidad hace referencia
a las exigencias generales propias de todo saber cientfico Wertfreiheit y
dems, presuponiendo que la ciencia constituye en s misma una actividad
humana ms entre otras. El hombre, en este sentido, es animal cientfico en la
misma media que lo es poltico, econmico o religioso. En cambio, la nocin de
estatuto se refiere a aquellas particularidades que en el marco de un mismo
contexto cientfico distingue o hace particulares a las distintas familias de
disciplinas. As, es posible que el estatuto de una disciplina no sea plenamente
cientfico, pues en el mismo repercuten las circunstancias histricas, las modas,
el prestigio de personalidades singulares y otras circunstancias que, en trminos
generales, poco tienen que ver con la cientificidad
3
.
No procede en esta ocasin abarcar de una manera sistemtica todas las
cuestiones relativas a la cientificidad de la sociologa de la educacin. Nos
debemos contentar con el anlisis de una de las cuestiones institucionales que
ms peso tienen en la conformacin de su estatuto cientfico, esto es, la relacin
con la poltica social en sus dimensiones formal, material e institucional.

1
Ibdem. P. 61.
2
Aunque no podemos entrar en ms detalles, remitimos al lector a la teora de las esencias de Freund, en
donde el estudioso de la sociologa de la educacin encontrar un sugestivo semillero de ideas para su
disciplina. Sobre sus concepciones pedaggicas, en particular: Philosophie et sociologie. Pp. 92-96.
Tambin La dmocratisation et lenseignement. Le nouvel ge. Marcel Rivire. Pars. 1970.
3
Vase J. FREUND, Lo statuto epistemologico della scienza politica. Studi Perugini. Nm. 1. 1996.
Espec. pp. 172-173.

3. EL PUNTO DE VISTA PRIVATIVO DE LA SOCIOLOGA DE
LA EDUCACIN.

La pedagoga, adems de su formalizacin cientfica, constituye una
actividad humana que el hombre viene ejecutando, al mismo tiempo que se
interroga sobre ella, desde tiempos inmemoriales. Lejos de ser un tpico
acadmico, las citas recurrentes de Scrates o Platn tocantes a los antiguos
ideales pedaggicos sugieren la persistencia de este dominio particular de la
accin entre las ms acuciantes preocupaciones humanas. La pedagoga, as
como los saberes que guardan con ella lgicas afinidades, cual es el caso de la
sociologa de la educacin, son un tema cientfico para el especialista, mas para
el hombre particular constituyen verdaderamente el contorno de un problema.
Como actividad humana, la praxis pedaggica raramente se presenta a
los ojos del observador en sentido puro. Raro privilegio sera el que de entre
todos los saberes uno slo hubiese sido agraciado con la aprehensin inmediata
de una cualquiera de las complejas arquitectura de la accin humana. Ms bien,
la accin pedaggica, en cuya proyeccin social se detiene la sociologa de la
educacin aspirando a aprehender su sentido, nunca se presenta con la pureza de
las abstracciones cientficas. Antes bien aparece imbricada con las
determinaciones de otros campos pragmticos de la vida humana, por utilizar la
expresin orteguiana. As, difcilmente podemos apartar de lo pedaggico la
dimensin religiosa que, de alguna manera, tiene la educacin como sistema que,
en ltimo anlisis, se consagra a la produccin de hombres. No menor
importancia ha tenido su dimensin poltica, directamente interesada en el tipo
humano llamado, al menos en las pocas orgnicas Comte dixit a hacerse
solidario del orden y a comprometerse con su vigencia y conservacin. Por todo
ello no constituye un azar la lucha secular, nunca mejor trada la expresin, entre
la religin y la poltica por monopolizar o cuando menos inspirar la transmisin y
reproduccin de la conciencia colectiva. Esta dialctica genrica presenta,
lgicamente, variantes histricas a veces superpuestas y coincidentes en el
tiempo, as: la tensin entre la instancia familiar y la religiosa, o entre la familia y
el Estado. A qu responde si no el debate, tpicamente francs, sobre la escuela
laica? Acaso el Kulturkampf de Bismarck, en cierto modo contemporneo del
republicanismo pedaggico francs, no respondi a la lucha del Estado contra la
Iglesia catlica, estando en juego el poder espiritual (auctoritas), en donde reside
uno de los principios de toda pedagoga efectiva?
El programa intelectual de una sociologa de la educacin, siempre desde
nuestra ptica no profesional, debemos insistir en ello, debe interesarse por la
determinacin de aquello que diferencia a la pedagoga como campo
praxiolgico de otras actividades, prximas o lejanas. Entre las primeras, tiene
especial inters para nosotros el deslinde de la poltica social, pues una de sus
instituciones ms caractersticas, aunque no se repara en ello, es la educacin
universal y as mismo su corolario, el sistema meritocrtico contemporneo. Esta
aspiracin, nada modesta ciertamente, encierra uno de los secretos de la
Sociologa, como muy bien ense Simmel, el menos intelectualista de los
grandes socilogos del cambio de siglo. Ahora bien, mal orientado estara dicho
programa si no se partiese a priori de una ptica especial, de un punto de vista
especfico que podramos denominar sociolgico-paidtico. ste ltimo nos
descubre tres dimensiones bsicas de la realidad objeto de estudio de la
sociologa de la educacin:
1. Por un lado, una dimensin material, cualificada por las relaciones
de poder emanadas de la accin pedaggica. Por utilizar la analoga tecnomorfa
aplicada fecundamente por R. Fernndez-Carvajal en otro campo, esta dimensin
equivaldra al factor eficiente secundario e instrumental
1
.
2. As mismo, una dimensin formal, referida a la humanizacin del
hombre como causa final de la accin pedaggica. Esta sera equivalente,
siguiendo con la analoga tecnomorfa, alfactor final.

1
No es posible aplicar aqu de una manera sistemtica los estudios de este escritor sobre la analoga
tecnomorfa y la serie sextacausal. Sobre todo ello, R. FERNNDEZ-CARVAJAL, El lugar de la ciencia
poltica. Universidad de Murcia. 1981. Pp. 217-240.
3. Finalmente, una dimensin institucional, cuyos contenidos giran en
torno al problema de la socializacin o, tambin, factor ejemplar.
Analicemos sintticamente estas tres cuestiones.

3.1. El poder.
El poder ha concentrado sobre s los mayores desprecios y alabanzas. La
regla general ha sido declarar su bondad si lo posean los afines y su uso, por
tanto, resultaba beneficioso a quien juzgaba, o reprocharle su carcter demonaco
si suceda lo contrario, es decir, que el despliegue de su potencia resulta
perjudicial para determinados intereses. Estas proposiciones, naturalmente,
tienen aplicacin en todos los campos de la accin humana, y no solamente en el
poltico. Ya ense Vilfredo Pareto, en esto y en otras cosas tantas veces
desodo, que el poder est siempre presente en donde hay una actividad social,
cualquiera que sea. Tambin lo dijo, a su manera, Michel Foucault, al insistir en
la realidad de los que llamaba micropoderes, condiciones del que se supone
poder nico del Estado
1
. La educacin, por tanto, como accin social, constituye
un campo de fuerzas. Estas, sin duda, estn mediatizadas por lo que vagamente
entendemos como conciencia colectiva, pero no exclusivamente, pues el poder
tiene una entidad propia. Deca hace aos Javier Conde, desarrollando en este
punto la antropologa filosfica de Xavier Zubiri, que todo poder es emergente
2
.
El poder pedaggico ha sido un asunto frecuentado por los especialistas,
de modo que poco original creemos poder aportar. Sin embargo, siquiera sea slo
por afn sistemtico, debemos insistir aqu en la consabido doble proyeccin de
esta forma de poder: por un lado, a) el poder pedaggico instituido, lo que hoy
denominamos sistema educativo, cuyos dos sujetos colectivos son la clase o
estamento de los docentes y la de los discentes
3
; por el otro lado, b) el poder

1
Es, en efecto, sumamente interesante M. FOUCAULT, Microfsica del poder. La Piqueta. Barcelona.
1979. Especialmente las pginas dedicadas a la relacin entre el poder y el cuerpo.
2
Sobre la dimensin emergente de todo poder vase F. J. CONDE, El hombre, animal poltico.
Escritos y fragmentos polticos. I.E.P. Madrid. 1974. Vol. II.
3
Queremos hacer notar que mientras que la nocin de clase tiene un sentido econmico, pero sobre todo
laboral, pues las actividades docentes y discentes se han convertido ya en un trabajo, y es adems
propia de la una mentalidad mecanicista, la nocin de estamento, inherente a la mentalidad organicista,
pedaggico instituente, cuya espontaneidad caracteriza las relaciones entre
maestro y discpulo
1
.

3.2. La educacin como humanizacin del hombre.
Aunque puede expresarse de muchas maneras, la actividad pedaggica se
presenta siempre como un modelo, ms o menos formalizado, de humanizar al
hombre meramente biolgico o natural. A pesar de sus excesos sociologistas, la
famosa frmula de E. Durkheim sigue apuntando al corazn de estos problemas:
La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas
que no han alcanzado todava el grado de madurez necesario para la vida social.
Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el nio un cierto nmero de estados
fsicos, intelectuales y morales que exigen de l tanto la sociedad poltica en su
conjunto como el medio ambiente especfico al que est especialmente
destinado
2
. Los grandes socilogos del cambio de siglo, que experimentaron en
sus propias carnes, las consecuencias del crepsculo de las formas de vida
tradicionales le quitaron mucho romanticismo al ideal ilustrado de la educacin
humana. De este modo, las tesis de Durkheim, sobre esta y otras cuestiones
predominantes en la Universidad francesa durante mucho tiempo, horrorizaran,
por ejemplo, a un Guillermo de Humboldt, el gran portavoz de la Bildung del
idealismo alemn
3
. Pero no fue slo Durkheim, pues las leyes de la imitacin
elaboradas por Gabriel Tarde tienen similares consecuencias desde el punto de
vista de la pedagoga.

3.3. Socializacin.
La socializacin, en la perspectiva de Simmel, constituye el objeto de la
verdadera sociologa. Precisamente el gran socilogo alemn acuo la expresin

todava conserva el eco de su vieja proyeccin espiritual. En principio consideramos oportuno mantener
una cierta equivocidad emparejando en el texto los dos trminos.
1
Sobre las relaciones maestro-discpulo pueden verse unas pginas preciosas de P. LAN ENTRALGO,
Maestros.Hacia la recta final. Crculo de Lectores. Barcelona. 1990. Pp. 363 sq. La distincin que all
establece entre maestro, incitador y profesor merecera ser ahondada.
2
Vase . DURKHEIM, Educacin y sociologa. Pennsula. Barcelona. 1989. P. 53.
3
Vase su obra Los lmites de la accin del Estado. Tecnos. Madrid. 1988. En espec. I, II y VI.
formas de socializacin (Formen der Vergesellschaftung), rastrendolas en
diversos campos de la accin humana para darles tratamiento cientfico
1
.
Desgraciadamente, no dedic ninguno de sus brillantes ensayos a la
consideracin de la educacin bajo este prisma. Sin embargo, una vez perdida la
inocencia sociolgica la educacin ofrcesenos como uno de los expedientes de
la socializacin, el riesgo ontolgico de la naturaleza humana, como deca Luis
Legaz y Lacambra, a la sazn uno de los ms inspirados lectores espaoles de
Simmel
2
. Al menos en parte, la sociologa de la educacin ms crtica ha
insistido en esta dimensin de la accin pedaggica. Los estudios as orientados
tienen por ello el sesgo propio de la mentalidad constructivista, que tiende a
mecanizar y a matematizar cualesquiera manifestaciones de lo social.

4. EL PUNTO DE VISTA PRIVATIVO Y FORMAL DE LA
POLTICA SOCIAL.

Las tres dimensiones de la accin pedaggica sealadas no deben ser
tomadas como categoras excluyentes y agotadoras de todo otro esquema. Lo
hemos adoptado convencionalmente puesto que permite resaltar las estrechas
relaciones entre el saber que se ocupa de su estudio y el propio de la accin
poltica social.
De entrada, al hablar de socializacin el campo semntico que se abre
ante nosotros presenta unas connotaciones muy precisas. Prevalece la idea del
orden social que debe imperar; su salvaguardia y su reproduccin, aunque esto
ltimo recuerde a la filosofa de G. Tarde. As mismo, no cabe ignorar el reverso,
la posibilidad de un mundo desordenado, en el que las instituciones tradicionales
son puestas en cuestin, bien por la irrupcin de agentes externos, bien por la
corrupcin de los principios constitutivos de los modos de vida. Entre los
primeros llama poderosamente la atencin el choque del industrialismo y de las
masas sobre el cuerpo de la civilizacin europea a lo largo del siglo XIX.

1
G. SIMMEL, Estudios sobre las formas de socializacin. Alianza Editorial. Madrid. 1986. II vols.
2
Vase, por ejemplo, su artculo Socializacin. Socializacin, administracin, desarrollo. I.E.P. 1971.
La industrializacin y la masificacin del mundo requirieron respuestas,
segn es notorio, en todos los rdenes de la vida. Desde el tradicionalismo
mimtico de quienes aoraban el viejo orden en todas sus dimensiones, hasta el
tradicionalismo invertido o futurista del socialismo antiestatista anterior a Marx
y, especialmente, Lasalle. Estas dos actitudes, de raz religiosa y por ello, en
cierto modo, antimoderna, contrastaron vivamente con el empuje secularizador
del economicismo, que a partir de los aos 1840 empez a denominarse
tambin liberalismo, trmino que proviene del mundo poltico y que en rigor
apenas tiene sentido proyectado en el terreno de la economa, especialmente
cuando empieza a hablarse del liberalismo social y otras ideologas similares a
finales del siglo pasado. El economicismo, que en su versin ms pura
represent una inteligencia como la de Gustavo de Molinari, vise superado por
las consecuencias no slo de la masificacin de la vida, sino tambin de su
industrializacin, que empieza a hacerse universal. El trabajo cobra por ello una
nueva dimensin, transformndose en la accin humana par excellence.
Uno de los efectos decisivos de la preponderancia del trabajo fue la
profesionalizacin de la vida humana individual, ya percibido con claridad por
Max Weber
1
. Aconteci de este modo, mediando la prdida del valor tradicional
de la propiedad, la proletarizacin del ser humano, es decir, la consagracin de
todos sus esfuerzos y energa vitales a la economa. Esto agrav la situacin de
los ms desfavorecidos, pues al mismo tiempo la secularizacin fue desplazando
a la religin a un segundo plano, perdiendo esta la fuerza de su papel regulador.
Creemos que de una manera sinttica puede explicarse as el enfoque pedaggico
que, aunque anteriormente se le denominase de otra manera, ha insistido durante
los ltimos cien aos en la humanizacin del hombre, intentando rescatarlo de las
leyes del mercado, supuestamente objetivas, que no le dejan tiempo para el ocio.
Pero, al mismo tiempo, la proletarizacin constituye uno de los problemas
centrales de una nueva actividad, la poltica social
2
. Precisamente, el punto de

1
Vase el clsico La tica protestante y el espritu del capitalismo. Pennsula. Barcelona. 1987.
2
Hemos explicado esta cuestin en un trabajo de vocacin historiogrfica. Vase J. MOLINA CANO,
La poca de la poltica social. Algunas premisas historiogrficas para su estudio. Revista Trabajo
Social. UNAM. Mxico. 1999. (En prensa).
contacto entre las actividades pedagoga y poltica social, as como de las
disciplinas que las cultivan, est en el problema de la proletarizacin y su
remedio, la desproletarizacin. Sobre esto debemos remitir al lector a las pginas
anteriormente citadas de J. Pieper sobre el ocio, la vida intelectual y lo que
denomina el mundo y el Estado totalitario del trabajo.
A pesar de la comn raz, la poltica social ofrece un punto de vista
peculiar o privativo, pues apunta hacia la convivencia entre los hombres en los
planos poltico y econmico. Adems de las tpicas regulaciones industriales y
laborales, una de las finalidades de la poltica social consiste, segn se ha
indicado, en la desproletarizacin, contribuyendo as materialmente a la
humanizacin del hombre. Un examen somero nos llevan tambin a considerar
tres planos. En primer lugar el plano material, relacionado con el problema de la
necesidad. En segundo lugar la dimensin formal, bajo cuya ptica la accin
poltico-social es considerada como un remedio social. Finalmente, el plano
institucional est referido a la meritocracia, una de las instituciones centrales de
la poca contempornea.
4.1. La necesidad.
El presupuesto de la economa es la necesidad, cuyas determinaciones
ontolgicas y fenomenolgicas constituyen la accin econmica
1
. En el plano de
la catalctica presntase como el origen de la accin empresarial, pero tocante a
la poltica social, la necesidad es, ms bien, una de las consecuencias del
industrialismo. No es que el hombre hubiese vivido en otras pocas en la
abundancia, como ha pretendido cierta antropologa, sino que la necesidad
adquiere en el siglo XIX una lacerante dimensin, pues se presenta en masa. Las
formas de la necesidad se presentan todava de una forma ms paradjica en el
siglo presente, pues, al menos en occidente, se ha instalado una insatisfaccin
permanente en las sociedades de la abundancia
2
. Dejando esto ltimo a un lado,
la situacin fue comprendida perfectamente por Ernst Forsthoff.

1
Vase L. ROBBINS, Ensayo sobre la naturaleza y significacin de la ciencia econmica. F.C.E.
Mxico. 1980. Cfr. J. FREUND, Lessence de lconomique. Presses Universitaires de Strasbourg. 1993.
2
Evidentemente, los deseos son un elemento econmico de primer orden. Sobre estas cuestiones, J.
FREUND, La violence des suraliments. Zeitschrift fr Politik. Vol. 19. Nm. 2. 1972.
En opinin del escritor alemn, la revolucin industrial produjo una
enorme dilatacin de las posibilidades de la vida, de lo que denomin el espacio
vital efectivo. En contraposicin, el mundo tecnificado crea una gran
inseguridad individual, hasta el extremo de depender las masas humanas, sobre
todo las urbanas, de un trabajo. Se produce pues una sensible reduccin de lo que
llama espacio vital dominado
1
. De una forma u otra (proletarizacin del hombre;
contradicciones entre el capital y el trabajo; etctera) la poltica social adquiere
tambin carta de naturaleza en su lucha contra la necesidad a travs de la
instruccin pblica.

4.2. La educacin como remedio social.
La enseanza, por tanto, se convierte para los especialistas de la poltica
social en un verdadero remedio social, en parte pues de la teraputica inaugurada
en el siglo XIX para combatir la cuestin social, versin industrial de la anomia
advertida por Durkheim, que, sin embargo, apunta al corazn de la civilizacin
europea y a la crisis postrevolucionaria de su legitimidad tradicional.

4.3. Meritocracia.
La educacin no slo es un remedio social genrico que repercute sobre
los males o vicios que el puritanismo asociaba a la ociosidad. En sentido estricto
cabe hablar tambin de una institucin antigua que el Estado moderno ha elevado
a un rango principal. Nos referimos a la institucin que premia los merecimientos
de los ciudadanos, con independencia de la adscripcin a un estrato o clase
social, pero sobre todo por encima de las determinaciones mercantilistas. La
meritocracia, de este modo, se convierte en la necesaria prolongacin poltica de
todo remedio pedaggico.
Estas ideas no son ajenas a los trabajos de la justamente recordada
Comisin de Reformas Sociales, en cuyas actas puede cifrarse en parte el
nacimiento de la sociologa emprica en Espaa. El principio del mrito,

1
Vase E. FORSTHOFF, Problemas constitucionales del Estado Social. VV.AA., El Estado Social.
C.E.C. Madrid. 1986.
corolario de una educacin universal, debe proveer a la Administracin del
Estado de los servicios de los ciudadanos ms capaces. He aqu otra vertiente
generalmente ignorada de la burocracia pblica, cuya indirecta labor de
promocin social a travs de la oposicin est hoy en trance de desaparecer,
minada por las ideologas del enfeudamiento de lo pblico. Mas de momento, la
oposicin, adems de contribuir al desenvolvimiento del principio de la
racionalidad administrativa, constituye un instrumento superior de toda poltica
social.
1
VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Grupo 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN. CUESTIONES GENERALES
1.1 TEORAS SOCIOLGICAS DE LA EDUCACIN

LA CATEGORA ANTROPOLGICA SER HUMANO VERSUS LA
CATEGORA IDEOLGICA PERSONA HUMANA EN LA ACCIN
EDUCATIVA
Vicente Gutirrez Pascual. Universidad de Valladolid

Los medios de comunicacin de las sociedades avanzadas han puesto sobre la
conciencia individual y colectiva, demasiada frustracin social y cultural originada por los
conflictos blicos de alta o baja intensidad, por los grandes cataclismos ecolgicos y los
vergonzantes exterminios humanos. Parece que una locura colectiva ha hecho acto de
presencia en el mundo o que la sombra de Cain est pasando lentamente, dejando tras de si
montaas de cadveres y montaas de odio y destruccin. Estamos, al parecer, en presencia
de un gigantesco agujero negro humano. Y obviamente ha surgido la necesidad de
preguntarse cul es la causa ltima o inmediata de tanta locura, de tanta destruccin, de
tantas cenizas, porque algo no est funcionando correctamente en estas sociedades
avanzadas, algo que est permitiendo que un nuevo Leviatn coloque sus reales en la
sociedad.
Para algunos, la causa se identifica con el sistema econmico, para otros con la
degradacin moral, para algunos, en la propia naturaleza humana, y no faltan quienes
culpan a la civilizacin occidental. Es posible o quizs probable que todos tengan su
razn en el planteamiento. Pero cabe sospechar que un mal de tales dimensiones slo
puede tener su origen o causa en hechos epistemolgicamente ms importantes. Pocos
politlogos, filsofos, antroplogos o socilogos han sealado a la educacin como causa
de tanta locura y destruccin. No es mi deseo hacerlo, pero si es mi deseo reflexionar sobre
algunos de los contenidos que han vertebrado la accin educativa, para tratar de fijar que
2
cantidad de responsabilidad tiene la educacin en esta frustracin social y cultural que
domina a las sociedades avanzadas.
Los sistemas educativos y los modelos que albergan en su seno, manifiestos o
latentes, siempre han sido vertebrados en torno a unas categoras o conceptos, que han
actuado como principios dadores de valor y sentido a todo el sistema y a todo el modelo
educativo.
Es un hecho constatado que el sistema educativo imperante desde hace siglos en las
sociedades occidentales, entre las que se encuentran las sociedades avanzadas, la accin
educativa ha estado dominada por la categora persona o persona humana. Educar slo
tena como objetivo el desarrollo en totalidad de la persona que cada individuo es y
representa. Quizs sea una necesidad reflexionar sobre esta categora porque quizs en ella
podamos rastrear, cuando no encontrar una causa explicativa de los males descritos.
La primera precisin, que desde el punto de vista epistemolgico, debe hacerse
sobre la categora persona, es que se trata de una categora ideolgica. Esto significa lisa y
llanamente que tal categora es la respuesta intelectual que una colectividad o sociedad
histrica concreta da a una necesidad cultural, poltica, tica planteada. No es una categora
ontolgica, es decir, no responde o describe el ser de una realidad, en este caso, el
individuo humano, sino simplemente expresa la opinin, la valoracin que una sociedad, o
una cultura, religin o ideologa hace de una realidad. No es una categora que nos desvele
el ser del hombre, sino que se trata de una categora que nos manifiesta lo que sobre el
hombre pens, en este caso, la ideologa, la cultura o religin judeo-cristiana. Pero es
interesante conocer el proceso de construccin de la categora persona por cuanto nos
revela los diversos elementos conceptuales que lo integran.
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La categora persona lleg muy temprano a la cultura cristiana, preocupada por
resolver en la dogmtica conciliar todo lo referente a la naturaleza humana y divina de
Jesucristo y la compatibilidad de estas naturalezas con la unicidad de persona. Por lo tanto,
la categora de persona no surge como una necesidad epistemolgica para definir
ontolgicamente al ser humano, sino como una necesidad escolstica de la incipiente
dogmtica cristiana. Y esta dogmtica introdujo en la estructura de la persona una dualidad
que, si bien era til acadmicamente para solventar un problema dogmtico, significaba un
enmascaramiento y escamoteamineto de la realidad antropolgica y ontolgica del ser
humano. Esta dualidad que en un principio fue formulada como espritu-cuerpo y ms tarde
derivara en la dualidad naturaleza-persona. No puede negarse que en el pensamiento
griego la dualidad espritu-cuerpo o mejor dicho, espritu-materia, estuvo presente desde
sus ms lejanos orgenes. Basta leer a Homero para percatarse de esta afirmacin. Lo que
fue variando a lo largo de la paidea griega fue el alcance significativo que adquirieron estos
dos conceptos.
En el pensamiento presocrtico el dualismo espritu -fuego, soplo- y materia estaba
relacionado directamente con horizontes axiolgicos de lo superior y lo inferior, lo valioso
y lo no valioso, lo ontolgico y trascendente y lo caduco y cambiante. La llegada de Platn,
a travs del mito de la caverna supuso una inflexin importante al identificar el cuerpo
soma- con el concepto sema (sepulcro). De esta forma el cuerpo se converta en lo
negativo, despreciable, sin ser y, por tanto, sin valor frente al espritu nous-, llo positivo,
lo valioso, lo que estaba en contacto permanente con el ser, con el en si de la realidad. El
cuerpo era, un simple accidente, mortal, caduco y corruptible, mientras que el espritu era la
substancia, lo inmortal e incorruptible.
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La llegada del movimiento estoico a la cultura griega, introdujo una aparentemente
insignificante variacin en la interpretacin del concepto cuerpo, pero que al ser asumido
por el pensamiento paulino supuso un cambio radical en la estructura significativa de la
categora persona.
Los estoicos, quizs bajo la influencia del pensamiento oriental, identificaron el
concepto cuerpo con el concepto carne, al sustituir el trmino griego anterior soma- por el
trmino sarx. La diferencia entre ambos era fundamentalmente de naturaleza axiolgica.
El trmino sarx (carne) era lo ms bajo en la escala ontolgica, dado que estaba prximo al
no-ser, a la nada, a la muerte y a la posterior corrupcin o descomposicin. El hombre
estaba compuesto por un elemento superior ontolgica y axiolgicamente interpretado el
espritu- y un elemento inferior en toda su realidad significativa que adems tena la
desventaja de poder contaminar al elemento superior. Es decir, en el hombre hay un
elemento puro y un elemento impuro contaminante. Esta tesis estoica fue plenamente
asumida en los escritos de Pablo de Tarso y a travs de ellos lleg a la Patrstica, a la
dogmtica conciliar y a los escritos de los llamados filsofos cristianos, Boecio
principalmente.
El ser humano encierra, en esta interpretacin netamente, un elemento de naturaleza
superior que hay que cuidar, desarrollar y fortalecer, y un elemento de naturaleza inferior
que hay que combatir, anular, no slo para que no se desarrolle, sino sobre todo para que no
contamine, seduzca y pervierta al elemento superior.
Esta interpretacin es, en definitiva, un enmascaramiento de la realidad ontolgica y
antropolgica del ser humano. Curiosamente el origen etimolgico del trmino castellano
tiene mucho que ver con el trmino griego prosopon o mscara que se colocaban los
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actores para interpretar las tragedias griegas. La categora persona enmascara al propio ser
humano, no lo define, simplemente lo representa, es decir, lo oculta. Y este ocultamiento ha
impedido toda consideracin ontolgica y antropolgica del ser humano.
Cuando el cristianismo como cultura asume dentro de s esta visin dualista del ser
humano, como necesidad epistemolgica para tratar de explicar algunos de sus dogmas,
escamote el autntico sentido de la categora hombre. Ahora bien, cuando esta visin
dualista pasa a la pedagoga cristiana a travs de la prctica catequtica primero, y de la
enseanza escolstica despus, el cristianismo elabora o provoca la aparicin de una
educacin estructurada plenamente sobre este dualismo. Educar quedara reducido a
potenciar el elemento espiritual y superior y a negativizar al mximo el elemento inferior,
sin destruirlo, por supuesto, pues admitida la existencia de Dios creador, el cuerpo, la
carne, tambin era obra suya. El dualismo espritu o alma cuerpo- se transform
pedaggicamente hablando en inteligencia-voluntad, inteligencia-sentimientos, cabeza-
corazn. Demasiados dualismos para esperar resultados positivos. La oposicin entre los
trminos era tan fuerte que un autor como Toms de Kempis fue condenado porque en su
libro de asctica La imitacin de Cristo dej escrito: ms prefiero sentir la contriccin
que definirla, es decir, que el autor alemn haba dado primaca al sentimiento sobre la
inteligencia. Recurdese a este propsito que Santo Toms identific la esencia ltima del
ser divino con la inteligencia. Esto explica el porqu toda la pedagoga imperante en la
cultura occidental ha colocado a la inteligencia en el centro del proceso educativo.
Desde el punto de vista educativo, la interpretacin del ser humano como persona
ha originado todo el problema de los gneros y la supremaca del gnero masculino (dios es
masculino), ha originado el desprecio hacia el cultivo de las letras expresin de
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sentimientos- en relacin con las ciencias expresin de la inteligencia-. Ha supuesto la
negacin ms aberrante del cuerpo humano como parte integrante del ser humano y todo el
problema de la represin sexual, la moral mutilante, la esttica frustrante.
No se trata en este momento de relatar de forma pormenorizada los estragos
humanos que tal tratamiento del ser humano como persona ha originado en la historia
universal. Los racismos, los mesianismos, las cruzadas redentoras o misioneras estn
fundamentadas epistemolgicamente en este dualismo vergonzante. La explotacin
permanente de la mujer, la marginacin de etnias o razas, guerras de exterminio siempre
han tenido como fundamento la dicotoma axiolgica impuesta a la categora ser humano.
Esta concepcin introdujo en le proceso educativo grandes dosis de formalismo, de
ritualismo que impidieron a los educandos descubrir el sentido autntico del ser humano.
Baste examinar los libros de texto de hace no muchos aos para encontrar argumentos
probatorios de estas tesis.
Toda la filosofa educativa que inspiraba el sistema educativo espaol y lo mismo
puede ser contemplado en sistemas educativos del mundo occidental- qued reflejado en la
introduccin de la llamada Ley de Villar Palas donde se afirma que la educacin tiene
como objetivo el desarrollo armnico e integral de la persona humana. Lstima que ni
siquiera esto se haya cumplido porque el desarrollo nunca ha sido armnico y mucho
menos integral.
A la vista de las consideraciones anteriores se impone una vuelta a los principios,
que dijera Maquiavelo, una vuelta a los momentos estelares de Zweig, o simplemente a
abandonar el carnaval, que dijera Juan de Mairena, porque lo esencial carnavalesco no es
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ponerse caretas, sino quitarse la cara. Y no hay nadie tan bien avenido con la suya que no
aspire a estrenar otra alguna vez.
Y justamente lo que se quiere plantear en estas reflexiones no es otra cosa que ir en
busca, no de otra mscara, sino en busca de otra cara, con la esperanza de un encuentro con
la autntica cara del ser humano.
La primera decisin tomar en esta bsqueda es sustituir el trmino persona por el
trmino ser humano. Se trata de una formulacin nada ideolgica y totalmente abierta a
todo tipo de anlisis e investigaciones. Curiosamente esta expresin se aproxima al trmino
human con que Aristteles y la cultura griega designaba a los mortales, segn las tesis
del profesor Mostern. La realidad antropolgica ser humano es anterior a su construccin
cultural hombre-mujer, varn-hembra. Simplemente enuncia una especie de ser dentro de la
naturaleza. Un ser que se especifica por la humanidad, y que no contiene en su estructura
ontolgica al espritu y al cuerpo como estructuras o principios constructivos.
El ser humano, adquiere la especificidad de humano por el cuerpo, un cuerpo que no
es cuerpo animal y por esto, el ser humano es un ser distinto y otro, en relacin a cualquier
animal de la naturaleza. Este ser humano tiene dos manifestaciones o epifanas anatmicas:
ser humano masculino, ser humano femenino. Y estas epifanas deben obedecer a diversas
estructuras ontolgicas del ser humano, lo suficientemente opuestas como para establecer
dos modos existenciales de ser humano: hombre, mujer. Es decir, que hombre y mujer son
dos realidades antropolgicas diferenciadas y en consecuencia, expresan dos formas de ser
humano. Esta diferenciacin no impide el que mantengan un sustrato antolgico comn: ser
humano. Esta identidad y aquella diferenciacin son los dos principios que todo anlisis y
tratamiento debe respetar. Esta identidad y diferenciacin debe inspirar la construccin y
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creacin de todos los sistemas por parte de una sociedad, sean sistemas econmicos,
polticos o educativos. En el ser humano no se aprecia dualidad ontolgica alguna, lo que
impide la aparicin de cualquier tipo de dualismo axiolgico.
Por ello, debiera cambiarse el trmino ser humano por la expresin ser humano
en su totalidad significativa. Con esta expresin se pretende abarcar en una nica
expresin las dos manifestaciones histricas del ser humano: hombre-mujer.
La interpretacin valorativa que estas dos manifestaciones histricas del ser humano
tiene, no proviene ms que de s mismas en su totalidad y no slo del gnero o de su
relacin con seres llamados superiores. Hombre y mujer son lo que son y valen lo que
valen por s mismos, no por algo prestado por la religin o la cultura.
Admitido este hecho, se impone reconceptualizar y no slo renovar toda la
simbolizacin lingstica y semntica imperantes, al objeto de expresar toda la rique za
significativa que encierra la expresin ser humano en su totalidad significativa.
Este tratamiento epistemolgico del ser humano elimina toda posibilidad de
dominacin, de explotacin, de marginacin de un ser humano por otro, al no encontrar
fundamentacin ontolgica alguna. Tampoco habra espacio para plantear cuestiones de
igualdad, de homologacin, dado que esta igualdad y homologacin viene dada por la
misma raz ontolgica.
Desde esta perspectiva, el espacio humano es exclusiva y totalmente humano, sin
injerencias perniciosas o beneficiosas- de otros mundos posibles o reales. Y esto origina
sistemas exclusiva y totalmente humanos, tanto en lo econmico, como en lo poltico, tico
o esttico.
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Es posible que alguien estime que estos planteamientos no slo son puramente
especulativos sino adems utpicos. Es posible, incluso probable que sean ambas cosas,
pero esto no entorpece lo ms mnimo su validez epistemolgica y, consiguientemente, su
traduccin en praxis.
Es un hecho admitido por todos que la llegada del nuevo milenio por encima o por
debajo de toda la literatura que est generando, evidencia una profunda crisis en las
sociedades avanzadas. Crisis provocada por los fuertes desequilibrios sociales y
econmicos existentes, los graves procesos de desestructuracin de sociedades y estados,
los grandes conflictos blicos. Y en medio de esta crisis, se hace necesario y urgente ofertar
marcos tericos y categoriales nuevos que posibiliten una sociedad ms equilibrada, ms
cohesionada, ms humana, en definitiva, deben hacerse renovados esfuerzos para
desarrollar sistemas polticos, econmicos y educativos nuevos que se revelen con
capacidad de reorientar la dinmica del progreso de las sociedades avanzadas y de generar
procesos de desarrollo en otras sociedades. La creacin de un sistema educativo nuevo es
pieza clave en esta reorientacin de las sociedades avanzadas. Una reorientacin que debe
situar al ser humano en el centro de todo desarrollo, de todo progreso. En esta lnea se estn
pronunciando tanto las instituciones de carcter mundial ONU, UNESCO- como los
llamados lderes espirituales.
Esta reorientacin debe estructurarse en torno a los derechos humanos, es decir, en
torno a la categora ser humano, y no como hasta ahora, en torno a la categora persona. Es
preciso fundamentar slidamente el sistema educativo para colocarlo al abrigo de los
vaivenes ideolgicos de signo contrario que se van a producir en las prximas dcadas y
con carcter violento. La vuelta al escenario poltico de los nacionalismos, de los
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fundamentalismos religiosos, de la xenofobia, con todo el acompaamiento de
ensaamiento criminal y homicida que arrastran consigo exige urgentemente instaurar en
las conciencias individuales y colectivas el valor del ser humano en su totalidad
significativa como el nico bastin contra el que se estrellen esas oleadas futuras de
irracionalidad individual y colectiva.
Es necesario y urgente construir el proceso educativo en torno a y desde los
derechos humanos de autonoma, libertad e independencia como expresin de la naturaleza
humana para generar el respeto antropolgico individual y colectivo hacia la realidad
ontolgica del ser humano, en la cual ni el color de la piel, ni el sexo, ni mucho menos la
religin o la etnia pueden ser considerados como valores a tener en cuenta. El ser humano,
lo repetimos, vale por ser ser humano y no por lo que religiones, ideologas, credos
polticos intenten aadir a esa dimensin ltima y ontolgica. El s-mismo del ser humano
esta situado allende y aquende de todo tipo de dualismo o fragmentacin interesado.
Los contenidos y estrategias operativas del nuevo sistema educativo deben ser una
expresin de las tesis anteriores, corrigiendo interpretaciones parcializantes e interesadas
de lo que es el sujeto paciente o destinatario del quehacer educativo. Esto no supone una
actitud iconoclasta en relacin con la realidad educativa actual, sino simplemente una
reconceptualizacin de la misma, desde otra categora que descubra a cada yo la existencia
de un t, abierto siempre a la construccin de un nosotros, superador de enfrentamientos
entre gneros, etnias o creencias, un nosotros fundamentado sobre el respeto ms
escrupuloso hacia el otro y hacia s mismo como ser humano, fundamentado al mismo
tiempo sobre la cooperacin y solidaridad como actitudes individuales y colectivas
generadoras de dilogo permanente entre seres humanos, slo eso, pero todo eso.
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El desarrollo pleno del ser humano en totalidad ser el objetivo ltimo y nico de la
accin educativa en el convencimiento de que la consecucin del mismo es garanta
suficiente para la construccin de una sociedad autnticamente humana y
consecuentemente, feliz por justa y equitativa.
Es posible que alguien argumente que esto es lo que hace actualmente el sistema
educativo, pero esta creencia no se sostiene con slo analizar los ltimos aparatos legales
reguladores de la accin educativa. Ciertamente hemos avanzado en la buena direccin,
pero muy tmidamente. Existen demasiados miedos, demasiadas prevenciones en los
legisladores responsables de construir el nuevo sistema educativo y demasiados miedos o
quizs, excesiva comodidad en los ejecutores cotidianos de esos aparatos legales, que estn
impidiendo un ritmo ms acelerado hacia la construccin alegre y festiva del nuevo sistema
educativo que nos entregue una sociedad feliz en los albores del s.XXI.
Todos los actores del proceso educativo estn situados ante un reto histrico de
reconceptualizar y convertir en contenidos y estrategias operativas el sistema educativo
actual, desde la categora ser humano en su totalidad significativa para recuperar de forma
definitiva al ser humano perdido, enmascarado, olvidado y obviado, en categoras
manipuladas por intereses espreos al significado ontolgico del ser humano.
Es preciso, como deca Husserl, volver a ser un verdadero principiante, volver al
ser, a la esencia y relegar al olvido todo aquello que Aristteles calificaba como adifora,
es decir, extrao, por exterior al ser humano. Es preciso que cada individuo sea lo que es, y
no lo que otros interesadamente quieren que sea, para as manipularlo, explotarlo o
destruirlo, aunque a cambio le ofrezcan extraos salarios y no menos extraos parasos.
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Si esto acontece se puede profetizar que la sociedad del s.XXI conocer cotas de
bienestar, de justicia, de equilibrio jams soadas, tanto en lo econmico como en lo social
y poltico, no slo desde la perspectiva individual, sino tambin desde la perspectiva social.
Si el ser humano ocupa el centro del sistema educativo en las sociedades
industriales avanzadas, el subdesarrollo que estrangula actualmente a muchas sociedades
habr retrocedido llamativamente en pocos aos. Si el ser humano ocupa e inspira la accin
educativa de las sociedades del hemisferio norte, se corregirn los efectos perversos del
actual sistema econmico, cuantificados en hambre, analfabetismo y mortandad galopante
en el hemisferio sur.
Se hace preciso volver a la utopa del valor del ser humano en su totalidad
significativa para as iniciar una revolucin universal que devuelva a cada ser humano la
dignidad y el orgullo de serlo.
Todos aquellos que de una forma u otra tienen alguna responsabilidad en la accin
educativa deben asumir el compromiso de reconceptualizar el sistema educativo, y ello a
pesar de todo lo novedoso y arriesgado que ello sea, y a pesar de la incomprensin que
genere en otros compaeros de las tareas educativas, y a pesar de todas las suspicacias que
provoque en las autoridades del aparato educativo.
No es fcil prometer recompensa alguna a esta tarea, excepto la satisfaccin de
saberse ser humano que lucha porque los otros tambin sean tratados como tales seres
humanos.
Recuerdo, a este propsito, unos versos de Len Felipe:
Sabemos que no hay tierra
ni estrellas prometidas.
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Lo sabemos, seor, lo sabemos
y seguimos, contigo trabajando.
Sabemos que mil veces y mil veces
pararemos de nuevo nuestro carro
y que mil y mil veces en la tierra
alzaremos de nuevo
nuestro viejo tinglado.
Sabemos que por ello no tendremos
ni racin ni salario.
Lo sabemos, seor, lo sabemos
y seguimos contigo trabajando.
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VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Grupo 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN. CUESTIONES GENERALES
1.1 TEORAS SOCIOLGICAS DE LA EDUCACIN

EL MODELO EDUCATIVO DEL JUAN DE MAIRENA DE A. MACHADO
Vicente Gutirrez Pascual. Universidad de Valladolid

Es un hecho constatado y desarrollado acadmicamente que muchas de las
categoras educativas y educacionales han hecho su aparicin histrica no en tratados de
pedagoga, antropologa, filosofa o sociologa, sino en obras literarias: novelas, ensayos o
cuentos. Y ello es as, porque la accin educativa no es un fenmeno exclusivamente
alico, es decir, que slo se desarrolla en las aulas, sino en todos los espacios humanos, lo
que dota al fenmeno educativo de gran complejidad y riqueza significativa y simblica. Y
justamente la abundante simbologa que traspasa y vertebra la accin educativa, hace que
las obras literarias donde el componente metafrico y, por tanto, simblico, es su propia
estructura nuclear, sean un espacio ptimo para educar.
Cabe recordar tambin que las obras literarias son un espejo que reflejan como
ninguna otra creacin humana, toda la riqueza de una sociedad concreta. Y en
consecuencia, siendo el sistema educativo la estructura ms definitoria de toda sociedad, las
obras literarias insisten con harta frecuencia en reflejar el sistema educativo con toda
riqueza de detalles. Y esto tiene especial incidencia en los momentos en los cuales un
modelo de sociedad, un modelo de organizar la vida cotidiana, entre en crisis produciendo
desubicaciones sociales y culturales en amplios sectores de poblacin, tanto a nivel
individual como colectivo.
La obra literaria Juan de Mairena de Antonio Machado corresponde a un perodo
de crisis de la sociedad espaola y, consecuentemente, en ella aparecen aqu y all
categoras educativas, en nmero y calidad significativa tal, que bien puede afirmarse que
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esta obra puede no slo reflejar un modelo educativo, sino lo que es ms importante,
contener un nmero tal de contenidos y de estrategias operativas de carcter educacional,
que la convierten en un modelo educativo en s misma.
La construccin de un modelo educativo exige el establecimiento de unos principios
tericos polticos, econmicos, ticos, estticos y religiosos- que acten como marco
referencial de conductas, tanto a nivel individual como colectivo. Estos principios tericos
deben, por una parte, reflejar las ideas imperantes en la sociedad presente, pero por otra
parte, deben anticipar las ideas que van a orientar en un futuro inmediato el protagonismo
cotidiano de esa sociedad histrica.
El modelo educativo esbozado en la obra Juan de Mairena fue elaborado en la
denominada Escuela Popular de Sabidura Superior, una institucin que pretende recoger
todo el saber popular, porque lo que sabemos entre todos, oh, eso es lo que no sabe nadie
y porque la Escuela popular sigue estrictamente los consejos del maestro, quien afirmaba
nunca perdis contacto con el suelo, porque slo as tendris una idea aproximada de
nuestra estatura. La realidad mostrenca es la vara que mide el sentido, dimensin y
profundidad de toda sabidura superior, haciendo una alusin sin querer al aforismo de
Parmnides de que el ser la realidad- es la medida de todas las cosas, de las que son en
tanto que son y de las que no son en tanto que no son.
Esta Sabidura Superior exige que toda aproximacin a la realidad poltica, social,
acadmica o educativa- sea hecha sin mscara alguna: slo me atrevo a aconsejaros dice
el maestro- que lo hagis a cara descubierta.
Y el primer gran descubrimiento que se hace en la Escuela Popular fue enunciado
por el maestro con estas palabras: lo propio de nuestra poca es vivir en plena
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contradiccin, sin darse cuenta de ello, o lo que es peor, ocultndolo hipcritamente. Es
decir, la sociedad presente est dominada por la contradiccin entre elementos
conservadores y progresistas, entre lo urbano y lo rural, entre la religin y el agnosticismo,
entre la sublimacin y la degradacin de la cultura. Juan de Mairena vive una sociedad,
mitad metafsica y mitad carnavelesca, que l quiere olvidar pero que a la vez, quiere
querer: te quiero para olvidarte, para quererte te olvido.
La aproximacin epistemolgica que el maestro practica sobre su sociedad est
exenta de odios, resentimientos y rencores: limpiemos escribe- nuestra alma de malos
humores, antes de ejercer funciones crticas.
Y junto a esta actitud de limpia y pura imparcialidad, el maestro fija tambin cual es
el punto de arranque para construir la Sabidura Popular. Oigmosle: nuestro punto de
arranque (...) est en el folklore metafsico de nuestra tierra, especialmente el de la regin
castellana y andaluza. Este folklore metafsico es entendido por el maestro como la
expresin correcta del saber popular, o lo que es lo mismo, del saber total y ms autntico.
Cuidad vuestro folklore y ahondad en l cuanto podis (...). Es muy posible que, entre
nosotros, el saber universitario no pueda competir con el folklore, con el saber popular (...).
Pensaba Mairena que el folklore era cultura viva y creadora de un pueblo de quien haba
mucho que aprender, para poder luego ensear bien a las clases adineradas.
La alusin expresa que hace a la regin castellana y andaluza, no tiene ningn
sentido excluyente represe en el adverbio especialmente- sino que obedece a un
respeto escrupuloso al proceso histrico de construccin de la identidad nacional y, quizs
tambin, cmo negarlo! a su propia historia personal: Soria, Segovia, Sevilla, Baeza. Pero
el maestro, si algo odia y condena, son los exclusivismos, las primacas; no en vano dej
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escrito: la verdad es la verdad dgala Agamenn o su porquero y seores deca en una
clase de retrica- nunca un gran filsofo renegara de la verdad, si, por azar, la oyese de
labios de su barbero. Pero esto es un privilegio de los grandes filsofos.
Con estas afirmaciones, Juan de Mairena, deja trazado un primer principio del
modelo educativo: la verdad no depende de quien la diga o descubra, sino de s misma. La
verdad vale por s misma y hace su aparicin en boca de cualquier mortal. No es un
privilegio de acadmicos como muchos pretenden convencernos. Si esta afirmacin tiene
un carcter general, tiene aplicacin al mbito educativo. No son los maestros, los
pedagogos, los didcticos los que tienen el monopolio de la educaci`on, es el conjunto de
los ciudadanos, de la sociedad civil, del pueblo. El sistema educativo es un patrimonio del
conjunto de la sociedad y no de clrigos o barberos en particular.
En este modelo educativo juanmaireniano, otro principio fundamental fue
enunciado y explicado en la Escuela Popular, bajo diversas formulaciones o tesis
escolsticas: quien dialoga, ciertamente, afirma a su vecino, al otro yo... quien razona
afirma la existencia de un prjimo, la necesidad del dilogo, la posible comunin mental
entre los hombres... el que no habla a un hombre, no habla al hombre, el que no habla al
hombre, no habla a nadie... un hombre que escucha!... todos mis respetos.
Los textos no pueden ser ms claros y elocuentes. No necesitan complicidad
retrica alguna para su inteleccin. Juan de Mairena defiende el dilogo como la mxima
expresin de la naturaleza humana, tanto a nivel individual como colectivo. El dilogo
afirma la existencia y valor antropolgico y ontolgico del otro, exigiendo un respeto
mximo hacia l. El dilogo slo contempla al ser humano aquende y allende cultura, raza
o creencia. Es el yo quien dialoga con el t, sin exigir condicin previa alguna. En esta
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filosofa educativa no hay espacio posible para la exclusin, la marginacin social
provenientes de prejuicios o xenofobias. Es preciso aprender a dialogar, porque es el nico
instrumento disponible para descubrir al ser humano al otro- y tambin para descubrirse a
si mismo, porque dialogar con un hombre siempre es dialogar con la humanidad en su
conjunto, escuchar a un hombre es escuchar a todos los hombres. Aqu no caben
interferencias de culturas o lenguas diferentes. Por encima de ellas, dndoles sentido y
unidad, est la humanidad en su conjunto. La Sabidura Superior que se enseaba en la
Escuela Popular, trataba de educar al alumnado en la tolerancia ms completa, en el respeto
ms absoluto hacia otras culturas y lenguas, pues slo contemplaba al hombre desde la
perspectiva de miembro de la humanidad, participante y representante de la naturaleza
humana.
Nadie puede poner en duda, en estas sociedades avanzadas, que este principio
educativo de la tolerancia, del dilogo, del respeto hacia el otro, constituye una estrategia
operativa fundamental para construir una sociedad ms equitativa e integrada, en la cual los
racismos, las xenofobias, los fundamentalismos no tuvieran cabida y, por tanto, donde la
marginacin y exclusin social no hicieran su aparicin. Una sociedad donde la unidad y la
variedad cultural, tnica o lingstica no fuesen consideradas armas de destruccin sino
materiales de dilogo enriquecido entre seres humanos iguales.
Como resumen de estas tesis educacionales, Juan de Mairena, dej afirmado: por
mucho que un hombre valga, nunca tendr valor ms alto que el de ser hombre. Es decir,
el objetivo ltimo del proceso educativo es transmitir al alumnado que un hombre o mujer,
por muchos ttulos acadmicos que tenga colgados en las paredes de su despacho, por
mucho valor que a tales ttulos acadmicos confiera la sociedad, su principal valor reside
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siempre en su ser hombre o mujer. Los sistemas educativos parecen haber olvidado
consciente o inconscientemente este aforismo, al insistir casi exclusivamente en la
obtencin de ttulos acadmicos acreedores posibles o probables de reconocimiento
social- olvidando que es en el desarrollo del ser humano en su totalidad significativa, donde
encuentra la raz y fundamento ltimo y permanente de su dignidad y valor.
En esta misma lnea de vincular al alumnado de la Escuela Popular, la Sabidura
Superior, el maestro afirm: a la tica por la esttica. Lo escueto de esta afirmacin
encontr una explicacin en la siguiente frase: la poesa es el dilogo del hombre, de un
hombre con su tiempo.
La educacin esttica es un camino seguro hacia los comportamientos ticos, de ah
la importancia que para el maestro tenan todas las obras literarias, en especial la poesa.
Para Juan de Mairena, una obre literaria siempre es un dilogo de un colectivo, de una
sociedad con su tiempo, que es tanto como decir, con su historia, con su cotidianeidad, con
su protagonismo y ello, tanto a nivel individual como colectivo. Los educandos deben
establecer contactos permanentes con las creaciones literarias como instrumento ptimos de
lograr su identidad cultural y su identidad individual. Los elementos estticos contenidos en
tales obras literarias desarrollan en los educandos el sentido tico de sus vidas, tanto a nivel
individual como social. Al mismo tiempo los elementos estticos descubren al ser humano
en su perspectiva histrica y temporalidad, descubriendo las limitaciones que stas le
imponen en sus comportamientos. Los elementos estticos literarios destruyen prejuicios y
estereotipos culturales, favoreciendo un respeto mutuo de alta intensidad. Quien descubre
lo esttico, descubre al mismo tiempo lo tico, lo autnticamente humano con sus
grandezas y limitaciones, por eso no lo juzga, sino que lo comprende, respeta y admira.
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En la sociedad del futuro, dominada frreamente por la tecnologa, la educacin
debe recuperar lo esttico de la formacin literaria como garanta de comportamientos
individuales y colectivos ticos.
El maestro de retrica Abel Martn estaba grandemente preocupado porque el
alumnado de la Escuela Popular aprendiera: que no basta mover para renovar, que no
basta renovar para mejorar. Con esta expresin fijaba el sentido que debe tener todo
proceso de innovacin en una sociedad y, por tanto, en la educacin. Existe una tendencia
bastante general a confundir el simple movimiento con el cambio, el cambio con la
innovacin y la innovacin con el mejoramiento. Esto es particularmente afirmado en
educacin, tanto por parte de los legisladores de turno como por los pedagogos y
especialistas en didctica. La introduccin de una nueva metodologa y un diseo curricular
induce a creer a muchos actores del proceso educativo que ste ha sido cambiado y
mejorado. Esto es posible en algn caso, lo frecuente es que simplemente se haya agitado.
Y es justamente esta agitacin la que produce desconcierto y origina conflictos en el
sistema educativo, dado que muchos de los actores del mismo no aceptan que el cambio sea
mejoramiento, mientras que otros actores los que controlan el sistema educativo entendido
como aparato administrativo y jurdico- si creen en que el cambio, la agitacin, sea
mejoramiento.
Un principio terico bsico de todo modelo educativo es que la introduccin de
cualquier tipo de modificacin en el mismo, sea siempre garanta de mejoramiento y no de
simple cambio para evitar que el modelo se perpete indefinidamente. Es preciso reconocer
que la creacin de un modelo educativo por parte de una sociedad no implica proceso
revolucionario alguno, pero tampoco exige conservar una cuota determinada del modelo
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anterior. Y la cuota a conservar debe ser siempre la anteriormente valioso del modelo, no
aquello que est esterilizando y erosionando tal modelo. Esta tesis qued reflejada en estas
palabras del maestro: conservadores?, muy bien, siempre que no lo entendamos a la
manera de aquel sarnoso que se emperraba en conservar, no la salud, sino la sarna. Y yo
creo que existen muchos conservadores de sarna en el sistema educativo, en forma de
estereotipos, prejuicios, privilegios, ideologas o cuotas de poder.
En esta lnea, los partidarios del cambio, de la innovacin deben recordar
permanentemente otra mxima del maestro. en nuestra Escuela Popular de Sabidura
Superior procuraramos estar un poco en guardia contra el hbito demasiado frecuente de
escupir sobre todo lo nuestro, antes de acercarnos a ello para conocerlo. Los creadores de
modelos educativos no deben estar demasiado obsesionados por modelos allende las
fronteras, con desprecio manifiesto de lo autctono. Ni lo autctono siempre es negativo, ni
lo forneo siempre es excelente.
El maestro Abel Martn estaba grandemente preocupado por un fenmeno que
caracteriza a la sociedad industrial y postindustrial: la urbanizacin de la vida humana. Esta
preocupacin estriba en este peligro descubierto en ella: el hombre moderno huye de si
mismo, hacia las plantas y las piedras, por odio a su propia animalidad, que la ciudad
corrompe.
La Sabidura Superior no condena, en principio, la vida urbana, simplemente alerta
sobre el peligro que encierra: exaltacin de la animalidad y lo que es ms grave, la
corrupcin de la misma. Cunto acierto haba en esta prediccin. De todos es conocido y
padecido el hecho de la violencia, de la agresividad existente en el medio urbano, violencia
9
y agresividad que ha hecho acto de presencia en sectores educativos, creando no pocos
problemas a los actores de la educacin.
Quizs se debe esto a que el modelo educativo imperante en nuestra sociedad fue
construido sobre las bondades de la vida urbana y no contempl las perversidades de la
misma, o si las contempl, pens que era un antdoto eficaz para combatirlos. La huida
hacia las plantas y las piedras. Pero la Sabidura Superior ofrece otro antdoto mucho ms
eficaz: es en la soledad campesina donde el hombre deja de vivir entre espejos. Es el
retorno, a un estilo de vida que nunca debi ser abandonado, el retorno a una cultura que
jams debi ser arrinconada. Y por una razn fundamental: en este modo de vida, ene sta
cultura, el hombre se descubre en su naturaleza autntica, en su ser autntico. Y este
descubrimiento le impedira potenciar la animalidad que en su ser encierra ms all de la
racionalidad.
El modelo educativo que Juan de Mairena quisiera imponer albergara como un
valor del mismo, la cultura rural como freno para contener la animalidad que la cultura
urbana provoca y corrompe y como horizonte de encuentro con la autenticidad humana,
con la autntica sabidura. A este propsito dej dicho el maestro: el paleto perfecto es el
que nunca se asombra de nada, ni an de su propia estupidez.
Pero la mayor preocupacin del maestro se centra en la actividad poltica, en el
convencimiento de que esta actividad impregna y condiciona toda la accin humana, y
convencido tambin de que el quehacer poltico entra de lleno en el quehacer educativo de
la colectividad. Juan de Mairena tiene verdadera obsesin por la poltica, a la que culpa
ms a los polticos- de todos los males de la sociedad, pero a la vez est convencido de la
excelencia de esta actividad. Sera impertinente reflejar aqu todos los textos que
10
mencionan la actividad poltica. Hemos seleccionado aquellos que juzgamos ms
sugestivos.
Al hombre pblico, muy especialmente al poltico, hay que exigirle que posea las
virtudes pblicas, todas las cuales se resumen en una: fidelidad a la propia mscara. Deca
mi maestro Abel Martn que un hombre pblico que queda mal en pblico es mucho peor
que una mujer pblica que no queda bien en privado. Procurad los que vais para polticos
que vuestra mscara sea, en lo posible, obra vuestra: haceosla vosotros mismos, para evitar
que os la pongan que os la impongan- vuestros enemigos o vuestros correligionarios.
La poltica, seores, es una actividad importantsima... Yo no os aconsejar jams
el apoliticismo, sino, en ltimo trmino, el desdeo de la poltica mala, que hacen
trepadores sin otro propsito que le obtener ganancia y colocar parientes... Vosotros debis
hacer poltica, aunque otra cosa os digan los que pretenden hacerla sin vosotros, y,
naturalmente, contra vosotros. Slo me atrevo a aconsejaros que la hagis a cara
descubierta. A Juan de Mairena le preocupa la actividad poltica porque le preocupa
Espaa: Espaa, nuestra querida Espaa, merece que sus asuntos se resuelvan
favorablemente, afirmaba en sus escritos.
Lo que aparece claro en los textos aludidos es la gran preocupacin de Juan de
Mairena por la buena poltica como instrumento necesario para hacer un gran favor a
Espaa. Por lo tanto, la educacin poltica debe estar presente en el modelo educativo como
garanta de compromisos personales con lo poltico, asumiendo responsabilidades civiles.
Recurdese que Juan de Mairena habla tanto del hombre pblico como del poltico. Esta
educacin poltica impedira el que los oportunistas dominen la accin poltica y la
11
corrompan. Educacin poltica para hacer poltica, no para secundar las directrices quie
otras dan los trepadores y cucaistas de la poltica-.
En esta lnea de pensamiento, conviene hacer alusin a un tema de actualidad
rabiosa: los nacionalismos. Cierto es, seores, que la mitad de nuestro corazn se queda en
la patria chica, pero la otra mitad no puede contenerse en tan estrechos lmites, con ella
invadimos amorosamente la totalidad de nuestra gloriosa Espaa. Y si dispusiramos de
una tercera mitad, la consagraramos ntegramente al amor de la Humanidad entera.
Si esta tesis se incorporase a un modelo educativo, se superaran muchas barreras
existentes en nuestra sociedad y permitira una convivencia pacfica entre los ciudadanos
todos de nuestro pas, con independencia del espacio territorial que ocupen. Y a mayor
abundamiento, esta tesis permitira abrir el espacio necesario para una actitud universalista
hacia la humanidad en su conjunto. La educacin debe ser siempre un mecanismo
superador de barreras y fronteras territoriales que garantice unas relaciones comunitarias
fluidas y autnticas entre todos los miembros de la sociedad espaola.
Es posible que algunos puntos no hayan sido agotados en su contenido significativo,
pero lo reseado, estimo que es lo suficientemente sugerente como para iniciar un dilogo
entre tericos de la educacin entorno al modelo educativo contenido en la obra Juan de
Mairena, que permitiera aportar algunos contenidos y estrategias operativas al actual
modelo educativo imperante en nuestra sociedad, en la esperanza fundada de provocar
algn mejoramiento al mismo, y no slo cambio, una esperanza que los tericos de la
educacin debemos mantener constantemente viva. La razn de esto aparece descrita en el
siguiente texto: vivir es devorar tiempo, esperar, y por muy trascendente que quiera ser
nuestra espera, siempre ser espera de seguir esperando.
12

El modo de socializacin telemtico y el futuro de la
educacin.



Pablo Navarro

Universidad de Oviedo Area de Sociologa
Avda. del Cristo s/n
33071 Oviedo

Tel. +34 (9)8 510 50 45
Fax +34 (9)8 523 07 89

RESUMEN.
La Sociologa de la Educacin ha sido y es, ante todo, una sociologa de la institucin
escolar. Mas los sistemas educativos estn a punto de sufrir profundas transformaciones
como consecuencia del desarrollo de un nuevo modo hegemnico de socializacin: el modo
de socializacin telemtico. Este modo de socializacin se dispone a arrebatar la
hegemona que a lo largo de la primera modernidad ha ostentado el modo de socializacin
escolar, de manera anloga a como ste ltimo acab con el anterior predominio del modo
de socializacin familiar-comunitario propio de las sociedades tradicionales.

De ah que la Sociologa de la Educacin, tal y como la hemos conocido hasta la fecha,
corra el riesgo de quedarse literalmente sin objeto o, al menos, de tener que hacer frente a
un objeto tan radicalmente modificado que le resulte conceptualmente inmanejable. Frente
a este peligro, lo que se propone es un replanteamiento radical de la disciplina, que pase
por la recuperacin de su carcter de sociologa de la educacin en el sentido ms amplio
del concepto y no de mera sociologa de la escuela. Y ello con el propsito de repensar a
fondo las condiciones del proceso educativo y, ms en general, del proceso socializador
en el entorno propio de esta Segunda Modernidad que ahora se inicia.

1. Los modos de socializacin de la modernidad.

Los procesos de socializacin, a travs de los cuales los individuos de las nuevas
generaciones aprenden a comportarse como adultos socialmente competentes, capaces de
desenvolverse eficazmente en algn nicho del medio social en el que han crecido, resultan
esenciales para la pervivencia de cualquier sociedad. A lo largo de la historia, esos
procesos de socializacin han adoptado formas muy diversas. Sin embargo, cabe distinguir
unos pocos esquemas bsicos de articulacin de los mismos, a los que denominaremos
modos de socializacin.

El concepto de modo de socializacin resultara anlogo al que tiene el de modo de
produccin en la perspectiva marxista. En general, cada dimensin de la vida social se
articula a travs de modos de socialidad especficos, que surgen y se difunden en
determinadas circunstancias histricas. Desde este punto de vista, no slo cabe hablar de
modos de produccin y de modos de socialidad, sino tambin de modos de economa,
modos de consumo, modos de conocimiento, modos de comunicacin, e incluso
modos de identidad personal. Esos modos de socialidad coexisten los unos con los
otros, pero transformndose mutuamente como resultado de esa coexistencia. Dentro de
cada dimensin de la vida social, a su vez, suelen coexistir distintos modos de socialidad,
que tambin se modifican profundamente los unos a los otros como resultado de su
aparicin sucesiva. As, la familia, que instrumenta el modo de socializacin originario de
nuestra especie, ha resultado profundamente transformada por la difusin, a lo largo de los
ltimos siglos, de un nuevo modo de socializacin protagonizado por la escuela.

En las pginas que siguen distinguiremos tres grandes modos de socializacin: el familiar-
comunitario, el escolar, y el telemtico. El modo de socializacin ms tradicional aqul
que existe desde la aparicin misma de nuestra especie es el que se denominar modo de
socializacin familiar-comunitario o, para abreviar, modo de socializacin familiar. En
contraste con ste, el modo de socializacin tpico de la primera modernidad gira en torno a
un sistema de educacin formal progresivamente extendido al conjunto de la poblacin. De
ah que pueda recibir el nombre de modo de socializacin escolar. Finalmente, el modo
de socializacin que parece abrirse paso en la fase ms reciente de la modernidad, es el que
se denominar modo de socializacin telemtico. Este modo de socializacin se
fundamentara en el uso masivo de los recursos comunicativos e informacionales puestos
en pie por las nuevas tecnologas de la informacin.

El modo de socializacin familiar o familiar-comunitario, para denominarlo de forma
ms completa, es el originario y natural de nuestra especie, y adopta muy diversas formas
concretas, en distintas culturas y pocas de la historia. En este modo de socializacin, el
nio absorbe su cultura, y desarrolla su competencia social, participando, simplemente, en
los distintos aspectos de la vida de su comunidad. Los mentores naturales del nio en este
proceso son sus padres y parientes ms cercanos.


2. La crisis del modo de socializacin familiar en las primeras etapas de la
modernidad.

Con el comienzo de la modernidad, el entorno de socializacin familiar sufre una crisis
profunda. Varias son las causas de la misma. En primer lugar, las transformaciones
demogrficas que se producen durante los siglos XVIII y XIX en los pases avanzados de
Europa y Amrica. Un impresionante crecimiento de la poblacin consecuencia de la
llamada transicin demogrfica-- acompaa a al tiempo que es una clara concausa de
todo el proceso de revolucin industrial y poltica que agita la sociedad europea occidental
en esas fechas. Podra hablarse, a este respecto, de una acumulacin demogrfica, que
habra estado en la raz de la acumulacin originaria de capital de la que habl Marx
1
.

1
La descripcin por Marx de esa acumulacin originaria de capital subestima clamorosamente el peso y la
autonoma del factor demogrfico. En realidad, Marx concibe el hecho de la sobrepoblacin casi
exclusivamente como un efecto de los mecanismos econmicos del sistema capitalista y no, asimismo, como
una concausa esencial en el proceso de implantacin de ese modo de produccin: Cuanto mayores sean la
riqueza social, el capital en funciones, el volumen y vigor de su crecimiento y por tanto, tambin, la magnitud
absoluta de la poblacin obrera y la fuerza productiva de su trabajo, tanto mayor ser la pluspoblacin
relativa o ejrcito industrial de reserva. La fuerza de trabajo disponible se desarrolla por las mismas causas
que la fuerza expansiva del capital (Marx, K. 1975, p.803, subrayados originales). Al adoptar este punto de

La explosin demogrfica que se produce en el inicio del proceso de modernizacin, a
medida que ste va afectando a distintas zonas geogrficas, es consecuencia de la rpida
disminucin de la mortalidad sobre todo la infantil, por una parte y, por otra, del
mantenimiento de pautas culturales y en concreto sexuales y reproductivas adecuadas a
la necesidad de mantener la capacidad de sustitucin de la poblacin en la situacin
anterior de alta mortalidad. La inercia de estas pautas culturales que se concretan como
una amplia y profunda red de expectativas sociales, su resistencia al cambio en la
direccin de asumir ese incremento de la esperanza de vida, slo llegar a quebrarse
cuando el conjunto de esas expectativas y pautas culturales resulte transformado por la
progresiva integracin de la poblacin en los hbitos cognitivos, laborales y de consumo
propios de la modernidad avanzada.

La explosin demogrfica con que se inicia la modernidad es tambin un factor de primer
orden en la crisis de la familia como entorno de socializacin. Pues ese brusco crecimiento
de la descendencia de las familias signific que las capacidades de procreacin de stas
llegaron a exceder con mucho sus capacidades de integracin sobre todo, de integracin
econmica. As, el entorno familiar, que encarnaba una forma de socializacin tradicional,
interna, envolvente, multifuncional e integradora, pasa a convertirse en un medio
socializador sin referentes culturales claros y, en buena medida, desarticulado --pinsese en
el fenmeno de la emigracin, omnipresente en esa poca.

La modernidad desarticula la familia tradicional por motivos demogrficos, econmicos y,
en ltima instancia, culturales. Si las transformaciones demogrficas rompen los equilibrios

vista que convierte a los capitalistas en nicos responsables del asunto, Marx desatiende la base
propiamente demogrfica de ese fenmeno de sobrepoblacin, as como su condicin relativamente
autnoma, al ser consecuencia de un cambio drstico en las pautas de natalidad y mortalidad. (Hoy en da esa
condicin autnoma se evidencia dramticamente en los pases ms pobres del llamado Tercer Mundo, en los
que la explosin demogrfica no parece guardar relacin alguna con las necesidades de un mercado de
trabajo capitalista muy limitado). Es esta perspectiva la que hace que, curiosamente, Marx explique el
proceso de acumulacin originaria en trminos predominantemente superestructurales, ms que
estructurales para emplear la terminologa del propio Marx. En efecto, nuestro autor concibe ese proceso,
ante todo, como resultado de la actividad expropiadora del estado protocapitalista (vase el captulo XXIV de
la citada obra), y desatiende claramente el papel que juegan mecanismos propiamente estructurales, como
el ya apuntado de las transformaciones en los patrones demogrficos.
reproductivos de la familia tradicional, al arrojar a gran parte de sus nuevas generaciones
fuera de su mbito productivo --el taller artesanal, o la pequea explotacin agraria--, ese
mbito, adems, debe hacer frente a la competencia de la una economa capitalista en
expansin. En esta situacin, las generaciones jvenes se vern obligadas a ponerse al
servicio de esa nueva economa, abandonando muchas veces el entorno clido, pero
agobiante, y el horizonte conocido, pero cerrado, del medio familiar.

El modo de socializacin escolar surge como consecuencia de una doble causa: por una
parte, a nivel micro, la familia se demuestra progresivamente incapaz de transmitir a las
nuevas generaciones las habilidades sociales cada vez ms elaboradas requeridas por el
nuevo entorno macro. Por otra parte, y desde el punto de vista de este nivel macro, el
estado moderno necesita convertir a esas nuevas y numerosas cohortes de la poblacin en
ciudadanos integrados en la compleja red de expectativas y hbitos de conducta que
sostiene la estructura de poder del estado-nacin.

Naturalmente, y de modo anlogo a lo que suele ocurrir con las dems dimensiones de la
vida social, la implantacin del modo de socializacin escolar como forma dominante de
transmisin cultural en las sociedades modernas, no significa que el mbito de
socializacin familiar deje de cumplir un papel fundamental. La familia sigue siendo la
institucin socializadora bsica, pues contina asumiendo una tarea para la que resulta
difcilmente sustituible: la tarea de proveer al nio y, despus, al adulto con el marco de
relaciones afectivas profundas y estables que constituye el entorno ms propicio para el
desarrollo de la personalidad del individuo.

Sin embargo, el modo de socializacin escolar ha transformado profundamente el papel
socializador del entorno familiar. Y esa transformacin se ha hecho ms honda a medida
que el proceso de escolarizacin se desarrollaba, integrando a sectores sociales ms
amplios, y durante periodos de tiempo ms largos. Veamos cul ha sido ese proceso de
desarrollo de la institucin escolar, y cmo ha afectado tanto a la forma de socializacin
propia de la modernidad, como a la vida familiar.


3. El desarrollo del modo de socializacin escolar.

La sociedad moderna ha sufrido un proceso de escolarizacin progresiva tanto en un
sentido extensivo como intensivo. Desde un punto de vista extensivo, la difusin de la
educacin formal entre capas cada vez ms numerosas de la poblacin se vio favorecida
por la aceptacin del principio de la escolarizacin obligatoria. Mas la escuela no slo ha
integrado, a lo largo de los ltimos siglos, a sectores siempre ms amplios de la poblacin.
Tambin ha actuado sobre ellos durante periodos de tiempo cada vez mayores, y de manera
ms intensa.

En esto, como en otras muchas cosas, lo que ha sido primero una tendencia un nuevo
estilo de vida propio de las capas sociales privilegiadas, se ha convertido, con mayor o
menor rapidez, en pauta de conducta de la inmensa mayora de la sociedad. Las clases
pudientes fueron incrementando, al menos desde la Baja Edad Media, su tiempo de
formacin escolar, y para servir a esta demanda social surgi una estructura educativa
puesta abrumadoramente en manos de la Iglesia. Ya a finales del siglo XVII, y a lo largo
del XVIII, surgen movimientos pedaggicos que sealan la necesidad de ofrecer al
conjunto de las clases populares una educacin formal bsica.

En esta fase, la funcin del aparato escolar est fuertemente polarizada: mientras que la
gran masa de las clases populares deben ante todo aprender a integrarse en la lgica --
normativa y, en general, ideolgica de la economa y el estado modernos, trascendiendo el
particularismo de la vida local, las clases privilegiadas han de formarse en las tcnicas
directivas de esos sistemas sociales de nuevo tipo que conforman los estados-nacin. De
ah la distancia insalvable que en esa poca existe entre la universidad burguesa y una
enseanza primaria en proceso de universalizacin, pero dedicada a proporcionar un tipo de
formacin muy diferente.

Una formacin prcticamente restringida, por una parte, a la recepcin pasiva de una
moralidad superficial, basada casi siempre en supuestos religiosos, y de una versin
nacional de la propia identidad. Y, por otra, a adquirir un dominio elemental de las
tcnicas bsicas de la interaccin por escrito: leer, escribir, y aprender las cuatro reglas,
segn rezaba la frmula de la poca. Mientras que el dominio de la elaborada tcnica de la
escritura se reserva a las clases dirigentes, para la mayora de la poblacin lo importante es
que sepan leer, integrndose as en el horizonte de interacciones macro que son tpicas de la
sociedad moderna unas interacciones que se realizan, principalmente, por escrito.

Mas el propio desarrollo del mundo moderno, sobre todo en su vertiente productiva, crea
una situacin nueva, que induce cambios fundamentales en ese modo de socializacin
escolar. Para decirlo en los trminos de Marx, la evolucin del modo de produccin
capitalista hace que el trabajador pase, de una fase de subsuncin formal, a una etapa de
subsuncin real en ese modo de produccin. Es decir, el sistema industrial del capitalismo
maduro ya no se limita a utilizar la capacidad de trabajo natural de los trabajadores, o las
habilidades adquiridas por stos en su medio originario de socializacin. Ese sistema tiene
que adecuar esas capacidades laborales a sus necesidades, que son cada vez ms elaboradas
y exigentes. Adems, la capacitacin estrictamente productiva, profesional, de los
asalariados, est crecientemente imbricada con otros aspectos de su vida social por
ejemplo, con su integracin en la cultura y los hbitos de vida tpicos de la modernidad
avanzada.

Miradas las cosas con la suficiente perspectiva, el modo de socializacin escolar se nos
muestra como una gigantesca y sistemtica apertura del medio familiar al nuevo mundo de
interacciones sociales ms amplias que estaba edificando la sociedad moderna. Sin
embargo, durante mucho tiempo esa apertura seguir siendo, en buena medida, externa: la
simbiosis entre medio escolar y medio familiar reflejar el carcter todava separado de esos
dos mbitos, el micro de la familia, y el macro que la escuela representa.

En la modernidad avanzada, por el contrario, los dos mbitos sealados, en lugar de
mantenerse separados, se mezclan. Pues el medio familiar ha interiorizado, en buena
medida, todo lo que la escuela representa: ese mundo externo, guiado por la eficacia y el
logro, abierto a la complejidad de pensamientos y actitudes, predispuesto a la innovacin
cognitiva permanente, y en el que la tradicin ha dejado de ser un valor respetable.
Obsrvese que no es la escuela la que, como institucin, representa esos valores. La
institucin escolar tiende a ser, en s misma, un entorno marcadamente conservador y
cerrado. Mas la escuela, como la propia familia, no es tampoco un medio inmune a las
influencias del entorno social ms amplio en el que se halla enclavada.

De ah que los cambios experimentados por ese entorno se hayan traducido, a la larga, en
transformaciones del propio medio escolar: de una escuela firmemente autoritaria y
rgidamente indoctrinadora, se ha pasado a una escuela ms participativa, abierta a la
diversidad y fomentadora del espritu crtico. Ello es sin duda un reflejo de los cambios que
ha experimentado la cultura de la modernidad tarda. Una cultura que no slo tolera, sino
que se nutre del pluralismo y el conflicto reglado. Se trata, por otra parte, de unos cambios
que no slo han afectado a la escuela, sino tambin a las propias familias. De manera que la
coevolucin reciente de estas dos instituciones la escolar y la familiarest favoreciendo
la implantacin de un modelo de socializacin mucho ms flexible y hbil en el manejo de
la innovacin que el escolar tradicional.

Pero ha sido la invencin y difusin de medios de comunicacin social mucho ms potentes
que los propios de la primera modernidad el factor que ha trastrocado profundamente el
conjunto de dispositivos socializadores propios de nuestras sociedades. Pues mientras que
en los estadios anteriores de la modernidad el mundo relativamente cerrado de la familia se
abra al conjunto social por medio de instituciones intermedias como la escuela o la
Iglesia, o el partido poltico, en la modernidad avanzada esa conexin entre el entorno
micro ms influyente y estable la familia y el medio social en general, se realiza
directamente a travs de los medios de comunicacin de masas. Esos medios no slo saltan
por encima de las indicadas instituciones intermedias, sino que desarticulan, en cierto
modo, a la misma familia como estructura informacional y cognitiva relativamente
autnoma, favoreciendo una radical individualizacin de la relacin que mantienen sus
miembros con el entorno social.

Obsrvese que, al mismo tiempo, y en paralelo con esa prdida de autonoma de la familia,
los medios de comunicacin de masas inducen una desvalorizacin masiva de la institucin
escolar. Pues ahora ya no es sta la que tiene el monopolio de los saberes oficialmente
sancionados que generalmente se legitimaban gracias al marchamo de la ciencia ni de las
actitudes socialmente aceptables casi siempre legitimadas por la Iglesia. Saberes y
actitudes se legitiman ahora desde los medios, por su mera presencia en los mismos --y sin
necesidad de pagar peaje alguno a la institucin escolar. De ah que en un entorno social
dominado por medios de comunicacin de masas cada vez ms poderosos, la escuela est
perdiendo tanta autoridad como la familia.

Sera, empero, un error ver en la hegemona cada vez mayor de los medios de
comunicacin de masas en el proceso de socializacin un fenmeno meramente negativo
aunque sta sea la impresin predominante entre buena parte de los representantes de la
cultura escolar, tpica de fases anteriores de la modernidad. Pues todo parece indicar que
son esos medios y no la institucin escolarlos que estn provistos de la sensibilidad y
agilidad suficientes para encauzar y difundir el caudal de innovaciones que amenaza con
anegar a las sociedades actuales. De manera que si la misma escuela puede metabolizar
hasta cierto punto el cambio social, es gracias a la tarea de difusin del mismo que esos
medios realizan.


4. La aparicin del modo de socializacin telemtico.

La influencia creciente de los llamados medios de comunicacin de masas a lo largo de este
siglo, si bien ha influenciado poderosamente tanto la institucin familiar como la escolar,
no ha llegado a romper la hegemona del modo de socializacin escolar. En realidad,
miradas las cosas ms de cerca, esos medios de comunicacin de masas que ya podemos
llamar clsicos la prensa de gran tirada, la radio, la televisin-- estn siendo gravemente
amenazados por una revolucin que puede transformarlos hasta el punto de hacerlos
irreconocibles. Esa revolucin es la que estn posibilitando las nuevas tecnologas de la
informacin, articuladas en ese entero universo comunicacional emergente que es la
telemtica --y que se concreta en el fenmeno Internet. El resultado de esa revolucin va a
suponer no slo una autntica transmutacin de los medios de comunicacin de masas
clsicos, sino la aparicin de espacios y formatos comunicacionales radicalmente nuevos.

Todava no somos conscientes de las potencialidades de esos espacios y formatos
comunicacionales que la telemtica posibilita. Y estamos todava menos preparados para
calibrar en su justa medida las virtualidades de tales espacios y formatos como medios de
socializacin y, por ende, como terrenos de juego del proceso educativo. Tratemos de
imaginar algunas de esas potencialidades.

A diferencia de los que ocurre con los medios de comunicacin clsicos, Internet es un
medio intrnsecamente interactivo. La eficacia socializadora y, sobre todo, educativa en
sentido estricto de instrumentos como la televisin clsica sufra una fuerte limitacin
como consecuencia del carcter unidireccional que tiene la comunicacin a travs de este
medio. El desarrollo de Internet, significa una transformacin substancial de la pantalla
como instrumento comunicativo. Basta haber observado el entusiasmo con que los nios se
entregan al manejo de algunos CD-ROM de calidad y la combinacin inconstil de
entretenimiento y capacidades didcticas que es tpica de este mediopara empezar a
imaginar lo que una Internet de amplio ancho de banda puede ofrecer a las nuevas
generaciones. Al lado de la pantalla multimedia interactiva que la telemtica est poniendo
a nuestra disposicin, el atractivo de la televisin clsica palidece hasta casi desaparecer
2
.

Pero la telemtica ofrece algo ms que esa interactividad. Suministra asimismo un espacio
enorme el conjunto de la Reden el que esa interactividad puede ejercerse. Y
proporciona tambin los dispositivos que permiten guiar al usuario, de acuerdo con sus
intereses, en sus recorridos de ese espacio gigantesco. De manera que la Red est en
condiciones de combinar la universalidad con la selectividad en el manejo de la
informacin.

2
La pantalla interactiva propia de la telemtica puede ofrecer todo lo que proporciona la televisin clsica
(por ejemplo, pelculas de aventuras) y muchas cosas ms (digamos, participacin del espectador en el
desarrollo de la trama de la pelcula en cuestin).

Esto significa que la Red es un instrumento ideal para hacer realidad algunos de los ideales
pedaggicos que, tal vez con ms empeo que resultados tangibles, han guiado la
enseanza moderna. Ideales como el de la educacin personalizada; como el del
aprendizaje continuo, definido de acuerdo con los ritmos de aprendizaje de cada individuo,
y segn sus requerimientos pragmticos. Un aprendizaje en el que se respeten los estilos
cognitivos de cada sujeto, su ms irrestricta libertad de horarios y procesos e evaluacin y
autoevaluacin...

Mas, dir el lector escptico, cmo puede Internet, al fin y al cabo slo un medio de
comunicacin, obrar tales maravillas? En este punto, el escepticismo del lector es
razonable, pero probablemente se asiente en una percepcin limitada de lo que la Red
representa. Pues Internet no es simplemente un medio de comunicacin. Es un autntico
agente comunicacional o, mejor dicho, todo un complejo sistema de agentes
comunicacionales.

Uno de los aspectos de la revolucin telemtica que apenas ha sido visualizado todava por
la opinin pblica es el hecho de que internet es un autntico sistema de Inteligencia
Artificial. Para decirlo de forma un tanto ms dramtica, la Red es el medio en el que se
est constituyendo una verdadera Sociedad de Agentes Artificiales capaces de interactuar
entre s y con los usuarios humanos, produciendo, transmitiendo, recombinando, y
distribuyendo informacin con una flexibilidad y selectividad cada vez ms eficaces.

Imaginemos lo que esto representa en el contexto de uso de la Red por parte de las nuevas
generaciones. Internet va a convertirse en una agencia socializadora de primer orden, en el
sentido fuerte de la palabra agencia. En concreto, y en el plano directamente educativo,
Internet est destinada a ser, con toda probabilidad, el medio ms adecuado para el
desarrollo de procesos de enseanza guiados por tutores artificiales. Estos tutores
informticos, personalizados para cada usuario, sern capaces de seguir el rastro de ste a
lo largo de sus actividades de aprendizaje, de tomar nota de sus avances, errores y
dificultades. Sobre la base de esa informacin exhaustiva, esos tutores seran capaces de
proponer, en dilogo con sus pupilos, opciones y metas educativas adecuadas a las
capacidades, intereses, estilos cognitivos y circunstancias de cada uno de ellos.

Parece probable que el proceso de telematizacin de la educacin se inicie y cobre un
especial vigor en los niveles superiores de la enseanza. Hace ya algn tiempo Peter
Drucker declar que, en treinta aos todas las universidades de Amrica sern eriales
improductivos. No hace falta asumir una prediccin tan extrema para darse cuenta de que
la educacin superior va a tener que transformarse radicalmente como consecuencia del
desarrollo de la Red.

Las repercusiones de ese desarrollo en los niveles inferiores de la educacin tal vez no sean
tan profundas, y tarden ms en madurar. Pero sern sin duda significativas. Si el teletrabajo
puede entraar una revolucin para el conjunto de la actividad laboral, por qu no podra
la tele-educacin transformar radicalmente el sistema escolar que ha hegemonizado la
actividad educativa y socializadora a lo largo de los ltimos siglos?

Con toda probabilidad, pues, los nuevos medios de comunicacin telemtica van a asumir
funciones socializadoras parangonables con las que tradicionalmente ha hecho suyas la
familia y, ms recientemente, la escuela. Hasta el punto de que no parece descabellado
hablar de la progresiva implantacin de un nuevo modo de socializacin correspondiente a
la nueva etapa de la modernidad en la que nos estamos adentrando: el modo de
socializacin telemtico.

5. Repercusiones de la emergencia del modo de socializacin telemtico
para la institucin escolar.

La posibilidad de utilizar las potencialidades interactivas y de aprendizaje creativo de la
moderna telemtica supone un reto decisivo para la institucin educativa: o bien sta se
adapta al nuevo entorno tecnolgico que va a convertirse, quirase o no, en el medio
dominante de transmisin de conocimiento de forma similar a como supo adaptarse e
incluso sacar provecho de la disponibilidad general de textos escritos que trajo la invencin
de la imprenta, o entrar en una profunda crisis. En todo caso, todo parece indicar que la
implantacin del modo de socializacin telemtico no entraar, probablemente, el fin de
la institucin escolar, pero s una profunda transformacin de la misma.

Como ya se ha apuntado, el modo telemtico de socializacin permitir, por ejemplo, dar
una nuevo sentido a las nociones de educacin personalizada y de educacin
permanente, reduciendo drsticamente los costes de este tipo de formacin de la que,
tradicionalmente, slo ha podido disfrutar una exigua minora de la sociedad, y hacindola
realmente extensiva al conjunto de la poblacin. La telematizacin de la educacin va a
entraar un incremento rapidsimo de la productividad de la tarea educativa una de las
pocas ramas de actividad en las que los mtodos de trabajo siguen siendo bsicamente de
tipo artesanal, equiparable al impresionante salto en la productividad del trabajo que
origin la revolucin industrial.

Hay razones para pensar que un sistema educativo como el actual, que en trminos
productivos apenas ha llegado al nivel de la manufactura, no va a poder competir
econmicamente con las nuevas formas telemticas de educacin. Pero, lo que es ms
grave, tampoco est claro que pueda competir en la calidad del producto que ofrece.
Imaginemos, como hacen algunos autores
3
, una Licenciatura en Informtica ofertada, a
escala planetaria, por un consorcio formado por IBM, Microsoft, y el MIT. Naturalmente,
cabe suponer que los materiales didcticos interactivos y multimedia elaborados por

3
Twigg, C., y Miloff, M., 1998.
patrocinadores tan poderosos seran de primera calidad, y resultado de la inversin de
millones de dlares. Es una exageracin suponer que ese material didctico, y esa
titulacin, atraeran a cientos de miles, tal vez a millones de estudiantes en todo el mundo?
Y que muchos de ellos votaran con los pies, abandonando las formas usuales de
enseanza en centros universitarios tradicionales, y adoptando este nuevo medio de
aprendizaje?

Pero tambin en niveles inferiores de la actividad educativa se van a dejar sentir las
consecuencias del potencial de la Red como medio de aprendizaje. Probablemente, los
centros educativos van a ser cada vez menos necesarios como entornos de transmisin de
conocimientos y habilidades. Por ello, es posible que progresivamente se conviertan en
lugares de socializacin primaria ms que en centros transmisores de saber. Este hecho,
desde luego, afectar profundamente tanto a su estructura como a su funcionamiento. La
escuela tradicional tiene una estructura mecanicista, que guarda considerables similitudes
con la de otras instituciones de la primera modernidad, como el ejrcito o la empresa
industrial. Y del mismo modo que la empresa industrial clsica est dando lugar a una
empresa muy diferente, distribuida y animada por la Red, el centro educativo clsico podra
verse sustituido por el entero ecosistema educacional de la Red. Un ecosistema sin centro y
sin lmites claros o con unos lmites definidos por la propia accin de los usuarios.


6. Repercusiones de la emergencia del modo de socializacin telemtico
para la Sociologa de la Educacin.

La Sociologa de la Educacin, surgi en paralelo con la implantacin del sistema escolar
moderno, como un intento de discutir los objetivos sociales de ese sistema, sus
virtualidades en relacin con el resto de la vida social, su papel integrador, su capacidad
como instrumento de superacin de las desigualdades sociales, etc. De ah que, desde el
punto de vista de la Sociologa de la Educacin, el fenmeno de la educacin se conciba,
casi por definicin, como una realidad materializada en la institucin escolar. Para esta
perspectiva, por educacin se entiende educacin formal administrada por los distintos
niveles del sistema escolar.

Mas el modo de socializacin telemtico encarna la posibilidad de una actividad educativa
formal y, sin embargo, de tipo no escolar. Conviene subrayar este hecho: la educacin
telemtica va a ser, al menos en gran parte, una educacin formal, dotada incluso con una
grado de formalizacin muy superior al de la educacin escolar. Va a ser una educacin
con validez oficial, y efectos anlogos a los de la enseanza escolar. Pero esa educacin
tendr un formato muy distinto del escolar y, probablemente, se desarrollar ms bien al
margen de la institucin escolar, generando su propio marco institucional, caracterizado
una lgica propia. Del mismo modo que la lgica institucional del cuerpo de notarios no
tiene prcticamente nada que ver con los supuestos y marcos institucionales de los
dispositivos y organismos de acreditacin que estn implantndose en Internet con los
futuros notarios electrnicos--, la educacin formal telemtica impondr una estructura y
un modo de funcionamiento propios, a la que, en todo caso, deber adaptarse el viejo
sistema escolar.

Por eso, la Sociologa de la Educacin se enfrenta a un peligro mortal: el de quedarse --
como consecuencia de la desarticulacin del modo de socializacin escolar por el modo de
socializacin telemtico-- simplemente sin objeto o, al menos, el de encontrarse con un
objeto tan radicalmente desfigurado que le resulte irreconocible e inmanejable con sus
viejas herramientas conceptuales. Cmo abordar, por ejemplo, fenmenos como el del
llamado currculum oculto en un entorno educacional de tipo telemtico? Es probable
que los socilogos de la educacin tengamos que volver a la escuela mejor dicho,
tengamos que reciclarnos en ese nuevo medio de educacin formal no escolar que va a ser,
de manera creciente, Internet.

Frente al peligro que supone para la sociologa de la educacin la emergencia de un nuevo
modo de socializacin dominante, el telemtico, urge un replanteamiento radical de los
supuestos de nuestra disciplina. Ese replanteamiento pasa, ante todo, por desatar la
tradicional vinculacin conceptual entre educacin y escuela o, en general, entre
educacin y sistema escolar de enseanza. Es preciso que los socilogos de la educacin se
habiten a pensar este fenmeno, la educacin, en trminos no escolares, del mismo modo
que los administradores de empresas tienen que acostumbrarse a concebir stas en trminos
muy distintos de los que caracterizaban la vieja empresa industrial. La Sociologa de la
Educacin debe conquistar su condicin de sociologa de la educacin en el sentido ms
amplio del concepto abandonando su condicin de mera sociologa de la escuela.

Mas para realizar ese replanteamiento que aqu se propone, la nocin misma de educacin
debe someterse a un riguroso proceso de reinterpretacin y actualizacin terica. Qu
significa educar en una sociedad abocada a un rpido proceso de globalizacin, en las
peculiares condiciones sociotcnicas, socioeconmicas y socioculturales que caracterizan a
esta Segunda Modernidad que ahora se inicia? Planteada la pregunta en trminos an ms
generales, cules son las formas de socializacin adecuadas en este contexto de
complejidad creciente y cambio acelerado? Cmo puede a un tiempo reproducirse de
manera ampliadae integrarse una diversidad cultural y cognitiva tan grande como la que
presupone la futura Sociedad Global? Cules pueden ser los intrumentos sociotcnicos de
esta reproduccin integradora de la diversidad?

Estas preguntas, y otras de similar calado, muestran cmo, forzada a buscar sus puntos de
referencia ms all del ecosistema relativamente cerrado de la institucin escolar, la
Sociologa de la Educacin tendr que reanimar sus fundamentos tericos ms profundos,
retomando el dilogo con el tronco central del pensamiento sociolgico.



Referencias

Twigg, C., y Miloff, M., The Global Learning Infrastructure: The Future of Higher
Education, en Tapscott, D., Lowy, A., y Ticoll, D., 1998.

Tapscott, D., Lowy, A., y Ticoll, D., Blueprint to The Digital Economy, Nueva York,
McGrow-Hill, 1998.
VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACION
Murcia septiembre de 1999.

Grupo de trabajo 1: Sociologa de la educacin. Estado de la cuestin.
Ttulo: Metodologa para el anlisis del campo universitario.
Autor: Jos Mara Aguilar Idez.
Telfono: 967219393
E-mail: msotos@mag-ab.uclm.es
RESUMEN: Los anlisis del campo universitario elaborados por la
sociologa espaola han sido escasos y adolecen de importantes carencias.
Al mismo tiempo, el modelo de anlisis sociolgico elaborado por P.
Bourdieu, y articulado alrededor de los conceptos de campo y de habitus,
ha sido utilizado para el estudio del campo universitario, especialmente en
sus obras Homo Academicus y La noblesse dtat, desde una perspectiva
estructural y con una metodologa bsicamente cuantitativa.
Al hilo de estas investigaciones, se propone una reformulacin del
capital que circula en el campo universitario como capital curricular, y una
estrategia de integracin metodolgica mediante la incorporacin de
tcnicas cualitativas de investigacin, con las posibilidades del grupo de
discusin y la entrevista abierta como herramientas que, segn los casos, se
pueden incorporar en este tipo de anlisis.


La sociologa de la educacin espaola ha realizado numerosas investigaciones y
anlisis, con mayor o menor fortuna, de los sistemas educativos existentes
1
y, dentro de
este mbito, hay un nutrido grupo de textos centrados en la figura de los profesores.
Pero, al mismo tiempo, si se observa la literatura dedicada al nivel universitario tambin
resulta evidente la escasez de textos referidos al profesorado de universidad (Aguilar,
1993b). No es este el nico dficit que se puede observar, pero creo que s es uno de los
ms sintomticos del denominado efecto de censura que se produce en el campo
universitario en general y en el mbito de la sociologa de la educacin en particular,
pues, de este modo, el anlisis de la estructura del campo universitario y de sus formas
de reproduccin queda relegado del consagrado inters cientfico o, cuando menos,
olvidado en los escasos estudios realizados en Espaa, olvidando que todo sistema de
enseanza institucionalizado debe las caractersticas especficas de su estructura y de su
funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y reproducir, por los medios
propios de la institucin, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia
(autorreproduccin de la institucin) son necesarias tanto para el ejercicio de su funcin
propia de inculcacin como para la realizacin de su funcin de reproduccin de una
arbitrariedad cultural (Bourdieu y Passeron, 1977: 95).
Ante esta escasez, y para poder esbozar un principio de anlisis de las
condiciones sociales de produccin de una determinada prctica sociolgica (Martn
Criado, 1998: 40), no requiere mucho tiempo revisar los estudios ms destacados,
centrndome en lo referente a la funcin interna de perpetuacin (Cancio, 1983: 295),
uno de cuyos puntos ms importantes es la forma de acceso y consolidacin dentro del
propio campo universitario. Para esto, aunque sera interesante realizar una gnesis
histrica, remontndose a cuando las ctedras se provean por aquellos que ganaban la
oposicin al efecto, en la que, tras la actuacin de los candidatos, votaban los miembros
de la Universidad, incluidos los estudiantes, segn su antigedad (de la Cruz, 1987:
54)
2
, delimitar este recorrido desde la dcada de los aos 80 por varias razones: 1) Tras
los primeros aos de la denominada transicin democrtica, la libertad de expresin,

1
Al menos as queda de manifiesto en las recopilaciones bibliogrficas sobre la sociologa de la
educacin publicada en Espaa (Aguilar, 1993a).
2
Este voto escolar surge en las constituciones del Cardenal Luna en 1381, y se suprime definitivamente
mediante una Real Provisin en 1641.
necesaria y previa a cualquier investigacin social, se consolida (especialmente a partir
del golpe de estado del 23 de febrero de 1981); 2) la sociologa de la educacin en
Espaa es lo suficientemente joven
3
como para poder encontrar anlisis rigurosos con
mucha ms antigedad; y 3) la actual regulacin jurdica de la enseanza universitaria
en general, y de los cuerpos docentes universitarios en particular, tiene lugar en 1983
con la Ley de Reforma Universitaria y en 1984 con el Real Decreto 1888.
Parece ser que con la reforma democrtica espaola, iniciada en 1975 y pactada
por los partidos polticos ms poderosos del momento, se abordara un paulatino cambio
de las instituciones pblicas, entre las que se encuentra la universidad. Se trataba de un
debate que vena de lejos
4
y que todava parece ser uno de los problemas de Espaa
(Hidalgo, 1996), y que se comenz a abordar con el Proyecto de Ley de Autonoma
Universitaria (estando al frente, como Ministro, el socilogo L. Gonzlez Seara). En
esta situacin se manifiesta, con especial claridad, el enfrentamiento entre el reducido
cuerpo de catedrticos de universidad y el numeroso cuerpo de profesores no
numerarios de universidad, conocidos coloquialmente como penenes (PNN), que da
lugar a muy distintas intervenciones y artculos de opinin, como el escrito por J.
Arango, J. Carabaa y E. Lamo de Espinosa (1978) y sobre el que volver ms adelante,
unas en defensa del cuerpo de catedrticos por la supuesta mediocridad de los P.N.N. y
otras en defensa del cuerpo de P.N.N. por la excesiva e irracional autoridad y poder de
los catedrticos, posiciones que tambin aparecern en los estudios sociolgicos sobre
el profesorado universitario en Espaa.
Al margen de los artculos de opinin y divulgacin, la primera investigacin
importante, firmada por A. Almarcha, se publica en 1982 bajo el ttulo de Autoridad y
privilegio en la universidad espaola: estudio sociolgico del profesorado
universitario, en donde se analizan los resultados de una encuesta realizada a 594
profesores de las Universidades de Granada, Sevilla, Crdoba y Valladolid, al que sigue
otro estudio similar (426 encuestas sobre el mismo cuestionario entre profesores de la

3
En otro texto he sealado la publicacin del libro de C. Lerena, Escuela, ideologa y clases sociales en
Espaa, en 1976, como el comienzo de la sociologa de la educacin en Espaa (Sotos y Aguilar, 1990).
4
Sin tener que remontarse a la obra de Ortega y Gasset, desde los acontecimientos que tuvieron lugar en
la universidad espaola durante la segunda mitad de la dcada de los 60, en los aos 70 se produce un
Universidad Complutense), financiado por el Centro de Investigaciones Sociolgicas
(Estudio C.I.S. n 1295) y cuya sntesis se public en la R.E.I.S. (Almarcha, 1983).
Estos estudios, que renen la considerable cifra de 1020 profesores encuestados,
aparecen cuando se produce el cambio poltico que supuso la llegada al poder del
Partido Socialista Obrero Espaol, una de cuyas primeras actuaciones fue la elaboracin
de la Ley de Reforma Universitaria, y consisten en la tpica investigacin cuantitativa al
uso: contabilidad y cruce de variables, con el aadido (en el primero de los estudios) del
sofisticado anlisis factorial para poder delimitar los factores actitudinales bsicos del
profesorado universitario. Al menos la investigacin sirve, en primer lugar, para
constatar estadsticamente algo que ya se saba: la seleccin y promocin del
profesorado universitario es uno de los aspectos fundamentales de la institucin
universitaria; as, los tems o variables que saturan en el factor 1 son: Sustituir el actual
sistema de cuerpos docentes por uno nuevo. Que todos los profesores sean contratados.
Forma de seleccin del profesorado (oposicin). Sustituir la oposicin por un baremo.
Ctedra vitalicia. Edad. Grupo poltico (Almarcha, 1982: 259); y, en segundo lugar,
para sealar que la adscripcin y pertenencia a un determinado cuerpo (en este caso el
cuerpo del profesorado universitario) lleva consigo la adopcin de una determinada
mentalidad, hemos descubierto una incidencia directa del proceso de socializacin
sobre el cambio de actitudes del profesorado. En general, los numerarios se asemejan
ms a los numerarios y los PNN a los PNN, sin embargo, a medida que se va
produciendo una movilidad ascendente dentro de la jerarqua acadmica, las actitudes y
opiniones se van modificando (Almarcha, 1982: 273), aunque en ninguno de los casos
el propio diseo de la investigacin permite profundizar en ello. Pero tambin adolece
de dos cuestiones importantes: a) la falta de algn esquema que sirva para explicar los
datos recogidos, pues el captulo titulado La cultura acadmica: disciplina, profesin,
empresa o sistema?, de carcter exclusivamente terico, est totalmente desvinculado
del resto del estudio; y b) se adopta un punto de vista que denomino normativo, en el
sentido de que se utilizan las categoras docentes establecidas en la ley para representar
la jerarquizacin del profesorado universitario, con lo que parece que las distintas
posiciones de poder dentro del campo universitario se ocupan nica y exclusivamente

importante aumento de publicaciones sobre el problema de la universidad, en el que intervienen, entre
otros, C. Paris, E. Tierno Galvn y J. L. Lpez Aranguren.
por la conquista de una determinada categora administrativa, omitiendo una serie de
variables que pueden tener una mayor capacidad explicativa.
En 1983, la Universidad de Santiago de Compostela publica Anlisis sociolgico
del profesorado universitario. Entre la participacin y el retraimiento, de J. L. Veira
Veira, fruto de la tesis doctoral que le dirigi E. Martn Lpez. Encuadrado dentro de la
sociologa de las organizaciones, el estudio se centra en el profesorado de la
Universidad de Santiago de Compostela y consiste en una encuesta a 256 profesores
(muestreo estratificado con margen de error de 5% y nivel de confianza del 95,5%).
Un nuevo ejercicio de contabilidad y anlisis de porcentajes, de correlaciones,
multivariable y factorial para analizar el fenmeno del retraimiento en el seno de las
organizaciones burocrticas, pero que, lamentablemente, no incluye entre sus variables
los procesos de seleccin y promocin del profesorado. No obstante, algunas cuestiones
incluidas en el marco terico (las personalidades burocrticas de Crozier, el
comportamiento ritualista estudiado por Caplow y los ritos de iniciacin e identificacin
en las instituciones totales analizados por Goffman), que sirven para explicar que el
retraimiento no es slo una mera aceptacin pasiva del individuo a una estructura social
presuntamente anmica, sino que responde a planteamientos racionales-estratgicos
de las personas con el fin de maximizar sus beneficios (Veira, 1983: 151), pueden
resultar muy tiles para el anlisis de la reproduccin del campo universitario, algo que
J. L. Veira tan solo apunta (1983: 49).
Cuando an no comienza a desarrollarse la recientemente aprobada Ley de
Reforma Universitaria, en 1984 y dirigido por C. Lerena, se realiza el estudio
Sociologa del profesorado universitario (Universidad Complutense de Madrid), con la
colaboracin tcnica de M. Fernndez Enguita y R. Prieto Lacaci, en donde se utilizan
diferentes datos secundarios y se realizan diez grupos de discusin con profesores de la
U. Complutense. Se trata de un estudio realizado desde una perspectiva estructural y
que, gracias a los grupos de discusin realizados, permite documentar lo que los autores
conocen por su pertenencia al cuerpo de profesorado, y en el que se seala como
elemento esencial del campo universitario los procesos de seleccin y promocin del
profesorado (antes oposiciones y ahora concursos), estas pruebas constituyen la puerta
por la que se entra a la posicin dominante en este campo: forman parte sustancial de la
lgica interna y propia de lo que en l ocurre. (...) No es por casualidad, ni es por inercia
histrica, ni se trata de un incorregible vicio nacional: el de concursos-oposiciones
constituye un sistema perfectamente ajustado a un cierto modelo no ya de universidad,
de cultura, de enseanza y de ciencia, sino a un cierto tipo de relaciones entre los
elementos de ese campo y el resto de los mbitos de la estructura social, esto es, el
campo econmico y el campo poltico" (Lerena, 1984: 9-10). A pesar de tratarse del
estudio que cuenta con un planteamiento ms riguroso, se pierde la ocasin de llevar a
cabo un anlisis del discurso de los grupos realizados y, adems, rodeado por la disputa
Catedrticos-P.N.N., vuelve a adoptar un punto de vista excesivamente normativo en el
anlisis de la estructura del campo universitario. La coincidencia temporal con la Ley
de Reforma Universitaria impidi el anlisis de la nueva situacin que se avecinaba,
pero C. Lerena supo anticipar que, ms que una reforma del sistema de reclutamiento
del profesorado universitario, se trataba de satisfacer los deseos de muchos profesores
no numerarios mediante una funcionarizacin rpida y, a ser posible, cmoda. Algo que
tambin manifiesta A. Nieto, catedrtico de derecho administrativo, que publica en
1985 (primera edicin en 1984) una breve obra (La tribu universitaria. Fenomenologa
de los catedrticos de la Universidad espaola) que, sin ser un estudio propiamente
sociolgico, puede considerarse como el testimonio de un proceso de observacin
participante, en donde ya se sealan algunas caractersticas importantes de los procesos
de seleccin del profesorado universitario en Espaa que establece la Ley de Reforma
Universitaria: con el nuevo sistema, el Tribunal est formado de una manera tal que
resulta facilsimo que el candidato preconizado por la Universidad pueda superar tan
singulares pruebas. (...) Adems, teniendo en cuenta la evanescencia de las pruebas y la
posibilidad de su manipulacin previa, queda cerrado el paso a la constatacin pblica
de la arbitrariedad, tal como suceda antes, al menos (Nieto, 1985: 89), se trata de
cambiar para que todo siga igual pues, en palabras de Snchez Ferlosio, mientras no
cambien los dioses, nada ha cambiado.
Quienes antes escriban veremos en seguida lo que la oposicin significa y que,
justamente no queremos, es ser funcionarios (Arango, Carabaa y Lamo de Espinosa,
1978: 116), situados desde 1982 como altos cargos del Ministerio de Educacin
(estando al frente, como Ministro, el socilogo J. M. Maravall) colaboran en una
estrategia que permita minimizar el poder del reducido cuerpo de catedrticos,
procedentes de la poca franquista, por medio de: 1) el cambio del sistema centralizado
de seleccin del profesorado mediante un importante aumento de la autonoma
universitaria, 2) el notable incremento del profesorado numerario gracias a la rpida
funcionarizacin de los P.N.N., 3) la creacin de un nuevo cuerpo de profesores no
numerarios (bajo la denominacin de profesores asociados) que sustituya al antiguo
cuerpo de P.N.N., y 4) el establecimiento de una nueva forma de concurso-oposicin
que permita reproducir el funcionamiento esencial de frmulas anteriores.
Desde entonces parece que la sociologa de la educacin en Espaa se ha olvidado
del profesorado universitario, aunque no ha cesado de investigar acerca del resto de
cuerpos docentes, cuando lo lgico sera que, tras ms de 15 aos de vigencia de la Ley
de Reforma Universitaria y cuando constantemente se alude a posibles modificaciones
del Ttulo V (Del profesorado) de dicha Ley, los socilogos contribuyeran a aclarar lo
que est oculto, pues por debajo de las obras visibles del mundo humano se encuentra
una estructura de intereses y poderes oculta e invisible que el socilogo est encargado
de descubrir. (...) Los socilogos se enfrentan a su propia disciplina cuando tratan de
cumplir la funcin de abogados del orden establecido (Berger y Kellner, 1985: 39).
Pero lo nico que se puede encontrar es algn pequeo estudio de carcter estadstico-
descriptivo y sin demasiada consistencia terica, como el publicado en 1998 por L.
Frutos y C. Martn (Estudio del acceso a las ayudantas de escuelas universitarias y de
facultad en la Universidad de Murcia). En este caso, el trabajo se centra exclusivamente
en el proceso de seleccin del profesorado (ayudantes) en la Universidad de Murcia,
con el objetivo de saber qu premia la universidad, qu considera clave a la hora de
seleccionar a los candidatos aspirantes a las plazas de ayudantes (Frutos y Martn,
1998: 427), para la que se realiza un anlisis estadstico detallado de datos cuantitativos
de formacin acadmica, experiencia docente y experiencia investigadora de los 1231
candidatos presentados entre los aos 1993 y 1996. Pese a sus buenas intenciones, en
primer lugar el trabajo parte del supuesto de que la universidad (...) ha ido cambiando
desde una seleccin espontnea, basada en criterios subjetivos, a otra, basada en
criterios cada vez ms eficaces y objetivos (Frutos y Martn, 1998: 426), algo que,
cuando menos, puede resultar discutible, y en este caso se omite cualquier tipo de
prueba o argumentacin al respecto; y, en segundo lugar, el tratamiento que se realiza
del trabajo de las comisiones de contratacin adopta el modelo de caja negra: los
candidatos entran presentando sus credenciales y resulta elegido el que obtiene mejor
puntuacin segn el baremo establecido, pero qu ocurre en el interior de dichas
comisiones?, porque si el departamento realiza previamente la baremacin de
candidatos su informe debera ser vinculante, pero, como no lo es, sera interesante
saber si esas comisiones han asumido o han rectificado las propuestas de los
departamentos correspondientes, y, en cualquier caso, resulta necesaria, en la medida de
lo posible, una aproximacin cualitativa al interior de los departamentos y de las
comisiones de contratacin, que permita descubrir los diferentes discursos ideolgicos,
los intereses y las relaciones de poder que operan en el proceso de reproduccin del
campo universitario.

Ante este panorama, tal y como lo acabo de presentar, no pretendo aportar ningn
elemento novedoso que pueda paliar las deficiencias sealadas, pero s creo que se
pueden integrar algunos conocimientos tericos y metodolgicos para poder investigar
el campo universitario en este pas. As, por una casualidad cronolgica, conviene
retroceder hasta el ao 1984, en el que se publican el comentado estudio de C. Lerena y
la obra de P. Bourdieu titulada Homo academicus
5
, en donde, fiel a sus planteamientos
tericos, realiza un anlisis del campo universitario francs a travs del anlisis
estadstico de datos (mediante el anlisis de correspondencias mltiples) y lo que l
denomina la objetivacin participante (Bourdieu y Wacquant, 1994)
6
. Casualmente, esta
obra tiene poco predicamento entre la sociologa espaola y no ha sido utilizada como
referencia en los anlisis del campo universitario en Espaa, mientras que los
planteamientos de Bourdieu respecto al sistema educativo en su conjunto si han gozado
de cierta popularidad.

5
Cuatro aos ms tarde publica otro estudio similar, que incluye anlisis del campo universitario, aunque
este no se limita slo al campo universitario (Bourdieu, 1989).
6
Aunque ampliando los lmites del campo universitario, publica otra obra (Bourdieu, 1989) con los
mismos criterios tericos y metodolgicos que, junto al caso de Homo academicus, es una de los pocos
textos que no se han traducido al castellano.
Si se acepta la funcin de reproduccin del campo universitario como una de las
funciones sociales internas ms importantes de la universidad (Cancio, 1983), la teora
de la reproduccin y la violencia simblica elaborada por P. Bourdieu y otros
colaboradores suyos puede ser un marco adecuado para dicho anlisis. Mediante los
conceptos de reproduccin, campo, capital, habitus y violencia simblica se puede
realizar un anlisis estructural de las relaciones que se desarrollan en el campo
universitario (y, por extensin, en cualquier otro campo), tal y como hizo en la obra
Homo academicus, pero creo que en ese caso sus anlisis corren el riesgo de ser
excesivamente estructuralistas, pues el propio diseo metodolgico del estudio hace que
el concepto de habitus se analice en menor medida que los dems. En este sentido, e
influido por la mayor o menor disponibilidad de datos en las universidades espaolas,
propongo un diseo multimtodo de investigacin, con la utilizacin de tcnicas
cualitativas y cuantitativas y en el que se utilizaran, como estrategias bsicas de
integracin, la complementacin y la triangulacin (Bericat, 1998):
A) En primer lugar, el anlisis estructural del campo universitario pasa,
necesariamente, por la descripcin de dicho campo como espacio social de poder, en
donde se sitan los sujetos que se relacionan en su seno. En este punto, Bourdieu
practica un anlisis de correspondencias mltiples con los individuos que pertenecen a
este campo, y segn una serie de variables que agrupa en lo que denomina indicadores
de capital escolar, indicadores de capital de poder universitario, indicadores de capital
de poder y de prestigio cientfico, indicadores de capital de notoriedad intelectual e
indicadores de capital de poder poltico o econmico (Bourdieu, 1984: 67-69), pero
para el caso de una universidad como la espaola, que cuenta con una clara estructura
departamental y que son los departamentos los encargados de los procesos de seleccin
y promocin del profesorado, parece conveniente tomar a estos departamentos como
elementos para el anlisis de correspondencias mltiples (lo que no significa que en el
interior de cada departamento no tengan lugar fenmenos de dominacin y violencia
simblica entre sus miembros), agrupando gran parte de los indicadores utilizados por
Bourdieu en lo que llamo capital curricular, pues esos indicadores son los que se
reflejan en el currculum de los profesores, y aparecen en las memorias anuales de cada
departamento, a los que se aadiran otros relacionados con la carga docente (n de
crditos por profesor, ratio alumnos-profesor), en donde se producen desigualdades que
reflejan las diferentes posiciones ocupadas en el campo de poder universitario.
B) Tambin resulta necesario desarrollar el anlisis del habitus del campo
universitario a travs de las prcticas en las que se objetiva, y que se encuentra
estrechamente relacionado con el pensamiento escolstico (Bourdieu, 1977). En este
terreno, junto a la objetivacin participante planteada por el socilogo francs, es
adecuado utilizar tcnicas cualitativas que, mediante el anlisis del discurso (Martn
Criado, 1998: 115-119), permitan obtener informacin sobre las formas de interaccin
social en el campo universitario y sobre los esquemas ideolgicos que sustentan la
rutinizacin de las conductas, que sirven para la reproduccin de dicho campo. As,
tanto el grupo de discusin, que ya fue utilizado en el estudio de C. Lerena (1984),
como la entrevista abierta, de la manera en que Bourdieu la utiliza en una de sus ltimas
investigaciones (1999: 527-543), son adecuadas para descubrir cmo los procesos de
seleccin del profesorado intervienen en la reproduccin del campo universitario, y
sern las tcnicas encargadas de complementar el anlisis de correspondencias mltiples
mencionado, pudiendo servir tambin para realizar una estrategia de triangulacin,
siempre y cuando se pueda tambin contar con documentos en los que se refleje el
trabajo de los departamentos, las comisiones de contratacin y los tribunales de
oposiciones.
De manera que, en los ritos de entrada al cuerpo de profesores universitarios
confluyen, por un lado la estructura de poder del campo universitario, que determina
cundo y qu tipo de plazas se ofrecern, y por otro la mentalidad interiorizada por los
agentes del campo, gracias al efecto de censura y a la violencia simblica ejercida sobre
ellos, con lo que cada profesor que pretenda consolidar su posicin en este campo
tendr que adecuar sus estrategias a esta estructura de poder y al pensamiento
escolstico presente en la mentalidad dominante. De manera que realizar un anlisis
sociolgico de estos ritos de iniciacin, puede servir para explicar el funcionamiento
interno del campo universitario en Espaa.

Bibliografa
Aguilar, J. M. (1993a): La sociologa de la educacin en Espaa: una bibliografa
seleccionada, en M. A. Garca de Len, G. de la Fuente y F. Ortega (eds.):
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campo determinado de la sociologa de la educacin, Revista Complutense de
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de Compostela.


1

LA RED INTERNET AL SERVICIO DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN:
LOS GRUPOS DE NOTICIAS Y LAS LISTAS DE CORREO.

Juan Sebastin Fernndez Prados
Universidad de Almera
jsprados@ualm.es

1.- Internet, sociedad y educacin

Internet y todo el compendio de tecnologas que le acompaan, estn provocando una
de las mayores revoluciones sociales de la historia, configurando, a su vez, una nueva
sociedad que algunos han venido en llamar Sociedad Digital (Negroponte N. 1995), Sociedad
de la Informacin (Castells M. 1998), Sociedad Ciberntica y Cultura Virtual (Jones S.
1997)... Las potencialidades de la red de redes son todava insospechadas y una de las razones
es la multitud de servicios disponibles entre los que se encuentran las paginas Web o WWW,
la transferencia de archivos o FTP, el correo electrnico o E-Mail, etc. Todos ellos se
caracterizan por favorecer la comunicacin y por apuntar inmensas posibilidades en el debate
de los conocimientos e ideas. Las transformaciones en el orden social imbuidas por la
revolucin de las telecomunicaciones estn reestructurando radicalmente las dimensiones
espacio y tiempo, reduciendo las distancias y acercndose a la inmediatez; configurando los
nuevos parmetros de la aldea global. Adems, la realidad fsica y analgica est siendo
sustituida por otra realidad virtual y digital en la que todas las cosas (informacin, texto,
sonido e imgenes) y acciones (comunicacin, comercio, educacin) tiene lugar en los bits y
en la lgica binaria.
2
Las consecuencias en el orden educativo estn indefectiblemente unidas a las
evoluciones que vayan sufriendo las sociedades, aunque ya se pueden ir apreciando las
aportaciones de las redes telemticas a la prctica de la enseanza como a las concepciones
tericas sobre el aprendizaje, currculum y roles de los agentes educativos. De manera
sinttica, las cinco cuestiones que aglutinan los vectores ms importantes de los cambios en la
educacin anunciados por internet y otras tecnologas seran (Fernndez Prados, J. S. y Otros
1997):
a) Conocimiento. Internet es la mayor enciclopedia construida por el hombre, con
unas posibilidades de accesibilidad y rapidez nunca conocidas hasta ahora. La tarea de
recopilar informacin se hace extremadamente sencilla y precisa adems de ilimitada, puesto
que no tendremos que ceirnos a las bibliotecas o fuentes de recursos que podamos tener en
nuestra localidad sino que tenemos a nuestra disposicin los de todo el mundo.
b) Relaciones alumno-alumno. La posibilidad que permite Internet para poner en
contacto escolares de todos los pases del mundo rompe las fronteras de las cuatro paredes del
aula. El aprendizaje se puede construir y compartir con compaeros que no estn presentes
fsicamente en mismo lugar, lo cual puede, entre otras cosas, facilitar la educacin
intercultural, multilinge y abierta.
c) Rol del profesor. Es impensable que el profesor pueda ser sustituido por las
mquinas, pero s tendr que cambiar el rol que juega en el proceso enseanza-aprendizaje.
La tarea de meros transmisores de informacin tendr que ir progresivamente sustituyndose
por orientadores y guas en el mundo de las redes. Se podr, al fin, ser ms educadores.
d) Mtodos de enseanza. Realmente Internet no aporta ningn mtodo de enseanza
que no se conozca anteriormente, pero s los hace ms viables: multidisciplinariedad e
interdisciplinariedad, trabajos en grupo y cooperativo, interaccin entre lo local y lo global,
investigacin, papel activo del alumno como constructor y evaluador del conocimiento y la
3
informacin... Adems profesores y escolares podrn comunicar, compartir y corregir
experiencias educativas entre distintos centros educativos para mejorar sus propios mtodos.
e) Relaciones entre Educacin-Sociedad. A pesar de que la enseanza a distancia
empez hace varios decenios a travs de la radio y luego la televisin, no ha tenido el
impacto que se esperaba, principalmente porque estos medios de comunicacin de masas
carecen de la independencia suficiente para desligarse de las leyes de la publicidad y del
entretenimiento frvolo que deben contener si desean mantener sus cuotas de audiencias, y
por otra parte, la ausencia de una autntica comunicacin que sea bidireccional. Ambas trabas
las supera con su independencia e interactividad Internet, con lo que estamos delante del
medio ideal para abordar una educacin a distancia, permanente, asequible en cualquier
momento y lugar. An ms ambiciosa es la idea que estn aportando distintas investigaciones
realizadas en otros pases que aseguran que este medio ha supuesto un avance en la
superacin de las desigualdades educativas y sociales.

2.- Internet y la Sociologa de la Educacin

Para los socilogos, internet puede ejercer dos funciones muy distintas, por un lado,
convertirse en objeto de estudio y al modo del primer apartado de este trabajo sealar las
implicaciones sociales y, para los socilogos de la educacin, educativas que conlleva en
fenmeno de la red; por otro lado, servirse como instrumento y herramienta de trabajo en las
facetas de docentes e investigador que desarrolla en bastantes ocasiones el profesional de la
sociologa. De la primera funcin, las publicaciones y estudios se multiplican
progresivamente conforme se toma conciencia de que la revolucin digital va a ser el eje
tecnolgico y el principio axiolgico y cultural de las sociedades avanzadas; de la segunda
funcin, los portales y lugares con centenares de recursos para socilogos son una buena
4
muestra de la instrumentalizacin y aprovechamiento de internet, aunque predominan los
enlaces en lengua inglesa
1
.
En el presente artculo se pretende desarrollar la segunda faceta de la relacin entre
socilogos e internet. Concretamente cul sera el aprovechamiento y los recursos de las
distintas utilidades de la red, circunscribindose de todas las mencionadas anteriormente a los
derivados del correo electrnico, es decir, listas de correo y grupos de noticias
2
. Bsicamente
la idea que sustenta estas dos herramientas de internet es la posibilidad de enviar un mensaje
simultneamente a un grupo de personas que interesadas en una determinada cuestin y que
tengan a bien apuntarse o a leer el mensaje, a debatir, y a compartir con el resto los temas,
problemas, informaciones e investigaciones que est realizando. La rapidez, el bajo coste, la
simultaneidad, la amplitud y la universalidad. Por tanto, los grupos de noticias (Usenet
newsgroups) y las listas de correo (mail-list) destacan por ser los instrumentos especficos
que abren las puertas a la discusin y a la confrontacin de los avances cientficos en internet
(Terceiro, J. B. 1996).
Las diferencias entre el mailing list y los newsgroup o listas de correo y grupos de
noticia o debate son que estos ltimos utilizan unas claves identificadoras comunes (alt=
pequeos grupos alternativos; biz = negocios; sci = cientficos; soc = social, etc.) y que los
mensajes no llegan directamente al correo de los usuarios o subscriptores, como en las listas
de distribucin o de correo, sino que aparecen en una especie de tabln donde a travs de
software ad hoc, incorporado habitualmente en los navegadores, se puede consultar. De todos
modos comparten una filosofa muy parecida en tanto que el objetivo es recibir o enviar
mensajes de correo electrnico a un grupo de personas con los que compartes algn inters

1
En Barcelona se ha inaugurado recientemente un portal muy prdigo en informacin, documentos
para socilogos (URL: http://get.to/sociologia).
2
Existe una pgina con recursos especficamente para socilogos de la educacin y diseada en
espaol, titulada Grupo de socilogos de la educacin en Espaa (Fernndez Prados, J. S. 1996)
(URL: http://www.ualm.es/Universidad/Depar/Sociologia/menu4.htm
5
particular sobre un tema (ver grfico 1 y 2). En la mayora de los casos surge la figura del
moderado que cumple las funciones de filtro y de toma de decisin a la hora de publicar o
enviar los correos electrnicos que lanzan a las listas o grupos de noticias.



Grfico 1 Grfico 2.


3.- Lista de correo y Grupos de Noticias para Socilogos de la Educacin

A continuacin se van a presentar los principales medios que se encuentran
disponibles en la red para socilogos de la educacin en el mbito de los grupos de noticias y
las listas de debate. No se pretende que sea una descripcin exhaustiva sino solamente la
exhibicin y la localizacin exacta para que cualquiera pueda subscribirse, profundizar y
debatir en cada uno de los grupos y listas que se mencionarn
3
.

3
Para leer unas referencias completas de recursos de internet para socilogos en este campo sera recomendable
que se observaran las pginas que se indican en el anexo I
6
En el caso de las listas de debate o de distribucin el recurso ms importante es el
ofrecido por la seccin de Sociologa de la Educacin de la American Sociological
Association. La pgina web nos ofrece gran cantidad de informacin relacionada con los
miembros de dicha seccin
4
, as como una extensa bibliografa y documentacin. Por ltimo,
para apuntarse a la reciente lista de distribucin, hay que enviar un correo electrnico a
LISTSERV@LISTS.PSU.EDU en cuyo cuerpo del mensaje se tiene que escribir SUBSCRIBE
SOE-L <NOMBRE DEL SUBSCRIPTO> (ver grfico 3).

Grfico 3

Otro recurso importante y con bastante tradicin e historia es el AREA (The American
Educational Research Association) que mantiene una docena de listas de distribucin sobre
distintos aspectos de la educacin, y uno de ellos es el social. El AREA-G consta de una lista
de discusin para socilogos de la educacin donde se trata el contexto social de la

4
URL: http://www.asanet.org/soe/

7
educacin
5
. La forma para suscribirse consiste en enviar un correo electrnico a
LISTSERV@asu.edu con el siguiente texto: SUB AERA-G <nombre y apellido del subscriptor>
(ver grfico 4). Desde otra entrada se puede acceder a todos los archivos que se han enviado a
esta lista de discusin desde que se fund en octubre de 1993 organizados en torno a
temticas y presentados mes a mes
6
.



Grfico 4.
Por ltimo, la Universidad Catlica que pertenece a los Jesutas en Le Moyne
(Estados Unidos) posee una atractiva revista dedicada a la enseanza de la Sociologa
(Teaching Sociology) que se completa con una lista de distribucin con el mismo nombre
7
. El
modo para poder participar en la lista de discusin es similar a las tratadas hasta ahora: se

5
URL: http://www.aera.net/divisions/g/
6
URL: http://lists.asu.edu/archives/aera-g.html

7
URL: http://www.lemoyne.edu/ts/tscyber.html

8
enva un correo a la direccin listproc@irss.unc.edu con el contenido siguiente, subscribe
teachsoc <nombre del subscriptor> (ver grfico 5)






Grfico 5

Con respecto a los grupos de noticas, hay que destacar la ausencia de alguno con el
nombre o referencia explcita hacia la sociologa de la educacin. A pesar de esta limitacin
en la WWW podemos disfrutar de un servidor "Deja News"
8
que nos permite la bsqueda
simultnea de aquellos mensajes vinculados a nuestros temas en cualquiera de los grupos de

8
URL: http://www.deja.com/

9
noticias (ver grficos 6). As aparecen con mensajes habitualmente relacionados con
Sociologa de la educacin los siguientes grupos de noticias.
alt.education
alt.education.research
alt.education.distance
alt.sci.sociology



Grfico 6

Existe una profunda laguna en la oferta de grupos de noticia o listas de distribucin en
castellano en temas relacionados con Sociedad y Educacin. Podemos encontrarnos con
referencias tangenciales en la lista de distribucin SOROKIN
9
(sobre el anlisis de la
estructura social) hospedada en la RedIris .


10

9
URL: http://www.rediris.es/list/info/sorokin.html
11
ANEXO I: Buscadores y bibliotecas de recursos para socilogos sobre grupos de
noticias y listados de correo

- Buscadores de listado de correo y grupos de noticias
- TILE.NET
http://tile.net/
- LISZT
http://www.liszt.com/
- MAILBASE
http://www.mailbase.ac.uk/

- Biblioteca de recursos
- WWW Virtual Library: Sociology (Universidad de McMaster, Ontario, Canada)
http://www.mcmaster.ca/socscidocs/w3virtsoclib/discuss.htm
- SocioSite (University de Amsterdam, Holanda)
http://www.pscw.uva.nl/sociosite/mailinglists.html
http://www.pscw.uva.nl/sociosite/NewsGroups.html
- Universidad de Colorado, Boulder, Estados Unidos
http://osiris.colorado.edu/SOC/RES/lists.html
http://osiris.colorado.edu/SOC/RES/nn.html

Ryerson Polytechnic University
http://www.ryerson.ca/~soc/listserv.html
http://www.ryerson.ca/~soc/socnews.html

12
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TERCEIRO, J.B. (1996) Sociedad digital, Alianza Editorial, Madrid
VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Murcia, 23-25 de septiembre de 1999
Bloque temtico: "Metodologa y nuevas tecnologas"




LAS NUEVAS TECNOLOGAS COMO
HERRAMIENTA PARA PRCTICAS
EDUCATIVAS



Francisco Javier Dez Palomar
investigador de CREA
Iolanda Tortajada Gimnez
profesora de la Universidad Ramn Llull y miembro de CREA











CREA
Centre de Recerca Social i Educativa


Universitat de Barcelona
Passeig Vall Hebrn, 171
Edifici de Llevant. Planta
0. Despachos 12-13
08035 Barcelona
Telf. 93 403 50 99
Fax. 93 403 51 71



Parc Cientfic de Barcelona
Baldiri Reixach, 4-6
Planta 4. Deptx. 45
08028 Barcelona
Telf. 93 4034548
93 4034549
Fax. 93 4034553
E-mail: publicrea@pcb.ub.es

Las nuevas tecnologas como herramienta para prcticas educativas 2
LAS NUEVAS TECNOLOGAS COMO HERRAMIENTA PARA PRCTICAS
EDUCATIVAS

Francisco Javier Dez y Iolanda Tortajada

Abstract

Vivimos en un mundo de cambios a raz de la revolucin de las tecnologas de
la informacin. La sociedad-red se caracteriza por una forma concreta de
organizacin social, donde la gestin, el procesamiento y el manejo de la
informacin son las claves fundamentales para la definicin (Castells, 1997).

Las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin (NTICs)
presentan una posibilidad importante en la redefinicin de la prctica
pedaggica. Pero igual que tienen potencialidades pedaggicas ms o menos
evidentes y trabajadas, tambin implican unos retos muy concretos a superar.

Como hemos demostrado en CREA a lo largo de varias investigaciones
realizadas, existe una tendencia a la reproduccin de los bienes culturales
(Bourdieu, 1970). Tal y como apunt Merton, se produce el efecto Mateo
(Merton, 1977): aquellas personas que ya poseen conocimientos en el manejo
de las NTICs son las que, precisamente, se benefician en mayor medida del
uso de la informtica y los recursos multimedia en la enseanza, al contrario de
lo que les ocurre a las personas cuyos conocimientos parten de otros mbitos
ligados con su vida cotidiana (CREA, 1999).

Por este motivo, nosotros proponemos la necesidad de reflexionar sobre cmo
se est dando el proceso de introduccin de las NTICs en la definicin de la
prctica pedaggica (Bernstein, 1990, 1993), las transformaciones que implica
y las posibilidades de construir un modelo de transmisin, adquisicin y
construccin de conocimientos comunicativo, basado en las aportaciones que
ha realizado Jrgen Habermas tanto al a Teora Social como a la prctica de la
vida cotidiana (Habermas, 1987, 1997).

Las nuevas tecnologas como herramienta para prcticas educativas 3
LAS NUEVAS TECNOLOGAS COMO HERRAMIENTA PARA PRCTICAS
EDUCATIVAS

Francisco Javier Dez y Iolanda Tortajada
1



INTRODUCCIN


El pasado mes de julio se celebr el I Congreso de Educacin Multimedia, en la
ciudad de Barcelona. En este congreso se puso de manifiesto el creciente
protagonismo que estn adquiriendo las nuevas tecnologas de la informacin y
de la comunicacin (NTICs) en el mundo de la formacin.

CREA ha coordinado durante todo este ao un proyecto europeo donde se ha
puesto de manifiesto que las NTICs permiten hacer llegar la formacin a ms
personas, gracias a las posibilidades tcnicas de la red telemtica. Internet y
las redes regionales permiten deslocalizar la prctica pedaggica en el espacio
y en el tiempo. De esta manera una persona puede seguir sus estudios en
cualquier lugar, a la hora que mejor le vaya.

Sin embargo hemos detectado tambin que las NTICs presentan aspectos
ineludibles, debido a la necesidad de conocer el cdigo que utilizan los
ordenadores para funcionar correctamente. En la actualidad se est hablando
de la necesidad de alfabetizacin digital. Como dijo Manuel Castells en la
presentacin de Els Juliols de la UB, sera interesante que nios y nias de
doce o trece aos dieran clases a las personas de cuarenta y cincuenta aos,
por lo que respecta al uso de las NTICs.

En esta comunicacin nosotros partimos de una breve descripcin del marco
de la Sociedad de la Informacin para presentar los principales cambios de

1
Iolanda Tortajada es profesora de la Universidad Ramon Llull y miembro de CREA. Francisco
Javier Dez es miembro de CREA, Centre de Recerca Social i Educativa de la Universidad de
Barcelona.
Las nuevas tecnologas como herramienta para prcticas educativas 4
esta nueva forma de organizacin social, que Manuel Castells (1997) denomina
de nuevo cuo (es decir, esencialmente diferente a la forma de organizacin
social industrial). Una vez presentado el marco expositivo, intentaremos
explicar cmo se estn introduciendo las NTICs en el campo de la educacin,
por lo que respecta a la Educacin Abierta y a Distancia de Personas Adultas a
travs del multimedia. En este punto nos centraremos en explicar las
dificultades y las posibilidades de la aplicacin del entorno multimedia y las
redes de telecomunicaciones en la prctica pedaggica. Finalmente
acabaremos por dar unas lneas breves de actuacin para superar los efectos
exclusores de las NTICs, en el marco de un modelo crtico de la Educacin
Multimedia.



LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN

La aparicin y generalizacin de las NTICs aplicadas a los distintos campos de
la actividad humana est transformando nuestro entorno fsico y social. La
sociedad industrial, donde la mquina y las fuentes de energa son su
fundamento, ha dado paso a lo que varios autores llaman la Sociedad de la
Informacin o Sociedad Informacional, segn la terminologa utilizada (Castells,
1994, 1997 y 1998; European Comission, 1996). Los principios fundamentales
de esta nueva forma de organizacin social son el conocimiento y la
informacin, junto con la capacidad para procesarlos y transmitirlos.

Por primera vez en la historia, la mente humana es una fuerza productiva
directa, no slo un elemento decisivo del sistema de produccin. (Castells,
197: 58).




Las nuevas tecnologas como herramienta para prcticas educativas 5
La revolucin de las NTICs.

La SI se origina desde la revolucin de las tecnologas de la informacin. Igual
que hace dos siglos la energa del vapor y la tica protestante cambiaron el
mundo tal y como se conoca hasta ese momento, ahora son las NTICs y las
redes de banda ancha (en el futuro prximo) por un lado, y la redefinicin del
self por el otro, los elementos ms caractersticos de la Sociedad Informacional
(Castells, 1997, 1998).
2


Internet
Existe una nica autopista de la informacin. Es Internet.

Tabla 1: Conexiones a Internet de ordenadores host.

oct-90 313.000
ene-91 376.000
jul-91 535.000
oct-91 617.000
ene-92 727.000
abr-92 890.000
jul-92 992.000
oct-92 1.136.000
ene-93 1.313.000
abr-93 1.486.000
jul-93 1.776.000
oct-93 2.056.000
ene-94 2.217.000
jul-94 3.212.000
oct-94 3.864.000
ene-95 4.852.000
jul-95 6.642.000
ene-96 9.472.000
jul-96 12.881.000
ene-97 16.146.000
jul-97 19.540.000
ene-98 29.670.000
jul-98 36.739.000
ene-99 43.230.000
Fuente: Netword Wizards (julio de 1999):
http://www.isc.org/dsview.cgi?domainsurvey/host-count-history

2
Manuel Castells habla del binomio (la paradoja dice l) globalizacin y repliegue en lo local
(red e identidad), que son dos niveles de anlisis alrededor de los que se est estructurando la
nueva estructura social, y son el referente de las nuevas formas de cohesin social en la
Sociedad Informacional (Castells, 1997, 1998).
Las nuevas tecnologas como herramienta para prcticas educativas 6

Las desigualdades sociales en la Sociedad Informacional

Las consecuencias sociales de esta nueva forma de organizacin social que es
la Sociedad Informacional son:

1. La dualizacin social debida a la fragmentacin del mercado laboral y al
reparto desigual del trabajo entre la poblacin potencialmente activa. Segn
explica Andr Gorz en la Metamorfosis del trabajo, existe un 25% de la
poblacin activa empleada en trabajos cualificados, de carcter estable y a
tiempo completo. Es lo que Michael Piore denomina segmento superior del
mercado de trabajo (Toharia, 1983), frente al segmento inferior,
caracterizado por la inestabilidad de los trabajos y la baja cualificacin.
Andr Gorz afirma que el 50% de la poblacin activa ocupa los peldaos
ms bajos de procesos altamente mecanizados, expuestos a las
fluctuaciones del mercado, con poca o nula capacidad de sindicacin y, por
tanto, sujetos a la discrecionalidad del empresario, con quien mantienen
relaciones personales. Adems, estn los desclasados o excluidos, segn
la terminologa que se utilice, que segn Gorz son el 25% restante.
3


2. La dualizacin educativa. Al ser el conocimiento el elemento central del
nuevo tipo de sociedad, la educacin se erige en el factor ms importante.
Se alarga la escolarizacin obligatoria y media de la poblacin. Las
personas acceden a tramos de la enseanza antes reservados a las lites
sociales y culturales del pas. Sin embargo, an existen barreras de acceso
a los estudios que impiden a las personas que no poseen las credenciales
necesarias seguir los cursos de formacin que les interesan.
4
En la

3
Ralph Darhendorf habla de underclass (Dahrendorf, 1990).
4
CREA, desde el proyecto APEL, est luchando para lograr que la experiencia que las
personas adultas adquieren a lo largo de su vida sirva para entrar en un curso concreto o en
otro. Se trata de desarrollar estrategias para luchar contra las formas de exclusin educativa de
los sectores de la poblacin ms desfavorecidos. Detrs de este esfuerzo existe una
concepcin innovadora de la educacin, basada en el aprendizaje dialgico de Paulo Freire,
las Escuelas Aceleradas de H. Levin, Slavin y Comer, adems de la Teora de la Accin
Comunicativa de Jrgen Habermas. La escuela es una comunidad, y, por tanto, hay que ir
hacia Comunidades de Aprendizaje a travs de las que se desarrollen las habilidades de las
personas en un plano de igualdad de oportunidades para todos y todas. Esta es una alternativa
real contra el proceso de dualizacin social que nos "amenaza" en la Sociedad Informacional.
Las nuevas tecnologas como herramienta para prcticas educativas 7
Sociedad Informacional la dualizacin educativa se entiende en trminos
mertonianos: quien ha pasado ms tiempo en las aulas (o siguiendo un
cursos de formacin) tiene ms oportunidades que aquellas personas que
no han podido seguir una trayectoria acadmica. Esto es lo que Robert K.
Merton denomina "efecto Mateo" (Merton, 1977). Nosotros, desde el CREA,
luchamos por asegurar que todas las personas tengan iguales
oportunidades para estudiar y acceder a los estudios que deseen. De esta
manera contribuimos a luchar contra las nuevas formas de exclusin social
en la Sociedad Informacional.

Tabla 2: Nivel de Estudios acabados y situacin laboral (1997).

Poblacin activa Poblacin ocupada
Analfabetos y sin
estudios
19,01 15
Primarios 44,3 36,7
Medios (sin FP) 61,1 50
Formacin Profesional 76,02 61,6
Universitarios y
similares
82,03 73,8

TOTAL 53,03 44
Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos obtenidos de l'Institut
d'Estadstica de Catalunya: (1997) Estadstica Econmica. Mercat de Treball.
1997. Ampliaci de resultats anuals de l'enquesta de poblaci activa.
Generalitat de Catalunya.


LA EDUCACIN MULTIMEDIA Y TELEMTICA

Estamos viviendo un proceso de creciente introduccin de las NTICs en todos
los mbitos de la vida cotidiana de las personas. La educacin no se queda al
margen de estas innovaciones. Existen ya hoy en el mercado mltiples
productos multimedia educativos, as como cursos de formacin a travs de las
redes de telecomunicaciones.
5



5
En la revista Comunicacin y pedagoga 158(abril 1999), publicada por el Centro de
Comunicacin y Pedagoga (http://www.sauce.pntic.mec.es/~alglobal) se pueden consultar
Las nuevas tecnologas como herramienta para prcticas educativas 8
Cmo afecta la introduccin de las NTICs en la propia prctica pedaggica?
Cmo se redefinen las relaciones dentro del aula cuando estamos hablando
de espacios virtuales, en muchas ocasiones, colgados en la red? En este
punto nos vemos obligados a distinguir entre los elementos institucionales,
referidos a la propia organizacin de los cursos, de aqullos otros factores que
son de carcter individual (de la agencia), y que dependen de la reflexin crtica
de las personas.


Los factores institucionales

1. El acceso.

Existen diferentes dimensiones que se pueden distinguir dentro del concepto
de accesibilidad a los cursos multimedia dirigidos a las personas adultas.
Quizs, el aspecto ms importante a resaltar es la propia accesibilidad a las
NTICs. De todos es sabido que no todas las personas han tenido la
oportunidad de manejar alguna vez en su vida un PC, de manera que un curso
de formacin pensado en el uso intensivo de las NTICs como soporte para las
diferentes actividades educativas puede representar un verdadero problema
para aquellas personas que no saben como manejarse en este entorno.

Robert K. Merton, en La sociologa de la ciencia, nos advirti que el
reconocimiento de los saberes ofrece ms oportunidades a quien tiene ms
capacidad para integrar los nuevas destrezas en su acervo de conocimiento,
mientras que para aquellas personas que no tienen un bagaje previo al que
recurrir como punto de referencia, les resulta ms difcil aprovechar las
oportunidades que pueden ofrecer las NTICs aplicadas en la educacin. A este
proceso de dar ms a quin tiene ms, mientras que el que tiene menos recibe
menos, Merton lo llam efecto Mateo.


diversos de estos productos. Aparece tambin un artculo donde se realiza una exploracin
exhaustiva de productos y fuentes de informacin sobre temas educativos, en la red WWW.
Las nuevas tecnologas como herramienta para prcticas educativas 9
Otro tema importante respecto del acceso son, por supuesto, el coste de los
cursos. La educacin multimedia precisa de unos equipamientos costosos. Si la
matrcula es econmica (o subvencionada), da pie a que mucha ms gente
tenga acceso a este tipo de cursos. Cuanto ms caro, el precio se convierte en
un factor excluyente y de clase que impide que los grupos sociales menos
pudientes puedan acceder a este tipo de educacin. Otra vez se repite el
efecto Mateo (Merton, 1977).


2. El material didctico y el equipamiento.

En la educacin multimedia los PCs, las redes telemticas y los interfaces
substituyen o dejan en segundo trmino al libro de texto tradicional. Los
libros, ahora, son libros electrnicos, colgados en la red, al alcance de todo el
mundo, o digitalizados en CD-Roms. Este tipo de materiales, sobretodo por lo
que respecta a las redes telemticas, ofrecen unas amplias posibilidades
pedaggicas y organizativas, por lo que respecta al discurso y la prctica
pedaggicas.

El peligro vuelve a situarse en la necesidad de conocimientos previos en
informtica, para utilizar los materiales didcticos propuestos. Una persona que
no ha utilizado en su vida un CD-ROM puede tener problemas incluso para
ponerlo por la ranura correcta en la torreta del PC. El material didctico
multimedia se convierte entonces en un factor exclusor que limita el acceso a la
formacin a aquellas personas que no han aprendido nunca a usar un
ordenador.

3. La metodologa (la redefinicin de las relaciones educativas en la clase
virtual).

Basil Bernstein define la prctica pedaggica como el conjunto de reglas que
regulan las relaciones sociales de transmisin-adquisicin de textos
pedaggicos. (Bersntein, B., 1990: 156).

Las nuevas tecnologas como herramienta para prcticas educativas 10
En el caso de los cursos de enseanza realizados con soporte multimedia, la
prctica pedaggica se produce a travs de la red: el PC es la herramienta
necesaria e imprescindible para acceder al canal (la red) a travs del que las
personas adultas participan en los cursos de formacin. Pero, adems, en el
caso de la educacin abierta y a distancia, el ordenador suele ser tambin el
medio de comunicacin entre participantes y profesores/as, de manera que las
relaciones dentro del aula entre los agentes educativos se convierten en
relaciones enmarcadas por el PC, a travs de la red, que ofrece la posibilidad
de interaccin, cosa que antes no era posible (o no como ahora) en la
educacin abierta y a distancia tradicional.


Esquema 1: Las relaciones educativas con el PC.














Fuente: Elaboracin propia a partir de la obra de Basil Bernstein (1990). Este
esquema procede del Informe transnacional elaborado por CREA y los pases
partners en el proyecto Adult distance education: Internet distance courses from
adult education centres.


Las NTICs pueden conferir un carcter de flexibilidad a la prctica pedaggica.
Las reglas de ritmo y de secuenciacin de las que habla Basil Bernstein se
redefinen en la clase virtual, y estos aspectos se dejan a la decisin de las
personas participantes, que de este modo toman un papel activo y plenamente
consciente en la concrecin de la prctica pedaggica. Como dice Giddens, la
modernidad tiene como una consecuencia importante la redefinicin del self
desde un punto de vista crtico. Las personas no se dejan llevar, sino que cada
vez ms tienen los medios a su alcance para tomar sus propias decisiones
INTERACCIN EDUCATIVA ENMARCADA POR LAS TECNOLOGAS
PC



EDUCADOR/EDUCANDO EDUCANDO/EDUCADOR



CDIGO BITE
Las nuevas tecnologas como herramienta para prcticas educativas 11
sobre sus trayectorias de vida, o acadmicas en este caso, a travs de los
sistemas expertos as como de los sistemas abstractos (Giddens, 1995). Esto,
como advierte Giddens, puede comportar crisis de ansiedad, por no saber qu
opcin tomar. Las NTICs, a menudo, dan miedo a las personas que no han
trabajado nunca con ellas. Tenemos que proponer alternativas para impedir
que esto ocurra. Desde el aprendizaje dialgico esto es posible. No es que las
tecnologas definan la forma de ensear (el medio no es el mensaje) sino que
desde el paradigma educativo se dota de papel a stas que, al mismo tiempo
pasan a enmarcar la interaccin.

El aspecto exclusor de las NTICs, adems de su uso desde un determinado
paradigma como apuntbamos anteriormente, est relacionado con el
conocimiento previo de lo que desde CREA hemos denominado cdigo bite,
siguiendo la teora de los cdigos lingsticos de Basil Bernstein, como
referencia.
6
Las personas que no han manejado nunca un ordenador generan,
antes que otras, actitudes de resistencia (Willis, 1988) hacia el uso de las
NTICs en la enseanza. Por eso es importante elaborar estrategias para
superar este problema, desde el dilogo y la participacin en trminos de
igualdad, para llegar a un consenso sobre el uso de las NTICs en la
enseanza.

4. La evaluacin.

En el caso de la educacin multimedia a distancia (que es la modalidad que
hemos estudiado a travs el proyecto de investigacin Adult Distance
Education: Internet distance courses from adult education centres), las
personas participan dentro de su propio proceso de evaluacin como sujetos
activos (es decir, como agentes): se trata de una evaluacin reflexiva (Giddens,
1995). El aspecto positivo es que las personas participantes, al ser
responsables ellas mismas de una parte de su evaluacin, no estn sometidas
a la presin de pruebas tradicionales, como son los exmenes. Este es un
rasgo importante, si tenemos en cuenta el tipo de pblico que acude a esta

6
Definimos cdigo bite como el conjunto de signos, materiales o digitales, que integran un
sistema informtico, sea multimedia o telemtico.
Las nuevas tecnologas como herramienta para prcticas educativas 12
modalidad educativa. La autoevaluacin ayuda a superar las tipificaciones
(Schtz, 1977) negativas que las personas adultas hayan podido ir adquiriendo
a lo largo de su trayectoria acadmica.
Sin embargo, sigue siendo muy importante el feed-back entre la persona
participante y el tutor o tutora. En este sentido, as NTICs ofrecen grandes
posibilidades para acercar a todas los agentes que intervienen en la prctica
pedaggica.

Los factores individuales o de la agencia

1. La motivacin.

No hay motivacin mayor que saber que una cosa es necesaria. La gente no es
idiota (como a veces se tiende a creer), saben que algo muy importante ha
cambiado en la sociedad y en sus vidas y que los ordenadores son
imprescindibles para estar integrados. Eso es lo que buscan.

Por otra parte, las NTICs aparecen como una nueva forma atractiva de
estudiar. Las personas participantes se apuntan a los cursos multimedia para
aprender de una nueva manera, con un soporte material diferente al utilizado
en la educacin tradicional. Internet y los chats son ms divertidos de usar, y,
por eso mismo, es ms interesante estudiar cursos que utilizan esos medios.

Sin embargo, hay que decir que esto es as slo (o casi) para aquellas
personas que ya han tenido algn contacto con el mundo de la informtica. A
menudo las personas que no han usado nunca un PC se muestran reacias a
este tipo de medios, e incluso llegan a generar actitudes de rechazo a la
prctica pedaggica asistida por ordenador, igual que los chicos de clase
obrera de los que habla Paul Willis en su etnografa sobre un instituto ingls
(Willis, 1988) no quieren saber nada de la escuela, que asocian a un mundo (el
infantil) del que se quieren desvincular.

Por tanto, podemos afirmar que, en general, las nuevas tecnologas son, en s,
un factor intrnseco que motiva la participacin de las personas adultas en los
Las nuevas tecnologas como herramienta para prcticas educativas 13
cursos multimedia, pero slo si no existe algn tipo de incompatibilidad con el
cdigo bite por parte de estas personas. Si esto es as debemos contribuir a
superar esta forma de exclusin y la asuncin de etiqueta que conlleva.
2. El autoparendizaje.

La autonoma es una idea importante en la educacin crtica. Uno de los
elementos que la definen es la libertad que tienen los y las participantes para
concretar ellos solos/as el ritmo de aprendizaje. Esta es una diferencia
importante respecto de la educacin presencial, donde a menudo los criterios
de secuenciacin (Bernstein, 1990) estn fijados de antemano, al margen de
los estudiantes.

El autoaprendizaje implica la relacin con otras personas. Se aprende en
comunicacin y a travs de un dilogo que permita interaccionar e intercambiar
conocimientos. El proceso de aprendizaje es mejor y ms eficaz a travs del
dilogo y la comunicacin entre las personas participantes, siempre en
trminos de igualdad.

El aprendizaje comunicativo es una forma de superar las dificultades de
manera conjunta, a travs del dilogo intersubjetivo. Por eso es importante
fomentar este aspecto a travs de las potencialidades de las nuevas
tecnologas como medios que permiten la comunicacin entre las personas.

3. El grupo de iguales.

Uno de los tpicos ms enraizados respecto de la educacin multimedia es el
individualismo y el aislamiento que genera. La formacin multimedia se
desarrolla en un contexto en el que la persona est ante un medio (el PC)
slo/a, mientras est recibiendo informacin de manera individualizada. En esta
situacin no existe interaccin ms que con la mquina. Nosotros creemos que
esto es, esencialmente, falso.

Las NTIC's permiten la comunicacin igualitaria entre personas de diversas
procedencias, sin importar en absoluto el espacio o el tiempo que las separa.
Las nuevas tecnologas como herramienta para prcticas educativas 14
Yo puedo estar hablando ahora mismo con una persona de Mjico, que est en
la otra punta del mundo. Y entre nosotros se puede generar un lazo de
colaboracin, de intercambio de informacin, de ayuda ante problemas en el
curso que seguimos... como si estuviramos metidos ambos en una misma
clase.

El grupo de iguales ayuda a las personas participantes a continuar con sus
estudios en periodos de dificultades. Son muy importantes los grupos de
discusin, los foros virtuales, etc. Por eso, creemos que es necesario potenciar
todos estos aspectos de la relacin a travs de la WWW.

PREJUICIOS SOBRE LAS NTICs Y CMO DESMONTARLOS

PREJUICIOS NTICs ARGUMENTOS PARA DESMONTAR EL
PREJUICIO
1. Las NTICs aslan y deshumanizan Las NTICs generan nuevas formas de
relacin, complementarias y no sustitutivas
2. Las NTICs destruyen puestos de
trabajo
las mquinas por s solas no destruyen
o generan ocupacin sino que son los
empresarios quienes toman las
decisiones
Las mquinas transforman el trabajo
Las mquinas realizan las tareas ms
peligrosas, rutinarias y desagradables
3. Las NTICs sern acaparadas por
locuaces
Las competencias para utilizar las
NTICs no son slo de pocas personas
sino que todos tenemos esta capacidad
de...
Si bien es cierto que hay barreras
estructurales e institucionales en el
acceso al uso de las NTICs, no son
barreras atribuibles a las habilidades de
las personas
4. Las NTICs son poco tiles para los
educadores/as
Si preguntamos a las personas
participantes todos y todas ven la
utilidad de las NTICs, sobretodo los
sectores excluidos social y
culturalmente
Si no basamos nuestras prcticas y
actuaciones en un conocimiento
exhaustivo y riguroso de la sociedad, los
cambios y las desigualdades que se
generan, fracasaremos
Las nuevas tecnologas como herramienta para prcticas educativas 15
Si no basamos nuestras prcticas y
actuaciones en las necesidades reales
de las personas participantes,
fracasaremos

PROPUESTAS DE ACTUACIN

1. Debemos posibilitar el acceso igualitario a las NTICs.

2. Es importante que la educacin multimedia est pensada a partir de las
habilidades comunicativas de las personas, no slo como una forma de
desarrollar competencias. Las nuevas tecnologas ofrecen posibilidades
reales para hacer que el proceso educativo sea ms motivador para las
personas. Por eso es importante potenciar los elementos positivos, como la
flexibilidad, la interactividad, la horizontalidad de las relaciones a travs de
las redes telemticas. Pero, adems, tambin es crucial evitar en la mayor
medida de lo posible los aspectos negativos, y, en especial, la dificultad del
cdigo utilizado para aquellas personas que los desconocen. Por eso,
creemos que es importante impulsar la Zona de Desarrollo Prximo
(Vigotsky, 1979), desde la perspectiva del dilogo y la accin comunicativa
(Freire, 1969, 1970, 1997; Habermas, 1987).

3. Es importante incentivar itinerarios formativos de manera que se evite en la
medida de lo posible que las personas sean ubicadas en cursos donde se
encuentren con unos equipamientos que les resulten desconocidos en su
uso. Por eso, es importante que exista algn mecanismo de entrada al
curso que sirva para situar a la persona en el nivel o curso que mejor se
adecua a sus necesidades. En esta lnea, tambin sera un paso muy
importante encontrar formas de acreditar esos conocimientos informticos
previos que tienen las personas, sobretodo los y las jvenes, y que son muy
valorados en el mercado laboral, pero que ellos y ellas no han obtenido en
la educacin reglada.



Las nuevas tecnologas como herramienta para prcticas educativas 16
BIBLIOGRAFA

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NOVO PARADIGMA TECNOLGICO: IMPLICAES NO SISTEMA PRODUTIVO E NA
VIDA DAS EMPRESAS

Antnio Maria Martins
(*)

Resumo
Neste trabalho as tecnologias so abordadas mais numa perspectiva funcional e
evolucionista no obstante a postura crtica poder estar tambm presente, embora
de forma no sistemtica.
Num primeiro momento analisa-se a crescente complexidade que as tecnologias
esto a assumir, quer de natureza interna, quer pela sua capacidade de se
articularem entre si e com outros processos, quer ainda pela capacidade que
apresentam na resoluo e ou criao de problemas tanto ao nvel econmico e
social como associados s empresas e na articulao destas com o seu ambiente.
Num segundo momento discute-se as implicaes das tecnologias nos processos
de desenvolvimento sustentado e na flexibilizao dos processos de produo e
das empresas. Toda esta descrio se articula por um lado com as novas
condicionantes impostas pela mundializao da economia e pela emergncia de
novos paradigmas competitivos e, por outro, com a necessidade de novos
contedos na formao da fora de trabalho necessria ao funcionamento dos
processos criados por estas dinmicas tecnolgicas e econmicas.

1. Introduo
A discusso em torno das tecnologias e da sua evoluo tende a estar polarizada
entre uma viso determinista (segundo a qual, o homem tem dominado e humanizado a
natureza, atravs das tecnologias apresentando-se estas como a fora motriz do
desenvolvimento econmico, social e, at, cultural. Neste caso enquanto fonte criadora ou
transmissora das forma existentes) e a viso oposta, segundo a qual a criao,
desenvolvimento e propagao das tecnologias devem-se a uma pluralidade de factores
contingenciais, heterogneos e contraditrios, muitas vezes contrrios ao
desenvolvimento econmico e sobretudo social. Neste caso, ao contrrio do anterior, as
tecnologias devem ser sujeitas a uma discusso crtica sobre a sua pertinncia e sobre
quais as suas consequncias (Enguita, 1988, 39-40). Na anlise que pretendemos fazer,
esta discusso crtica s implicitamente estar presente.
A evoluo das tecnologias no se processa nem numa sequencialidade temporal
durvel nem de forma homognea. De acordo com Ian Miles (1993, 447), a
evoluo/inovao tecnolgica processa-se segundo trs formas distintas: inovao na

(*)
Docente da Universidade de Aveiro/Portugal. Contacto para: Departamento de Cincias da Educao, Universidade de Aveiro,
3810, AVEIRO PORTUGAL; telefone 351.034.370629; E-Mail Amartins@dce.ua.pt.

Evoluo tecnolgica e interferncia nos processos econmico-sociais e no sistema de produo - 2
continuidade, em que as alteraes so mnimas e interferem de forma discreta na
modificao da vida das empresas ao nvel dos produtos, dos processos, da organizao
do trabalho e nos requisitos em formao; inovao radical, atribuda aos efeitos das
fortes solicitaes exteriores s empresas, particularmente do mercado, e que interferem
de forma significativa nos diferentes domnios da empresa (produo, processos,
organizao do trabalho e perfis profissionais); e por ltimo, revoluo tecnolgica. Este
tipo de inovao, no obstante poder integrar as formas de inovao acima descritas,
caracteriza-se por um conjunto de transformaes profundas e at mutaes,
relativamente s tecnologias substitudas. Este processo tende a ocorrer articulado com
as transformaes dos processos sociais globais (Ocaa, 1992, 153) e interfere na vida
das empresas ao nvel dos produtos, dos processos, da organizao do trabalho, da
gesto e da qualidade dos recursos humanos, da alterao dos comportamentos sociais
(Barata, 1990, 20; Miles, 1993, 448), dos sistemas scio-tcnicos e culturais (Lesourne,
1988, 129) e da relao das empresas com o exterior.
Uma revoluo tecnolgica est associada a um conjunto de descobertas
cientficas e de novos saberes, dentro de uma rea especfica, propagando-se a outras
reas afins pela dificuldade de controlar os resultados das equipas de investigao e
desenvolvimento. Na actualidade, este processo tende a globalizar-se, e as tecnologias
no s evoluem rapidamente como invadem todas as esferas, quer da produo, quer do
consumo, ao nvel social e privado. Por outro lado, elas esto presentes em todas as
reas: "informtica", "telemtica", "micro-electrnica e microprocessadores", em novos
materiais (polmeros, fibras, silcio monocristalino), nas "energias alternativas", na
"engenharia gentica e biolgica" e na "bio-indstria" (Carneiro, 1987, 8). Analisando, a
ttulo de exemplo, os efeitos da micro-electrnica /informtica e da biotecnologia verifica-
se, no primeiro caso, existir uma completa invaso da vida social e privada (OCDE, 1987,
54), induzindo alteraes nas prticas de consumo, na comunicao entre as instituies
e os indivduos, nos contedos dos papis profissionais e nos lugares onde podem ser
desempenhados
1
. No caso das biotecnologias, os efeitos, apesar de mais limitados,
interferem no s nos tipos de empregos (Ministrio de la Educacin y Cincia, 1987, 18),
particularmente na agricultura pela sua passagem de agricultura camponesa a uma
agricultura tecnolgica e biotecnologia (Sor et al., 1990, 151), como no tipo de produtos
manipulados e produzidos (ODE, 1987, 55). Esta , sem dvida, uma rea de grandes
potencialidade e de grandes riscos e de no menos contradies. Potencialidade para
corrigir anomalias de carcter gentico e para resolver problemas de ordem econmica e
social, quer na regulao demogrfica, quer na resoluo de problemas nutricionais: "As
Evoluo tecnolgica e interferncia nos processos econmico-sociais e no sistema de produo - 3
biotecnologias podem igualmente fazer muito para ajudar os pases a tornarem-se auto-
suficientes. (...) permitem teoricamente a cada pas resolver a insuficincia nutricional em
produtos vegetais e animais, enquanto que as tecnologias dos enzimas podem aumentar
a flexibilizao da produo por parte da indstria alimentar" (Sorj et al., 1990, 151).
Os riscos e as contradies so inerentes natureza dos produtos manipulados e
dos resultados que possvel obter e o que isso interfere com os sistemas de valores e
com os interesses econmicos de grupos do sector agroalimentar e da indstria qumica/
fertilizantes, uma vez que estes tero de ser substitudos ou sujeitos a processos de
transformao, com dispndios financeiros elevados.
Duas das principais caractersticas das tecnologias actuais so a sua globalizao
e a interaco crescente com os subsistemas cientfico e social. Para Concepcion Gomez
Ocaa (1992, 154), em funo do tipo das interaces entre tecnologia-cincia-social
possvel conceber trs modelos: interaco espordica onde as relaes entre estes
subsistemas so escassas ( o processo caracterstico das sociedades pr-industriais);
interaco sectorial, onde as relaes so sistemticas mas no globais, caracterstico da
sociedade industrial; interaco global, intensa e multidireccional, caracterstico da
sociedade actual. No caso da relao entre cincia e tecnologia, a polarizao e distino,
antes assumidas, tendem a diluir-se e ambas so, cada vez mais, objecto das prticas
desenvolvidas nos centros de investigao e nas empresas (Lopes Rodrigues, 1991, 82).
As alteraes referidas do conta da irrupo duma dada "trajectria tecnolgica" e
da mudana de "paradigma tecnolgico" onde as tecnologias se articulam com a
actividade humana modificando-se as atitudes, hbitos e comportamentos dos sujeitos,
enquanto que as tecnologias tendem a adaptar-se e a ir ao seu encontro. O homem, deixa
de ser um complemento/acessrio da mquina, como acontecia no paradigma anterior
(Wobbe, 1991, 3), para passar a ser o seu utilizador, controlador e o responsvel pela sua
reparao. Cumulativamente, atribui-se s novas tecnologias uma melhoria no processo
de produo, na organizao do trabalho, tornando-se indispensveis sobrevivncia das
prprias empresas. O modelo de desenvolvimento econmico, "ps fordista", tende a
articular o processo industrial, os produtos, os servios, em geral, e os de informao em
particular, s novas tecnologias. Estes so elementos que pretendem justificar a
designao do conceito "paradigma tcnico-econmico", hoje bastante utilizado: "A
caracterstica mais sublinhada no novo modelo a flexibilidade, que se refere aos
produtos, mercados, tecnologias e trabalho. O fim do fordismo explica-se pela
fragmentao do mercado de bens, pela individualizao dos modelos de consumo e pela
difuso de novas tecnologias flexveis. neste sentido que se fala de novo paradigma
Evoluo tecnolgica e interferncia nos processos econmico-sociais e no sistema de produo - 4
tcnico-econmico. Porm, a nosso ver, o novo paradigma significa tambm produzir em
organizaes flexveis, descentralizadas e participativas, com recursos humanos
qualificados e polivalentes" (Kovcs, 1993, 229).

1. Paradigma tcnico-econmico: potencialidades e limites
O paradigma tcnico-econmico apresenta novas potencialidades para lidar com
realidades empresariais e scio-econmicas mais globalizadas e complexas associadas
passagem, ou transfigurao, da sociedade capitalista para a sociedade da informao
ou do saber onde as tecnologias so descritas como potencializadoras no apenas do
desenvolvimento econmico, mas como interferindo tambm na alterao da estrutura e
na dinmica do sistema empresarial.
Continua a defender-se que o desenvolvimento econmico est cada vez mais
associado cincia e tecnologia e que a qualidade dos produtos e dos servios, bem
assim como a capacidade das empresas competirem em mercados mais competitivos,
est na razo directa da qualidade e da intensidade do uso das novas tecnologias. Sem
se negar o efeito positivo das tecnologias no desenvolvimento econmico, ele ter de ser
relativizado na medida em que o desenvolvimento econmico resulta de um conjunto de
factores: crescimento e qualidade da fora de trabalho, acumulao de capital fsico,
aumento e aquisio de novos conhecimentos, qualificaes profissionais (Cabanas,
1989, 235) e posio de um dado pas na diviso internacional do trabalho. Logicamente
que as tecnologias so instrumentos indissociveis deste processo (Alfthan, 1988, 563),
mas nem a sua posse, inovao e aplicao aos sistemas de produo garantem, por si
ss, a melhoria do produto, a flexibilizao da produo e da organizao do trabalho, a
reduo de disfuncionalidades, e o aumento da competitividade.
As principais caractersticas definidoras deste novo paradigma, segundo Maria
Joo Rodrigues (1991, 92), so: crescimento sustentado das mudanas tecnolgicas e a
sua disseminao intersectorial; custos da produo e manipulao das tecnologias cada
vez mais acessveis; simplificao da estrutura e funcionamento das novas tecnologias;
as tecnologias interferem de forma positiva nos produtos, nos servios e nos processos;
as tecnologias so capazes de interferir no ciclo de vida dos produtos e no seu volume; as
tecnologias apresentam-se capazes de compatibilizar a flexibilidade com o aumento da
produtividade; as tecnologias apresentam potencialidades para articular na empresa todos
os elementos nela intervenientes; as tecnologias potenciam a articulao da empresa com
o exterior e assim interferem na reduo de "stocks" e servem de veculo circulao de
informao entre empresa-fornecedores-consumidores finais.
Evoluo tecnolgica e interferncia nos processos econmico-sociais e no sistema de produo - 5
Como consequncia da introduo de novas tecnologias, possvel que as
antinomias e as fragilidades existentes numa dada sociedade se evidenciem,
particularmente entre os que acompanham o processo de modernizao e os que dele
ficam margem. Os efeitos negativos podem verificar-se a qualquer nvel da estrutura
social. No entanto, queremos apenas referir a sua interferncia no sistema de
emprego/desemprego. Por um lado, existe alguma evidncia de que introduo de
novas tecnologias est associada uma mobilidade e um desemprego crescentes,
particularmente no sector tercirio, e, por outro lado, elas interferem no sistema das
qualificaes pela alterao dos seus contedos (Moura, 1990, 52; Moniz, 1990, 70-71).
As principais consequncias da introduo de novas tecnologias so: mobilidade
intersectorial da mo-de-obra, implicando mudanas e novas reaprendizagens;
agravamento da distino entre empregos qualificados dos no qualificados; emergncia
de novas profisses s quais esto associados maiores ganhos e estatutos mais
elevados, em desfavor das profisses existentes; tendncia para o agravamento do mal
estar da mo-de-obra, sobretudo da mais antiga.

2. Modernizao tecnolgica e a manuteno dos equilbrios
Os processos de modernizao, independentemente da sua natureza, interferem
de forma negativa nas prticas sociais, desde que no se articule o tradicional existente
com a inovao a introduzir. Duas ordens de cuidados se colocam: socializao nos
novos valores e na demonstrao da sua superioridade, em termos de efeitos prticos,
relativamente aos existentes; preparar do ponto de vista cientfico, tcnico e prtico os
agentes directamente destacados para operar no processo a modernizar.
comum a modernizao ocorrer sob presses/imposies de interesses internos
e sobretudo externos, de natureza econmica, associados venda de determinados
produtos para consumo, mas legitimados pelo sector de distribuio do pas receptor e
pela ideologia que os apresenta como indispensveis nova ordem econmica e social
emergente (Dores, 1993, 16). Por outro lado, tende a existir uma adeso voluntarista, por
parte de alguns sectores da populao, ao uso de alguns eventos tecnolgicos ou numa
dimenso ldica ou sem um conhecimento mnimo da sua essncia e das suas
potencialidades. Deste circunstncia emergem duas situaes negativas: o no
aproveitamento das potencialidades das tecnologias em causa e a sua consequente no
rendibilidade; o conhecimento superficial, apenas como usurio, cria relaes de
dependncia, tanto do seu produtor, como das instncias intermdias.
Evoluo tecnolgica e interferncia nos processos econmico-sociais e no sistema de produo - 6
Estes factos ocorrem de forma diferenciada consoante o pas produtor-
consumidor ou apenas consumidor. No primeiro caso, admite-se existir domnio sobre o
processo material de criao e funcionamento de uma dada tecnologia e poder
programar-se, com mais fidelidade, o sistema de emprego e de formao, bem assim
como uma adaptao mais slida ao sistema scio-tcnico emergente. No segundo caso,
o dos pases predominantemente consumidores, perifricos e semiperifricos, o
fenmeno descrito no se verifica, limitando-se a importar, quer o "hardware", quer o
"software", sem participao e domnio dos aspectos cientficos, tcnicos e prticos da
sua produo, o que cria limites ao seu desenvolvimento, adaptao s condies
diversas, dos possveis usos, e sua rendibilizao mxima. Esta ltima situao merece
alguns comentrios contraditrios.
inaceitvel, do ponto de vista econmico, criar uma tecnologia "autctone" (Paro,
1983, 8), quando ela est ao dispor no mercado, em condies reais (qualidade e custo
do produto) mais vantajosas (Carneiro, 1987, 8). Parece, assim, no existir alternativa "a
menos que se pretenda repetir toda a experincia que esses pases j viveram e manter o
pas isolado da comunidade cientfica e tecnolgica internacional, impedindo-o de usufruir
dos avanos da tcnica e da cincia" (Almeida, 1973, 249).
O domnio de um produto tecnolgico por uma das partes, cria na outra a quem ele
cedido uma situao de dependncia, tanto econmica como cultural. A posio dos
pases perifricos e semiperifricos face s novas tecnologias a de optarem pela sua
aquisio no mercado internacional e substituindo-as segundo a lgica do consumidor,
sem procederem ao seu desenvolvimento/transformao e adaptao s realidades a
existentes, e sem desenvolverem, com xito, as suas prprias tecnologias de forma auto-
sustentada pela economia e pela estrutura social ao nvel do saber e das prticas
profissionais dos sujeitos.
Portugal apresenta-se como um caso paradigmtico, j que, por um lado, a sua
classe mdia urbana tem rejeitado, historicamente, participar na produo material de
qualquer processo, na sua componente manual (Gago, 1990, 25) e, por outro lado, a sua
modernizao feita pela transferncia de tecnologias sem a envolvncia dos agentes
portugueses em todo o processo: "Portugal tende, com efeito, a macaquear os sinais
exteriores da cultura e da prtica cientfica de outros pases sem lhe penetrar o sentido
nem proceder aprendizagem sistemtica dessas prticas e, verdadeiramente, sem
nunca assumir a profundidade do seu prprio atraso e da sua ignorncia" (Gago, 1990,
125).
Evoluo tecnolgica e interferncia nos processos econmico-sociais e no sistema de produo - 7
evidente que pases, como Portugal, de fracos recursos financeiros, cientficos e
tecnolgicos, para se modernizarem tm de adquirir tecnologias no mercado
internacional, devendo ser feita de forma articulada com as estratgias definidas para a
economia e com a participao/interferncia dos seus centros de investigao/inovao
existentes. Para Maria Joo Rodrigues (1991, 124) Portugal deve: aumentar a importao
dos meios inovadores de que a economia necessita a partir do estabelecimento das
prioridades sectoriais e das empresas e, em articulao com uma poltica de formao; a
partir de casos tipo, bem sucedidos, proceder ao seu desenvolvimento e difuso pelo
tecido empresarial; levar as empresas a articular tecnologias de diferentes geraes e a
tornarem-se audazes no sentido da inovao constante.
A introduo de novas tecnologias, por si s, no interfere positivamente na
competitividade das empresas. A competitividade passa essencialmente pela qualidade,
diversidade e baixo preo do produto, s se obtm em sistemas de produo nos quais
todas as componentes (tecnologias, processo de produo, organizao do trabalho e
relaes com o exterior) so flexveis e se encontram implicadas no alcanar dos
objectivos propostos pela empresa
2
. Os recursos humanos evidenciam-se como
primordiais em todo o processo e o sistema de competncias cientficas, tcnicas e
prticas deve ser acompanhado por um crescente aumento da componente cultura
geral.
As empresas podem modernizar-se dando o "salto" pela introduo das
tecnologias mais modernas, existentes no mercado, e romper com a estrutura de
produo e de saberes acumulados; ou introduzir as tecnologias de forma articulada e
progressiva ("Acredita-se que a melhoria da produo atinge-se mais por um processo
gradual e dirio do que por grandes saltos tecnolgicos ou por injeco de capital")
(IAPMEI, 1991, 60), com os outros factores, acima referidos, aproveitando experincias,
saberes e condies endgenas: "Os parmetros nacionais que caracterizam a
determinao da qualidade dos produtos e dos seus efeitos sob o modo de crescimento
externo so por um lado a elasticidade-qualidade das exportaes e, por outro lado, a
elasticidade (...) da experincia acumulada" (Amable, 1992, 11).

3. Produo flexvel, tecnologias e o elemento humano
A economia tem estado sujeita a profundas alteraes ao nvel dos mercados, dos
produtos e das novas formas de competir. Os mercados so condicionados por dois
movimentos: tendncia crescente para a mundializao e para a liberalizao;
fragmentao e individualizao crescente do consumo. A competitividade tende a residir,
Evoluo tecnolgica e interferncia nos processos econmico-sociais e no sistema de produo - 8
cada vez mais, na qualidade dos produtos e na sua diferenciabilidade, no tipo de relaes
produtor-consumidor e, em igualdade de condies, no preo dos bens produzidos: "Alm
dos preos, surgem outros factores de competitividade, tais como a qualidade, o
cumprimento de prazos de entrega, a satisfao das exigncias especficas dos clientes,
inovao e diversificao dos produtos" (Kovcs, 1991, 116).
Condicionantes deste tipo exigem dos sistemas produtivos novas respostas que o
sistema de produo "fordista" (produo em massa e em grandes sries, onde o preo
era o elemento determinante da competitividade) e o sistema de organizao da produo
e do trabalho do tipo "taylorista/fordista" deixaram de satisfazer.
Hoje, as empresas para responderem s novas solicitaes tm de operar em
clima de grande instabilidade e incerteza, obrigando-se a flexibilizar o processo de
produo, as tecnologias, a organizao do trabalho e as relaes com o exterior e,
sobretudo, flexibilizar a sua estrutura funcional, seguindo a nova teoria dos sistemas
scio-culturais, para permitir a sua adaptao constante.
O sistema tecnolgico est a assumir novas configuraes cujas caractersticas
principais vo no sentido de uma maior globalizao e da criao de interdependncias
entre diferentes tecnologias, entre tecnologias e a vida econmica e cultural
3
e entre
tecnologias e os sujeitos, neste caso, associadas, quer produo, quer ao
consumo/lazer.
A evoluo recente das tecnologias tem assumido trs dimenses diferentes,
quanto aos aspectos referidos.
Em primeiro lugar no sistema de produo em srie e de produtos
estandardizados, caracterstico do fordismo, as tecnologias automticas desempenhavam
um importante papel na produtividade mas a sua relao com o produto estava rotinizada
e o seu funcionamento, em linha, apresentava uma grande rigidez e no estava sujeito a
comandos que aferissem a qualidade. O trabalho humano era bastante dependente e
acessrio da prpria mquina, limitando-se ao desempenho de algumas tarefas manuais
de carcter mecnico. A reparao destas tecnologias, dado o seu carcter mecnico,
no carecia de nveis elevados de formao.
Em segundo lugar, as alteraes dos condicionalismos externos ao sistema de
produo e a insuficincia de resultados do modelo anterior conduziram a que a partir dos
anos 70 (Wobbe, 1991, 4) se desenvolvessem tecnologias mais flexveis, comandadas
por computador e multifuncionais, onde a qualidade e diferenciabilidade dos produtos
eram consideradas, os sistemas de produo se tornavam cada vez mais integrados e
articulados com a globalidade da empresa e desta com o exterior. o arranque para o
Evoluo tecnolgica e interferncia nos processos econmico-sociais e no sistema de produo - 9
sistema de produo flexvel e para a empresa flexvel, elementos considerados
indispensveis para a competitividade das empresas e para a sua sobrevivncia. Com a
introduo de tecnologias flexveis, e segundo Jean-Claude Tarondeau (1987, 37-40),
flexibiliza-se a automatizao e o processo de produo, permitindo: diversificar a
produo, reduzir o volume dos produtos e o seu ciclo de vida (mesmo a sua produo de
forma individualizada), inovar de forma constante, reduzir os custos (pela eliminao de
stocks e maior eficincia) e melhorar de forma contnua a qualidade. Pensava-se que um
sistema tecnolgico com estas caractersticas teria capacidade, por si mesmo, de
flexibilizar os sistemas de produo, a organizao do trabalho e o sistema de emprego, o
que desviou a preocupao dos responsveis destas reas: "A gesto colocou demasiado
nfase na capacidade de as tecnologias solucionarem problemas, e no tanto na mo-de-
obra, gesto e formao (...)" (Wobbe, 1991, 4).
As consequncias foram o surgir de estruturas de produo mais rgidas e em
contnua desadequao face s solicitaes exteriores.
Na actualidade, sem se deixar de reconhecer o mrito das tecnologias e a sua
indispensabilidade, o nfase recai na globalizao do processo e na extenso da
flexibilizao a todos os agentes presentes, com realce para a organizao do trabalho e
para a natureza dos recursos humanos simultaneamente mais especializados e
polivalentes (Kovcs, 1988, 34).
As tecnologias esto em contnua evoluo (tornando-se mais flexveis e
conectadas em rede), no s ao nvel do processo de produo, mas articulando este
com a definio, desenvolvimento e promoo do produto e com a gesto de "stocks" e
onde todos os elementos tendem a estar integrados e assistidos por computador (CIM:
Computer Integrated Manufacturing). Este processo apresenta-se cada vez mais
dependente dos recursos humanos (CHIM: Computer and Human Integrated
Manufacturing) por imperativos da flexibilizao global e da necessria adaptao
constante s contingncias e incertezas: " (...) para a empresa obter flexibilidade e
melhorar a qualidade, no chega adquirir sistemas assistidos por computador e aplic-los
nas diversas reas de actividade das empresas. tambm preciso desenvolver formas
organizacionais, estruturas de qualificao e formao profissional adaptadas s
exigncias de criatividade, adaptabilidade e flexibilidade" (Kovcs, 1991, 117).
As tarefas e as funes so cada vez mais complexas e exigentes, na medida em
que as suas relaes com a mquina so intermediadas pelos computadores que
funcionam segundo lgicas equidistantes das tecnologias implicadas na produo e cada
vez mais prximas da lgica do homem (Ydewalle et al., 1988, 71-81). Mesmo que no
Evoluo tecnolgica e interferncia nos processos econmico-sociais e no sistema de produo - 10
haja intermediao do computador e a relao homem-tecnologia seja directa, elas esto
a evoluir para lgicas mais adaptadas ao homem e para uma maior complexidade
(Brdner, 1987, 40). O processo resultante destas transformaes est a interferir na
estrutura das qualificaes no sentido de uma maior intelectualizao do trabalho, onde a
cognio e a capacidade de ultrapassar problemas e inovar sero dominantes
relativamente possibilidade de se verificarem desqualificaes e de manuteno do
trabalho fsico de natureza manual (Assis, 1989, 34)
4
.
Para Pierre Veltz (1986, 18) a estrutura das qualificaes ter de ser revista,
particularmente a clssica diviso trabalho intelectual/manual. Embora seja difcil, na
actualidade, caracterizar a mudana na estrutura das profisses, possvel, de acordo
com o autor antes referido, apresentar quatro caractersticas essenciais: dificuldade em
definir de forma operatria a multiplicidade das novas funes; dissociao crescente
entre transformao da matria e interveno humana; crescimento das funes ligadas
operacionalizao de sinais, smbolos e cdigos; crescimento rpido das funes ligadas
concepo dos produtos, dos processos de promoo e organizao do trabalho e das
organizaes e menos do processo de fabrico, propriamente dito. Neste quadro,
configuram-se novos perfis profissionais, cujas caractersticas dominantes vo no sentido
da assuno de maiores responsabilidades e da posse de "qualificaes multivalentes" e
ou "polivalentes" (Kovcs, 1991, 117)
5
.
Importa ter presente que cada um destes modelos de organizao da produo, do
trabalho e do uso de certas tecnologias no existe em estado puro, sendo possvel
encontrar os trs tipos articulados ao mesmo tempo e no mesmo espao (Kovcs, 1993,
230). Cada modelo tende a apresentar um conjunto de caractersticas que se assumem
dominantes relativamente s outras. Na actualidade o modelo de produo
antropocntrico, associado a algumas caractersticas do modelo da flexibilidade, assume-
se como o que melhores respostas d s solicitaes exteriores, cada vez mais
complexas, e permite a adaptao das empresas a ambientes dominados pela incerteza.

4. Empresas ideais: a tecnologia, a integrao e a flexibilidade
A empresa "tipo-ideal" apresenta um conjunto de caractersticas que vo no
sentido de uma crescente automao e integrao tecnolgica, crescente uso das
tecnologias da informao, da abertura e intensificao das relaes com o exterior e
alterao na componente dos recursos humanos e da sua organizao.
O uso das tecnologias tem sido a componente mais privilegiada e, por conseguinte,
a que tem progredido de forma mais consistente. A sua aplicao tende a estar presente
Evoluo tecnolgica e interferncia nos processos econmico-sociais e no sistema de produo - 11
em todas as reas: no processo de produo, administrao e gesto, planeamento,
vendas e "marketing", no desenvolvimento de projectos e como veculo de transmisso da
informao no interior da empresa, entre as vrias reas e elementos, e entre a empresa
e o exterior (Mouro, 1990, 76). Uma outra tendncia que se verifica a dependncia
crescente das tecnologias, que esto directamente ligadas produo, de outras
tecnologias computadorizadas e a possibilidade de serem reprogramadas e, ainda, o seu
desempenho se realizar em sistemas cada vez mais integrados.
Este sistema tecnolgico aplicado ao sistema produtivo e designado por sistema
de produo integrado por computador (CIM), segundo Ilona Kovcs (1990, 47), "o
estdio mais avanado de duas das tendncias fundamentais da modernizao industrial:
a) a integrao e controlo global e sistmico por computador dos processos de produo;
b) a extenso da automao".
As tecnologias da informao assumem-se como factor determinante no processo
global da empresa, quer pela sua capacidade de se conectarem em rede com o exterior
(com os clientes, fornecedores, bancos de dados etc.) e de fazerem a filtragem da
informao, quer no interior da empresa quando articulam as diferentes reas, desde os
primeiros (e mais simples) nveis de integrao ao nvel mais complexo, o sistema CIM:
"No futuro, as instituies sero organizadas de acordo com um sistema de gesto
baseado no modelo de trabalho em sistema de rede. Os sistemas so planeados de
forma a permitir ligaes laterais e horizontais, e at mesmo multidimensionais e em
sobreposio" (Naisbitt, 1988, 223).
A dependncia das tecnologias de outras com elevada preciso e o seu carcter
multifuncional permitem: maior qualidade dos produtos; produzir pequenas sries e at
produtos individualizados e personalizados; inovar de forma constante os produtos e o
processo de os produzir; adaptao rpida s mudanas verificados no consumo. Por sua
vez, o carcter integrado das tecnologias permite: reduzir os custos e melhorar a
qualidade global; reduzir as disfuncionalidades, prprias dos sistemas; racionalizar o
espao e utilizao de outros recursos; reduo do tempo de produo; encurtamento dos
prazos de entrega; eliminao de "stocks"; criar espaos mais agradveis.
Um processo de produo com estas caractersticas tende, para l dos aspectos j
referidos, a reduzir o tempo gasto na produo e a aumentar o despendido em outras
reas ligadas, nomeadamente: pesquisa/conhecimento do mercado-consumidores
finais; ao "marketing" e s vendas; definio, inovao dos produtos e optimizao
destes aspectos pela racionalizao do processo produtivo; seleco das matrias
Evoluo tecnolgica e interferncia nos processos econmico-sociais e no sistema de produo - 12
primas e que seja assegurada a sua qualidade; especialmente rea da informao
quanto sua aquisio, filtragem, criao, desenvolvimento, controlo e manuseamento.
As empresas tero de ter uma organizao flexvel que incentive a
interdisciplinaridade e a circulao-partilha de informao, entre todos os sectores, e,
consequentemente, uma nova poltica de recursos humanos, quanto sua organizao,
formao/requalificao e seleco. O desenvolvimento das qualificaes neste
contexto um processo global e extensivo, no s aos operrios e tcnicos, mas
sobretudo, tambm, aos decisores e gestores, e ter de dar resposta tendncia que se
verifica de as funes serem desempenhadas de modo relativamente autnomo,
particularmente nos pases escandinavos e germnicos (Wobbe, 1987,6). A formao,
para alm de visar obter simultaneamente uma maior especializao e polivalncia, "ter
de conter uma componente generalista que permita uma viso integrada dos problemas e
facilite o dilogo" (Mouro, 1990, 78)
6
.
Este modelo de empresa descrito para o sector industrial encontra-se ainda ao
nvel da sua aplicao prtica, numa fase bastante incipiente relativamente ao sector dos
servios onde a aplicao das tecnologias, a flexibilidade, o aumento da circulao de
informao, a qualidade dos servios e a sua individualizao e personalizao tendem a
assumir-se como determinantes.
Nos servios em geral e no sector bancrio em particular verifica-se uma dupla
dimenso: prestao de servios estandardizados atravs das caixas automticas, onde
se podem realizar cada vez mais funes; relacionamento personalizado, especialmente
por parte das novas organizaes prestadoras de servios, que querem implantar-se em
mercados fortemente concorrenciais. Esta dicotomizao, na prestao de servios,
alarga o leque dos postos de trabalho e das funes, criando novas exigncias no seu
desempenho, a requerer a sua especializao e polivalncia (Rodrigues, 1991, 128).

Notas
1
Do ponto de vista tcnico, nada impede que boa parte das actividades profissionais ligadas manipulao
de informao, que esto em crescimento e ocupam um volume muito significativo das actividades
profissionais, tanto possa ser desenvolvida "no interior de uma grande organizao burocrtica como numa
pequenssima empresa ou escritrio profissional ou ainda em sua casa home office" (Dores, 1993, 14) e
ainda no automvel automotive office. Estas mudanas poderiam implicar uma reduo em investimento
imobilirio e nos fluxos de trfego em redor das grandes cidades. Dizemos do ponto de vista tcnico
porque os resultados positivos, que inicialmente se verificaram, tm vindo a perder peso devido ao
surgimento de resistncias ao trabalho em casa e ter aumentado o "stress" atribudo ao isolamento.

2
A introduo de novas tecnologias e a criao de sistemas integrados sem se alterarem e adaptarem os
outros subsistemas dentro da empresa conduzem habitualmente ao emergir de novas disfuncionalidades e
ao agravamento das existentes, com resultados negativos acrescidos devido ao carcter integrado do
sistema. De acordo com Grard Labume (1985, 68-69), com a introduo de novas tecnologias h que
alterar: as condies fsicas do trabalho; a organizao do trabalho; criar um novo sistema de comunicao
e concertao entre os vrios agentes da empresa; e compatibilizar os objectivos e estratgias da empresa
com as dos diferentes agentes e com os meios disponveis para a sua realizao.
Evoluo tecnolgica e interferncia nos processos econmico-sociais e no sistema de produo - 13


3
No caso da cultura, o papel das tecnologias mais o de servirem de suporte e veculo de diferentes
formas culturais e no o de estarem na sua gnese e desenvolvimento. A defesa das tecnologias como
interventoras na criao de cultura e no desenvolvimento dos sistemas scio-culturais inscreve-se em
lgicas funcionalistas, onde a estrutura social tende a ser reduzida a uma ordem tcnico-econmica ou,
pelo menos, assume-se como dominante relativamente ordem poltica e cultural (Bell, 1976, 20-21).
Segundo o mesmo autor as clivagens na sociedade passam pelas contradies entre estas trs ordens:
poltica, cultural e tcnico-econmica.

4
Este posicionamento configura-se quer nos resultados do estudo realizado por Marisa de Assis (1989, 33-
47) em trs sectores (indstria mecnica; indstria editorial e grfica; e na indstria txtil), onde se
processaram alteraes tecnolgicas, quer pela defesa dos tcnicos ligados ao Programa FAST/CEDEFOP
(Wobbe, 1987, 3-7; 1991, 3-7).


5
"Qualificao multivalente" significa estar preparado para o desempenho de vrias subfunes e tarefas
no mesmo campo de actividades; "qualificao polivalente significa estar preparado para o desempenho de
mais de uma funo em profisses diferentes. Sobre esta questo ver tambm Jacques Merchiers (1990,
18-23).

6
"Com efeito, como diversos estudos demonstram, a importncia dos aspectos humanos e organizacionais
aumenta na medida em que o sistema se torna mais complexo e integrado (...) e mais sensvel quanto aos
factores de incerteza (...) incontrolveis por automatismos" (Kovcs, 1990, 49)


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ANLISIS DEL CONTEXTO ESCOLAR A TRAVS DE INTERNET


Antonio Trinidad Requena
1

Rosa M Soriano Miras
Alberto Vallejo Pea
Pilar Vlchez Urbano
Diana M Peinado Rodrguez




SUMARIO:
1.- INTRODUCCION. 2.- LA RESPUESTA EDUCATIVA A UNA REALIDAD COMPLEJA. 3.- LOS
INDICADORES PARA EL ANALISIS SOCIOLOGICO DEL CONTEXTO ESCOLAR. 3.1- CONTEXTO
SOCIOECONOMICO DE LA COMARCA. 3.2- CONTEXTO SOCIOECONOMICO DEL BARRIO. 3.3- LA
REALIDAD FAMILIAR. 3.4- LOS ALUMNOS. 3.5- LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DEL CURRICULUM
FORMAL: EL CENTRO. 3.6- LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DEL CURRICULUM FORMAL E
INFORMAL: EL AULA.



1. INTRODUCCION

El concepto de escuela hoy se desdibuja como modelo nico de enseanza, la Ley
Orgnica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo tiene entre
otros el objetivo de la reforma profunda del sistema educativo.
Cada centro debe insertarse en su entorno concreto y diferenciado, de forma que el Proyecto
respectivo partir no slo de las previsiones de la LOGSE, de la normativa autonmica, sino que
los agentes educativos y sociales deben participar en la puesta en prctica de la educacin.

Nuestra gua propone una frmula en el anlisis del entorno social, econmico y cultural,
previo a la elaboracin del Proyecto de Centro, sin perder de vista el perfil del alumnado que
acude a la escuela, y las caractersticas que definen al propio centro.
Comenzaremos por insertar nuestras argumentaciones dentro de un marco terico, el autor
elegido es Basil Bernstein, cuyas aportaciones en Sociologa de la Educacin con su teora de los
cdigos educativos, nos parecen las adecuadas para desarrollar nuestro anlisis sociolgico.

Nuestro anlisis realiza un largo viaje de lo macro a lo micro, de lo general a lo
particular. Partimos del anlisis de la comarca-ciudad, barrio-pueblo, familia, centro y

1

1
Universidad de Granada Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa
Departamento de Sociologa-958/244125
C/ Rector Lpez Argeta, s/n. GRANADA
E-Mail: atrinida@goliat.ugr.es

alumno.La eleccin de estas categoras se debe a que todas ellas estn interrelacionadas, las
caractersticas del entorno sern tambin de alguna manera las caractersticas del centro,
encontraremos diferencias entre los nios de un barrio o pueblo y los de otro barrio o pueblo
aunque estn en el mismo entorno, hablamos de dimensiones geogrficas, econmicas, sociales,
culturales e institucionales.

La familia de la que procede el alumno posee unas caractersticas propias que debemos
de tener en cuenta a la hora de disear los proyectos educativos y currculares.
El centro educativo es el lugar de actuacin directa del docente desde donde ste disea y
desarrolla el proyecto del diseo currcular del mismo.

El aula ser el ltimo nivel del anlisis, somos capaces de identificar la situacin del aula
como pedazo de nuestra propia sociedad, a la vez que le reconocemos su propia intencionalidad
en cuanto situacin de enseanza.

El trabajo consta de varias partes, establecemos los niveles de anlisis junto con una
aproximacin terica, proponemos los indicadores para el anlisis sociolgico del contexto
escolar, dividindolos en comarca-ciudad, barrio-pueblo, familia, alumnos, centro y aual, de cada
uno de ellos sealamos sus dimensiones y subdimensiones, las fuentes y las tcnicas a travs de
los que los analizaremos, tambin adjuntamos los cuestionarios sobre las diversas categoras a
rellenar por los profesores, por ltimo, se presenta el informe del anlisis del contexto.


2.LA RESPUESTA EDUCATIVA A UNA REALIDAD COMPLEJA

No cabe duda sobre el objetivo de este trabajo, llevado a cabo precisamente en el marco de
estudio e investigacin de este sociolingista ingls que ha sentado algunas de las bases
fundamentales de la nueva Sociologa de la Educacin, y as lo ha manifestado buena parte de la
comunidad cientfica. Pese a las crticas a su obra, casi siempre por lo inquietante e innovador de la
misma, consideramos que las aportaciones de Basil Bernstein pueden ser el punto de partida de una
gua@ que posibilite el anlisis sociolgico del contexto escolar, siguiendo las previsiones de la
LOGSE, la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo,
articulada, entre otros, en el objetivo de la reforma profunda@ del sistema educativo, y cuya
filosofa radica en el cambio del concepto de escuela, que hoy se desdibuja como modelo nico de
enseanza.

Segn la nueva normativa, cada centro debe insertarse en su entorno concreto y diferenciado,
de forma que el Proyecto@ respectivo partir no slo de las previsiones de la LOGSE y normativa
concordante que la desarrolla, o de la normativa autonmica al efecto; sino que los agentes
educativos y sociales deben participar en la puesta en prctica de la educacin, para lo que este
grupo de trabajo propone una frmula en el anlisis del entorno social, econmico y cultural, previo
a la elaboracin del Proyecto de Centro, sin perder de vista el perfil del alumnado que acude a la
escuela, y las caractersticas que definen al propio centro. Sin esa connivencia consensuada entre la
sociedad y la escuela, la educacin en los trminos previstos no ser posible.

Bernstein ha demostrado en reiteradas ocasiones que el cambio social sienta gran parte de su
eje en la escuela misma, resultando pues imprescindible el anlisis del contexto social e institucional
de la prctica curricular. Intentamos conjugar las tesis del autor, a travs de su teora de los cdigos
sociolingsticos, que le lleva a la teora de los cdigos educativos, y posteriormente a la teora del
discurso pedaggico. El currculum para l es esencial en la transmisin de la cultura y en la
reproduccin social, y aunque hable en trminos de cdigos@ sociolingsticos y educativos,
sealar que los segundos son principios subyacentes del currculum, de la pedagoga y de la
evaluacin; es ms, la forma del cdigo educativo depende de los principios sociales que regulan la
clasificacin y la enmarcacin del conocimiento que se hace pblico en los organismos educativos,
dos conceptos fundamentales en torno a los cuales gira la configuracin de nuestra propuesta:

a) Partir del marco terico de Basil Bernstein.
b) Proporcionar al docente o responsable de la elaboracin del Proyecto de Centro, una gua
que desde la perspectiva sociolgica le ayude a conocer a sus alumnos y el marco donde va a
desarrollar su labor docente. El esquema de fondo de esta gua es:

- En la clasificacin encontramos el currculum, cuya estructura organizativa como elemento
de educacin formal, deber tener presentes no slo la realidad de la escuela, sino las relaciones de
sta con su entorno, en esencia, con las familias de los alumnos y su propio contexto, se trate de una
comarca, un barrio, una pequea ciudad, etc.

- En la enmarcacin (o marco), sealar que la estructura organizativa del currculum formal
no es nica, ni siquiera principal: junto a ella est el currculum informal; referida, pues, la
enmarcacin a esas prcticas pedaggicas utilizadas en la escuela. Currculum y prcticas
educativas, se validan mediante la evaluacin de sus resultados.


SOCIEDAD Y CURRCULUM

Aunque Basil Bernstein sea fundamentalmente conocido por la primera de sus teoras: los
trabajos de aplicacin de los cdigos sociolingsticos al contexto del rendimiento escolar, aporta
mucho ms. En el Prefacio a Clases, cdigos y control (Bernstein, 1989), Donal G. Rae seala que
la novedad es perturbadora, y que la obra de Bernstein lo ha sido, porque resulta creativa, sugerente
y selecta: las implicaciones de la misma no se han desarrollado del todo, ni se han comprendido
tampoco del todo, su trabajo est abierto. Cmo no iba a estarlo, si la pregunta que subyace a la tarea
de todo cientfico social resulta indescifrable en su totalidad: cmo es posible la sociedad? (pg. 8).
El propio Bernstein en la Introduccin al mismo texto (Bernstein, 1989) recuerda su inquietud y
desconcierto, consciente de las consecuencias de sus descubrimientos en la escena ideolgica
educativa (pg. 11).

Se le ubica en el grupo de tericos que logran poner en relacin lo macro y lo micro en este
enfoque particular sobre el currculum escolar. En este sentido, Guerrero Sern (1996) clasifica las
teoras sociolgicas al respecto, segn que su enfoque sea macro o micro en la relacin entre el
currculum y la sociedad:


* Teoras macro-sociolgicas, de tradicin en parte neomarxista, tambin llamadas teoras
de la reproduccin, con diversas posibilidades entre ellas, y que pretenden explicar cmo los
intereses de los grupos dominantes en la sociedad se trasladan a los valores que informan la
transmisin en las escuelas, rplica de la estructura social.

* Y teoras micro-sociolgicas, que se cien a estudios etnogrficos sobre las interacciones
dentro del aula, sobre los procesos de aprendizaje, por tanto, ms interpretativas e interaccionistas,
tambin ligadas al neomarxismo, y que vienen a denominarse teoras de la resistencia y de la
produccin cultural.

El primer trmino o grupo de teoras macro, en general lo que intentan es explicar el papel
que a la educacin le corresponde en la reproduccin de la estructura social, entendida sta como el
conjunto de interrelaciones de instituciones, normas y grupos sociales estratificados; pudindose
agrupar a su vez en dos subapartados:

1) Las propiamente conocidas como teoras de la reproduccin social, con autores como
Bowles y Gintis, Althusser, Baudelot y Establet, para los que el hombre es un elemento pasivo,
dominado y socializado por la estructura social.

2) En el segundo grupo encontraramos a Bernstein y a P. Bourdieu, que proponen el anlisis
del papel de la escuela en el proceso de reproduccin social, sobre todo la educacin en el marco de
lo cultural. En esto no sern slo herederos de Marx, sino que tambin tendrn presentes las teoras
de E. Durkheim, especialmente Basil Bernstein.

Bernstein indica que toda teora sociolgica debe dar respuesta a lo macro y a lo micro y la
suya lo cumple, al considerar que: la estructura de socializacin es un conjunto de relaciones de
clasificacin y enmarcacin que incorporan lo social e internalizan las relaciones sociales en el
sujeto.

De este modo, Bernstein, desde una posicin neodurkheiniana le a Durkheim y aunque no
lo comprend, todo pareca tener explicacin(1989, pg 13)- revelar la importancia del
currculum en la transmisin cultural e igualmente en la reproduccin social; o en otras palabras:

* el conocimiento educativo formal o pblico es el que se transmite como conocimiento
vlido: el currculum propiamente dicho,

* usando para ello de los mtodos que oferta la Pedagoga,

* y que podremos comprobar en el enseado a travs de los procesos evaluativos
correspondientes.

Detrs, laten las relaciones de poder y el control social que se ejerza para cambiar los grupos
o reproducir lo existente. Es lo que Bernstein ha llamado clasificacin y enmarcacin: dos
conceptos que ya adelantbamos y que se reunen en el cdigo educativo, desarrollo a su vez de los
cdigos sociolingsticos. El cdigo educativo es la gramtica profunda que regula tanto las
estructuras y relaciones de poder, como la forma de su transmisin y adquisicin en los diferentes
contextos comunicativos (Guerrero Sern, 1986). As, lo que l pretende demostrar, es cmo la
distribucin del poder y los principios de control se transforman en principios organizadores
diferentes: las relaciones de clase generan, distribuyen, reproducen y legitiman formas
caractersticas de comunicacin, que transmiten cdigos dominantes y dominados (...); los cdigos,
regulados por la clase, posicionan a los sujetos con respecto a las formas de comunicacin
dominantes y dominadas y a las relaciones entre ellos (1993, pg. 26). As, el cdigo genera reglas
de reconocimiento (para reconocer la especificidad de un contexto), y reglas de realizacin (que
regulan la creacin y produccin de relaciones especializadas internas en ese contexto): que sirven
de lmite a las relaciones entre los contextos y a las relaciones dentro de los mismos contextos.

De este modo, el sujeto incorpora la estructura social a travs de los cdigos educativos, que
funcionan como dispositivos de reproduccin cultural y condensan en su gramtica la distribucin
de poder (clasificacin) y los principios de control (enmarcacin) intrnsecos en las relaciones de
clase, e imperantes en cada momento. La escuela transmite la cultura a travs de estos cdigos que el
sujeto incorpora. Es decir, la prctica pedaggica debe ser entendida como un transmisor cultural:
un dispositivo exclusivamente humano tanto para la reproduccin como para la produccin cultural
(1993, pg. 73). Podemos incluso ir ms all y afirmar que los ordenamientos internos del
dispositivo pedaggico son la condicin de la produccin, reproduccin y transformacin de la
cultura. Los significados de un cdigo, en definitiva, son traducciones de relaciones sociales (1997,
pg. 148).

Continuar, segn lo expuesto, en su teora de los cdigos educativos con la teora del
discurso pedaggico, acercndose a las teoras de la resistencia y de la produccin cultural y al
postestructuralismo de Foucault. Dir que el conocimiento se puede recontextualizar en la
interaccin entre la escuela y la comunidad, mbito de trabajo que segn el propio Bernstein crea un
terreno de lucha. La propuesta de este autor es sustanciosa e interesante, y muy til en el campo que
nos ocupa, sin perjuicio de sus posibles aplicaciones en otros mbitos tan dispares como los estudios
llevados a cabo por Chris Mullard y sus cdigos raciales, o los cdigos de gnero desarrollados por
Madeleine McDonald, o Marina Subirats en Espaa; o en la educacin bicultural en pases donde el
contexto no es nico sino mltiple en diversos sentidos.

Con sus antecedentes en los ya citados Marx y Durkheim, se lamenta Bernstein del escaso
inters que hasta el momento la Sociologa haba prestado al estudio del lenguaje, cuando sus padres
fundadores, Durkheim y Weber ya haban prestado atencin al significado social del lenguaje.
Tambin se referir a Whorf, Mead, Chomsky... para tener presentes las relaciones entre el lenguaje
como habla, y la socializacin entendida como un proceso por el que un nio adquiere una identidad
cultural especfica. (...) proceso por el que lo biolgico se transforma en un ser cultural especfico
(1989, pg. 179). En el estudio del lenguaje la vinculacin entre los rdenes biolgico y socio-
cultural ha sido establecida gradualmente (1989, pg. 125). El lenguaje resulta una institucin social
junto a otras, como la familia o la religin.

l considera, pues, que muchos de los cambios que se producen en la estructura social o
formas de relacin social, van a modificar los sistemas de lenguaje, o lo que ha venido llamando
como cdigos lingsticos. En sntesis, en parte pretende demostrar cmo lo psquico se transforma
en social, al menos en lo relativo a los elementos que enmarcan la cultura y la comunicacin.
Arguye, por ltimo, que no debera olvidarse en los estudios sociolgicos, que el hombre habla
(1989, pg. 144).

La relacin entre un entorno contextual concreto y el hecho educativo es inevitable, no slo
en lo referido a la conformacin de un cdigo lingstico u otro, sino en cualquiera de los elementos
que pretendiramos analizar, por cuanto la educacin, la escuela, la formal y la informal, se ubican y
son al tiempo contexto mismo. Creemos por ello, que algunas de las claves extradas de ese
conglomerado de saberes insertos en sus estudios a lo largo de aos, pueden sernos de utilidad como
referente y como punto de partida, para continuar en este anlisis de novedosos planteamientos que
pretenden enmarcar el desarrollo curricular del modo ms adecuado posible, en el caso espaol, y
hacer efectivos muchos de los principios proclamados en la LOGSE.


DE LOS CDIGOS LINGSTICOS A LOS EDUCATIVOS

En el recorrido a lo largo de la propia historia de sus investigaciones y aprendizaje, expresa
esa incertidumbre constante que le ha acompaado, y cmo fue llegando poco a poco a interesarse
por la codificacin del habla, y a establecer un nexo con la estructura social. Los cdigos o atributos
del lenguaje pblico formal, los constata en dos formatos: cdigos restringidos y cdigos
elaborados, de las clases obrera y media respectivamente. Aunque no se qued ah, y ha ido
complementando estos conceptos delimitando distintos tipos de estructuras familiares: posicionales
y personales u orientadas hacia la persona, y diferentes formas de comunicacin y control familiar;
ste podr ser imperativo y basado en las incitaciones. De forma que conexiona no slo la clase
social con el cdigo, sino que relaciona el sistema de roles familiares y procedimientos de control
social con el propio cdigo. Al final, todo va a condicionar en mayor o menor grado el cambio
social.

Tras su experiencia y en la bsqueda emprica de datos, destaca la importancia en su
investigacin del conocimiento previo referido al contexto social; pero llevar a buen trmino la
medicin de las constricciones ejercidas por contextos especficos sobre la confirmacin de
elecciones gramaticales y lxicas, no era tarea fcil, y ms sin precedentes en ese campo. Distingue
por un lado, el cdigo en tanto que principio regulador que controla el habla en diversos contextos
sociales, y la variante de habla o conformacin del habla evocada por contextos sociales
especficos; para eso, y ante lo complejo de la distincin por la misma relacin entre ambos
trminos, es preciso explicar cmo se generan, reproducen y cambian los cdigos socio-lingsticos
como resultado (1989, pg. 22):

- de los rasgos macro o institucionales de la sociedad,
- y en los niveles micro, de interacciones en el seno de la familia y la escuela.

Es decir, de qu forma los cambios en la estructura institucional general de la sociedad
afectaban a la estructura simblica y a los procesos de comunicacin en la familia y la escuela.
Pretende demostrar una correlacin entre la clase social y los logros educativos de los nios en la
escuela; es decir, su propsito no es otro que indicar la relacin que existe entre el modo de
expresin cognitiva y ciertas clases sociales (1989, pg. 34):

O sea, una clase media y niveles asociativos poseen, entre otros, una actitud instrumental
hacia las relaciones sociales y los objetos, presentan fines ms a largo plazo, el sistema de
recompensas/castigos es ms sofisticado, y el futuro se percibe directamente relacionado con la vida
educativa y emocional del nio: ste crece en una estructura que se presenta ordenada y racional, y
en la que su experiencia total es organizada desde los primeros aos. El eje es la palabra, que
canaliza hasta los sentimientos. Lo determinante es la naturaleza y tipo de palabras y lenguaje
utilizados, ms que la extensin del vocabulario.

El nio de familia de clase media nace en un medio ambiente con un estatus social concreto,
como un individuo con sus propios derechos: se construye un crculo virtuoso que se refuerza
continuamente. Aade a esto la incidencia en la percepcin del nio, del modo cmo se expresa en
el lenguaje: verbal y no verbalmente, y que l llama expresin mediata o indirecta, y expresin
inmediata o directa, respectivamente, o lenguaje formal y lenguaje pblico. Los registros de ambos
lenguajes y formas de expresin son ms ricos, racionalizados y complejos en los nios de clases
medias (y niveles asociativos): intensifican su sensibilidad hacia la estructura, se expresan de forma
ms cualificada: a ello contribuye no slo la familia, sino los espacios, tiempos y relaciones sociales
dentro y fuera del grupo familiar. Habr otros factores que incidan en esto, como los psicolgicos,
pero en los que Bernstein no se centra.

Como la escuela prepara para el futuro, las expectativas del nio de clase media tendrn, por
tanto, mejor acogida. Todos los nios se socializan de modo similar, sin embargo, los niveles
adquiridos segn su procedencia, otorgan una ventaja relevante al nio de clase media, con un alto
nivel de curiosidad, hay una conformidad con la autoridad y una aceptacin del papel del profesor:
el nio es capaz de manipular los dos lenguajes, adaptndose a variadas circunstancias sociales: el
leguaje del grupo de iguales, y el lenguaje formal que le empuja hacia un rol y estatus especficos.
La escuela es el medio -uno de ellos- socialmente aprobado, donde el nio realza su auto-respeto: la
estructura social de la propia escuela, los medios y los fines de la educacin, crean un marco que el
nio de clase media es capaz de aceptar al tiempo que adecuarse y beneficiarse de l.

Afirma la importancia de la variable lenguaje entre el individuo y su conducta: y aunque el
lenguaje pblico es vital y esencial para el nio, y no debe sustituirse por el formal; sera algo as
como separarlo de sus tradiciones. Hay que utilizar ambos lenguajes, lo que se complica en una tarea
con tantas implicaciones sociales, ticas, polticas, emocionales, etc. En sntesis, las diferencias
lingsticas, los diferentes modos de habla, distinguen grupos de estatus o niveles sociales, que en
principio nada tienen que ver con la inteligencia, y sin perjuicio de otros factores determinantes
adems del lingstico (psicolgicos y fisiolgicos limitadores).

En una revisin del trabajo de Iona y Peter Opie, El saber y el lenguaje de los nios
escolares, interesante para el estudio de las subculturas, del desarrollo infantil y la Psicologa
dinmica. Tales autores han documentado que los procesos de habla son una funcin de un tipo
particular de subcultura: la experiencia del hablante se condiciona por y a travs de su lenguaje, que
le sirve de principio auto-regulador: progresivamente el nio se ir adecuando a las normas de la
subcultura, y en parte a travs del lenguaje hablado: reforzando la solidaridad con el grupo, sus
funciones, roles y objetivos. Las posibles diferencias individuales que amenacen esto, se canalizarn
va lenguaje. La forma del habla no produce la subcultura. La primera es una funcin de la ltima
(...), el nio aprende su sociedad por medio del lenguaje y en su uso se fortalece progresivamente
una forma de vnculo social. (1989, pg. 79 ss.)

En el empeo por interrelacionar:

- la estructura social,
- el lenguaje-uso,
- y la conducta resultante,

es preciso indagar el origen social de ciertas formas lingsticas, y al tiempo se estarn reduciendo
dichas interrelaciones a una teora del aprendizaje social, teora que indicar:

- qu elementos del entorno deben ser aprendidos;
- las condiciones de aprendizaje;
- y las constricciones sobre el aprendizaje subsiguiente.

Y es aqu donde introduce el concepto de cdigo especfico, como la probabilidad de
predecir, para cualquier hablante, qu elementos sintcticos utilizar para organizar el significado
(1989, pg. 85). Dependiendo de la amplitud de la gama de alternativas a la prediccin, el cdigo
ser elaborado o restringido, uno facilita y otro inhibe. La estructura social se fundamenta en esto:
suscitando (en trminos psicolgicos, la expresin simblica de las intenciones bajo una forma
verbal explcita), generalizando y reforzando las relaciones lingsticas necesarias para su
perpetuacin. El cdigo es, como se ha dicho, una cualidad o funcin de la estructura social. Junto a
esto, Bernstein refleja la importancia en la determinacin de:

* condiciones sociolgicas en su formacin, y
* condiciones sociolgicas formales para su emergencia.

La fuente de cambio que Bernstein sugiere como prioritaria es la divisin del trabajo: sobre
los roles ocupaciones y las caractersticas sociales. La escuela posibilita el acceso a los cdigos
elaborados, pero dicho acceso est controlado por el sistema de clase; no slo son los lmites
familiares los que incidirn en ello, sino tambin se imponen lmites en el grupo de iguales, en la
escuela y en el trabajo posteriormente. El sistema de mantenimiento de lmites no es tampoco el
mismo en todas las sociedades: y l establece la distincin considerando la fuerza de las
constricciones sobre la eleccin de valores que legitiman las relaciones de autoridad-poder:si la
constriccin es mayor, el control sobre la posicin tambin ser mayor. En otras palabras:

Cuanto ms sencilla sea la divisin social del trabajo y cuanto ms especfica y local sea la
relacin existente entre el agente y la base material, ms directa ser la relacin entre los significados
y una base material especfica y mayor ser la probabilidad de una codificacin restringida. Cuanto
ms compleja sea la divisin del trabajo, cuanto menos especfica y local sea la relacin existente
entre el agente y la base material, ms indirecta ser la relacin entre los significados y una base
material especfica y mayor ser la probabilidad de una codificacin elaborada (1997, pg. 146).

Si con la tesis sociolingstica se ha centrado en la reproduccin de las relaciones de clase en
la medida en que moldean la estructura de la comunicacin, y su base social en la familia, con la
teora de las transmisiones educativas o de los cdigos educativos, intenta esbozar el efecto de las
relaciones de clase sobre la institucionalizacin de los cdigos elaborados en la escuela (1988, pg.
7); as los principales factores que afectan al comportamiento de los alumnos en la escuela son:

- el escenario familiar,
- el origen social del nio,
- la escuela misma,
- y la percepcin por parte del alumno sobre su destino.

Tales factores permiten analizar cmo la escuela transforma las identidades de muchos
nios, dando acceso a estilos de vida diferentes y modos de relaciones sociales diversas.

Cualquier anlisis de la implicacin del alumno en su rol ha de contener estos cuatro factores
y mostrar las relaciones entre ellos, independientemente del tipo de escuela y resultando posible su
extrapolacin a distintos contextos.

La escuela transmite dos rdenes culturales: expresivo e instrumental, en funcin de los
cuales el nio organizar su propio rol, sin perder jams de vista su entorno familiar y las relaciones
que ste mantiene con la escuela. El orden expresivo, casi un cdigo moral que tiende a compactar a
toda la escuela como colectividad moral, se transmite por medio de la ritualizacin en la escuela, de
modo que los mensajes resultan predecibles, los significados extraverbales o indirectos, formando
parte de un cdigo restringido. Por su parte, la cultura instrumental dar lugar a una escuela
diferenciada que funciona como instrumento de divisin del trabajo y por tanto de control social: la
escuela se convierte as en un sistema regulador del estilo de vida.

Paralelamente, el autor advierte del paso a una escuela abierta, en la que los roles de los
diversos agentes educativos y del alumnado cada vez son ms compartidos y cooperativos,
otorgando a los nios especialmente un mayor mbito de eleccin. Esto potencia del mismo modo
que las relaciones de la escuela con el exterior se diversifiquen y amplen, de modo que las
relaciones de autoridad de debilitan o resultan menos formales. El control social adopta nuevas
formas y medidas para ejercerse.

Cabe aadir que el sistema de opciones del que emerge el currculum es de naturaleza social,
diferenciando el currculum coleccin del integrado (Grfico 1). La batalla de los currcula es
tambin un conflicto entre diferentes concepciones del orden social, ya que la organizacin,
transmisin y evaluacin selectiva del conocimiento estn ntimamente ligadas a modelos de
autoridad y control . El currculum coleccin tiende a ser ms rgido, diferenciado y jerrquico; con
el currculum integrado se debilitan esas jerarquas, se fomentan las relaciones horizontales entre el
profesorado. Pero en general, y como se ha dicho, el conocimiento educativo formal se expresa
mediante el curriculum, la pedagoga y la evaluacin. Es aqu donde Bernstein introduce los
conceptos de clasificacin y marco de referencia o enmarcacin: la primera referida a las relaciones
entre los contenidos y a las diferencias entre sus grados de aislamiento (asignaturas, cursos, etc.); la
segunda apunta a la determinacin de la estructura del mensaje (la pedagoga), lo que se puede y lo
que no se puede pensar en la relacin pedaggica; sealando ambas a los componentes de poder y
control. (1988, pg. 81ss.)

1) Cuando la clasificacin es fuerte, los contenidos estn bien aislados unos de otros; al
contrario de lo que ocurre en una clasificacin dbil. En el primer caso, se reduce el poder del
profesor sobre lo que se transmite.

2) Cuando el marco es fuerte (entendido el concepto marco de referencia como el utilizado
para determinar la estructura del sistema de mensaje, la pedagoga, la forma del contexto en el que
el conocimiento se transmite y se recibe), hay unos lmites claros entre lo que se puede y no se
puede transmitir; si el marco es dbil, los lmites se difuminan. El marco fuerte tiende a aminorar el
poder del alumno y a incrementar el poder del profesor sobre las transmisiones.

Desde este punto de vista, el poder y el control se sustantivan en la clasificacin y el marco,
los cuales generan formas distintivas de relaciones sociales y, por tanto, de comunicacin (...). El
poder mantiene la clasificacin (es decir, los aislamientos, los lmites entre las cosas, sean relaciones
internas o externas al individuo). Sin embargo, el poder puede expresarse a travs de diferentes
intensidades del marco. El marco regula la inter-accin y est siempre presente, incluso aunque el
socializado y el socializador puedan considerar que estn implicados en un proceso continuo de
negociacin, de espontaneidad, de exclusiva paternidad. Dicho de otro modo, la intensidad del
marco regula la modalidad de la socializacin (1988, pg. 16).

La pedagoga en las primeras etapas de la formacin durante la educacin infantil y/o
preescolar, se denomina por el autor como pedagoga invisible, que traducida en los trminos de
clasificacin y enmarcacin, stas se presentan como dbiles. Sin embargo, una pedagoga visible se
traduce en una clasificacin y marco fuertes. La diferencia entre una y otra radica en la manera en
que se transmiten los criterios y el grado de especificidad de los criterios. Cuanto ms implcita sea
la manera de la transmisin y ms difusos sean los criterios, ms invisible es la pedagoga, y
viceversa, a criterios ms especficos y a una transmisin ms explcita, ms visible es la pedagoga.
La relacin social crucial de la reproduccin cultural es la que se da entre el transmisor(es) y el
adquisidor(es), y las caractersticas bsicas que regulan esta relacin son: la jerarqua, la
secuenciacin de normas, y la transferencia de criterios. (1988, pg. 110)
Tenemos, por tanto, una divisin social del trabajo que puede tener una dimensin horizontal
o vertical, segn las relaciones que se establezcan sean entre miembros de una misma categora
(alumnos), o entre distintas categoras (profesor-alumno). De algn modo, la divisin social del
trabajo est formada por el conjunto de categoras de transmisores (profesores) y adquirientes
(alumnos), y por las relaciones sociales entre ellos.

Se pueden dar diversas modalidades de interrelacin entre la clasificacin y la enmarcacin,
que podemos englobar en dos grandes grupos:

* los cdigos educativos agregados, donde clasificacin y enmarcacin son fuertes, y la
pedagoga podr calificarse de visible;

* y los cdigos educativos integrados, relacionados con una clasificacin y enmarcacin
dbiles en las que late sin duda una pedagoga invisible.

En sntesis, cualquier centro escolar que se contextualice, se podr ubicar en algn punto del
continuo trazado entre una clasificacin-enmarcacin fuerte y una clasificacin-enmarcacin dbil,
con ello obtendr datos suficientes para la puesta en marcha de un Proyecto de Centro que satisfaga
la mayora de demandas planteadas, ejecutando de forma provechosa los principios de igualdad y
diversidad que la norma legal ha asegurado.



3.-LOS INDICADORES PARA EL ANALISIS SOCIOLOGICO DEL CONTEXTO
ESCOLAR.

3.1- LA REALIDAD SOCIO-ECONOMICA DE LA COMARCA-CIUDAD

La comarca-ciudad es el de mbito ms extenso que nuestro grupo ha escogido para el
anlisis del centro. Somos conscientes de que las caractersticas del entorno sern tambin de alguna
manera las caractersticas del centro. La dinmica habitual de sus ciudadanos, las acontecimientos
ms recientes, su historia, sus tradiciones...se manifestarn en el quehacer diario de labor educativa.

Por qu comarca y ciudad aparecen fusionadas en un mismo
nivel?. Hemos llegado a la conclusin: dada la estructura socio-
demogrfica de las comarcas espaolas, las funciones que cubren de
cara al ciudadano son similares a las cubiertas por la ciudad para
los habitantes de sus respectivos barrios. De igual forma
consideraremos en el siguiente nivel (barrio-pueblo), a los
barrios de la gran urbe como entes semejantes en su dinmica
social a los pueblos.

La comarca-ciudad funciona como un todo en el que no podemos aislar cada una de las
partes, la inmersin del centro educativo es, inevitablemente, absoluta. Tal y como nos indica
Snchez Jimenez:

Y la ciudad es un todo que no se puede reducir nicamente a una suma de
elementos visibles sobre el terreno, preocupantes para urbanistas y arquitectos casi siempre , y solo
en determinados momentos conflictivos, para polticos y moralistas. La ciudad es el proyecto de una
sociedad, con su ideologa, su cultura, su tica y sus valores , sus relaciones sociales en dependencia
de una economa compleja. En ella pues se encarnan o materializan centros, barrios, edificios
pblicos, plazas, calles, fincas, viviendas; y todos ellos combinan o pretenden combinar los
supuestos necesarios que cubren o responden a cuantas exigencias esconde el medio urbano.

Obviamente nuestro alumnado ser el espejo de todas estas circunstancias: una forma de
hablar, de vestir, de mirar su entorno. El tipo de comarca-ciudad en el que nos ubiquemos (industrial,
rural, turstica, etc...) repercutir en los valores y costumbres de sus habitantes calando
profundamente en sus nios y adolescentes, cuya capacidad de asimilacin es mayor. Tal y como
destaca Snchez Martn:

Esta conducta social se plasma en nios y nias, adolescentes y jvenes a travs de la
propia imitacin personal y el reforzamiento de sus actuaciones por parte de los adultos que les
rodean (es en definitiva un proceso de socializacin) y van fijando sus valoraciones, gustos,
actitudes, modos de pensar y actuar y conformando su personalidad y futuro.

Por otra parte, la planificacin urbana de nuestras ciudades apareci como el modelo
perfecto de diferenciacin social. La ciudad y su plano revelan la compartimentacin social de la
ciudad. El centro viejo comienza a ser abandonado. La periferia bien comunicada se convierte en un
nuevo entorno de aceptable nivel de vida. Entre medias, la zona obrera es la primera que conoce y
testimonia los males de la aglomeracin urbana. Las desigualdades y la diferenciacin social
tambin marcan a nuestro alumnado, que ser ms o menos heterogneo, en funcin de la ubicacin
del centro, tal y como comprobaremos en el anlisis del siguiente nivel (barrio-pueblo).















COMARCA-CIUDAD.
DIMENSIONES SUBDIMENSIONES INDICADORES FUENTES
DIRECCIONES DE
INTERNET
1.GEOGRAFIC
OS


2. ECONOMIA



1.1 UBICACIN Y
TAMAO.

1.2. COMUNICACIN

2.1. RECURSOS.





2.2. SITUACIN
LABORAL.





2.3.DISTRIBUCION DE
LA RENTA.






2.4. MIGRACIONES.
1.1.1. EXTENSION DE LA COMUNIDAD.
1.1.2. LOCALIZACION EN MAPA GEOGRAFICO.
1.2.1. COMUNICACIONES INTERNAS Y
EXTERNAS.

2.1.1. SECTORES DE ACTIVIDAD
PREDOMINANTES.
2.1.2. SECTORES ECONOMICOS EMERGENTES.
2.1.3. RECURSOS NATURALES.

2.2.1. TASA DE DESEMPLEO SEGUN SECTORES
DE ACTIVIDAD, EDAD Y SEXO.
2.2.2. TASA DEOCUPACION X SECT.ACTIVIDAD,
EDAD,SEXO
2.2.3. TIPO DE CONTRATO LABORAL
PREDOMINANTE.

2.3.1. RENTA PERCAPITA DE LA COMARCA-
CIUDAD.
2.3.2. REPRESENTATIVIDAD DE LOS
BENEFICIOS DE LA ECONOMIA SUMERGIDA EN
LA RIQUEZA DE LA COMARCA-CIUDAD.
2.3.3. DESIGUALDAD EN LA DISTRIBUCION DE
LA RENTA.
2.3.4.PORCENTAJE DE CLASES PASIVAS.

2.4.1. PRINCIPALES MOVIMIENTOS
MIGRATORIOS.




INFORMES INE Y
CMARAS DE
COMERCIO



INFORMES
INE,CISS Y
CMARA DE
COMERCIO
""
""
""


""


""

""

""




""

""

""








ANEXO 1
DIMENSIONES SUBDIMENSIONES INDICADORES FUENTES DIRECCIONES DE
INTERNET
5.
INSTITUCION
ALES
.
5.1.SANITARIAS.
5.2.CULTURALES.

5.3.EDUCATIVAS.
5.4.ECONOMICAS.

5.5.ADMINISTR.

5.6.SIN ANIMO DE
LUCRO
5.1.1. INSTITUCIONES SANITARIAS.

5.2.1. INSTITUCIONES CULTURALES.

5.3.1. INSTITUCIONES EDUCATIVAS.

5.4.1. INSTITUCIONES ECONOMICAS.

5.5.1. INSTITUCIONES ADMINISTRTIVAS.

5.6.1. ORGANIZACIONES NO
GUBERNAMENTALES.
5.6.2.ORGANIZACIONES RELIGIOSAS
INFORME SAS U
ORG.EQUIVALENT
E
INFORME CONSEJ.
DE CULTURA
INFORME CONSEJ.
DE EDUCACIN
INFORME CONSEJ.
DE ECMA Y
CMARA
INFORME AYTO. Y
DIPUTACIN
""""






ANEXO 1



3.2- LA REALIDAD SOCIOECONMICA DEL BARRIO-PUEBLO .



El barrio-pueblo es el siguiente nivel que nos servir como punto de referencia en nuestro
anlisis del centro educativo. La enorme variedad que puede darse en el entorno que circunscribe
a los diferentes centros, nos obliga a indagar en los factores que puedan ser determinantes en el
desarrollo del centro educativo. Tal y como nos destaca la pedagoga Snchez Martn:

La informacin sobre el barrio nos detiene en aspectos ms concretos, ya que su influencia
sobre la vida del nio/a y adolescente es ms directa, all vive y se desarrolla su actividad cotidiana y
establece sus relaciones sociales y familiares: este nivel de anlisis nos lleva por tanto a considerar el
grupo de iguales o amistades dentro del barrio y la familia, dos microunidades sociales que se
encuentran en el entramado social del barrio.
Sin necesidad de recurrir a bases cientficas todos somos conscientes de las diferencias que
se dan entre los determinantes psicosociales del alumnado en funcin del barrio-pueblo: imaginese
las tremendas diferencias que deben darse entre la dinmica de trabajo llevada en un centro ubicado
en Poblado de San Benito (Carabanchel) y otro del barrio de Salamanca (en el corazn de Madrid).

La ciudad es tambin el reflejo de la divisin social que la provoca, y en ella proyecta una
separacin orgnica y social conforme al proyecto burgus que la recrea: barrios de clase alta
(generalmente zonas residenciales), barrios medios y obreros. Ms alla todava el proletariado de
baja escala y el recien llegado alud campesino se hacinan en barrios malsanos o en las zonas del
extraradio ganadas al campo y convertidas en fincas rentables al convertirse en suelo urbano.

Con objeto de alcanzar una visin suficientemente detallada y claramente estructurada hemos
dividido este nivel en cinco grandes dimensiones: geogrficas, econmicas, sociales, culturales e
institucionales.



LA REALIDAD SOCIO-ECONOMICA DEL BARRIO-PUEBLO.
DIMENSIONES SUBDIMENSIONES INDICADORES FUENTES DIRECCIONES DE
INTERNET

1.GEOGRAFICA


2.ECONMICOS





























3.SOCIALES




1.1.LOCALIZACION
1.2.COMUNICACIONES

2.1.RECURSOS.





2.2.ACTIVIDAD LABORAL.





2.3. DISTRIBUCIN DE LOS
RECURSOS Y DE LAS
CLASES SOCIALES





2.4. COMERCIAL

3.1 MOVILIDAD,
CONFLICTIVIDAD Y
ESTRATIFICACIN SOCIAL.






3.2. SOCIO-POLTICA.

3.3. TIPO DE VIVIENDA.
3.4 MECANISMOS DE
INTEGRACIN SOCIAL.

1.1.1.LOCALIZACION.
1.2.1.COMUNICACIONES.

2.1.1.SECTORES DE ACTIVIDAD
PREDOMINANTES.
2.1.2.SECTORES ECONOMICOS
EMERGENTES.
2.1.3.RECURSOS NATURALES.

2.2.1.TASA DE DESEMPLEO SEGUN
SECTORES DE ACTIVIDAD, EDAD Y SEXO.
2.2.2.TASAS DE OCUPACION POR SECTORES
DE ACTIVIDAD, EDAD Y SEXO.
2.2.3.TIPO DE CONTRATO LABORAL
PREDOMINANTE.

2.3.1.RENTA PERCAPITA DEL BARRIO-
PUEBLO.
2.3.2.REPRESENTATIVIDAD DE LOS
BENEFICIOS DE LA ECONOMIA
SUMERGIDA EN LA RIQUEZA DEL BARRIO-
PUEBLO.
2.3.3.DESIGUALDAD EN LA DISTRIBUCION
DE LA RENTA.
2.3.4.MOVIMIENTOS MIGRATORIOS.
2.4.1 TIPOS DE COMERCIOSUBICADOS EN
EL BARRIO-PUEBLO
2.4.2. NMERO DE ENTIDADES
FINANCIERAS
3.1.1 CLASE SOCIAL PREDOMINANTE
SEGN NIVEL DE INGRESOS E
INSTRUCCIN
3.1.2. TASA DE DELINCUENCIA Y
SEGURIDAD CIUDADANA.
3.1.3. PRESENCIA DE COLECTIVOS
MARGINALES.
3.1.4. MOVILIDAD DE LA POBLACIN.
3.1.5. TIPO DE FAMILIA.
3.1.6. TIPO DE OCIO Y CONSUMO.
3.1.7. ESTRATIFICACIN SOCIAL.
3.2.1. CONTROL SOCIAL.
3.2.2. LIDERES SOCIALES.
3.2.3. PODERES FACTICOS Y
CONTRAPODERES.
3.2.4. PARTICIPACIN POLTICA.



INFORME CMARA DE
COMERCIO,CONSEJ. DE ECONOMA).
INFORME INE
CISS
EPA





""











ANEXO 2
3.3.1 TIPO DE VIVIENDA.
3.4.1. MECANISMOS DE INTEGRACIN
SOCIAL.


DIMENSIONES SUBDIMENSIONES INDICADORES FUENTES TCNICAS

4. CULTURALES.

















5.
INSTITUCIONALE
S

4.1.PRESENCIA DE
ORG.Y CENTROS
CULTURALES










4.2.NIVEL DE
INSTRUCCION

4.3.COSTUMBRES Y
VALORES
PREDOMINANTES.



5.1.FUNDACIONES
CULTURALES Y AD
MONES. PBLICAS

5.2.ORG.RELIGIOSAS Y
SIN ANIMO DE LUCRO.
5.3.ESPACIOS DE
RECREO.
4.1.1.CENTROS DE OCIO.
4.1.2. ASOCIACIONES Y
ORGANIZACIONES DEL BARRIO-
PUEBLO.
4.1.3.SEDES DE PARTIDOS POLITICOS.
4.1.4.NUMERO Y TIPOLOGIA DE
CENTROS EDUCATIVOS UBICADOS EN
EL BARRIO-PUEBLO.
4.1.5.CENTROS DE FORMACION NO
REGLADA.
4.1.6.CIRCUITOS LOCALES DE
INFORMACION
4.2.1.NIVEL DE INSTRUCCION DE LOS
HABITANTES.
4.3.1.NORMAS Y VALORES
PREDOMINANTES.
4.3.2.OCUPACION DEL TIEMPO DE
OCIO.
4.3.3.COSTUMBRES DOMINANTES.
4.3.4.ETNIAS Y CULTURAS QUE
CONVIVEN EN EL BARRIO-PUEBLO
5.1.1.INSTITUCIONES SANITARIAS.
5.1.2.INSTITUCIONES CULTURALES.
5.1.3.INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
5.1.4.INSTITUCIONES ECONOMICAS.
5.1.5.INSTITUCIONES
ADMINISTRTIVAS.
5.2.1. ORGANIZACIONES NO
GUBERNAMENTALES.
5.2.2.ORGANIZACIONESRELIGIOSA.
5.3.1.NUMERO DE ZONAS AL AIRE
LIBRE.
5.3.2.INSTALACIONES DEPORTIVAS.

INFORME AYTO.(5)

""


""

CONSEJERA DE EDUCACIN (9)


CONSEJERA DE EDUCACIN, DE
TRABAJO (9)Y SINDICATOS
INE(6), CISS(8),CONSEJ.DE
EDUCACIN Y TRABAJO


PUBLICACIONES LOCALES(4),
CISS(8)

CISS(8),INFORME CLUB SOCIALES Y
DEPORT.
INFORME AYTO. Y DIPUTACIN(5).

PUBLICACIONES LOCALES (5)
PUBLIC. LOCALES(4),
INE(6),CISS(8)
AYTO.(5)














ANEXO 2


















3.3- LA REALIDAD FAMILIAR

La familia como institucin social es el primer agente socializador de la que depende el
alumno. Ha desempeado siempre un papel primordial en la transferencia de las tradiciones
culturales de una generacin a otra. Constituye el primer agente de socializacin del nio por
antonomasia. Es por ello que hbitos, costumbres, gustos, comportamientos, etc. , se transportan a la
escuela as como de esta a la familia. Se hace pues imprescindible disponer de un estudio
concienzudo de las familias de los escolares a la hora de disear planes estratgicos de estudio y
proyectos curriculares de centro.
En cuanto a los indicadores concretos del contexto familiar del alumno cabe destacar:
CAPITAL SOCIAL.
Estilo de vida. (ocio, tiempo libre...)
El nivel de dilogo dentro de la familia.
Tipo de autoridad dentro de la familia (democrtico, autoritario, paternalista...)
Hbito de trabajo domstico la familia.
Actividades en el hogar.
Alimentacin (horario, lugar, men, bebida, ritos en la mesa, salidas, invitaciones a amigos).
Vestidos (adopcin de la moda, lugar de compra, fecha)
Conciencia de clase (relacin con personas de su clase, vinculacin a clubs, pertenencia a
asociaciones polticas)
Religin (tipo y prctica).
Relaciones de convivencia familiar.
CAPITAL CULTURAL
Aspiraciones de los padres en cuanto al nivel de estudios de los hijos.
Prcticas culturales en la familia.
Actitud de la familia ante la educacin.
Apoyo paternal a los hijos en relacin al mundo escolar.
Nivel educativo de los padres.
CAPITAL ECONMICO.
Vivienda.(Tipo, descripcin, organizacin del espacio, instalaciones...)
Trabajo (profesin, categora, condiciones de trabajo, satisfaccin, nmero de horas.)
Ingresos econmicos (sueldo cabeza de familia, otros sueldos, rentas)
DIMENSIONES SUBDIMENSIONES E INDICADORES EN EL ANALISIS DE LA REALIDAD FAMILIAR.
DIMENSIONES SUBDIMENSIONES INDICADORES FUENTES
1. CARACTERISTICAS
FAMILIARES.

















2. FAMILIA/ENTORNO
1.1.ECONMICAS






1.2.SOCIOCULTURALES





2.1. ENCLAVE Y DIMENSIONES,
SOCIOCLTURALES Y OCIO
1.1.1 INGRESOS.
1.1.2. BIENES FAMILIARES.
1.1.3 TRABAJO DE LOS PADRES Y TEMPORALIDAD.
1.1.4.NUMERO DE DESEMPLEADOS DENTRO DE LA
FAMILIA.
1.1.5. PRESENCIA DE PERSONAS MAYORES EN EL
DOMICILIO FAMILIAR.

1.2.1.. NIVEL DE ESTUDIOS DE LOS PADRES.
1.2.2 NUMERO DE MIEMBROS EN EL HOGAR.
1.2.3. EDAD Y GENERO DE LOS MIEMBROS DE LA
FAMILIA.
1.2.4. TIPO DE FAMILIA.
1.2.5. CONFLICTIVIDAD EN EL AMBITO FAMILIAR.
1.2.6.PARTICIPACION DE LOS PADRES EN LA
EDUCACION DE LOS HIJOS.



2.1. LOCALIZACION DE LA RESIDENCIA FAMILIAR.
2.4. DIMENSIONES DE LA VIVIENDA Y NUMERO
DE HABITACIONES DISPONIBLES.
2.3. PARTICIPACION EN ACTIVIDADES DE LA
ZONA.
2.4. PREFERENCIAS DE OCIO Y CONSUMO
FAMILIAR.
2.5. PERTENENCIA A LA APA.
2.6. PARTICIPACION EN LAS ACTIVIDADES
ORGANIZADAS POR EL CENTRO ESCOLAR.
2.7. RELACIONES EXTRAFAMILIARES.
2.8. EXPECTATIVAS FAMILIARES SOBRE EL
FUTURO DE LOS HIJOS.
APAS, DIRECCIN C
""
""


""



APAS, DIRECC. CEN


""

""

""

""
APA, DIRECCIN, CO
SOCIALES,POLICIA.
APA, DIRECCIN CE

DIRECCIN CENTRO

APA, CONS. ASUNTO
INFORME AYTO., AS
VECINALES,CULTUR
DATOS CLUBS DEPO
OCIOSOS,COMERCI
INFORME APA

INFORME DIRECC.Y










3.4. EL ALUMNO

Adecuar los programas y materias a las caractersticas particulares de los alumnos del centro
escolar nos permite obtener una mayor calidad de enseanza. De esta forma se consigue un mayor
inters o motivacin por parte del alumno y as su participacin en las tareas escolares. Para
conseguirlo tendremos en cuenta sus condiciones sociales, econmicas, culturales y educativas.
Todas estas condiciones o caractersticas propias del alumnado aportan tambin unas u otras
perspectivas al centro escolar.
Los indicadores a utilizar en el anlisis del alumnado de un centro escolar concreto son se
agrupan en los bloques CAPITAL SOCIAL. y CAPITAL CULTURAL, recogidos en la tabla
siguiente:


CAPITAL SOCIAL.
Relacin y consideracin de los profesores.
Reaccin y consideracin de sus compaeros.
Ocio y tiempo libre.
Identificacin instrumental.
Conformidad con el papel del profesor y su autoridad.

CAPITAL CULTURAL.

Antecedentes acadmicos. (Centro de procedencia, notas)
Hbito y formas de estudio (hora, lugar...)
Resultados acadmicos (abandono, calificaciones, repetidores)
Aspiraciones y expectativas acadmicas profesionales.
Motivacin personal.
Autoconcepto y nivel de satisfaccin (con los profesores, asignaturas, aprendizaje...)
Identificacin con el orden expresivo.
El lenguaje.

DIMENSIONES, SUBDIMENSIONES E INDICADORES PARA EL ANALISIS DEL
ALUMNO


DIMENSIONES

SUBDIMENSIONES

INDICADORES

FUENTES

D
1.CAPITAL HUMANO


















2. ECONOMA


3. EL CAPITAL
CULTURAL
1.1.ASPECTOS DE
CLASIFICACIN.




1.2. RELACIN Y
CONSIDERACION DE
LOS PROFESORES Y
PERSONAL DEL
CENTRO.



1.3.RELACION Y
CONSIDERACION DE
SUS COMPAEROS.




1.4.OCIO Y TIEMPO
LIBRE.












1.5.IDENTIFICACION
INSTRUMENTAL.




1.1.1.SEXO.
1.1.2.EDAD
1.1.3. CURSO Y RAMA.
1.1.4.ORIGEN SOCIAL.
(Se le atribuye el de la familia)

1.2.1.VALORACION DEL EQUIPO
DOCENTE Y DIRECTIVO.
1.2.2.VALORACION DEL PERSONAL
ADMINISTRATIVO.
1.2.3.TIPOLOGA DE RELACIONES
ESTABLECIDAS CON EL PERSONAL
DEL CENTRO.

1.3.1.VALORACION SOBRE LAS
RELACIONES ESTABLECIDAS EN EL
AULA.
1.3.2.RELACIONES INTERPERSONALES
PREDOMINANTES.
1.3.3.CRCULO DE AMISTADES.

1.4.1. HORAS DISPONIBLES DE OCIO.
1.4.2.ACTIVIDADES
COMPLEMENTARIAS EN TIEMPO LIBRE
EN EL CENTRO.
1.4.3.FUERA DEL CENTRO.
1.4.4.PERTENECIA A ASOCIACIONES DE
CARACTER VOLUNTARIO.

1.4.5.TIPOLOGA DE LAS
ASOCIACIONES.
1.4.5.GRADO DE
IMPLICACION/PARTICIPACION EN LAS
ACTIVIDADES
1.4.6.PRINCIPALES ACTIVIDADES DE
OCIO.

1.5.1.VALORACION DE LOS METODOS
DE TRABAJO DEL CENTRO.
1.5.2.GRADO DE ADECUACION DEL
LENGUAJE CENTRO/ENTORNO.
1.5.3.GRADO DE ACEPTACION Y
CUMPLIMIENTO DE LAS NORMAS
CUESTIONARIO ALUMNO

COLABORACIONES DE LA
DIRECCION DEL CENTRO,
PSICOLOGO Y PEDAGOGOS



1.6. CONFORMIDAD
CON EL PAPEL DEL
PROFESOR.











3.1.ANTECEDENTES
ESCOLARES.











3.2.ASPIRACIONES Y
EXPECTATIVAS
ACADEMICAS.





3.3. MOTIVACIONES











ESTABLECIDAS.

1.6.1.GRADO DE ACEPTACIN DE LA
AUTORIDAD DEL PROFESOR EN EL
AULA.
1.6.2.VALORACION SOBRE SU PROPIO
COMPORTAMIENTO EN EL AULA.
1.6.3.VALORACION SOBRE GRADO DE
CAPACITACIN DE LOS PROFESORES.
1.6.4.VALORACION SOBRE SU
CAPACIDAD PEDAGOGICA Y METODOS
DE TRABAJO.
1.6.5.VALORACION DE LA ACTITUD DEL
PROFESOR HACIA LOS ALUMNOS.



3.1.1.ASISTENCIA EN PREESCOLAR.
3.1.2.MOVILIDAD ENTRE CENTROS
EDUCATIVOS.
3.1.3.AUTOVALORACN DE SU
TRAYECTORIA ACADEMICA.
3.1.4.RESULTADOS
ACADEMICOS:REPETICIONES,
CALIFICACIONES Y ABANDONOS.
3.1.5.HORAS DE ESTUDIO.
3.1.6.METODOS DE ESTUDIO.
3.1.7.MATERIAS DE MAYOR
DEDICACION.
3.1.8.PERCENTIL INTELECTUAL.

3.2.1.EXPECTATIVAS ACADEMICAS A
CORTO PLAZO.
3.2.2. A LARGO PLAZO.
3.2.3.AUTOVALORACION DE LA
RELACIN ENTRE EXPECTATIVAS
ACADEMICAS Y PROFESIONALES.

3.3.1.MOTIVACION HACIA LAS
ACTIVIDADES ACADEMICAS.
3.3.2.MOTIVACION HACIA LAS
ACTIVIDADES EXTRAACADEMICAS DEL
CENTRO.
3.3.3.VALORACION SOBRE CAPACIDAD
MOTIVADORA DE SU FAMILIA Y
CENTRO.
3.3.4.PRINCIPALES FACTORES
MOTIVACIONALES DEL ALUMNO.
3.3.5.GRADO DE PARTICIPACION EN
CLASE.



3.4. IDENTIFICACIN
CON EL ORDEN
EXPRESIVO.




3.5.VALORACION DE
LAS
CORRESPONDIEN
TES
ASIGNATURAS.



3.6. LENGUAJE.




3.4.1.VALORACION DEL ALUMNO DEL
ORDEN EXPRESIVO Y SU REALIDAD
FAMILIAR.
3.4.2. GRADO DE ACEPTACION DEL
ORDEN EXPRESIVO.


3.5.1.VALORACION DEL SISTEMA DE
APRENDIZAJE DEL CENTRO.
3.5.2.VALORACION DE LOS
CONTENIDOS.
3.5.3.VALORACION DE FORMULAS DE
APRENDIZAJE.


3.6.1.GRADO DE COMPRENSION Y
SIMILITUD CON SU MEDIO DEL
LENGUAJE EMPLEADO POR PARTE
DEL ALUMNO.
3.6.2.NIVEL DE EXPRESION.
























3.5. LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DEL CURRICULUM FORMAL: EL CENTRO


El centro educativo es el lugar de actuacin directa del docente desde donde ste
disea y desarrolla el proyecto del diseo currcular del mismo. Varios son los
indicadores a los que vamos a atender a la hora de acercarnos a la realidad del centro
de entre los que destacamos varios aspectos (desglosados en el cuadro siguiente):

- aspectos generales del centro
- equipamiento del centro
- organizacin del centro
- recursos pedaggicos/didcticos
- actividades del centro.

ASPECTOS GENERALES DEL CENTRO.

Este apartado va dedicado al conocimiento de caractersticas del centro tales
como:

- ubicacin del centro dentro de la ciudad, barrio o pueblo
- nombre del centro
- direccin del centro
- tipo de centro o titularidad: pblico, privado, concertado
- tipo de enseanza que se imparte en el centro: infantil, primaria, secundaria.

EQUIPAMIENTO DEL CENTRO.

El equipamiento del centro es una caracterstica fundamental que debemos
estudiar con sumo inters, ya que muchas de las actividades que en le mismo se
realizan dependen de la cantidad y calidad de estos equipamientos. Atenderemos a
indicadores como:

- estado del edificio: antigedad, conservacin , obras realizadas para mejorar la
infraestructura, etc.
- espacio fsico del centro: aulas de docencia, salas de reuniones, saln de actos,
etc.
- equipamiento: de las aulas, bibliotecas, etc.
- recursos humanos: personal docente, profesional no docente, no docente,
alumnado, etc.

ORGANIZACIN DEL CENTRO.

Se trata de conocer cual es la organizacin a la que responde el centro. Para ello
atenderemos a los siguientes indicadores:

- organigrama del centro, que realizaremos en caso de no existir
- delimitacin de los rganos de gobierno del centro
- unipersonales: direccin, jefatura de estudios y secretara
- colegiados: claustro y consejo escolar del centro
- profesores: tutores, encargados de aula, comisiones
- alumnos: niveles, cursos, grupos
- personal profesional no docente: Psiclogos, pedagogos, ats, fisioterapeutas
- personal de servicios: limpieza, comedores
- reglamento de rgimen interior

RECURSOS PEDAGGICOS/DIDCTICOS.

Este apartado comprende las estrategias de los proyectos educativos llevados a
cabo por cada centro particular a travs de los siguientes indicadores:

- proyectos educativos: objetivos
- metodologa tcnica y pedaggica utilizada por el centro
- programas educativos llevados a cabo
- evaluaciones

ACTIVIDADES DEL CENTRO.

Esta informacin trata todas las actividades realizadas en el centro para conocer
cmo se realiza el proceso de enseanza y determinar el grado de satisfaccin o
insatisfaccin que pueda existir entre el profesorado y el alumnado. Los indicadores
sern:

- en cuanto a los cursos reglados: recogida de informacin referente a programas,
duracin, objetivos y evaluaciones, metodologas empleadas, recursos tcnicos,
participacin de los alumnos....
- actividades complementarias: si hay, a dnde se realizan ....
- actividades participativas: asociaciones, participacin....
- diagnsticos: psicolgicos, pedaggicos (tipo, frecuencia, eficacia, etc.)














DIMENSIONES SUBDIMENSIONES E INDICADORES DE LA REALIDAD DEL
CENTRO.

DIMENSIONES SUBDIMENSIONES INDICADORES FUENTES
1.CONTEXTO:
- INSTALACIONES
- MOBILIARIO
- RELACIN CON
EL ENTORNO


2.RECURSOS
MATERIALES














3.RECURSOS HUMANOS:
- PROFESORADO O
PERSONAL
DOCENTE
- PERSONAL NO
DOCENTE







4.APOYOS EXTERNOS









*TIPO DE CENTRO
(HISTORIA-DATOS
GENERALES)
*TAMAO,
CARACTERES
GENERALES


*ECONMICOS
*EL CENTRO
*MOBILIARIO
*RECURSOS
PEDAG{OGICOS-
*DIDCTICOS





*CARACTERES
PERSONALES
*EXPERIENCIA
DOCENTE
*FORMACIN
PERMANANTE
*GRADO DE
SATISFACCIN EN SU
TRABAJO

*EQUIPOS
PSICIPEDAGGICOS
*INSPECCIN
*CENTRO DE
PROFESORES
*CENTRO DE
RECURSOS
*OTROS


1.1. NOMBRE, DIRECCIN, TITULARIDAD O RGIMEN
JURDICO. NIVEL-MODALIDAD-ENSEANZA
IMPARTIDA.
1.2. DESCRIPCIN FSICA DEL CENTRO: SUPERFICIE
TOTAL, INSTALACIONES ESCOLARES Y SERVICIOS,
CARCTER{ISTICAS DE LAS INSTALACIONES,
ANTIGEDAD, CONSERVACIN, USO.

2.1. CANTIDAD POR ALUMNO, DISTRIBUCIN,
PUBLICIDAD, PARTICIPACIN EN SU ELABORACIN Y
GESTIN, CONTROL, ADQUISICIN DE GASTOS.
2.2. NMERO DE AULAS, SALAS, BIBLIOTECAS,
PATIOS, COMEDOR, ESPACIOS DEPORTIVOS,
OFICINAS, ADMINISTRACIN, APARCAMIENTO.
2.3. DESCRIPCIN Y ADECUACIN A LAS
CARACTERSTICAS DEL ALUMNADO, SUFICIENCIA,
ANTIGEDAD, CONSERVACIN, UTILIDAD
FUNCIONAL, DISPONIBILIDAD, MOVILIDAD, ACCESO,
RESPONSABLES, ETC.
2.4. CANTIDAD DE MATERIAL INFORMTICO, MEDIOS
AUDIOVISUALES, LABORATORIOS, TALLERES,
FONDOS BIBLIOGRFICOS, MATERIAL POR REAS,
CICLOS DE ORIENTACIN PSICOPEDAGGICA.

3.1.EDAD, SEXO, TITULACIN, ESPECIALIDAD.
3.2. AOS DE EXPERIENCIA EN EL CENTRO.
3.3. PARTICIPACIN EN PROYECTOS DE
INVESTIGACIN DEL CENTRO Y OTROS,
SEMINARIOS, CURSOS, CONGRESOS.





4.1.APOYO AL PROFESORADO, AL ALUMNADO,
VALORACIN DE LOS SERVICIOS.
4.2.ASESORAMIENTO EN ORGANIZACIN Y
FUNCIONAMIENTO EN EL PROCESO EDUCATIVO,
ORIENTACIN, VALORACIN.
4.3.APOYO EN LA FORMACIN, VALORACIN
4.4. APOYO EN RECURSOS DIDCTICOS,
VALORACIN
4.4.SUBVENCIONES, AYUDAS DEL MUNICIPIO,
DIPUTACIN, COMUNIDAD AUTNOMA, UTILIZACIN
DE LOS RECURSOS CULTURALES DE LA
COMUNIDAD.
OBSERVACIN




3.6. LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DEL CURRCULUM FORMAL E INFORMAL:
EL AULA.

El aula, es el ltimo nivel de anlisis, que debemos realizar, es decir, una vez
hayamos examinado la realidad de la comarca/ciudad o del pueblo/barrio, segn se
trate y la realidad del centro, estamos en condiciones de proseguir el estudio
centrndonos en el aula donde se desarrolla la vida del alumno.

Los contenidos y los modos de trabajo van cambiando con los aos pero se dan
ciertas analogas que hacen fcilmente identificables situaciones tpicas que se dan en
las aulas.

Clasificacin y enmarcacin son los conceptos de que se vale BERSTEIN para ir
de cdigos socio-lingsticos a los educativos en su bsqueda de herramientas
heursticas que expliquen las diferentes relaciones de poder que se establecen al
acceder, controlar o intentar cambiar los diferentes grupos sociales los sistemas de
comunicacin.

El aula tiene una funcionalidad: la socializacin intencional de los individuos ms
jvenes de la sociedad. Dentro del aula encontramos:

- procesos internos: conocimiento acadmico (currculum formal)
- procesos caractersticos del sistema social: relaciones de autoridad, relaciones
sociales, procesos de intercambio (currculum oculto)

Somos capaces de identificar la situacin de aula como pedazo de nuestra propia
sociedad, a la vez que le reconocemos su propia intencionalidad en cuanto situacin de
enseanza. Los procesos de aula tienen un carcter netamente circular de tal manera
que a la vez que este contexto determina los procesos que en el mismo lugar se va
conformando en relacin a estos mismos procesos y los significados que adquieren.

Caractersticas del aula:
- Multidimensionalidad: gran nmero de tareas y sucesos.
- Simultaneidad con la que se producen.
- Impredictibilidad de los mismos sucesos.
- Inmediatez.
- Carcter pblico.
- Carcter histrico.

El aula se configura como una concrecin de los problemas, conflictos e intereses
que tienen lugar en la misma sociedad, pero que en ella son reinterpretados y
autoinventados por los propios sujetos (Willis, 1986, p.32).

Los principios sociales regulan la clasificacin y en marcacin de conocimiento que
se hace pblico en las instituciones educativas.

La clasificacin es la relacin existente entre las categoras (asignaturas, cursos,
ciclos) y procede de
la divisin social del trabajo:

- clasificacin dbil (-C): las categoras estn menos identificadas, existe una menor
especializacin y separacin entre ellas. (Educacin Infantil y Primaria)
- clasificacin fuerte (+C): aislamiento importante entre las asignaturas del currculum
o entre sus contenidos y la cultura familiar. (Educacin Secundaria)

La enmarcacin se refiere a las relaciones subyacentes en las prcticas
comunicativas, control social de la comunicacin o interaccin pedaggica:

- enmarcacin fuerte (+E): los alumnos/as tienen poco que decir
- enmarcacin dbil (-E): los alumnos/as tienen mayor control.

Existe diversas combinaciones entre los distintos tipos de clasificacin y
enmarcacin, cada centro se aproximar ms a uno u otro.































DIMENSIONES, SUBDIMENSIONES E INDICADORES DE LA REALIDAD DEL AULA.

DIMENSIONES SUBDIMENSIONES INDICADORES FUENTES
1. ORGANIZACION
FORMAL.

RECURSOS













2. RELACIONES
INFORMALES.
CULTURA
*ARQUITECTNICOS
*MOBILIARIO
*DIDCTICOS










*RELACIONES
*CLIMA
*INTERACCIN

1.1. NUMERO DE ALUMNOS POR AULA.
1.2. DIMENSIONES DEL AULA.
1.3. EQUIPACION Y MATERIALES DE LAS AULAS.
1.4. MATERIAL ESCOLAR FACILITADO A CADA
ALUMNO.
1.5. DISTRIBUCION DE LOS ALUMNOS EN EL AULA.
1.6. NUMERO DE PROFESORES QUE IMPARTEN
CLASES EN EL AULA.
1.7. NUMERO DE PROFESORES DE APOYO EN EL
AULA.
1.8. PRESENCIA DE ALUMNOS CON DISCAPACIDADES
SENSORIALES O MOTORAS.
1.9. ORGANIZACION DEL AULA.
1.10. HOMOGENEIDAD/HETEROGENEIDAD DE LOS
ALUMNOS.


2.1. TIPO DE RELACIONES ENTRE PROFESORES Y
ALUMNOS.
2.2. RELACIONES ENTRE LOS ALUMNOS.
2.3. TOMA DE DECISIONES EN EL AULA.
2.4. LIDERES FORMALES E INFORMALES.
2.5. ACTIVIDADES LUDICAS EN HORARIO ESCOLAR O
EXTRAESCOLAR.
2.6. ASISTECIA Y PARTICIPACION DEL ALUMNADO EN
LAS ACTIVIDADES ESCOLARES Y EXTRAESCOLARES
ORGANIZADAS

OBSERVACIN





















BIBLIOGRAFA.-


* BERNSTEIN, Basil.- Clases, cdigos y control. I. Estudios tericos para una sociologa del
lenguaje. Akal Universitaria, Madrid, 1989

* BERNSTEIN, Basil.- Clases, cdigos y control. II. Hacia una teora de las trasmisiones educativas.
Akal Universitaria, Madrid, 1988.

* BERNSTEIN, Basil.- Clases, cdigos y control. IV. La estructura del discurso pedaggico. Morata,
Madrid, 1993.

* BERNSTEIN, Basil.- Una interpretacin equivocada de la teora de los cdigos, en
Revista de la Educacin (1997), n 312, pp. 145-161.

* GUERRERO SERN, A.- Manual de Sociologa de la Educacin. Sntesis, Madrid, 1996.

* VARELA, Juan, y LVAREZ-URA, F.- Arqueologa de la escuela. La Piqueta. Madrid, 1991.









ANEXO 1

ESPAA:
MONCLOA: http://www.la-moncloa.es
MINISTERIOS:
- Asuntos exteriores: http://www.mae.es
- Justicia: http://www.mju.es
- Defensa: http://www.mde.es
- Economa y Hacienda: http://www.meh.es
- Interior: http://www.mir.es
- Fomento: http://www.mfom.es
- Educacin y Cultura: http://www.mec.es
- Trabajo y Asuntos Sociales: http://www.mtas.es
- Industria y energa: http://www.min.es
- Agricultura, Pesca y Alimentacin: http://www.sederu.es
- Administraciones Pblicas: http://www.map.es
- Medio Ambiente:
http://www.km0.com/gobierno/minister.htm#ambiene
- Sanidad y Consumo: http://www.msc.es
- Presidencia:
http://www.km0.com/gobierno/minister.htm#presidencia
- Indice gobiernos: http://www.km0.com/gobierno/minister.htm
COLEGIOS PROFESIONALES:
- Abogados: http://www.ctv.es/user/icacs
- Consejo General de Agentes Comerciales: http://www.cgac.es
- Arquitectos: http://www.ctac.es
- Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos:
http://www.caminos.recol.es
- Mdicos: http://www.comcas.es
- Titulados Mercantiles: http://www.infocastellon.com/cotme
- Colegios de Ingenieros: http://www.iies.com
SINDICATOS:
- Comit de empresa de T.S.I.G.:
http://members.xoom.com/comiteTSIG
- UGT-NET: http://www.UGT.es
- Foro Sindical para los trabajadores espaoles:
http://www.geocities.com/Tokyo/Dojo/4038
- Fundacin Laboral de la Construccin: http://prsonal.redestb.es/diaz-
fandos
INE: http://www.ine.es
INEM: http://www.inem.es

COMUNIDAD AUTNOMA:
GOBIERNOS AUTONMICOS:
- Andaluca: http://www.junta-andaluca.es
- Aragn: http://www.aragob.es
- Baleares: http://www.caib.es
- Canarias. http://www.gobcan.es
- Castilla La Mancha: http://www.jccm.es
- Castilla y Len: http://www.jcyl.es
- Catalua: http://www.gencat.es
- Ceuta y Melilla: http://www.cym.es
- Comunidad Valenciana: http://www.gva.es
- Extremadura: http://www.audinex.es/iagraria
- Galicia: http://www.xunta.es
- La Rioja: http://www.calarioja.es
- Madrid: http://www.comadrid.es
- Murcia: http://www.carm.es
- Navarra: http://www.cfnavarra.es
- Pas Vasco: http://www.euskadi.net
- Principado de Asturias: http://www.princas.es
SINDICATOS:
- FATE: http://www.teleline.es/personal/ccooweb/home.htm
- FETE-UGT de Catalunya: http://www.stnet.es/ugt-
ensenyament/index.htm
- Sindicato Nacionalista Agrario Accin Rural Andaluza:
http://www.interbook.net/colectivo/aarasc
- Unin Territorial de CSI*CSIF: http://www.csi-csif-cv.org/home.htm

CIUDAD:
AYUNTAMIENTOS:
- Huelva: http://www.ayuntamientohuelva.es
- Madrid: http://www.munimadrid.es
- Granada: http://www.granada.org
CMARAS DE COMERCIO:
- Cmara de Girona: http://www.cambra.gi
- Cmara de Barcelona: http://www.cambrabcn.es
- Cmara de Bilbao: http://www.camaracombilbao.es
- Cmara de Madrid: http://www.camaramadrid.es
- Cmara de Mlaga: http://www.axamet.com/camara-delegacion-
velez
SINDICATOS:
- Comit de Empresa de Caja de Cantabria:
http://www.nodo50.org/comitecasyc
- Fia-UGT Almera Congreso Ordinario: http://micasa.yupi.com/luquem
ANEXO 2:

DIPUTACIONES:
- Diputacin de A Corua: http://www.diputacionco.org
- Diputacin Foral de Alava: http://www.alava.net
- Diputacin Provincial de Albacete: http://www.dipualba.es
- Diputacin de Alicante: http://www.dip-alicante.es
- Diputacin Provincial de vila: http://www.diputacionavila.es
- Diputacin de Barcelona: http://www.diba.es
- Diputacin foral de Bizkaia: http://www.bizkaia.net
- Diputacin Provincial de Castelln: http://www.dipcas.es
- Diputacin de Ciudad Real: http.//www.jet.es/dfa
- Diputacin de Crdoba: http://www.eprinsa.es
- Diputacin Provincial de Cuenca: http://www.dipucuenca.es
- Diputacin de Girona: http://www.ddgi.es
- Diputacin de Granada: http://www.dipgranada.es
- Diputacin foral de Gipuzkoa:
http://www.gipuzkoa.net/impudire/impudire.htm
- Plataforma del Guadalquivir:
http://www.sevsigloxxi.org/plataforma/plata51.htm
- Diputacin de Len: http://www.dipuleon.com
- Diputacin de Lleida: http://www.diputacionlleida.es
- Diputacin de Mlaga: http://www.sopde.es/diputacin
- Consell Insular de Mallorca: http://www.cim.net
- Diputacin de Palencia: http://www.lesein.es/diputacionpalencia
- Diputacin de Salamanca: http://www.dipsanet.es
- Diputacin provincial de Sevilla: http://www.dipusevilla.es
- Diputacin de Toledo: http://www.diputoledo.es
- Diputacin de Valencia: http://www.dva.gva.es
- Diputacin de Valladolid: http://www.dip-valladolid.es
MUNICIPIOS:
- Valencia: http://www.fvmp.es/guia/virtual
- Pas Vasco: http://www.eudel.es/feudel/2mapcom.htm
- Canarias: http://www.aruga.com/municp.htm
- Galicia: http://www.fegamp.es
- Aragn: http://www.asam-aragon.org/pueblos
- Mlaga: http://www.webmalaga.com
SINDICATOS:
- Seccin Sindical FSP UGT en el CCE-IVASP LEliana:
http://www.geocities.com/CapitolHill/lobby/7523/
- CC.OO. en el Ayuntamiento de Granadilla de Abona:
http://www.arrakis.es/-fate96






















1
POR UNA NUEVA PEDAGOGA

Hacer que la permanencia en las aulas sea una experiencia atractiva para los
estudiantes debe ser el reto de cualquier pedagoga que parta del dato de la
obligatoriedad de la enseanza. No es lo mismo que las aulas de secundaria sean
visitadas por una lite -por numerosa que esta pudiera ser- a que lo sean por toda la
poblacin perteneciente al grupo de edad 12-16 aos (como ocurre hoy en da).

La mayor parte de los alumnos considera que cuanto la escuela pretende
ensearles es algo que carece de relacin con su vida. Algunos de entre ellos estn
ms prximos a la lgica y a la cultura de la escuela y les resulta ms llevadera la
experiencia escolar.

1. El clamor por una nueva pedagoga.
Las quejas sobre el mal funcionamiento de nuestras escuelas, o al menos
sobre los resultados que producen, empiezan a ser moneda comn en muy
diferentes grupos: los polticos, los investigadores educativos, los periodistas, los
empresarios, las familias, los propios educadores. Cada vez resulta ms intolerable
que la mayora de los estudiantes que finalizan la educacin obligatoria carezcan de
las destrezas mnimas que la legislacin atribuye a este nivel de enseanza. En el
mejor de los casos nuestro sistema educativo produce un conocimiento inerte, es
decir, un conocimiento de usar y tirar, que sirve fundamentalmente para ir pasando
de un examen a otro, de un curso a otro en una interminable carrera de obstculos
hacia unas credenciales educativas cada vez menos indicativas de las destrezas de
sus poseedores. De hecho, todos habremos odo ms de una vez la idea absurda
de que una persona culta es alguien que supo que saba algo que en estos
momentos ha olvidado. En nuestro preponderante modelo de pedagoga transmisiva
el alumno queda reducido a un mero reproductor magnetofnico de los contenidos
cognitivos trasmitidos por el profesor y/o sus libros de texto. Es sorprendente la
ausencia del lenguaje del pensamiento en la realidad cotidiana de nuestras aulas.
Palabras como pensar, colegir, deducir, razonar, etc. no forman parte del
vocabulario habitual de la escuela. Ms que a escribir creativamente, los alumnos
son inducidos a aprender la mecnica de la gramtica o la ortografa; en lugar de
pensar matemticamente el universo que les rodea son conminados a hacer mil y
un ejercicios carentes de la ms mnima originalidad. Aqu tenemos buena parte de
la explicacin de fenmenos sealados ltimamente en la prensa, como que los
estudiantes de los ltimos cursos de carreras universitarias -o los mismos miembros
de un claustro cuando son inquiridos por cuestiones bsicas de reas curriculares
distintas a las de su especialidad- sean mayoritariamente incapaces de razonar
coherentemente sobre por qu hace ms calor en verano que en invierno o qu
explica que vuelen los aviones.

Cuestiones tan elementales, por lo dems recogidas en la LOGSE, como el
aprendizaje para toda la vida, el aprender a aprender, el aprendizaje autnomo de
los alumnos, tienen escasa cabida en esta concepcin desfasada de la enseanza.
En un contexto en el que el conocimiento cientfico se duplica cada quince aos no
tiene ningn sentido que la escuela se centre de modo casi exclusivo en la mera
transmisin de contenidos. Hay que habituar a los alumnos a saber buscar, con la


2
ayuda del profesor, la informacin y a dialogar fructferamente con ella. El fomento
de la existencia -y, sobre todo, del uso- de las bibliotecas de aula -y de paso las de
centro, para desde ah llegar a las de barrio y a las especializadas-, y en menor
medida de otros elementos, como los CD-ROM, los videos, etc. deberan ser
moneda corriente en las aulas. Todo ello significara realzar la figura del profesor, el
cual pasara de ser un lector -o un Adictador@- a un profesional que gestiona el
conocimiento, lo que implica considerar a los alumnos como investigadores, a las
aulas y a los colegios como centros de investigacin y a los profesores como
coordinadores de la investigacin.

No tiene ningn sentido que los alumnos aprendan conceptos, ideas, etc.
desconectados de su entorno inmediato, que aprendan textos de memoria sin saber
razonar sobre ellos, que no incorporen las destrezas aprendidas en la escuela a su
vida cotidiana. Seguir como hasta ahora es condenar a sucesivas generaciones a
perder lamentablemente su tiempo. La estructuracin actual de la escuela poda
tener sentido cuando uno de los objetivos bsicos de la escuela obligatoria era el de
formar trabajadores sumisos y ciudadanos pasivos. Hoy en da, cada vez en mayor
medida, la produccin exige trabajadores con capacidad de iniciativa o por lo menos
de adaptacin. Nuestra democracia, por otra parte, no puede seguir sustentndose
sobre la apata de los ciudadanos, salvo que demos por vlida la concepcin elitista
de la democracia, una democracia en la que la funcin de la gente se reduzca
simplemente a elegir lderes.


2. Antecedentes histricos en Espaa: la nueva escuela pblica y la
experimentacin de la reforma de enseanzas medias en los primeros
ochenta.

Parte de las ideas que aqu se van a exponer estaban presentes -si bien
muchas veces en forma de esbozo- en las alternativas democrticas que diferentes
colectivos de enseantes disearon en las postrimeras del franquismo y en los
primeros aos de la transicin.

Las alternativas configuran un nuevo modo de entender la pedagoga. En
todos sus textos se subraya la necesidad de una enseanza activa en la que se
rompa la jerarquizacin de las relaciones profesor-alumno. Al alumno se le invita a
participar en el decurso de la clase y a criticar la figura del profesor
1
. Se trata de una
pedagoga que tiene por objetivo transformar la sociedad para convertirla en ms
solidaria, ms humana, ms racional. As, por ejemplo, en el texto de la X Escola
d'Estiu (1975) se critica a la pedagoga tradicional porque prepara a los alumnos
para una "sociedad jerarquizada y clasista, e imposibilita su promocin individual y
colectiva en cuanto a sus posibilidades de realizacin personal".
2
En la XI Escola

1 Estas ideas son deudoras de la tradicin pedaggica autogestionaria de los aos
sesenta.
2 V. Bozal, Una alternativa para la enseanza, Madrid, Centropress, 1977, p. 207.


3
(1976) se afirma que se ha de dar mayor importancia a la relacin educativa que a
la transmisin de conocimientos y que se tienen que acentuar los aspectos de
colaboracin en lugar de los de competitividad. Los alumnos deben formarse en el
espritu de la solidaridad, por lo que se debe fomentar el trabajo en equipo y la
formacin cvica de los ciudadanos por medio de la gestin democrtica del centro
escolar.

Objetivo bsico de las alternativas es acabar con el carcter clasista de la
enseanza de modo que el fracaso escolar no recaiga siempre sobre las clases
sociales dominadas. Se rechaza la idea de una inteligencia innata que explicara el
xito escolar diferencial. Por ello los textos de las alternativas rechazan una serie de
elementos considerados clasistas como la selectividad, la segregacin de la
enseanza secundaria en un rama profesional y otra acadmica
3
o la existencia de
una enseanza privada subvencionada con fondos pblicos. Entre otras medidas las
alternativas solicitan la adaptacin del curriculum al entorno, es decir, la escuela ha
de ser una entidad abierta, proponindose incluso ceder el edificio escolar para
actividades de la comunidad.

Aunque con menor nfasis que el clasismo, el sexismo del sistema educativo
tambin est en el punto de mira de las alternativas.

Para alcanzar estos objetivos se hace precisa una mayor y mejor formacin
del profesorado. Esto explica que se luchase por el cuerpo nico de enseantes, la
formacin permanente, la estabilidad laboral, el incremento de plantillas, etc.

Algo similar pudo detectarse en los aos de experimentacin de la reforma de
las enseanzas medias (principios de los ochenta). Por ejemplo, Prez Gmez
4

describe la experiencia de un centro escolar en Andaluca en el que la actividad de
los alumnos gira en torno a tres ncleos de trabajo: fichas inter-disciplinares, trabajo
de investigacin en grupo y talleres. Las fichas consisten en una hoja que se le
entrega al alumno con cualquier motivo, un texto, una imagen, un recorte de prensa,
etc. A partir de ah se proponen una serie de actividades, cuestiones y problemas
que los alumnos deben hacer. Las puertas del aula estn abiertas y cada alumno
iba al sitio que quera. El trabajo de investigacin en grupo constituye otro de los
ncleos organizadores de la actividad en las clases. Ocupa todas las maanas
hasta la hora del recreo. Los talleres ocupan el horario de las tardes y pretenden
desarrollarse aquellos tipos de actividades que normalmente no se consideran
escolares: msica, costura, manualidades, etc.



3 Las alternativas insisten en la necesidad de acabar con la divisin trabajo
manual/trabajo intelectual. La escuela debe tratar de romper los muros que separan
el trabajo intelectual del trabajo manual. Esta es la razn por la que se propone una
formacin polivalente que no desdee la actividad manual.

4 Historia de una reforma educativa, Diada editora, Sevilla, 1997.


4
3. Necesidad de partir del alumno.

La escuela es una institucin que rara vez se pregunta cmo son sus
alumnos: de qu hogares vienen, qu han aprendido en sus familias, en sus barrios,
con sus amigos, qu destrezas tienen, cules son sus mecanismos de expresin
lingstica, etc. Como sealaba Tonucci
5
el primer da de clase, el nio descubre
que sus tres o cuatro primeros aos de vida, en los que el juego ha desempeado
un papel clave, que han sido aos de investigacin apasionada, de un
impresionante crecimiento intelectual, quedan arrinconados al llegar a la escuela,
donde aprende que "no sabe nada " y que slo a partir de aquel da se inicia su
educacin. Tngase en cuenta que a los seis aos el nio ha desarrollado casi un
80% de sus capacidades intelectuales, las cuales son olmpicamente ignoradas.

De acuerdo con Tonucci son como mnimo dos los tipos de violencia que
padece el nio al entrar en la escuela. Para empezar, el nio, que hasta entonces
haba jugado y a travs del juego haba conocido su mundo, se entera de que no
siempre se puede jugar, que tambin hay que comprometerse, y hay que trabajar.
Jugar significa recortar un detalle del mundo. El nio se mueve por una incesante
curiosidad. El motor del conocimiento de su entorno inmediato es uno de los ms
poderosos: el placer. AEn la propuesta educativa el alumno acaba privado del
excitante encuentro con la complejidad y del escalofro de recortar autnomamente
una parte de ella@.(...). APara estar ms seguros del resultado, los docentes suelen
sustituir la complejidad del mundo real por la ms controlable de la propuesta
didctica del ejercicio, del libro de texto@.
6


La segunda violencia, consecuencia de la primera y que la escuela efecta
de forma orgnica, es la seleccin de los lenguajes. Entre los muchos lenguajes a
travs de los que se expresa el nio, la escuela efecta una seleccin, rechazando
la mayora de ellos y aproximndose slo a unos, por ejemplo la lectura y la
escritura. La escuela tiende a rechazar el lenguaje de la vida cotidiana en favor de
una forma de expresin propia de la academia. Es decir, el mecanismo de expresin
de unos pocos pretende ser impuesto, con escaso xito, a la mayora.
Evidentemente, no quiere esto decir que el lenguaje acadmico o cientfico no
resulte de gran precisin a la hora de expresar pensamientos o experiencias
complejas. La crtica se refiere al hecho de partir de este lenguaje como si al llegar a
la escuela todos debieran conocerlo. Adems del lenguaje oral existe el lenguaje
corporal, el cual tiene escasa acogida en la escuela.
7



5
Francesco Tonucci, La escuela como investigacin, Buenos Aires, Mio y Dvila
editores, 1979.
6 F. Tonucci, La ciudad de los nios, Madrid, Fundacin Germn Snchez Ruiprez,
p. 38.
7 Sobre este tema puede verse F. Alfieri et al.: Profesin maestro. Las bases.
Propuestas de trabajo par maestros de educacin general bsica, Barcelona,
Fontanella, 1984.


5
McCombs y Whisler
8
sealaban que los estudiantes suelen manifestar las
siguientes quejas:
** El currculum no es relevante para el mundo real.
** Se sienten alienados de sus profesores y de sus pares.
** Creen que no se les concede el apoyo que precisan para tener xito.
** Carecen de sentido de pertenencia.
** Se sienten incomprendidos y no considerados como seres humanos.

Estas mismas autoras defienden lo que se llama pedagoga basada en el
alumno, expresin que encierra algn riesgo. No se trata meramente de entretener a
los alumnos, sino de hacer que su experiencia en las aulas sea productiva. Por otro
lado, los alumnos rpidamente se dan cuenta de si lo que se les propone es un
mero entretenimiento con el que pasar el rato. Dubberlay
9
, en un estudio sobre una
escuela en una comunidad minera de Inglaterra, detectaba que no era raro que los
alumnos pronunciaran frases en el sentido de que habran aprendido algo til con un
profesor ms estricto.

Un profesor que pone en prctica la enseanza basada en el alumno
considera que todos los estudiantes tienen capacidad para aprender. Para
maximizar el aprendizaje, ayuda a los estudiantes a que se sientan cmodos
discutiendo sus sentimientos y sus creencias. Ayuda a los estudiantes a comprender
el modo en que sus creencias sobre s mismos son importantes para su
rendimiento acadmico.


4. Aprendizaje activo.


8
Barbara L. McCombs y Jo Sue Whisler, The Learner-Centered Classroom and
School. Strateges for increasing student motivation and achievement, San
Francisco, Jossey-Bass Publishers, 1997.
9 W. S. Dubberley: AEl sentido del humor como resistencia@, en Peter Woods y
Martin Hammersley, Gnero, cultura y etnia en la escuela. Informes etnogrficos,
Barcelona Paids, 1995.
Nuestra enseanza debera basarse en el planteamiento de problemas. El
planteamiento de problemas tiene sus orgenes en Dewey y Piaget, quienes
insistan en la conveniencia de una educacin activa e inquisitiva. Estos autores
favorecieron currcula centrados en los estudiantes de modo que ms que
memorizar se trata de generar conocimiento. La participacin de los estudiantes en
el aula a veces se contempla como algo que desafa el poder del profesor. Piaget
insista en que el conocimiento deriva de la accin. Conocer un objeto es actuar con
l y transformarlo. Conocer es, por tanto, asimilar la realidad en estructuras de
transformacin como una extensin directa de nuestras acciones. Aprendemos
haciendo y pensando acerca de nuestra experiencia. Freire insista en que el
planteamiento de problemas era un proceso mutuo que implicaba a profesores y
alumnos en el cuestionamiento del conocimiento existente. En la enseanza basada
en problemas los estudiantes no reinventan la biologa o la literatura ni expulsan del


6
aula al profesor. Ms bien estudian biologa o literatura en un contexto crtico con un
profesor que practica la autoridad democrtica y que despliega un programa
multicultural. Se preguntan por qu los libros de texto oficiales y los programas
estn organizados del modo en que lo estn y cmo se relaciona este conocimiento
con la cultura de su comunidad y las condiciones de la sociedad. Los estudiantes
crticos quieren conocer tanto aquello que se explica como lo que se omite. No
esperan que el profesor sea el nico responsable de la educacin .

En definitiva, se trata de que el aula funcione como un centro de
investigacin. La discusin mutua est en el ncleo del mtodo El dilogo est
estructurado y resulta creativo. Se inicia y es dirigido por un profesor crtico abierto
democrticamente a los estudiantes. De acuerdo con Freire los seres humanos son
por naturaleza inquisitivos y abiertos al dilogo, sienten curiosidad por su entorno y
sus condiciones. En el aula, la transferencia de conocimiento desde el profesor a los
estudiantes limita el dilogo y el cuestionamiento activo. En una programa unilateral,
a los estudiantes se les dice qu hacer y lo que significan las cosas. A travs de
este discurso autoritario y pasivo los estudiantes pierden su natural gozo por
aprender. Tambin pierden confianza en sus propios pensamientos y en su
lenguaje, permaneciendo defensivamente silenciosos.

Parte de estos planteamientos son los que recogen las escuelas basadas en
los principios de Theodor Sizer, como es el caso de la Central Park East Secondary
School de Nueva York. Esta escuela parte de la idea elemental de que no se puede
aprender bien lo que no se ha experimentado previamente. El objetivo es formar
personas reflexivas, personas que se acostumbran a abordar las cinco preguntas
siguientes:
10

$ )Cmo sabes lo que sabes? (Datos)
$ )De quin es el punto de vista desde el que se presenta esto? (Perspectiva)
$ )Cmo se relaciona este acontecimiento o trabajo con otros? (Relaciones)
$ )Qu ocurrira si las cosas fueran diferentes? (Suposiciones).
$ )Por qu es importante esto? (Relevancia).


10 Para conocer este modelo de escuelas se puede consultar D. Meier y P.
Schwarz, AEl colegio de educacin secundaria de Central Park Este: lo difcil es
hacer que suceda@, en M. Apple y J. Beane, Escuelas democrticas, Madrid,
Morata, 1997.
El curriculum y la evaluacin se basan en estas preguntas. De este modo los
exmenes convencionales ceden su lugar a lo que se denomina Graduacin por
historiales de evaluacin del alumnado, historiales que son evaluados por un Comit
similar a los de nuestras tesis doctorales. Se trata de un comit de cinco personas,
tres de ellas profesores del colegio, un estudiante y un adulto elegido por el
estudiante (adulto que puede ser quienquiera que determine el alumno: su padre, su
madre, un conocido, un lder de la comunidad, otro profesor, etc.). La tarea de este
comit es leer, revisar, escuchar los datos contenidos en los catorce historiales (ms
o menos correspondientes a reas curriculares) que presentan los alumnos. Estos
se ven obligados a defender oralmente y en pblico sus planteamientos. En


7
definitiva se trata de una forma de trabajo que est en contra de la simple
memorizacin de la materia.

Otra de las claves de este tipo de escuelas es la apertura al entorno. El
conocimiento tiene que servir para aplicarlo a situaciones concretas. Esto es lo que
explica que en estas escuelas los estudiantes tengan que hacer obligatoriamente
labores de servicio a la comunidad en que se asienta la escuela, que se cree la
figura del Aamigo crtico@- personas ajenas a la escuela que opinan sobre su
funcionamiento-, que el gobierno de la escuela sea democrtico -con implicacin
real en la toma de decisiones del personal, de los padres y de los estudiantes- y, lo
que es ms importante, que en ciertos cursos -los del Senior Institute- los
estudiantes pasan ms tiempo fuera que dentro del edificio escolar: en
universidades y museos, en prcticas de profesorado y en estudio independiente. Ni
que decir tiene que en este modelo de enseanza no hay espacio ni para los libros
de texto ni para que el profesor pueda aburrir a los estudiantes hablndoles durante
dos horas seguidas.

Sin embargo, a la escuela se llega para hacer cuanto esta determine con
independencia de lo que sepan los alumnos. Ms bien la escuela parte del supuesto
de que los alumnos no saben y a ella le compete la tarea de llenar cabezas vacas.
Esto est muy claro en las instrucciones de las escuelas normales en la Espaa del
siglo XIX: ah se concibe la tarea del maestro como una labor consistente en
suministrar una pequea ptina de cultura a las clases populares. El verdadero
saber no se adquiere en la escuela primaria. No resulta extrao que la idea de Kant
de que lo primero que deben aprender los nios en la escuela es a permanecer
callados y sentados haya impregnado tan profundamente nuestra organizacin
escolar. Si lo que se pretende ensear es algo que no interesa a los nios entonces
est claro que la escuela tiene que organizarse en torno a la disciplina (elemento
este ltimo clave en la pedagoga kantiana). Si vamos a ensear a cabezas vacas
el protagonismo de la enseanza recae de modo casi exclusivo sobre el profesor: l
es quien sabe y quien debe transmitir mensajes a los alumnos. Estos ltimos los
captan de peor o mejor manera y conocer consiste en reproducir lo ms fielmente
posible este saber sagrado. Con este modelo se potencia, normalmente hasta el
absurdo, solo una de nuestras diversas capacidades intelectivas: la memoria.
Alguien tendra que explicar por qu los nios son tan inquisitivos fuera de las aulas
(y especialmente antes de entrar en ellas), y, sin embargo, permanecen mudos en
estas. Los nios aprenden en seguida que lo que ellos pudieran pensar carece de la
ms mnima relevancia y, por tanto, se callan. Esto lleva a lo que Freire llamaba
concepcin bancaria de la educacin. Aqu prima lo memorstico sobre lo reflexivo.

Destrezas bsicas como la escritura apenas se fomentan en nuestras
escuelas. Perkins
11
explicaba con gracejo de qu modo redactan los estudiantes, la
mayor parte de los cuales sigue la estrategia de enunciar conocimientos. En pocas
palabras, la estrategia aconseja lo siguiente: escriba algo que sepa sobre el tema.
Despus agregue algo ms. Luego, otro poco. Cuando ya tenga bastante, redacte
algo que suene como un final y entrguelo.

11 D. Perkins:op. cit., Barcelona, Gedisa, 1997.


8

El verdadero conocimiento, insista una y otra vez Tonucci, es el que procede
de la investigacin. Esta es la idea clave de una de las experiencias ms exitosas e
innovadoras en los Estados Unidos: el aprendizaje expedicionario (Expeditionary
Learning Outward Bound), cuyos principios bsicos son los siguientes:
6. La primaca del auto-descubrimiento. La gente descubre sus habilidades,
valores, pasiones y responsabilidades en situaciones que ofrecen aventura y
transitan por lo inesperado.
7. Tener ideas maravillosas. Es clave ensear de modo que se desarrolle la
curiosidad del nio acerca del mundo creando situaciones de aprendizaje que
suministren materia para pensar, tiempo para experimentar, y tiempo para
dar sentido a lo observado.
8. La responsabilidad del aprendizaje. El aprendizaje es a la vez un proceso
personal y un proceso especfico de descubrimiento y de actividad social.(no
est claro)
9. Intimidad y cuidado. El aprendizaje se fomenta en grupos pequeos en los
que hay confianza, cuidado sostenido y respeto mutuo entre todos los
miembros de la comunidad de aprendizaje. Conviene hacer que las escuelas
y los grupos sean pequeos.
10. xito y fracaso. A todos los estudiantes se les debe asegurar una justa
medida de xito en el aprendizaje para alimentar su confianza y su capacidad
de adopcin de riesgos y alcanzar desafos cada vez ms difciles.
11. Colaboracin y competicin. Se trata de ensear uniendo el desarrollo
individual y grupal de modo que se valore la amistad, la confianza y el
compromiso de grupo.
12. Diversidad e inclusividad. La diversidad y la inclusividad en todos los grupos
incrementa notoriamente la riqueza de ideas, el poder creativo, la capacidad
para solucionar problemas y la aceptacin de los dems.
13. El mundo natural. Una relacin directa y respetuosa con el mundo natural
refresca el espritu humano y revela las importantes lecciones de los ciclos
recurrentes de causa y efecto.
14. Soledad y reflexin. La soledad, la reflexin y el silencio recargan nuestras
energas y abren nuestras mentes.
15. Atencin al prjimo. Somos miembros no pasajeros y nos reforzamos a
travs de actos de servicio a los dems.

A partir de aqu el aula se transforma en un lugar de contestacin
12
. Los
grupos de las culturas dominantes y dominadas negocian en trminos simblicos.
La pedagoga crtica se compromete con formas de aprendizaje emprendida en
solidaridad con los grupos subordinados o marginados. En trminos generales, los
educadores crticos han sido incapaces de desarrollar un discurso crtico que
suministre una base terica a los enfoques alternativos a la organizacin escolar, a
los curricula, a la pedagoga en clase y a las relaciones sociales. Se pretenden
desarrollar formas de comunidad que se tomen en serio la lucha por la democracia y

12 Peter McLaren, Critical Pedagogy and Predatory Culture. Oppositional Politics in
a Postmodern Era, Londres, Routledge, 1995.


9
la justicia social. La realidad del aula rara vez es presentada como socialmente
construida, determinada histricamente y medida a travs de las relaciones
institucionalizadas de clase, gnero, raza y poder. Cualquier forma de pedagoga
crtica debe partir del dato de que el conocimiento tiene lugar relacionalmente.


5. El trabajo en grupo.
Todas las investigaciones educativas realizadas hasta ahora ponen de
manifiesto que los nios aprenden mucho ms en grupo que individualmente. En
este sentido resulta clave el trabajo cooperativo, que los alumnos aprendan
colaborando entre s y no compitiendo entre s como hasta ahora. El precedente de
este planteamiento lo tenemos en la denominada enseanza mutua. El movimiento
de enseanza mutua o de monitores se inici hacia 1800 por Andrew Bell (1735-
1832) y Joseph Lancaster (1778-1838). Su difusin, llevada a cabo con apoyo
masivo del Estado, constituy el intento ms significativo realizado a la sombra de la
Revolucin Francesa para expandir la educacin escolar.

Hace aproximadamente 200 aos Bell, ministro escocs de la Iglesia
anglicana, viaj a la India como capelln militar. En uno de sus paseos observ en
una escuela cmo los nios escriban con los dedos en la arena alisada en lugar de
utilizar pizarras u otros materiales afines. Qued tan entusiasmado con este mtodo
de ensear a escribir que quiso utilizarlo en Madrs (Sur de la India). Sin embargo,
sus profesores se opusieron. Bell no se rindi, sino que los despidi y los sustituy
por algunos de sus alumnos.

Para hacer frente a los problemas de una adecuada docencia dividi las
materias y las reestructur de un modo sistemtico de tal manera que sus alumnos
pudieran recibir una introduccin precisa y detallada de sus tareas.

Poco despus de su regreso al Reino Unido Bell public un informe en 1797
sobre su experiencia, el cual tuvo escasa repercusin. En cambio consigui atraer a
un joven cuquero que aun no haba cumplido los 20 aos, Joseph Lancaster, quien
haba abierto una escuela sin ningn tipo de financiacin pblica en uno de los
barrios marginales de Londres. Debi de ser un profesor extremadamente popular
en su vecindario, ya que su escuela se vio pronto inundada por tal nmero de
alumnos que no result posible su funcionamiento normal. Puesto que Lancaster no
poda permitirse el lujo de contratar profesores ayudantes ocup estas plazas con
sus mejores alumnos, como haba hecho Bell anteriormente. Las consecuencias
conceptuales eran las mismas que en el caso de Bell: subdivisin de tareas, reglas
para reforzar la disciplina, etc.

Las caractersticas bsicas de la escuela mutua fueron las siguientes:
** se basaba en la utilizacin de los alumnos como profesores ayudantes.
** para que el sistema funcionara, todos los alumnos eran agrupados por tipos
de materias (vg., lectura, escritura, aritmtica), para que uno de los
aprendices ms avanzados pudiera cuidar de cada grupo.


10
** el agrupamiento de los alumnos de acuerdo con sus niveles de rendimiento
obligaba a subdividir las materias en porciones suficientemente pequeas
como para que los monitores pudieran manejarlas.
** dado que todos los grupos de alumnos trabajaban simultneamente se
produca un continuo bullicio (lo que oblig a introducir un sistema
disciplinario).

Las ventajas de este mtodo eran las siguientes:
** Bajo coste: un solo profesor poda cuidar de cualquier nmero de alumnos
(hasta 100).
** Exigencias modestas en la cualificacin del profesorado.
** Estandarizacin: la parcelizacin del currculum implicaba necesariamente
una cuidadosa seleccin y una disposicin secuenciada de la materia, que se
organizaba en un cuerpo cuidadosamente estructurado.
** Control: puesto que la materia estaba configurada uniformemente y
delimitada con precisin, no era necesario que el monitor tuviera una
formacin especial para comprobar si la materia se adaptaba o no a ese
cuerpo.
** Individualizacin: puesto que las porciones de materia se organizaban en
secuencias consecutivas, un alumno que hubiera estado ausente durante
algn tiempo podra continuar fcilmente el curso en el punto donde lo
hubiera dejado.

Cerca de un cuarto de siglo despus de la iniciativa de Bell y Lancaster, esto
es, en las dcadas de 1820 y 1830, las escuelas de enseanza mutua se haban
establecido en varios pases de todo el mundo y haban llegado a convertirse, en
algunos casos, en la forma preponderante de la educacin de masas.

Como seala Robert E. Slavin -uno de los principales promotores actuales de
la enseanza cooperativa- el concepto de que la cooperacin entre pares puede ser
importante para el aprendizaje tiene una larga tradicin en la educacin europea. Ya
en el siglo XVII Comenio en su Didctica Magna describe un sistema de trabajo
cooperativo sealando que Amuy cierta es la frase de que aquel que ensea a otros
se ensea a s mismo, no solo porque consolida el conocimiento por repeticin, sino
porque encuentra oportunidades para profundizar en las cosas@.

Podemos citar casos exitosos como el referido por Fernando Ballenilla
13
,
quien explica el caso de una profesora que desde el curso 1973-74 imparte clases
de Ciencias Naturales a tres grupos de cada uno de los cursos de 61, 71 y 81 de
EGB. Sus objetivos son que los alumnos sepan buscar y seleccionar informacin,
que desarrollen la capacidad de observacin, que adquieran destreza en el uso del
material de laboratorio, que elaboren una monografa, que dialoguen sobre los
conocimientos que van adquiriendo, que expongan el trabajo al resto del curso, que
desarrollen la capacidad de autoevaluacin segn unas pautas, que adquieran

13 Ensear investigando )Cmo formar profesores desde la prctica?, Sevilla,
Diada, 1997.


11
criterios propios. Habitualmente los alumnos trabajan en grupos de 4,5 6
componentes. Cuando empieza un tema nuevo, les pone el ttulo en la pizarra y les
pide que escriban lo que les sugiere; as los grupos elaboran un esquema con los
conceptos que ya conocen. Pare complementar los temas les pide que consulten
una bibliografa que tienen en el aula: libros de texto de varias editoriales y revistas
de divulgacin cientfica. Quizs el aspecto ms llamativo de estas clases es el
folln que arman los alumnos.

Hay una concepcin implcita del conocimiento en esta propuesta. El
conocimiento no es un conjunto acumulativo de verdades. Ms bien se considera
como una construccin social que se realiza precisamente mediante el debate y el
intercambio de ideas. En la enseanza tradicional se espera de los alumnos que con
or al profesor o con leer el libro sean capaces de expresarse correctamente.


6. Trabajo y escuela.
Con este epgrafe se pretende re-interpretar la idea de Marx de unir
educacin y trabajo. La unin de instruccin y produccin, trabajo intelectual y
trabajo manual, pensamiento y accin, teora y prctica, filosofa y tcnica, se basa
en la necesidad de conseguir una educacin integral o polivalente. Ello supone,
necesariamente, la superacin de la dicotoma clsica entre enseanza acadmica,
que tiende a formar alumnos para trabajos de abstraccin, direccin y creacin, y la
enseanza tcnico- profesional, orientada hacia la simple ejecucin de actividades
manuales o para las que apenas se precisa reflexin. En sus escritos de juventud
Marx plantea ya los efectos negativos y perniciosos de la actividad unilateral
producida por la propiedad privada y la divisin del trabajo, en contraposicin a los
efectos positivos y benefactores derivados de la actividad omnilateral que genera la
propiedad colectiva y la abolicin de la divisin social del trabajo. La nueva sociedad
precisa no hombres subordinados a una nica actividad productiva, sino hombres
que ejerciten sus aptitudes en todos los sentidos.

Marx reivindica la unin de enseanza y produccin. Los nios, desde los
nueve aos, deben trabajar al tiempo que son alumnos. Al contrario de lo que
hubiese planteado Rousseau, se opone a separar a los nios de los adultos, a
recluirlos en la esfera artificial de la escuela de saberes abstractos. No se trata tanto
de que los nios produzcan, como de que estn en contacto con el mundo real, que
sean capaces de vincular los conocimientos adquiridos en la escuela con el mundo
de la produccin.

La cosa es sencilla. Los alumnos que pasan en la escuela medio da
solamente mantienen constantemente fresco su espritu y en disposicin casi
siempre de recibir con gusto la enseanza. El sistema de mitad trabajo y
mitad escuela convierte a cada una de estas tareas en descanso y
distraccin respecto de la otra, siendo por tanto mucho ms convincente que
la duracin ininterrumpida de una de ambas.
14


14 Informe sobre inspecciones de fbrica. Tomado de Marx/Engels. Textos sobre
educacin y enseanza, Madrid, Comunicacin, 1978, p. 107.


12

Los inspectores de fbricas descubrieron rpidamente que los nios que
seguan el rgimen de media enseanza aprendan tanto, y a veces ms, que los
alumnos de las escuelas corrientes. Como deca Lerena la proposicin marxiana de
unir enseanza y produccin no solo no es original, sino que ni siquiera constituye
una proposicin: era un hecho desde el movimiento de las escuelas industriales de
fines del siglo XVIII. Owen, por ejemplo, lo haba puesto en marcha en New Lanark.

Se trata, sobre todo, de promover una mayor conexin entre lo que se hace
en la escuela y lo que acontece fuera de ella. El trabajo acadmico que realizan los
alumnos carece de valor para la comunidad y para la esfera social exterior a la
escuela. Sera preciso hacer vera los alumnos el modo en que su trabajo pudiera
tener sentido en un marco ms amplio, cmo conecta con otros trabajos pasados o
apunta hacia algo nuevo. Especialmente en la adolescencia, los estudiantes
necesitan encontrar algn sentido a la cuestin de cul sea su lugar en el mundo.
Su trabajo debera alimentar su idealismo, su sentido de que pueden ejercer algn
impacto sobre los problemas reales. Por ejemplo, en el Centro de Video
Educacional, varios equipos de estudiantes de Nueva York han realizado
documentales sobre asuntos tales como la violencia domstica, las relaciones
raciales y la drogadiccin. Otro ejemplo, esta vez de una escuela de Minnesota,
consiste en que los estudiantes han investigado e informado a la comunidad
cientfica sobre el descubrimiento de ranas con mutaciones genticas. Es decir, los
alumnos trabajan como miembros de la comunidad cientfica, aunque sea en una
escala poco intensa.

7. La escuela y los medios de comunicacin.
Combatir la estupidizacin de los medios de comunicacin, en especial la
televisin, debe ser uno de los objetivos bsicos de la escuela. Recientemente
Sartori
15
adverta de los serios peligros que para el pensamiento supona la
colonizacin de la imagen, muy especialmente la televisin. De acuerdo con l la
capacidad simblica desplegada en el lenguaje es clave en la conformacin y
existencia de la humanidad. Sin embargo, el telespectador es ms un animal vidente
que un animal simblico. La televisin es la primera escuela del nio, es la escuela
divertida que precede a la escuela aburrida.



15
Giovanni Sartori, Homo videns. La sociedad teledirigida, Madrid, Taurus, 1998.


13
El homo sapiens debe su aprendizaje a su capacidad de abstraccin.
Conocer consiste en aprehender conceptos y no en captar el mundo de lo sensible.
La televisin tiende a anular los conceptos. Solo es capaz de presentar el mundo de
lo sensible. Por ejemplo, cuando se habla de un concepto como el del paro la
televisin nos presenta algo solo tangencialmente relacionado con el paro, como es
la imagen de un parado. En el mejor de los casos la televisin nos atiborra de
informacin. Ahora bien informacin no es sinnimo de conocimiento. La televisin
nos puede informar todos los das sobre la evolucin de los precios, sin que el
televidente llegue a saber en qu consiste la inflacin. Lamentablemente hay
sectores cada vez ms amplios de la poblacin que solo se informan a travs de la
televisin, con lo cual quedan atados a su lgica anti-conceptual. Bourdieu
16

alertaba del riesgo de una nueva divisin cultural entre aquellos que leen la prensa
seria y quienes no cuentan con utensilios intelectuales que les permitan escapar de
las garras televisivas. Bourdieu tambin seala el peligro de la aparicin de la plaga
del fast thinker (correlato del fast food), del opinante en quien se valora sobre todo
su capacidad para emitir rpidamente (en la televisin todo va deprisa) una opinin
aparentemente elaborada, opinin que en el mejor de los casos no pasa de ser una
idea preconcebida o un simple tpico. Hoy en da cualquiera que tenga una
barrabasada que decir (cuanto ms grande mejor) tiene un hueco en la televisin,
que se encargar de amplificarla a los cuatro vientos.

A todo esto hay que aadir el modelo de persona que plantea la televisin,
especialmente en los programas supuestamente dirigidos a la poblacin en edad
escolar. Se trata de programas que habitualmente -alguna excepcin hay- que
glorifican valores opuestos a los que la escuela pretende inculcar: individualismo,
sexismo, egosmo, xenofobia, violencia.


8. )En qu debe consistir la educacin bsica y obligatoria?
Quizs uno de los problemas ms graves con que tropieza la escuela es la
pretensin de que desde sus niveles ms bajos va a formar nica y exclusivamente
universitarios. Es decir, la escuela primaria y la secundaria obligatoria tienden a ser
concebidas por buena parte de los enseantes como niveles propedeticos y no
como niveles terminales. No se debera perder de vista que el objetivo de la
educacin bsica es formar personas que puedan desenvolverse con soltura en su
sociedad, que sean capaces de comprender y analizar su entorno, de relacionarse
productivamente con los dems, etc.

Por este motivo, una y otra vez, se ha insistido en la conveniencia de vincular
el conocimiento con la realidad. )Qu sentido tiene saber lo que son los morfemas
si luego no se es capaz de expresar correctamente una idea? )O saber cmo
resolver una derivada y ser incapaz de planificar los gastos del propio hogar? Es
importante resaltar que la ciencia surge como consecuencia de la necesidad de
resolver problemas reales para una sociedad. Por ejemplo, las frmulas
matemticas para hallar los volmenes estn relacionadas con el problema de


16
Pierre Bourdieu, Sobre la televisin, Barcelona, Anagrama, 1997.


14
donde albergar las cosechas. En nuestro sistema educativo falta informacin sobre
el porqu del conocimiento escolar.

Dicho esto quizs no sea tan importante el contenido concreto de las reas
de conocimiento o de las asignaturas como el hecho de que se alcancen unas
destrezas mnimas con potencialidad para convertir a los alumnos en aprendices de
por vida. Por ejemplo, podra ensearse destrezas lingsticas con una emisora de
radio local o se podra ejercitar la memoria con canciones o representando dilogos
en pequeas pelculas.

Rafael Feito
Fac. de CCPP y Sociologa UCM
1

Acerca de la educacin transversal-informal de los valores
(o del sndrome de la anorexia axiolgica de la potmodernidad)


Toms Barriuso Garca.
Universidad Pblica de Navarra.


La filosofa de la transversalidad aplicada a la pedagoga escolar de los valores
caso, por ejemplo, de la LOGSE espaola- podra interpretarse como una respuesta
particularmente bien adaptada a las nuevas condiciones culturales que distinguen a la
sociedad post-moderna y su crisis axiolgica.

En efecto, ante las condiciones emergentes de indeterminacin e hibridez que las
escuelas deben encarar
1
, la transicin de un capitalismo de la produccin a un capitalismo
del consumo, la revolucin informacional y tecnolgica de la sociedad transparente, el
pluralismo multicultural, el nuevo paradigma de la globalidad, etc., la propuesta educativa
de la transversalidad se nos muestra como una alternativa potente para encarar el reto de la
educacin en valores.
2


Pero a mi modo de ver habra dos maneras de entender y realizar esa pedagoga
transversal de la educacin en valores:
a) La transversalidad como pura perspectiva, como presencia contingente de los
valores.
b) La transversalidad como presencia transcendental o transcendentalidad crtica
de los valores.


1
H.GIROUX: Jvenes, diferencia y educacin postmoderna. En Nuevas perspectivas crticas en educacin,
VV.AA., Paidos, Barcelona, 1997. Pag. 109.
2
Estas nuevas exigencias culturales no pueden ser atendidas por los curriculos tradicionales, cuya
balcanizacin impide el establecimiento de relaciones y la visin global de los problemas que aquejan
actualmente a la humanidad, as como el fomento de un espritu crtico para analizar y solucionar estos
problemas con el auxilio del conocimiento cientfico y la base tica del compromiso social y planetario. De
ah que los temas transversales estn llamados a lograr la adopcin de una perspectiva crtica de los asuntos
que afectan a la humanidad y a contribuir a la edificacin de una nueva cultura alternativa, un nuevo
paradigma. YUS RAMOS, R.: Hacia una educacin global desde la transversalidad. Anaya, Madrid, 1997,
pag. 107.
2
Se trata de dos formas de transversalidad muy diferentes, y en alguno de sus
extremos casi opuestas. La primera se manifiesta principalmente como mtodo,
procedimiento o recurso pedaggico, y se concreta en situaciones y prcticas y educativas
de orientacin informal dominante. En el dominio axiolgico se muestra como una
pedagoga de tipo ambientalista y anti-ilustrada, una axiologa de consumo acomodada a
las condiciones del momento, una tica de pensamiento dbil al servicio de la
construccin de la nueva identidad del hombre postmoderno, (una identidad desprovista de
sentido).

La segunda forma transversalidad axiolgica se corresponde con la pretensin re-
ilustrada de acotar -va crtica o va de reduccin fenomenolgico-trancendental- los
valores que podran dar sentido a la accin en la sociedad postmoderna, poniendo lmites a
los niveles de indeterminacin y contingencia del mundo en que nos desenvolvemos
3
. Es la
perspectiva adoptada por los movimiento de la tica comunicativa y la pedagoga crtica.
Dicha tica requiere una prctica educativa escolar eminentemente formalizada (lo que
no significa tradicional), y aunque puede recurrir tambin a prcticas educativas
informales, lo har fundamentalmente con fines de ilustracin, refuerzo o complemento de
las prcticas formales. En el terreno axiolgico se propone descubrir (o desenmascarar) las
condiciones de posibilidad que sirven de fundamento a esos valores.


Axiologa y transversalidad.

La vinculacin entre educacin en valores y transversalidad ha sido subrayada por
Gonzlez Lucini (1994) y Yus Ramos
4
entre otros muchos autores.

Segn Yus Ramos el principio de la transversalidad adoptado en la LOGSE no
supone solamente una solucin tcnico-poltica a los problemas derivados de la

3
Poner de manifiesto las imposiciones ocultas a las que estn sometidos los periodistas y a las que, a su vez,
someten a todos los productores culturales (...) Significa tratar de brindar a unos y otros una posibilidad de
liberarse, mediante la toma de conciencia, del dominio de esos mecanismos (...) Solo una colaboracin de
esas caractersticas permitira trabajar eficazmente con la vista puesta en la divulgacin de los logros ms
universales de la investigacin y tambin, en parte, en la universalizacin prctica de las condiciones de
acceso a lo universal. BOURDIEU, P.: Sobre la televisin. Anagrama, Barcelona, 1997, p.118.
3
estructuracin vertical de los contenidos, sino que podra considerarse como el germen de
una prctica pedaggica ms acorde con el modelo de ciudadano que ha de protagonizar
importantes cambios de paradigmas sociolgicos, ms ajustada al tipo de persona que
exigira lo que proponemos llamar nueva Ilustracin, que se enfrente al reto de la crisis
del postmodernismo o la inquietante vuelta a planteamientos modernistas desfasados"
5
.

La importancia de la educacin moral dice Yus Ramos- crece ante el relativismo
moral postmoderno, la inhibicin de ciertos agentes educativos tradicionales y la
emergencia de otros agentes educativos informales alternativos (por ejemplo, los medios
de comunicacin)
6
. Frente a ellos asistimos a la revalorizacin del universalismo moral,
aunque restringido a una tica de mnimos intercultural
7
, una tica Cvica (A. Cortina,
1994) basada en las sucesivas generaciones de la Declaracin Universal de los Derechos
Humanos y que va a encontrar sus mejores oportunidades de desarrollo educativo en la
transversalidad.
8


Segn Yus Ramos, El predominio de contenidos de tipo actitudinal (valores,
actitudes y normas), junto con el hecho de que los valores solo pueden concebirse desde
una ptica curricular de carcter transversal, ha llevado a una identificacin entre lo
valoral y lo transversal. Advierte Yus Ramos contra esta identificacin porque puede
mermar el carcter crtico e integrador de los temas transversales. Pero tambin hay un
riesgo para el otro trmino de la identificacin -la educacin de los valores- que por
nuestra parte queremos subrayar, porque advertimos que su excesiva transversalizacin
significa un reduccionismo que amenaza las posibilidades de futuro de dicha educacin
moral.

4
Es relativamente fcil asociar la transversalidad a la educacin en valores. YUS RAMOS, R.: Hacia una
educacin global desde la transversalidad. Anaya, Madrid, 1997, pag. 105.
5
Ibd., p.13
6
Ibd., pp. 105-106.
7
Ibd, pag. 147.
8
Se produce aqu la paradoja de que la escuela reacciona recurriendo a procedimientos educativos ms
informales, cuando la informalidad es precisamente la caracterstica principal de la incidencia educativa de
sus competidores. Podramos explicar este aparente contrasentido apoyandonos en la interpretacin sistmica
de N.Luhmann. Para este autor la educacin, adems de un sistema, constituye un sub-sistema (social); como
sistema puede autodefinir su forma estructural, pero en cuanto sub-sistema no puede controlar por s solo su
forma funcional. Por pretender cambiar las circunstancias es preciso adaptarse cada vez ms a ellas.
LUHMANN, N.: Teora poltica en el Estado de Bienestar. Alianza, Madrid, 1993, pag.147.
Para un anlisis ms detallado de esta paradoja puede consultarse BARRIUSO GARCA, T.: Educacin
socio-poltica y educacin informal, en GARCS CAMPOS, R. (Comp.): VI Conferencia de Sociologa de
la Educacin, I.C.E. Univ. de Zaragoza, 1998, pp. 205-208.
4

Muchos entusiastas de la excelencia educativo-moral de los sistemas educativos
reformados, que como en el caso de la LOGSE- insisten recurrentemente a la
transversalidad como principio potenciador de dicha formacin moral de los alumnos,
estn sin duda animados por la digna pretensin de frenar la ola de relativismo y an
nihilismo axiolgico que nos envuelve. Pero esa -a mi juicio excesiva aunque
bienintencionada- insistencia en la transversalidad parece indicar, bien una prevencin
muy rigurosa contra temidos fundamentalismos universalistas, bien la posicin ingenua y
olvidadiza de quienes alejados de la arena contemplan la lidia educacional desde la
barrera de un nuevo idealismo pedaggico ahora quizs idealismo psico-socio-
pedaggico- que no les deja ver con mayor realismo las dinmicas progresivas de
desestructuracin, banalizacin, incluso desmoralizacin de la formacin en valores.
9


El mundo clsico fue un mundo de universalidad; el moderno, de
transcendentalidad; y el postmoderno, de contingencias. Si La transcendentalidad supone
una mediacin entre las categoras de contingencia moderada y transcendencia, la
transversalidad podra muy bien interpretarse como una nueva mediacin entre la
decadencia de las perspectivas transcendentales y una nueva versin ms radical de la
contingencia en la civilizacin postmoderna. Pero nos cabe la duda de si esa mediacin no
estar operando, a medio plazo, en decidido apoyo del principio que la sociedad de la
comunicacin ha puesto precisamente de ms rabiosa actualidad, o mejor dicho, de moda.


Transversalidad versus contingencia.

La categora de contingencia no es nueva. Luhmann ha mostrado que se trata de
una caracterstica muy apropiada para la descripcin y comprensin de la modernidad,
incluyendo aqu la postmodernidad, (que para l no es un sistema social especificamente

9
J.M.Quintana Cabanas (Pedagoga axiolgica. La educacin ante los valores. Dykinson, Madrid, 1998) se
ha posicionado frente a este optimismo en torno a las espectativas pedaggicas suscitadas por la cuestin de
la transversalidad en la LOGSE calificandolo de descubrimiento del Mediterrneo. Dice Quintana que la
lista de temas transversales propuesta por la LOGSE es arbitraria, enana y coja (Ibd., p. 327). Aunque
considero acertada dicha objecin, no creo que sea ese ni el nico ni el principal reparo que pueda plantearse
en este asunto; porque, el problema dificilmente podra resolverse con un simple recurso a la ampliacin de
la lista criticada.
5
diferenciable del de la modernidad)
10
, pero ya antes haba desempeado un papel
fundamental en la filosofa y teologa medievales y en la Grecia de Aristteles.

En la cultura precedente, la contingencia funcionaba como una categora abstracta
del homo sapiens, una categora de la inteligencia para pensar, entender y explicar, una
idea o representacin conceptual-racional. Pero en la cultura postmoderna la
contingencialidad se ha radicalizado y ha adquirido un especial relieve. Ahora se
manifiesta como una modalizacin concreta (del homo videns) para la realizacin de
funciones perceptivas, una simple forma de la impresin visual en la observacin del
mundo.

Aunque desde el aparato de la lgica modal contingencia se define como la
negacin de necesidad e imposibilidad, Luhmann considera que para comprender la
sociedad moderna es ms productivo interpretar el concepto de contingencia a travs del
concepto de observacin, pero definiendo dicho concepto en el marco de una nueva teora
que desborda la distincin clsica entre objeto y sujeto. La observacin se define ahora
como toda forma de operacin que lleve a cabo una distincin para designar una (y no la
otra) de sus partes
11
. Pero al hacer la denominacin dependiente de la distincin la
denominacin msma se ha vuelto contingencia, porque con otra distincin lo denominado
mismo (aunque tuviera el mismo nombre) tendra otro sentido
12
.

En las observaciones simples esa contingencia pasa desapercibida para el
observador mismo, porque la distincin se presupone en la denominacin, pero no se
denomina, no implica otra operacin autnoma. El observador constituye la distincin en
tanto que designa. Lo designado mismo se da inmediatamente en la ejecucin de la

10
Basandose en el anlisis comparativo de los varios sistemas funcionales de la modernidad y el de la
postmodernidad, concluye Luhmann que se trata de subsistemas de un mismo sistema social cuya profunda
especificidad est en la forma de diferenciacin. Si se resumen los resultados de estos anlisis falta pie para
contrastar modernidad y postmodernidad. A nivel estructural no se puede hablar de tal cesura. Como mucho
se puede decir que aquellos logros evolutiuvos que distinguen a la sociedad moderna de todas sus
predecesoras, a saber, unos medios de comunicacin plenamente desarrollados y una diferenciacin
funcional, han pasado de unos modestos principios a magnitudes que anclan a la sociedad moderna en la
irreversibilidad. Hoy en da, est remitida a s misma casi sin escapatoria. (LUHMANN, N.: Observaciones
de la modernidad. Paids, Barcelona, 1997, p.41).
11
Ibd., p.92. La nocin de operacin observacional tiene aqu un sentido amplio. Actuar en orden a fines es
observar; comunicar o informar son formas de observacin; y lo msmo cabe decir de la accin pedaggica.
12
Ibd.
6
operacin de observacin como ser actual, sin modalizacin alguna (deber, poder...) que
remita a la contingencia.
13


Pero adems de las observaciones simples tenemos las de segundo grado, las
observaciones de observaciones. Aunque en este tipo de operaciones se sigue dando una
unidad entre distincin y designacin, ahora todo se vuelve contingente, porque aquello
que es observado depende de quin es observado, porque observando slo observaciones
se pretende con dicha nica mediacin alcanzar la realidad.
14


En el desarrollo histrico de la modernidad, la observacin de segundo grado es el
fundamento operativo para la diferenciacin estructural de sistemas funcionales sociales
especiales
15
. A partir del siglo XVIII, el sistema global sociedad ha ido comunicando la
contingencia a los distintos subsistemas cientfico, arttico, poltico, econmico, familiar,
jurdico... Tambin el subsistema pedaggico moderno ha ido emergiendo y
desarrollandose como sistema funcional especial operando con dicho procedimiento.
Mientras que antes el nio era contemplado como fenmeno natural de la especie
humana, como hombre an pequeo, an sin terminar, y la educacin tena que acompaar
su evolucin, complementarla o incluso protegerla de corrupciones, ahora la observacin
del nio es observada para poder derivar de ella conclusiones para una educacin adecuada
al nio
16
.

En definitiva, segn Luhmann, a partir del siglo XVIII la observacin de segundo
grado se empieza a generalizar como operacin normal que sustenta el sistema y la
sociedad se abandonar cada vez ms a la contingencia.
17


Aplicando este anlisis al fenmeno de la transversalizacin educativa podemos
detectar la forma en que se genera el aludido incremento de la contingencia en el mbito

13
Ibd., p. 93.
14
La observacin de segundo grado deja abierta (...) la eleccin de si se atribuyen determinadas
denominaciones al observador observado y as se le caracteriza, o si se ven como caractersticas de lo que
observa. Ambas atribuciones, atribucin al observador y atribucin al objeto, son posibles; por eso, sus
resultados pueden ser entendidos como contingentes. Ibd., p.94
15
Ibd., p.110.
16
Ibd., p. 115.
17
...los valores propios de la sociedad moderna habrn de ser formulados en la forma modal de la
contingencia. Ibd., p. 43
7
especfico de la educacin moral. El enfoque transversal parte de la observacin de las
operaciones que se realizan en el interior del sistema social, y, mediante un trnsito a la
observacin de segundo grado, trata de establecer cules son los valores que alimentan la
funcionalidad de tales operaciones. Pero al tratarse de observaciones de segundo grado, ese
enfoque transversal ya no remite a un mundo comn, a unos valores propios, a una
identidad de sentido, sino a una constante produccin de otredad. La observacin
transversal, en tanto que observacin de segundo grado, se apoya en el sentido debilitado
de una comprensibilidad de los valores que nos permita juzgar de otra manera
18
. Es
verdad que la persistencia del procedimiento puede acabar generando o iluminando
algunos valores propios del sistema social as observado
19
, pero el denominador comn de
tales posibles valores, el valor paradigmtico de todo el sistema, ser en todo caso el valor
de la contingencia, y, por ello, la contingencia misma del valor.

Aunque este anlisis vale para el conjunto de la modernidad, Luhmann subraya las
peculiaridades de los fenmenos de observacin de segundo grado en la sociedad moderna
ms reciente: la sociedad de la comunicacin. Coincide con Giddens
20
en sealar la casi
total desconexin de las categoras de espacio y tiempo como la caracterstica ms
importante de esta poca. Los media se apuntan tambin a la observacin de segundo
grado y esto significa que ya no hay representacin del orden , del orden de las formas
esenciales del mundo y, consecuentemente, del orden de la conducta humana como as
correcta y de otro modo falsa
21
. Los medios de comunicacin difunden contenidos sin
autoridad (porque que no aportan fundamentos para la conviccin) y sin responsabilidad
(porque no absorben incertidumbre). La comunicacin de la ignorancia libera de
responsabilidad. Quien comunica saber absorbe incertidumbre y tiene en consecuencia que
asumir la responsabilidad de que su saber es cierto y no incierto. Quien comunica
ignorancia queda disculpado ya por eso mismo.
22
En definitiva, dice Luhmann, se

18
Ibd., p. 17.
19
Una conexin recursiva de observaciones con observaciones, produce valores propios? Que se
mantienen estables cuando el sistema de esta praxis se mantiene, ... Ibd., p. 96.
20
GIDDENS, Anthony: The Consequences of Modernity, Stanford, Cal., 1990. (Trad. cast.: Consecuencias
de la modernidad, Madrid, Alianza, 1993).
21
LUHMANN, N.: Op. cit., p. l61.
22
Ibd., p.165.
8
legitima la comunicacin de la ignorancia (en organizaciones: la comunicacin de la no
competencia)
23
.

Lo nuevo de la contingencia en la era del homo videns
24
es precisamente esa
legitimacin de la ignorancia y de la no competencia. Todo el mundo puede comunicar el
propio desconocimiento y al mismo tiempo desenmascarar el pretendido conocimiento de
otros.
25
Las observaciones de segundo (tercero, cuarto, ...) orden que alimentan este
estado de cosas pueden acabar funcionando como si fueran observaciones simples y
directas de la realidad (primer orden). Este observador observa la observacin (segundo
orden), pero tiene la impresin estar observando la realidad misma en forma de posibilidad
no necesaria. Le falta el nivel de conciencia requerido para poder distinguir con suficiente
nitidez entre sistema y entorno, carece de criterios de observacin a esos efectos,
(conciencia dbil)
26
, y no puede sino seguir flotando en un mundo tan vaco de realidad
como repleto de contingencias.

Tambin Vattimo
27
nos ofrece una interpretacin de la postmodernidad que podra
servir de coartada a la tranversalizacin educativa. Las distintas disciplinas, los distintos
sistemas de valores son solo dialectos que vuelven opaca la realidad. La sociedad de la
comunicacin transforma la caverna del racionalismo en laberinto de cristal. Sigue
habiendo fragmentacin, ms que nunca, pero al menos se sabe que los dialectos son solo
eso, dialectos. La realidad no habla un nico idioma ni tiene un rostro nico. Los media

23
Ibd., p. 163.
24
SARTORI, G.: Homo videns, Taurus, Madrid, 1998. Dice este autor que el hombre actual se est
disolviendo en una pura relacin de comunicacin vaca de contenido. Esta disolucin se lleva a cabo
fundamentalmente a travs de los media, pero poco a poco estara penetrando tambin en la escuela.
25
LUHMANN, N.: Op. cit., p.166.
26
El televidente tiende a mantener encendido el televisor an cuando se ausenta del saln; apagar el aparato
es una posibilidad intil, significa para l des-sintonizar la realidad, cerrar los ojos a un mundo que aunque
virtual constituye la nica realidad existente y que subsiste al apagn. No se percata de que ms bien apretar
ese botn no es cerrar los ojos sino abrirlos. El telespectador de programas informativos, por ejemplo,
obserba las noticias del mundo que se le muestran de forma sbita, rpida y cambiante. El telespectador
transfiere las caractersticas de la observacin noticiosa a la propia realidad mundana y acaba convencido de
que dicha realidad es as de multiforme y dinmica. Cuando la noticia se refiere a una nueva guerra, a una
catsfrote natural o a la cota de hambruna alcanzada alcanzada en una determinada regin, el telespectador
recibe una impresin de realidad. Pero cuando la noticia se repite o permanece (an con variaciones) durante
algn tiempo, el telespectador interesado en la informacin de actualidad empieza a aburrirse, a tener de la
impresin de que la informacin ya no refleja la realidad sino los intereses ideolgicos humanos, que se ha
transformado en poltica, filosofa o literatura.
27
VATTIMO, G.: La sociedad transparente. Paids, Barcelona, 1994.
9
postmodernos han transformado el discurso racional en un baile de mscaras a travs de las
cuales se podra alcanzar la autotransparencia sociocultural.

En este marco interpretativo la pedagoga axiolgica transversal presenta un alto
grado de ambivalencia. Se muestra como un procedimiento que puede ser utilizado lo
mismo para tratar de fundamentar un mundo de valores con sentido en una jungla de
contingencias que para mostrar la ausencia y afianzar la conviccin de la imposibilidad de
dicho sentido.

Podra funcionar como una hermenutica transcendental de los valores, como un
procedimiento de facilitacin de trnsito y conexin entre los mltiples lenguajes de la
babelia postmoderna, como un instrumento de transparencia y orientacin en el laberinto.
Dicha transversalidad podra as garantizar la realizacin del ideal pedaggico de la Etica:
promover el desarrollo de la autonoma, la emancipacin, la igualdad... Pero en realidad,
como el propio Vattimo reconoce, la sociedad de la informacin no est generando
autotransparencia sino, ms bien, una contradictoria mezcla de anarqua y heterocontrol,
desorientacin y manipulacin.


Anorexia o bulimia?

En el marco de la sociedad postmoderna en que nos movemos tal vez tengamos que
admitir esa opcin del llamado pensamiento dbil que de facto apuesta por mantener un
sistema democrtico sin confiar en y a menudo ni tan siquiera aspirar a- poder
fundamentarlo. Mucho menos aceptable se nos antoja la opcin de una presunta pedagoga
dbil de los valores en la escuela de la sociedad democrtica, porque para los ciudadanos en
proceso de formacin y para la propia sociedad futura resultante- esa debilidad se traducira
en el nuevo dogma no ya opcin- de la contingencia de los valores, y esto podra significar
el suicidio de la sociedad democracia por inanicin.

Corresponde concluir. Es quizs el momento de retomar la metfora inicial de la
enfermedad de moda y plantearnos en serio si no ser algo ms que una simple metfora. Y en
tal caso, Cmo podramos definir ese sndrome de la anorexia axiolgica?
10

La anorexia (axiolgica) es la falta de apetito (moral), la prdida del deseo
(valorativo). Se trata de uno de los pocos cuadros psiquitricos -podramos decir
socioculturales?- que evolucionan hacia la muerte y que resulta preocupante desde los
distintos puntos de vista con que se le considere: etiolgico, nosolgico, preventivo,
teraputico, social, etc. Est descrito desde hace ms de un siglo, pero a pesar de la enorme
evolucin de la ciencia mdica y social se ha avanzado poco en su conocimiento.
28


Qu es lo que en realidad ha pasado con el bulmico Superhombre (Uebermensch) de
Nietzsche, uno de los mximos referentes del la postmodernidad axiolgica? Err el
pronstico? Fracas la prescripcin? O fue ms bien que el alarde tico-diettico de la
genealoga en la que se cocin su propuesta moral constituy solamente un episodio reactivo
de tipo compulsivo de una grave anorexia primaria que sigue pendiente de diagnstico desde
hace ms de cien aos?







28
GISMERO GONZLEZ, E.: Habilidades sociales y anorexia nerviosa. Universidad Pontificia Comillas
de Madrid, 1996, p.205.






CRISIS DE LAS HUMANIDADES?

ESTUDIO DEL PESO DE LOS CONTENIDOS DE HUMANIDADES
EN LOS CURRICULA DE ENSENANZA SECUNDARIA


Segunda Sesin
CURRICULUM , PROFESORADO Y ALUMNADO






ELENA RODRIGUEZ NAVARRO
Seccin Departamental de Sociologa de la Educacin
Facultad de Educacin
Universidad Complutense de Madrid






1
I. INTRODUCCION


La polmica en torno a los contenidos de humanidades en el currculum de secundaria
centr la atencin educativa espaola en el curso 97-98. El debate que se produjo
denunciaba la prdida horaria que haban sufrido las humanidades con las ltimas
reformas educativas, la Ley General de Educacin (LGE) de 1970 y la Ley Orgnica de
Ordenacin del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990. Es decir, un decremento horario
que supona la perdida de status o importancia curricular para asignaturas que
tradicionalmente haban constituido el ncleo de los planes de estudios. La consecuencia
de esta falta de representacin en los diseos curriculares, continuaba la denuncia, no es
otra sino la bajada del nivel educativo de los alumnos, o dicho de otra forma, la prdida
de calidad educativa entre el alumnado.

Ahora bien, en qu medida se han reducido los contenidos de humanidades en el
currculum?se ratifica la perdida de estos contenidos en la ultima reforma educativa
llevada a cabo en Espaa?, asistimos a un viraje curricular en el cual los contenidos
prtico-profesionales han sustituido a los contenidos teorico-humanisticos?.

La exposicin que har a continuacin trata de demostrar que no ha habido un
decremento del peso de las humanidades en los curricula de secundaria. S es cierto que
se han reducido los contenidos de los Estudios Clsicos, del Latn y el Griego. Sin
embargo, la Geografa y la Historia, enmarcadas habitualmente en el rea de Ciencias
Sociales, han incrementado su presencia en los ltimos planes de estudio. Por tanto, no
podemos hablar de crisis de las humanidades, si con esta expresin nos referimos al
descenso de representatividad horaria de las materias de humanidades en los curricula de
secundaria. Adems, en el caso de las dos ltimas reformas, debido a la opcionalidad, no
podemos hablar de porcentajes nicos, sino de mximos y mnimos de dedicacin horaria
para las humanidades. En el supuesto ms negativo, un estudiante de la LOGSE dedicar
el 25% del horario escolar a estudiar humanidades, mientras que en el caso ms optimista
podr llegar a dedicar el 89% del tiempo.
2

El estudio se fundamenta en una recopilacin, hecha por el propio autor, de las Leyes,
Ordenes y Decretos sobre los Planes de Estudio de Enseanza Secundaria implantados en
Espaa desde mediados del siglo XIX. Las materias que hemos asociado al rea de
humanidades han sido: Lengua y Literatura, Geografa e Historia, Filosofa y Estudios
Clsicos. El peso de estas materias en los planes de estudio respectivos se ha realizado
mediante una proporcin del tiempo asignado a cada materia respecto al horario total por
semana. De tal forma que el porcentaje que representa cada materia es un indicador de la
proporcin de tiempo a la semana que dedican a su estudio.



II. EVOLUCION DEL PESO DE LAS HUMANIDADES EN LOS PLANES DE
ESTUDIO ESPAOLES (1849 1957)
1



Si observamos la evolucin que han sufrido los planes de estudio desde mediados del
siglo XIX, podemos constatar la bajada del peso de las humanidades a lo largo de todo
este siglo. Si bien, los porcentajes de los que se parta eran excesivamente amplios para
dichas materias. En el periodo que va de 1849 a 1867 aproximadamente tres cuartas
partes del curriculum estaba dedicado a las asignaturas de humanidades, entre las cuales
la Lengua Castellana y el Latn representaban mas del 50% del horario lectivo.

Esta tendencia se consolida en 1857 con la Ley Moyano, un plan de estudios que
desembocar, a principios de siglo, en el primer curriculum moderno de nuestro pas.

1
Recopilacin personal de Leyes, Ordenes y Decretos sobre los Planes de Estudio de las Enseanzas
Medias (1836 1998).
- Manuel Utande Igualada, Planes de Estudio de Enseanza Media, Ministerio de Educacin Nacional,
Direccin General de Enseanza Media, Madrid, 1964.
- Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC), Coleccin Legislativa, Secretaria General Tcnica.
- MEC, La Educacin y el Proceso Autonmico, Direccin General de Coordinacin y de la Alta
Inspeccin, Vol. VIII 1993; Vol. IX 1994; Vol. XI 1996.
- MEC, LOGSE. Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo y normativa
complementaria, Ministerio de la Presidencia, Madrid, 1993.
3
Representa el prototipo de curriculum centrado en las humanidades. Es decir,
caracterizado por un protagonismo absoluto de la Gramtica Castellana y Latina y un
despegue todava no consolidado de la Geografa e Historia y la Filosofa.

Otra de las pautas evidente en este periodo es la sucesin de periodos-respuesta. Qu
significa esto?. Observamos la tendencia a que a etapas en las que se acentan
determinados perfiles curriculares, le suceden otras en las que la lnea que se sigue es la
opuesta a la que se propuso en el plan de estudios anterior. As ocurre por ejemplo a
partir de 1868, cuando la acentuada tendencia humanstica del curriculum que se
desarrollo en poca isabelina, se ve contestada por un sistema alternativo de enseanza
secundaria en el que se prescinda totalmente de los Estudios Clsicos. El Segundo
Sistema de Segunda Enseanza que se propuso como ensayo, aunque a posteriori no se
llev a la prctica, se plante como un modelo alternativo al plan normal, que en esos
momentos era el establecido por la Ley Moyano.

El Plan de 1868 coincide polticamente con el sexenio democrtico, periodo en el que
se llevan a cabo una serie de transformaciones estructurales del contexto poltico y
econmico con el objetivo de democratizar la vida poltica. Es decir, estaba en juego la
implantacin de los principios del liberalismo democrtico. En este sentido, la decisin
de deshumanizar el curriculum constituye un pronunciamiento ms de los cambios que
acontecan poltica, econmica y socialmente en 1868 y que tuvieron repercusin hasta la
I Repblica. Segn los legisladores, era una forma de romper con el anquilosamiento
cientfico, la marginacin de la cultura popular y el retroceso educativo de la ultima
poca
2
, ante la cual proponan el principio abstracto de la libertad de enseanza que
arbitraran posteriormente Fernando de Castro y Francisco Giren de los Ros.

En este periodo, el descenso del peso de las humanidades es un hecho evidente. Tanto
por la anulacin de los estudios de Latn, como por el decremento que experimentan la
Lengua y la Literatura junto a la Filosofa. Sin embargo, mientras que el porcentaje
general de tiempo dedicado a las humanidades disminuye con los planes de estudio, el
4
peso de los contenidos de Geografa e Historia alcanza porcentajes que no haba tenido
hasta ahora. En el Segundo Sistema de 1868, los contenidos de Historia y Geografa
representan el 25 % de los contenidos curriculares y 21% en el Plan de 1873.

Es sorprendente, sin duda, que la tendencia al incremento de la dedicacin horaria para
los estudios histricos haya sido la tnica general en todos los planes de estudio,
independientemente de que el peso de las humanidades estuviera bajando. Es ms,
podramos decir que las curvas que representan el tiempo del curriculum dedicado a los
Estudios Clsicos y a la Geografa e Historia, estn inversamente correlacionadas.

La polaridad de propuestas curriculares y las diferencias horarias entre las materias de los
mismos planes que caracterizan el ltimo tercio del siglo XIX, se regulan con el Plan de
Gabino Bugallal, de 1903. Este plan marca el origen del currculum moderno en nuestro
pas. Con l se definen claramente las reas de conocimiento del curriculum y se
redistribuyen equitativamente los pesos horarios atribuidos a cada una de ellas.

El rea de Lengua y Literatura junto con el de Geografa e Historia se consolidan en el
curriculum como los dos campos con mayor peso horario (9,27% y 12,24%
respectivamente), mientras que la Filosofa y los Estudios Clsicos (6,2%) ocupan un
lugar secundario, aunque han incrementado su representacin respecto a planes
anteriores. En los Estudios Clsicos por el momento slo se estudia latn, que ha quedado
separado definitivamente de la Gramtica Castellana con la que haba estado asociado
curricularmente desde el siglo XVIII.

En general, el contenido de humanidades que propone el Plan de 1903 representa en
torno al 35% del horario curricular. Sin duda, un gran descenso si consideramos que el
Plan de 1852 supone el 77% de contenidos humansticos. A pesar de este descenso, la
mayor diferencia se alcanza con el Plan de 1901. Las materias de humanidades en este
momento slo tienen una representacin horaria del 26% de los contenidos curriculares.

2
Historia de Espaa, Historia 16, 1986.
5
En el siguiente grfico podemos ver la evolucin del peso de las humanidades en los
planes de estudio espaoles desde 1849.

Grfico 1

EVOLUCION DEL PESO DE LAS HUMANIDADES EN LOS CURRICULA DE ENSEANZA
SECUNDARIA (1849 1990)


A partir de entonces la tendencia cambia y se empiezan a registrar valores cada vez mas
altos. Una tendencia acentuada en el Plan de 1934, pero definitivamente consolidada en
el Plan de 1938. Se asiste entonces a un propsito de reconstruccin moral que no es sino
corleado del intento poltico de reconstruccin nacional que se viva en Espaa. El Plan
de Estudios de 1938 remarca el intento de los legisladores de profundizar en la
regeneracin espiritual del pueblo espaol. El Ministro de Educacin Nacional, Pedro
Sainz Rodrguez, dir: se trata de poner de manifiesto la pureza moral de la
nacionalidad espaola; la categora superior, universalista, de nuestro espritu
imperial, de la Hispanidad, segn concepto felicsimo de Ramiro de Maeztu, defensora y
misionera de la verdadera civilizacin, que es la Cristiandad La Espaa que renace ha
de templar las almas de los espaoles con aquella virtud de nuestros grandes capitanes y
polticos del Siglo de Oro, formados en la Teologa catlica de Trenzo, en las
Humanidades Renacentistas y en los triunfos guerreros por tierra y por mar en defensa y
expansin de la Hispanidad
3
.

Se incrementa ostensiblemente el peso de las humanidades, pues se reconoce que la
cultura clsica y humanstica es la base insuperable y fecunda para el desarrollo de las
jvenes inteligencias, pero esta ha de ir acompaada por un contenido eminentemente
catlico y patritico. El Catolicismo -dirn- es la medula de la Historia de Espaa. De
esta forma, el incremento de las humanidades se debe exclusivamente al protagonismo de
los Estudios Clsicos, en los que se incorpora por primera vez la asignatura de Griego.

3
Ley de 20 de septiembre de 1938. Reforma de la segunda enseanza. Ministro de Educacin Nacional:
Don Pedro Sainz Rodrguez.
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Estos, representan casi un 18% del horario escolar, que junto con el resto de las materias
de humanidades (20,45%) y los estudios de Historia Sagrada, Doctrina Cristiana y
Formacin Patritica (9,5%) llegan a ocupan un 50% de los contenidos del Plan de
Estudios.

Los planes que le suceden, 1953 y 1957, ambos bajo la dictadura franquista, mantienen la
lnea iniciada en los aos treinta. De forma general, podemos ratificar un hecho: la
centralidad de las humanidades y del discurso ideolgico-religioso, tanto en la rama de
letras como en la de ciencias, ya que las diferencias entre ambas no son significativas. El
acercamiento, en cuanto a contenidos humansticos, entre ambas opciones induce a
pensar que realmente las materias de humanidades constituan la base del ncleo
curricular, mas que un cuerpo de asignaturas vinculadas al rea de letras. La escasa
diferencia que las separa se debe exclusivamente a los contenidos de Estudios Clsicos,
ms del doble para letras que para ciencias. Adems, se ratifica la importancia del rea
de Lengua y Literatura (13% de los contenidos) y de la Geografa e Historia (10,3% y
11,7% en los Planes de 1953 y 1957 respectivamente), mientras que la Filosofa cae a los
niveles ms bajos de representatividad curricular alcanzados hasta ese momento (3,8% y
3,7% respectivamente). Para ver con mayor detalle la composicin de las materias
humansticas en los Planes del 53 y 57, y el peso relativo de cada una de ellas en el
currculum total, nos remitimos al siguiente cuadro:

- Tabla 1 -

MATERIAS DE HUMANIDADES
PLANES DE 1953 Y 1957 DE ENSEANZA SECUNDARIA


PLANES DE ESTUDIO

1953

1957

LENGUA Y LITERATURA
LETRAS
12.98
CIENCIAS
12.98
LETRAS
12.96
CIENCIAS
12.96

GEOGRAFIA E HISTORIA

10.38

10.38

11.72

11.72

FILOSOFIA

3.89

3.89

3.70

3.70

7
ESTUDIOS CLASICOS 15.57 7.79 16.04 5.55

PESO DE HUMANIDADES

42.82

35.04

44.42

33.93

TOTAL HORAS/SEMANA

154 h

162 h

* En el Plan de 1957 no est incluido el curso preuniversitario (PREU)


III. ULTIMAS REFORMAS CURRICULARES: LEY GENERAL DE
EDUCACION (1970) Y LEY ORGANICA GENERAL DEL SISTEMA
EDUCATIVO (1990)


La ltima etapa de los aos 50 supone para Espaa la incorporacin a una poltica de
desarrollo que ira madurando durante la dcada de los 60. Poco a poco la dictadura iba
abrindose al autarquismo de la posguerra, tanto en el terreno econmico, como en el
dominio educativo. La Ley General de Educacin de 1970 pretende cambiar las
estructuras y funcionamiento de un sistema educativo desvinculado del desarrollo
econmico que se estimaba en Espaa para aquella poca. Es decir, el objetivo era crear
un sistema educativo tcnicamente adecuado a las nuevas necesidades econmico-
sociales, exactamente el mismo que articulo la reforma de 1990 (Ley de Ordenacin
General del Sistema Educativo). Configurar curricula mas diversificados, abiertos a la
optatividad y a diferentes niveles de decisin, para ir medrando la poltica centralista
vigente en Espaa hasta el momento.



En que medida afecta este propsito a los contenidos de humanidades?. Una de las
mayores repercusiones de las nuevas doctrinas educativas en los planes de estudio, ha
sido la diversidad y opcionalidad en la eleccin de materias. Esta tendencia se hace
incipientemente en el 70, pero se termina consolidando en el Plan del 90. En cualquier
rea de estudio se barajan unos contenidos mnimos y otros mximos (de humanidades en
este caso) dependiendo de las opciones elegidas por el alumno. Esto hace que las
8
posibilidades de estudiar mas o menos humanidades crezcan o disminuyan dependiendo
de las exigencias de cada individuo.


Ahora bien, si prescindimos de las posibilidades de incrementar los contenidos de
humanidades dependiendo de la eleccin y nos ajustamos a los mnimos, los resultados
han permanecido estables en todas las materias excepto en el estudio de Latn. Los
porcentajes muestran una estabilidad absoluta en la evolucin de los contenidos de
humanidades, incluso en los estudios de Griego. Por el contrario, el Latn se ha reducido
en el Plan del 90 al 100% si consideramos los niveles mnimos exigidos, y en un 50% si
consideramos la posibilidad de estudiar lo mximo permitido. Se deduce entonces, que el
descenso de las humanidades se debe al decremento de los Estudios Clsicos,
principalmente al estudio del Latn. En el caso del Griego, la posibilidad de que los
mnimos sean cero es permanente desde el Plan del 57, mientras que los mximos han
estado en torno al 5% desde el citado Plan.

Si observamos el grfico que representa la evolucin del peso de los Estudios Clsicos en
los curricula de los ltimos 150 aos, vemos que la caida ha sido permanente en todo este
tiempo. Vertiginosa hasta principios de siglo y constante desde entonces, a excepcin del
periodo de la Guerra Civil.

Grfico 2

PRESENCIA DE LOS ESTUDIOS CLASICOS Y CIENCIAS SOCIALES:GEOGRAFIA HISTORIA
EN LOS CURRICULA DE SECUNDARIA (1848 1990)



- Los altos porcentajes de los Estudios Clsicos en la segunda mitad del siglo XIX se deben a que
estaban vinculados a los Estudios de Gramtica Castellana, por tanto no se puede saber qu peso
corresponde a cada uno. El Latn pasa a ser materia independiente a partir del Plan de 1903. Y el
Griego se incorpora al curriculum general en el Plan de 1938.
- A partir del Plan de 1868 hasta el Plan de 1880 no se llevan a cabo estudios sobre Lengua y Culturas
Clsicas.
- En los Planes de 1926, 1953, 1957, 1970 y 1990 se ha hecho una media de los pesos respectivos de
Estudios Clsicos y Geografa e Historia en las ramas de ciencias y letras.



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LATIN
HISTORIA
9
Sin embargo, a pesar de que los contenidos mnimos de humanidades no han disminuido,
s debemos considerar el incremento en la diferencia del margen de opcionalidad. La
posibilidad de estudiar mas humanidades en el Plan del 57 era de un 10.5%. Es decir,
entre una persona que estudiara los contenidos mnimos y otra que optara por los
mximos haba un 10,5% de diferencia. Se estudiaba un 10,5% ms o menos de
humanidades. Este margen se incrementa al 23.17% en el Plan del 70 y al 29.63% en el
Plan del 90.

Las posibilidades de estudiar ms o menos humanidades se amplan porque aumentan las
diferencias entre los mnimos y los mximos. Cada vez los mnimos son ms mnimos y
los mximos ms mximos. Si comparamos el Plan del 57 con el del 90, podramos decir
que alguien que optara por estudiar lo netamente imprescindible sobre humanidades, en
el Plan actual estudiara 14 horas menos que en el 57 (9 de ellas en Latn). Sin embargo,
si decidiera hacerse un gran experto en estas materias, tendra la posibilidad de estudiar
17 horas ms de lo que ofreca el citado Plan (10 de ellas en Historia). Es importante
destacar la evolucin de los Estudios Clsicos y la Geografa e Historia. Ambas materias
son las protagonistas de la evolucin de los contenidos de humanidades en este siglo.
Para ver la correlacin negativa que las vincula, nos remitimos al grfico 2.





-Tabla 2 -


PESO RELATIVO DE LAS HUMANIDADES EN LOS TRES ULTIMOS
PLANES DE ESTUDIO EN ESPAA
10

MATERIAS


PLAN DE 1957

PLAN DE 1970

PLAN DE 1990

LENGUA Y
LITERATURA
HORAS

21
%

12.96
HORAS

22 Min.
30 Max.
%

13.41
18.29
HORAS

21 Min.
29 Max
%

12.9
17.9

GEOGRAFIA E
HISTORIA

19

11.72

17 Min.
25 Max

10.36
15.24

15 Min.
29 Max

9.25
17.9

FILOSOFIA

6

3.70

8 Min.
14 Max

4.87
8.53

5 Min.
13 Max

3.08
8.02

LATIN


9 Mim
18 Max

5.55
11.11

4 Min.
12 Max

2.43
7.31

0 Min.
10 Max

0
6.17

GRIEGO


0 Min.
8 Max

0
4.93

0 Min.
8 Max

0
4.87

0 Min.
8 Max

0
4.93

HORAS DE
HUMANIDADES

Min. 55
Max 72

33.95
44.44

Min. 51
Max 89

31.09
54.26

Min. 0
Max 89

25.3
54.93

HORAS
SEMANALES

162 h

164 h

162 h




De lo dicho hasta ahora podemos extraer tres conclusiones:


En primer lugar, que no existe una disminucin general de los contenidos de las
humanidades en los planes de estudio actuales, sino exactamente una disminucin de los
contenidos de Latn. Con la LOGSE, esta asignatura ha visto reducidos los mnimos en 9
horas y los mximos en 8. De esta forma, se contempla la posibilidad de que haya
alumnos que en su paso por la enseanza secundaria no desarrollen ningn contenido de
Estudios Clsicos, ya que los mnimos exigidos, tanto en Latn como en Griego, son cero
en ambos casos.

En segundo lugar, observamos una asombrosa estabilidad desde mediados de siglo, de los
pesos horarios asignados al resto de las reas humansticas, ya sea Lengua y Literatura;
Geografa e Historia; Filosofa o Griego.

11
Y finalmente, en tercer lugar, que las posibilidades de estudiar mas humanidades se
concentran preferentemente en el rea de Geografa e Historia, aunque dentro de ella, la
LOGSE ha incrementado los estudios de Ciencias Sociales, donde se contempla la
posibilidad de estudiar contenidos de economa, sociologa, antropologa, urbanismo, etc.

Segn los profesores de la Universidad de Stanford, Francisco O. Ramrez y John W.
Meyer, si observamos las tendencias curriculares internacionales de los ltimos aos, el
horario acadmico dedicado a las materias tradicionales de Geografa e Historia decrece
mientras que ratifican su posicin en este campo los estudios sobre Ciencias Sociales. Si
bien, las dos materias anteriores mantienen entre s una correlacin positiva, existira una
correlacin negativa entre cada una de ellas y la materia de Ciencias Sociales
4
. Es decir,
la Geografa y la Historia rebajan su presencia en el curriculum moderno debido a la
incorporacin de nuevas reas de estudio enmarcadas en las Ciencias Sociales. Esta
tendencia, segn ellos, seria una caracterstica de las reformas educativas en el Modelo
Global de Socializacin
5
.


IV. PESO DE LOS CONTENIDOS DE HUMANIDADES EN LOS CURRICULA
DE LAS DIFERENTES ADMINISTRACIONES EDUCATIVAS ESPANOLAS.

La primera impresin cuando analizamos los contenidos de humanidades en los curricula
de las diferentes Comunidades Autnomas con competencias educativas
6
, es que se
ratifican las conclusiones a las que hemos llegado en el anlisis general de la distribucin

4
Francisco O. Ramrez, Reconstituting Children: Extension of Personhood and Citizanship, Age
Structuring in Comparative Perspective, Ed. David I. Kertzer and K. Warner Schaie, Lawrence Erlbaum
Associates, Publishers. Hillsdale, New York, 1989.
5
Francisco O. Ramrez y otros, What counts as history: a cross-national and longitudinal study of
university curricula, Stanford University, 1998.
- John W.Meyer(et al), Knowledge for the masses: world models and national curriculum, 1920
1986, American Sociological Review, 1987.
- J.W. Meyer and F.O.Ramrez, Comparative education: the social construccion of the modern world
system, Institute for Research on educational Finance and Goveernance, School of Education, Stanford
University, 1989.
6
A principios de 1999, fechas en las que se realiz el artculo, las Comunidades con trasferencias
educativas eran: Andaluca, Baleares, Canarias, Catalua, Galicia, Navarra, Pas Vasco y Valencia.
12
de los contenidos curriculares en la LOGSE. En este caso, podemos hacer extensivos los
resultados expuestos con anterioridad: en primer lugar, el fuerte descenso del Latn
dentro de los Estudios Clsicos; en segundo lugar, la estabilidad en los pesos curriculares
del resto de materias humansticas; y finalmente, el nuevo protagonismo adquirido en los
curricula por las Ciencias Sociales, no slo en cuanto a contenidos sino por las nuevas
posibilidades horarias a las que va asociado. Sin embargo, comentaremos cada uno de
estos hechos individualmente para ver que forma las Comunidades Autnomas participan
de estas tendencias.

Segn vimos en el apartado anterior, las pautas ministeriales respecto a los contenidos
mnimos de las lenguas clsicas eran nulas. Es decir, en ambos casos, tanto en Latn
como en Griego, no se establecan contenidos mnimos. El tiempo dedicado a los
Estudios Clsicos variaba segn las materias optativas elegidas por el alumno. Esto
mismo ocurre en todas las Comunidades Autnomas
7
, si bien, las variaciones que se
pueden producir entre ellas dependen de los mrgenes horarios establecidos en los
mximos.

De acuerdo a los horarios que se proponen en el territorio MEC, el Latn podra ocupar
hasta un 6.1% del contenido curricular, mientras que el Griego lo hara en un 4.9%.
Segn estos perfiles, las Comunidades donde los mrgenes para el estudio de las lenguas
clsicas son mayores, serian Navarra, donde los estudios de Latn tienen unos mximos
de 8.5% y Valencia, la nica Comunidad donde el Griego recibe las mismas posibilidades
horarias que el Latn, o sea, un 6.3% para ambos casos. Si nos fijamos por el contrario en
las Comunidades donde los Estudios Clsicos estn peor representados, podemos citar el
caso de Catalua, donde los estudios de Latn podran ocupar (siempre hablamos de los
supuestos mximos) un 5.3% y el Pas Vasco, donde el Griego, en el mejor de los casos,
ocupara tan solo un 2.6% del espacio curricular, es decir, en el caso en el que se
aprovecharan todas las posibilidades de recibir estos estudios.

7
En todas las Comunidades Autnomas se ha cogido el peso de las Areas y Materias de Humanidades sin
incluir la lengua propia de la Comunidad de que se trate. En el caso de ser incluidas subiran los pesos
totales de las humanidades, pero disminuiran un tanto por ciento pequeo el de cada asignatura debido al
aumento de horas.
13

En el resto de las materias de humanidades no podemos resaltar nada sobresaliente,
excepto la concordancia de contenidos mnimos entre todas las Comunidades y entre
cada una de ellas y los ndices que desde el Ministerio se aplican al territorio MEC. En
Lengua y Literatura el Ministerio propone unos mnimos del 12.9%; 9.2% para Geografa
e Historia y 3% para Filosofa. Si comparamos estos con la media de los contenidos
mnimos de todas las Comunidades, tendramos un 11.6% para Lengua y Literatura
9.25% para Geografa e Historia y 2.71% para Filosofa. Es decir, no existen diferencias
apreciables, mxime si consideramos que las Comunidades donde se podran apreciar
ndices ligeramente inferiores a la media, en Lengua y Literatura, son aquellos que, por
tener lengua propia, ven incrementados sus horarios de humanidades debido a la
incorporacin en el curriculum de la Lengua y Literatura propia de la Comunidad.

Ahora bien, dentro de esta concordancia es destacable el caso de Catalua, por ser la
Comunidad con las tasas ms bajas de contenidos humansticos. En general se estiman
entre un mnimo de 17.8% y un mximo de 48.7% (incluyendo la Lengua y Literatura
catalana), lo que viene a suponer de modo particular un peso para la Lengua y Literatura
del 7.9% y 7.2% para la Geografa e Historia. Datos significativamente inferiores a las
medias que barajamos anteriormente. Es sorprendente que el horario mnimo establecido
para Lengua y Literatura, por ejemplo, sea un 5.6% menor que el de Canarias (13.5% de
mnimos en Lengua y Literatura) o un 5.2% menor que el del Pas Vasco (13.1%), otro de
los nacionalismos perifricos, como el cataln, donde el uso de la lengua propia es uno de
los estandartes en las demandas polticas de independencia.

Finalmente, otra de las caractersticas ms sobresaliente que podemos observar en los
curricula de las Comunidades Autnomas, es la enorme concentracin de posibilidades
de estudio que se asocian al rea de Geografa e Historia. Cuando hablamos de mnimos
y mximos en los niveles totales, la mayora de las veces no nos damos cuenta de que lo
que estamos valorando, no es la posibilidad de estudiar mas de todas las materias de
humanidades sino bsicamente de una, la que en el Plan del 90 toma el nombre de
14
Ciencias Sociales: Geografa e Historia. Es decir, las posibilidades de estudiar mas
humanidades estn asociadas a las posibilidades de estudiar mas Ciencias Sociales.

Por ejemplo, en Andaluca se proponen unos mnimos y mximos para las Ciencias
Sociales que van de 9.1% a 24.9%, es decir, 15.8% de diferencia. En Valencia, el
intervalo seria de 9.5% a 22.3% (existira una diferencia de 12.8%) y en Galicia, de
10.1% a 20.3% (o sea, 10.2% entre ambos mrgenes). En estas y en el resto de regiones,
los mximos suponen el doble de los mnimos. Que quiere decir esto?. Que una persona
que estudie los mximos que se le ofrecen en Ciencias Sociales esta estudiando el mismo
peso horario que correspondera a dos de las asignaturas troncales del curriculum. Por
tanto, a pesar de que los mnimos para Geografa e Historia son similares a los de los
planes de estudio anteriores, no debemos olvidar que los mximos la convierten en la
principal asignatura de este y de todos los planes de estudios anteriores, solo comparable
con el papel que jugo el Latn y la Gramtica Castellana a mediados del siglo XIX.

Ni siquiera la importancia creciente en la actualidad de la Lengua en la mayora de los
pases europeos, describe unas desigualdades tan abruptas entre los extremos. Si
observamos las diferencias entre los mnimos y los mximos en el rea de Lengua
Castellana y Literatura, veremos como las diferencias representan aproximadamente la
mitad de los mnimos. Por ejemplo, la Lengua y Literatura que se puede estudiar en
Andaluca esta entre el 12.2% y 18.6% (6.4% de diferencia), en Baleares entre 10.7% y
15.8% (5.1% de diferencia) o en Navarra entre 13.4% y 21.3% (7.9% de diferencia).
Excepcionalmente llaman la atencin los casos del Pas Vasco y Valencia por representar
los extremos. El Pas Vasco es el que menos diferencia muestra entre las posibilidades de
estudiar Lengua y Literatura (13.1% - 17.7%), mientras que la Comunidad Valenciana es
la que ms amplia su margen, podramos decir, al estilo de la Geografa e Historia
(10.8% - 20.4%).

La distribucin de los contenidos de humanidades en los curricula de las Comunidades
ratifica las tendencias descritas para el territorio MEC. Si bien, existen diferencias
destacables como el caso de Catalua, donde encontramos las tasas ms bajas de
15
contenidos humansticos, en parte debido a la escasa representacin horaria que tiene la
Lengua y la Literatura. Por lo dems, destacamos la importancia curricular que adquiere
la Geografa e Historia, junto a las Ciencias Sociales. En la mayora de las Comunidades,
el individuo que estudie los mximos que se le ofrecen en Ciencias Sociales, est
estudiando el mismo peso horario que correspondera a dos de las asignaturas troncales
del curriculum.















V. LAS MATERIAS DE HUMANIDADES EN LOS CURRICULA DE LA UNION
EUROPEA

Algunas consideraciones generales sobre la Enseanza Secundaria en la Unin
Europea

Es difcil hacer un estudio comparado que, con brevedad y simplificacin, de cuenta del
lugar y peso de las materias de humanidades en los curricula de los distintos pases de la
Unin Europea, mxime si consideramos la tendencia a la optatividad de las ltimas
reformas, la descentralizacin de las decisiones curriculares o los diferentes tipos de
secundaria que puede haber en este mosaico de pases. La estructura de la enseanza
secundaria difiere significativamente de un pas a otro. Sin embargo, es posible
identificar algunos modelos en funcin de distintos criterios:


16
En todos ellos el grado de comprensividad o diversidad con que conciben la educacin es
una de las caractersticas ms claras de clasificacin. Casi la totalidad de los pases
europeos tienen una secundaria obligatoria formada por un tronco comn, es decir, por un
curriculum bsico que se sigue en todas las escuelas aunque existan posibilidades de
opcionalidad interna crecientes a medida que avanzamos en los aos de secundaria.
Alemania, Luxemburgo, Pases Bajos y Austria, son los nicos Estados de la Unin
Europea que mantienen una enseanza totalmente diversificada.


El segundo elemento que facilita la comprensin de las diferencias entre los distintos
sistemas educativos es la determinacin en la toma de decisiones curriculares. En la
mayora de los Estados de la Unin Europea son las autoridades centrales de cada uno de
ellos las encargadas de la ordenacin general del sistema educativo, con la excepcin
lgica de Alemania por tratarse de un Estado federal donde son los Lander los que
poseen dicha potestad. En Blgica las competencias recaen sobre las Comunidades
lingsticas y en el Reino Unido sobre Escocia, Gales, Inglaterra e Irlanda del Norte. Con
estas salvedades, la mayora de los piases miembros de la Unin Europea tienen en
cuenta los siguientes estadios de decisin:

1. - El curriculum debe garantizar un mnimo de objetivos y contenidos comunes para
la necesaria homologacin de ttulos, tanto dentro del Estado como fuera del.

2. - No se puede olvidar, sin embargo, la necesaria participacin curricular de las
entidades regionales y locales.

3. - Como tampoco las peculiaridades de cada escuela, donde es preciso enfocar el
curriculum hacia las caractersticas particulares del alumnado.

Estos son los tres niveles de decisin curricular propuestos en las ultimas reformas
educativas, las cuales evidencian una clara tendencia a abrir o flexibilizar la toma de
decisiones en lo que respecta a planes de estudio, en aquellos pases que como Espaa,
17
Francia, Italia o Grecia, haban mantenido una tradicin centralizadora. Por su parte,
pases con una tradicin de curriculum muy abierto, como Reino Unido, Pases Bajos o
Escocia, tienden a establecer un cuerpo curricular comn para todo el territorio del
Estado.


Peso de las humanidades en los curricula de la Unin Europea
8


Uno de los mayores inconvenientes, adems de la diversidad de tipos de secundaria en la
Unin Europea, es la diversidad de los curricula, particularmente, del grado de
optatividad que llegan a alcanzar en algunos pases. Por esta razn, el estudio en el que
nos basamos
9
, ha optado por analizar exclusivamente las materias de humanidades que un
alumno debe cursar obligatoriamente. Es decir, hacer un estudio comparado del peso de
las materias de humanidades obligatorias con el curriculum obligatorio. Tomando en
cuenta esta consideracin, abordamos tres momentos en el transcurso de la secundaria
obligatoria: de 13 a 14 aos; 15 a 16; y de 17 a 18 aos.

Si hacemos una valoracin general, el tiempo dedicado a las materias de humanidades a
los 13 14 aos supone del 20% al 45% del curriculum obligatorio. Entre estos baremos,
encontramos pases que como Espaa, ocupan menos de la cuarta parte del tiempo
obligatorio en aquellas Comunidades Autnomas con una sola lengua oficial,
exactamente es un 24% del curriculum para segundo curso de la Enseanza Secundaria
Obligatoria. En la mayora de los casos se dedica entre el 25% y la tercera parte del
tiempo a las humanidades, como en Alemania, el bachillerato general de Francia,
Luxemburgo, Pases Bajos, Portugal y las Comunidades Autnomas de Espaa con dos
lenguas oficiales. Los pases con mas de la tercera parte del tiempo dedicado a las
humanidades son Blgica, Dinamarca, Italia, Finlandia y Grecia.


8
EURYDICE, La educacin secundaria en la Unin Europea: Estructuras, Organizacin y Administracin,
Bruselas, Eurydice, 1997-1998.
9
Conferencia de Educacin, Dictamen sobre la enseanza de las humanidades en la Educacin Secundaria,
1998.
18
A medida que avanzamos en aos de escolarizacin, aumentan considerablemente las
modalidades de educacin secundaria que puede cursar un alumno. A la edad de 15 a 16
aos, debido en buena parte al incremento de la optatividad, el peso de las humanidades
en el curriculum puede fluctuar entre un mximo del 66.7% y un mnimo del 12%, ambas
situaciones recogidas respectivamente para el liceo clsico italiano y el liceo artstico del
mismo pas. Como es obvio, la mayor presencia de las humanidades se localiza en las
modalidades clsicas y humansticas, como el liceo clsico italiano, la escuela clsica de
Luxemburgo, el gymnasium de los Pases Bajos, o en la mayora de Estados con un
curriculum comprensivo, como Finlandia, Dinamarca o las Comunidades Autnomas
espaolas con dos lenguas oficiales.

Las diferencias en la oferta formativa de la educacin secundaria se amplan aun ms a la
edad de 17 a 18 aos. Aunque el porcentaje promedio de tiempo dedicado a las
humanidades a esta edad se sita en el 33%, los bachilleratos de la modalidad de
humanidades y ciencias sociales en Espaa superan el 80% del tiempo. En estos casos,
todas las materias estudiadas son de humanidades excepto el idioma extranjero.

Ahora bien, considerando la variedad que existe podramos distinguir hasta cuatro
modalidades de pases atendiendo a su representacin humanstica en el curriculum:

El primer grupo sera aquel en el que las humanidades estn claramente
subrepresentadas, como en los estudios HTX de Dinamarca, el lykeio y la escuela
comprensiva de Grecia, y el liceo artstico de Italia.

En segundo lugar estaran aquellos pases donde el peso de las materias de
humanidades ocupa entre el 25% y el 33%. Son el gymnasium de Dinamarca, y
las modalidades de ciencias y tecnologa de Espaa, Francia, Pases Bajos y
Austria.

Otro grupo sera el formado por los pases que dedican entre el 33% y el 50%. En
el se incluyen la mayora de las modalidades de la Comunidad francfona de
19
Blgica, Dinamarca y Portugal, as como el bachillerato de artes de Espaa y el
liceo cientfico y lingstico en Italia.

Por ultimo, encontraramos situaciones en las que las humanidades suponen mas
de la mitad del curriculum obligatorio. Es el caso de las modalidades clsicas o de
ciencias sociales en Espaa, Francia, Italia, Luxemburgo y Finlandia.


Todos los alumnos que cursan educacin secundaria, independientemente del curso en el
que se encuentren, reciben obligatoriamente enseanzas de Lengua o Lenguas oficiales
del Estado. Sin embargo, la Literatura se encuentra en una situacin radicalmente
diferente. En ninguno de los cursos estudiados la encontramos como materia obligatoria
independiente, lo habitual es que se imparta junto con la Lengua. Solo en las tres
opciones de humanidades y ciencias sociales de Espaa, es posible seguir enseanzas de
Literatura de manera optativa. El peso que tienen estas materias dentro del curriculum
total varia entre el 10% de las Comunidades Autnomas de Espaa con una sola lengua
oficial o Pases Bajos, y el 25% de Finlandia. Lo ms frecuente es que se dediquen 4
horas semanales a estas materias.

Tambin la Historia, Geografa y Ciencias Sociales son estudiadas por todos los alumnos
en los distintos cursos de la secundaria. Las mayores diferencias entre pases se
encuentran entre aquellos que optan por impartirlas separadamente, es decir, reciben
enseanzas bien de Historia bien de Geografa, y aquellos que optan por la enseanza de
Ciencias Sociales. Entre los primeros estn la Comunidad flamenca de Blgica,
Dinamarca, Grecia, Luxemburgo, Pases Bajos y Finlandia; mientras que el resto opta por
la segunda opcin, excepto Portugal, donde solo se imparte Historia. En cualquier caso,
el peso de estas materias es prcticamente igual en todos los pases. Oscila entre el 10% y
12% del horario, lo que supone una media de 3 a 4 horas semanales.

Hay que tener en cuenta que a medida que avanzamos hacia la secundaria superior,
aumenta, respecto a cursos anteriores, la posibilidad de completar estos con otros
20
optativos, por tanto se incrementa la variabilidad en el peso de las materias. Mientras un
alumno que sigue estudios de HTX en Dinamarca debe cursar solo 1,3 horas semanales
de Ciencias Sociales, un alumno espaol de la opcin de Geografa e Historia tiene 11
horas obligatorias. En este caso, las situaciones son tan dispares que resultara ficticio
hablar de promedios.

La mayora de los alumnos europeos pueden recibir enseanzas de Lenguas Clsicas
siempre y cuando cursen determinadas modalidades o elijan determinadas materias
optativas. Solo en Dinamarca y Finlandia no existe la posibilidad de que se estudien
estas materias (Latn, Griego o Cultura Clsica). En la secundaria inferior, con 13 14
aos, solo en Grecia y en la modalidad de latn de la allegemeinbildende hobere schule
austraca se imparte obligatoriamente Griego o Latn. Esta situacin la comparten en la
etapa de 15 a 16 aos, los liceos cientficos y lingsticos de Italia y la modalidad VWO
del gymnasium de Pases bajos. Por ultimo, a los 17 1 18 aos, la oferta de enseanza de
Lenguas Clsicas aumenta bsicamente como materia optativa, de tal forma que se hace
extensiva a pases como Espaa, Francia o Luxemburgo, en los bachilleratos de
humanidades o de lenguas clsicas. Es importante resaltar el hecho de que cabe la
posibilidad de que un alumno que curse educacin secundaria en la Unin europea,
excepto si estudia en Grecia, no reciba formacin alguna en Lenguas Clsicas.

Respecto a la Filosofa, es destacado el hecho de que su presencia en el curriculum es
prcticamente nula hasta la secundaria superior. Blgica, Dinamarca y Pases Bajos son
los nicos pases cuyos alumnos no cursan esta materia en ninguna modalidad de
enseanza. El resto la tienen como materia obligatoria en las opciones del bachillerato de
humanidades y ciencias sociales en Espaa, Francia, Grecia, en los liceos clsicos,
cientficos y lingsticos de Italia, en Luxemburgo, Austria o Finlandia; y es optativa en
las dems modalidades de bachillerato espaol, en Alemania, Austria, y en algunas
modalidades de Portugal y Finlandia. Tambin en esta materia existe gran variedad en el
peso que ocupa en el curriculum. Mientras en la serie literaria del baccalaureat francs se
imparten 8 horas a la semana, en Finlandia apenas llegan a dedicar semanalmente 25
minutos.
21


Lengua e Historia y Geografa son dos de las asignaturas troncales en todos los curricula
de enseanza secundaria europeos. El promedio horario dedicado a cada una de ellas es
de cuatro horas semanales, lo que representa un peso dentro del curriculum total en torno
al 10-12%. Respecto a las materias de Filosofa y Estudios Clsicos, decir bsicamente
que su representacin en el currculum depende de la eleccin del alumnado y de la
optatividad de las especialidades ligadas al rea de Humanidades o Ciencias Sociales. En
el caso de los Estudios Clsicos, como ocurra en Espaa, el alumno no tiene ninguna
obligacin de seguir estudios de Lenguas Clsicas si as lo decidiera.


VI. CONCLUSIONES


Para realizar un anlisis de la situacin de las humanidades en el curriculum de la
enseanza secundaria en Espaa, es imprescindible considerar tanto la evolucin
histrica de este nivel educativo (especialmente la evolucin de las materias de
humanidades), como contextualizar la Reforma Educativa en curso, la LOGSE, a travs
de un anlisis comparado de su situacin en los pases de nuestro entorno. Todo ello, con
el objetivo de restar confusin sobre las profundas transformaciones que ha
experimentado en los ltimos decenios esta etapa del sistema educativo. Unas
transformaciones que en algunas ocasiones han provocado las criticas hacia los nuevos
ordenamientos curriculares, bien aludiendo a una crisis de identidad de la educacin
secundaria, o de forma particular, a una crisis de las humanidades en los curricula
actuales.

En los sistemas educativos espaoles, desde mediados del siglo XIX, las materias de
humanidades han tenido una fuerte presencia en el curriculum de secundaria.
Aproximadamente ocupaban tres cuartas partes del horario lectivo. Actualmente, las
ultimas reformas educativas han cambiado la perspectiva respecto a la escolaridad
obligatoria: el peso de las humanidades se ha reducido mientras crece la importancia de
22
los estudios tcnico-profesionales y sociales. A pesar de estas transformaciones, el
tiempo dedicado a las materias de humanidades se ha mantenido estable en torno al 40%
del horario curricular desde los origenes del curriculum moderno, a principios de siglo.

La Ley General de Educacin de 1970 y la Ley Orgnica General del Sistema Educativo
del 90, suponen para los curricula espaoles la entrada definitiva en la diversidad y
opcionalidad de contenidos. Los alumnos pueden elegir entre diferentes opciones
curriculares, de tal forma que habr alumnos que estudien ms humanidades de las que
estudiaban antes y habr otros que estudien menos. Lo sobresaliente en este aspecto es
que en los tres ltimos planes de estudio que ha habido en Espaa desde mediados de
siglo, la diferencia entre los mnimos y los mximos ha ido aumentando.

Aun as, comparando la evolucin de los curricula desde el Plan de 1957, se observa una
sorprendente constante en los mnimos exigidos para todas las materias de humanidades,
excepto en el caso del estudio de Latn. De tal forma es as, que podramos afirmar que
no existe una disminucin de los contenidos de humanidades en los planes de estudio
actuales, sino una disminucin del peso curricular de los Estudios Clsicos,
particularmente del Latn. Se debe por tanto a esta asignatura la bajada de los mnimos
que tiene lugar en la LOGSE.

Por otra parte, las posibilidades de aumentar los estudios de humanidades, se han
centrado preferentemente en el rea de Ciencias Sociales. Estas, junto a la Geografa y la
Historia, tienen actualmente una presencia mayor en los planes de estudio espaoles de la
que tuvieron anteriormente. Materias como Economa, Economa aplicada, Sociologa,
Trabajo Social o Sistemas Polticos Democrticos, son la nueva oferta educativa de los
planes de estudio. En Espaa por ejemplo, en segundo de bachillerato, cada una de estas
materias optativas tiene una peso de 4 horas semanales, lo que prueba la importancia que
pueden llegar a adquirir, comparable al peso horario de las asignaturas troncales del
curriculum. Si decamos que el Latn era la causa principal por la que se haban reducido
los contenidos mnimos de humanidades, en este caso, las Ciencias Sociales: Geografa e
Historia, son las encargadas de elevar los mximos.
23

Respecto al lugar que ocupa Espaa en el anlisis comparado con otros pases europeos,
en primer lugar se hace patente la homogeneidad de tendencias educativas con el resto de
los miembros de la Unin Europea. La mayora de los pases enfatizan la enseanza de
las Lenguas, por ser una necesidad sentida tanto de cara a la integracin europea como
para las exigencias del mundo laboral. En este caso, Espaa se sita algo por debajo de la
media de los pases europeos, en aquellas Comunidades con una sola lengua oficial.

Sin embargo, la enseanza de las Ciencias Sociales, la Geografa y la Historia gozan, en
el caso espaol, de un espacio lectivo mayor que en otros pases de la Unin Europea. Es
un hecho a destacar, que se han detectado ciertas diferencias en el enfoque de estas
materias en Espaa y los dems pases, donde se pone por lo general mas nfasis en la
Geografa e Historia universal. En el caso de Espaa, sin embargo, se recurre en mayor
medida a un enfoque local del discurso histrico.

Los Estudios Clsicos, lenguas y cultura, se consolidan en la mayora de los pases
europeos en la secundaria superior, en las ramas humansticas o literarias. Es decir, en la
mayora de los pases esta asignatura est ligada a la optatividad y a la eleccin de las
especialidades del rea de humanidades. Espaa estara en este caso en una posicin
intermedia, ya que se pueden llevar a cabo estudios de este tipo como optativa en el
ultimo ao de secundaria obligatoria y en la modalidad de bachillerato de humanidades
como materia obligatoria.

Finalmente, la Filosofa, de la misma manera que los Estudios Clsicos, se afianza en la
mayora de los curricula de la enseanza secundara superior, En Espaa, esta materia es
parte de las asignaturas comunes, y por tanto obligatorias, del primer curso de
bachillerato.

En definitiva, en Espaa, como en la mayora de los pases de la Unin Europea, la
presencia de las humanidades en los curricula depende de las modalidades de bachillerato
elegidas. En el caso de la modalidad de ciencias y tecnologa, el peso de las materias de
24
humanidades ocupa entre el 25 y el 33%. Si elegimos el bachillerato de artes,
dedicaramos entre el 33 y el 50%. Por ltimo, encontraramos situaciones en las que las
humanidades suponen ms de la mitad del currculum obligatorio, como en las
modalidades clsicas o de ciencias sociales.

Como conclusin general diramos que lo que debera haber sido en Espaa un debate en
torno a la cada del peso de los Estudios Clsicos en las Humanidades, se ha convertido
en un debate general sobre la cada del peso de las humanidades en los curricula de
secundaria. Indudablemente, es una verdad a medias. No podemos hablar de crisis de las
humanidades cuando nos estamos refiriendo a la crisis de las Lenguas y Culturas
Clsicas.




1
DEMOGRAFA DE LA EDUCACIN. Tabla de Indicadores Escolares (TIE).
Carmina Prez Prez
Departamento de Sociologa y Poltica Social Universidad de Murcia

Notas introductorias

Al estudio de la poblacin que forma parte del Sistema Educativo lo vamos a
denominar DEMOGRAFA DE LA EDUCACIN. Distintos autores al estudiar esta
parcela de la realidad han hecho uso de expresiones prximas a sta.

Paul Clerc utiliza la expresin de Poblacin Escolar (Clerc, P., 1977), por su
parte, Jean-Luc Guyot emplea en sus artculos los trminos Dmographie scolaire
(Guyot, J. L., 1995,1996), al igual que Melle Roseau Fabienne, en este caso, el autor
estudia los efectivos de los alumnos de Primer y Segundo Grado (Roseau, M., 1998),
tambin la expresin Dmographie scolaire y para los mismos niveles de estudio es
empleada en Recherche Bibliographique sur la Dmographie Scolaire en France
(1990-1998) (Viarouge, N., 1997-98).

Al hilo de estas denominaciones cabe hacer dos consideraciones, una
relacionada con los trminos poblacin y demografa. La demografa, palabra
compuesta con las races demo y graf de etiologa griega, es .el estudio de la poblacin,
su objeto de estudio es la poblacin. El Diccionario de uso del espaol define la
demografa como Parte de la estadstica que se refiere a la poblacin de un pas
(Moliner, M., 1992). Poblacin, por su parte, podemos definirla, a grandes rasgos,
como conjunto de individuos que tienen dimensin temporal y que est asentado sobre
un territorio (Vinuesa, J. y otros, 1994). Por la mayor extensin del trmino
DEMOGRAFA nos inclinamos, para la determinacin de la materia que aqu va a ser
tratada, a utilizar ste.

Y, la otra consideracin que cabe hacer, sobre las expresiones que venimos
analizando, es la relacionada con el trmino escolar, trmino que define la poblacin
que es objeto de observacin. La palabra escolar puede inducir a pensar que nos
estamos refiriendo slo, de manera selectiva, al estudio de la poblacin de los niveles
2
escolares, por la asociacin automtica escolar-escuela y no a todos los niveles del
Sistema Educativo. Otra expresin utilizada en el estudio de esta poblacin es
Demografa Educativa (Torres, J. A., 1991), el trmino educativa, puede inducir a
entender que la Demografa educa. La palabra educativa significa til para educar
(Moliner, M., 1992). Otros autores se introducen en esta parcela del estudio de la
demografa en trminos generales, aluden a estudio de la educacin desde el punto de
vista demogrfico (Leguina, J., 1989). Demografa y Educacin fue el nombre dado a
las Jornadas celebradas en el Pas Vasco, en las que se trat de hacer un reconocimiento
de algunos aspectos del Sistema Educativo desde la vertiente Demogrfica
(Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin. Gobierno Vasco, 1990). A
este respecto nuestra decisin ha sido la de utilizar el trmino amplio de EDUCACIN.

El llamar a estos estudios DEMOGRAFA DE LA EDUCACIN, pensamos
que, de manera simple, refleja claramente la intencin que hay detrs de esta expresin.

En primer lugar vamos a definir lo que entendemos por Demografa de la
Educacin. Ya hemos hecho alusin a esta expresin para referirnos al estudio de la
poblacin que forma parte del Sistema Educativo. Una poblacin se sostiene como tal
en tanto que conjunto de individuos que se identifican por alguna caracterstica que
todos ellos tienen en comn. En nuestro caso la caracterstica comn, que da forma a la
poblacin objeto de estudio de la Demografa de la Educacin, es formar parte del
Sistema Educativo. Nos estamos refiriendo por tanto a una Poblacin Particular de la
Poblacin General, lo que justifica que a veces se utilicen indistintamente los trminos
poblacin / subpoblacin.

Dando un paso ms, y tomando prestada la definicin de demografa referida a
la Poblacin General -ciencia que ha desarrollado todo un cuerpo de conocimientos
importante-, podemos puntualizar que la Demografa de la Educacin se centra en el
estudio de aquellos procesos que determinan la formacin, la conservacin y la
desaparicin de las poblaciones (Livi-Bacci, M., 1993) , pues, en un sentido amplio,
tambin dentro del Sistema Educativo, se dan procesos que determinan la formacin
(entradas en el Sistema Educativo) la conservacin (permanencia en el Sistema
Educativo) y desaparicin (salidas del Sistema Educativo) de la poblacin.
3

La definicin clsica de demografa y sus herramientas sern, en lo sucesivo,
referentes tiles para dotar a la Demografa de la Educacin de instrumentos vlidos de
anlisis y generar as su propio cuerpo de conocimientos, hasta ahora, escasamente
desarrollado. Nuestra intencin es trabajar en esta direccin, profundizando en algunos
aspectos de la escolaridad, y lo vamos hacer mediante una serie de tcnicas de medida
que ponen de manifiesto rasgos sobresalientes de la poblacin escolar. Concretamente,
el cuerpo de los datos estadsticos que vamos a utilizar va a estar apoyado en un
instrumento base que consideramos oportuno llamarlo Tabla de Indicadores Escolares.
En el artculo aludiremos a ella, de manera abreviada, con sus siglas: Tabla de
Indicadores Escolares (TIE). Otra opcin es hablar de Tabla de Vida Escolar, como ya
hiciera Paul Clerc (Clerc,P., 1977), pero, al ofrecer nuestra tabla una descripcin mayor
de herramientas, es por lo que se ha tomado esa decisin.

La tabla, que a continuacin describimos -elaborada con los datos de la Regin
de Murcia del ltimo Censo de Poblacin-, se presenta como un instrumento de medida
y expresin de indicadores potente, capaz de aportar la informacin necesaria para
satisfacer el objetivo de este trabajo.

Adelantamos que la tabla se apoya sobre la base de la hiptesis de la generacin
ficticia, convencin usual.

Descripcin de la Tabla de Indicadores Escolares

La Tabla de Indicadores Escolares (TIE) de la Regin de Murcia de 1991 (Tabla
n
o
1) est formada por 13 columnas: columnas de 1 a 11 y columnas 6 y 8. La razn
que justifica esta extensin es la de ofrecer todos los pasos que van generando el
desarrollo del cuadro. Es la manera de hacer visible todo el proceso que culmina con el
indicador ms importante que de ella se deriva, la Esperanza de Vida Escolar, si bien,
otros indicadores son tambin facilitados para una mejor comprensin del estudio de la
escolaridad.

4
La tabla presenta, por otra parte, varios cuerpos en horizontal claramente
diferenciados, concretamente 6. El primero explicita el ttulo, a travs de l sabemos
qu ofrece el cuadro y nos pone en conocimiento de qu poblacin estamos estudiando.
El segundo contiene las representaciones de cada una de las columnas, son, por otra
parte, las variables base de las frmulas. El tercero viene a ser una expresin explicativa
del anterior. El cuarto no tiene otro valor que facilitar la identificacin de cada columna
para la explicacin de la tabla. El quinto contiene la parte variable de la TIE, los datos.
Y, el sexto comunica cmo se han generado los datos. Proporciona la frmula que
permite el clculo de cada una de las columnas. Vista, a grosso modo, la estructura de la
TIE vamos a pasar a continuacin a revisar cada una de sus columnas.

Columna 1. x (Edad). Contempla todas las edades de la poblacin estudiante, tal y
como es clasificada en el Censo de Poblacin de 1991 de la Regin de Murcia (Centro
Regional de Estadstica de Murcia, 1994). El primer y ltimo registro, al ofrecer datos
agrupados, generan estadsticas, en la primera y ltima fila, que sern tiles para
mostrar ciertas informaciones y metodolgicamente necesarias para realizar
determinados clculos, pero, en algunos casos, no tiene sentido la interpretacin, son
datos utilizados para el desarrollo de la tabla pero no siempre observados en nuestro
anlisis.

Columna 2. E
x
(Estudiantes). Poblacin escolarizada por edad tomada del Censo de
Poblacin de 1991 de la Regin de Murcia.

Columna 3. P
x
(Poblacin total). Poblacin por edad tomada igualmente del Censo de
Poblacin de 1991 de la Regin de Murcia.

Estas primeras columnas contienen informacin directa del censo, que son la
base para generar nuevos datos o datos que podemos llamar derivados.

Columna 4. S
x
(Tasa de escolarizacin). Esta columna est formada por la proporcin
de la poblacin general que es estudiante, expresada por edad y en tantos por ciento.
Igualmente se podan haber presentado los datos en tantos por mil o por cualquier otra
proporcin, la razn que explica la decisin de expresar esta tasa en relacin a una
5
generacin ficticia de 100 individuos es la de mostrar datos en unos trminos con los
que se suele estar ms familiarizado.

S
x
= (E
x
/ P
x
) 100

Ej. S
6
= (E
6
/ P
6
) 100 S
6
= (14.147/ 14.262) 100 S
6
= 99
Interpretacin. De cada cien personas de la poblacin general de seis aos hay
escolarizadas 99.

Columna 5. N(S
x
) (Tasa de no escolarizados). En este caso son los otros, la proporcin
de los individuos de la poblacin general por edad que no forman parte del Sistema
Educativo. En tanto que complemento de la anterior, su clculo es fruto de restarle a la
generacin de los 100 individuos de la poblacin general el nmero de los
escolarizados, esto es,

N(S
x
) = 100 S
x


Ej. N(S
6
) = 100 S5
6
N(S
6
) = 100 99 N(S
6
) = 1
Interpretacin. De cada cien personas de la poblacin general de seis aos hay una que
no est escolarizada.

Columna 6.

e
(x
,
x+1)
(Entradas). Son los individuos que estando escolarizados en la edad
x+1
no lo estaban en la edad
x
. Son por tanto nuevas entradas al Sistema Educativo. Si a
la edad
x+1
le resto los estudiantes que ya haban en la edad anterior (edad
x)
obtengo los
que se incorporan por primera vez al Sistema Educativo. Cuando ya no se producen
entradas sino el fenmeno contrario, salidas, el resultado de la resta es un valor
negativo, por tanto carente de sentido a los efectos que aqu pretendemos, se sustituye
por el valor cero.

Esta columna nos informa de cmo los 100 individuos de la generacin que
estamos estudiando se incorporan gradualmente en las distintas edades. La frmula que
nos facilita este dato es por tanto:

6
e
(x
,
x+1)
= S
x+1
S
x

Ej. e
(6
,
6+1)
= S
6+1
S
6
e
(6
,
7)
= S
7
S
6
e
(6
,
7)
= 100

99 e
(6
,
7)
= 1
Interpretacin. De siete aos hay slo un nio por cada 100 que, estando fuera del
Sistema Educativo, se incorpora a formar parte del grupo de nios escolarizados. El
resto, el 99% de los nios de siete aos, ya lo estaban. Esto es, en S
7
= 100 slo uno es
nueva entrada.

Columna 7. p
x
(Cociente de entrada). Es la proporcin de la poblacin que entra nueva
a formar parte del Sistema Educativo en relacin a los no Escolarizados por edad,
expresada en tantos por ciento. Su clculo sera el siguiente,
p
x
= (e
(x
,
x+1)
/ N(S
x
)) 100

Ej. p
6
= (e
(6
,
6+1)
/ N(S
6
)) 100 p
6
= (e
(6
,
7)
/ N(S
6
)) 100 p
6
= (1/1) 100
p
6
= 100
Interpretacin. A la edad de 6 aos el cien por cien de los nios no escolarizados pasan
a estarlo, esto es, pasan a formar parte del Sistema Educativo.

Columna 8. s
(x
,
x+1)
(Salidas). Si en la columna 6 y 7 operbamos con las entradas, ahora
en las columnas 8 y 9 operaremos con las salidas del Sistema Educativo. Desde la
misma lgica, la columna 8 contempla, en esta ocasin, los individuos que estando
escolarizados a una edad
x
dejan de estarlo a la edad
x+1
. Es un valor que nos informa de
cmo los 100 individuos de la generacin que estamos estudiando sale gradualmente del
Sistema Educativo. Como es obvio, la suma de todas las salidas es 100. Tomamos como
base para el clculo los alumnos escolarizados, aqu nos interesa observar las edades en
las que los valores, fruto de las salidas, disminuyen. El contenido de esta columna se
obtiene cambiando el orden de los factores de la recta que operaban en las entradas, e
igualmente sustituyendo los valores negativos por 0. La frmula es ahora

s
(x
,
x+1)
= S
x
S
x+1


Ej. s
(18
,
18+1)
= S
18
S
18+1
s
(18
,
19)
= S
18
S
19
s
(18
,
19)
= 52

43 s
(18
,
19)
= 9
7
Interpretacin. De la poblacin que estamos contemplando, formada por 100
escolarizados, salen del Sistema Educativo a la edad de 18 aos 9 de ellos.

Columna 9. q
x
(Cociente de salida). Es la proporcin de la poblacin escolarizada que
deja de estarlo, que abandona el Sistema Educativo. El cociente de salida viene dado en
tantos por 100 y su frmula viene expresada como sigue,

q
x
= (s
(x
,
x+1)
/ S
x
)

100

Ej. q
18
= (s
(18,18+1)
/ S
18
) 100 q
18
= (s
(18,19)
/ S
18
) 100 q
18
= (9 / 52) 100
q
18
= 17
Interpretacin. A la edad de 18 aos el 17% de la poblacin escolarizada abandona el
Sistema Educativo.


30 y ms
Columna 10. S
x
(Total aos). Los datos de esta columna estn formados por

4

las Tasas de Escolarizacin (S
x
)

acumuladas. El superndice (
30 y ms
) y subndice (
4
) del
sumatorio expresan el orden de la suma, esto es, el clculo se inicia desde la ltima edad
(30 y ms), hasta la edad de 4 aos. No tiene inters acumular la edad de menores de 4
aos porque al estar formado este registro por varias edades (0, 1, 2 y 3) no tiene una
interpretacin de inters, menos cuando utilicemos su valor para hallar la Esperanza de
Vida Escolar, que es para lo que en definitiva tiene sentido esta columna. La expresin
de la cabecera de este prrafo es la que representa adecuadamente la manera de operar,
esto es,
30 y ms
S
x
4

30 y ms
Ej. S
25
= 41


4
Interpretacin. Los 12 individuos escolarizados a la edad de 25 aos esperan
permanecer, entre todos ellos, 41 aos en el Sistema Educativo.

Columna 11. ev
x
(Esperanza de Vida Escolar). Este es uno de los indicadores ms
importantes en el estudio de la vida escolar de una poblacin, es, por decirlo de alguna
8
manera, el homlogo de la Esperanza de Vida de las tablas de mortalidad. Aqu, para
expresar la Esperanza de Vida Escolar, empleamos el trmino ev
x
con el objeto de
diferenciar la denominacin de este indicador del utilizado para las entradas. La
Esperanza de Vida Escolar es un indicador que resume bien la experiencia escolar de
una poblacin, de ah que su uso sea bastante idneo para el estudio evolutivo del
comportamiento de la escolaridad a lo largo de un perodo de tiempo e, igualmente, para
establecer comparaciones entre distintas poblaciones. La Esperanza de Vida Escolar
(ev
x
) nos indica lo que espera cada individuo permanecer en el Sistema Educativo segn
su edad. En tanto que la ev
x
es un valor individualizado, su clculo es el resultado de
dividir los aos de vida escolar acumulados, del grupo de individuos escolarizados de
una edad determinada, (columna 10) entre los individuos que forman el grupo de esa
edad (columna 4), para poder concluir que un estudiante de una edad determinada

espera permanecer en el Sistema Educativo un nmero de aos equis. Este clculo se
concreta sumndole al cociente , esto corrige el dato, en el sentido de aproximarlo a
un valor medio anual ms preciso. Su frmula sera, por tanto,

ev
x
= + ((S
x+1
) / S
x
)
Ej. ev
19
=

+ ((S
19+1
) / S
19
) ev
19
=

+ ((S
20
) / S
19
) ev
19
=

+ (171 / 43)
ev
19
= 4,5
Interpretacin. Un estudiante de 19 aos espera permanecer en el Sistema Educativo 4
aos y 6 meses ms.

Las columnas que a continuacin vamos a describir (6y 8) nos permiten hallar
dos indicadores: Edad media de entrada al Sistema Educativo y Edad media de salida
del Sistema Educativo, y, deducir un tercero la Esperanza de vida escolar media o
Duracin media de la escolaridad.

Columna 6.
x
e.

(Edad media (
x
)

de entrada (e) ). Se trata en esta columna de
multiplic