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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE EDUCACIN Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales

EL CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO BIOLGICO: ESTUDIO DE LAS CONCEPCIONES DISCIPLINARES Y DIDCTICAS DE FUTUROS DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL (COLOMBIA)

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR PRESENTADA POR


Edgar Orlay Valbuena Ussa

Bajo la direccin de la doctora: Rosa Martn del Pozo

Madrid, 2007

ISBN: 978-84-669-3101-4

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE EDUCACIN DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES

EL CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO BIOLGICO. ESTUDIO DE LAS CONCEPCIONES DISCIPLINARES Y DIDCTICAS DE FUTUROS DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL (COLOMBIA)

INFORME DE LA TESIS DOCTORAL PARA OPTAR AL TTULO DE DOCTOR

REALIZADO POR DIRIGIDO POR

DGAR ORLAY VALBUENA USSA ROSA MARTN DEL POZO

Madrid, 2007

Al Amor, a mi Amor, inspiracin de ilusiones. A mi padre y a mi madre, ejemplos de vida, tenacidad y transparencia. A Camilo Andrs, en quien he sembrado tantas esperanzas. A los Maestros y Maestras de Colombia, tesoros del Saber Profesional Docente.

AGRADECIMIENTOS

Convertir en producto lo que en un comienzo tan solo un sueo fue, y transformar los datos y las mltiples intencionalidades en conocimiento, sin duda alguna implica construir un camino tras la bsqueda de sentidos. Ese camino no hubiera sido posible sin la participacin, orientacin y apoyo de muchas personas a quienes explicito mi ms sincera gratitud.

A Rosa Martn del Pozo, quien con su excelente formacin y capacidad acadmica, y con su calidad humana, me ayud a construir el andamiaje intelectual requerido para la investigacin, a travs de las acertadas observaciones a los escritos y de las constantes, oportunas, profundas y crticas asesoras. Gracias Rosa, por todo el valioso material bibliogrfico suministrado, por facilitar la utilizacin de recursos e infraestructura. Especialmente, gracias por permitirme compartir y disfrutar de su ejercicio docente. Asimismo, mi agradecimiento por propiciar el acercamiento al grupo Didctica e Investigacin en la Escuela.

A Rosalba Pulido de Castellanos, por permitirme observar las sesiones del Seminario de Pedagoga y Didctica I, en el cual se obtuvieron los datos de la investigacin. Gracias adems por sus aportes profesionales y sus comentarios al cuestionario diseado inicialmente para indagar las concepciones de los docentes en formacin.

A Rafael Porln, Ana Rivero, Fernando Ballenilla, Maximiliano Rodrigo, Carlos Arturo Sierra, Guillermo Chona, Rodrigo Torres y Margarita Pulido por sus valiosos aportes que contribuyeron a mejorar el cuestionario de indagacin de concepciones.

A los futuros profesores de Biologa: Daniel Hernndez, Martn Castaeda, Ana Mara Gutirrez, Paola Snchez, Anglica Lpez, Melina Mora, Sandra Martnez, Fredy Colorado, Nini Yohana Beltrn, Magali Ruiz, Fernando Gngora, Ivonne Rodrguez, Miller Rodrguez, Ermoleim Bernal, Yazmn Patio, Miguel ngel Torres, David Lpez, Marco Tulio Pea, Fabio Mndez, Rodolfo Romero,

Ana Leydi Molina, Pedro Rodrguez, Marioth Moreno, Laura Gonzlez, Diana Torres, Loireth Bernal, y Dayana Bejarano. Gracias por permitirme compartir durante cuatro meses sus espacios acadmicos, e incluso, algunas veces personales, hecho que constituy la condicin fundamental para obtener los datos de la investigacin.

A Guillermo Estrada, por su constancia y calidad tcnica que posibilitaron contar con las video-grabaciones de las sesiones del Seminario de Pedagoga y Didctica I.

A la Universidad Pedaggica Nacional, por haberme otorgado la Comisin de Estudios remunerada, sin la cual habra resultado imposible mi manutencin en Espaa, y la posibilidad durante tres aos y medio de dedicarme exclusivamente a la edificante experiencia de estudiar.

Al Departamento de Biologa, porque all he descubierto, a partir de la reflexin en la accin, el valioso universo de la formacin docente. Gracias a mi experiencia en el Departamento, dimension la necesidad de cualificar mi formacin pedaggica y didctica en aras a contribuir a una mejor formacin del profesorado colombiano. De igual manera, gracias porque en el clido, acadmico y humano ambiente del Departamento, da a da, se propicia el crecimiento profesional.

A directivos institucionales de la Universidad Pedaggica Nacional como Judith Arteta, Norma Castao, Margie Jessup, y Eliska Krausova, quienes con su capacidad de gestin me apoyaron permanentemente.

Al Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales de la Universidad Complutense de Madrid, por todas sus aportaciones en mi formacin doctoral.

A mis amigos, colegas y cmplices, Silvia Martnez, Mireya Leudo, Norma Castao, Anlida Hernndez, Guillermo Chona, Sonia Martnez, Arcelio Velasco,

Judith Arteta, Eric Cantor, Constanza Melo, Carlos Sierra, Aarn Miss, Yeny Garca, y Ximena Ibez, por todo su apoyo emocional y acadmico. En especial, gracias a la negrita por toda su intensa colaboracin y sustento. Igualmente gracias a mis otros amigos en Colombia, por todas esas manifestaciones que constituyeron fuente de compaa, energa e inspiracin. Particularmente, mi gratitud a Jos Luis Pedraza por su apoyo irrestricto.

A mis amigos en Espaa, Pedro Obando, Esperanza Fonseca, Irene Marn, Manuel Rojo, Claudio Mege, Nydia Mejas, Roberto Ramrez, Sandra Riascos, Toribio Alonso, Rafael Domingo, Diana Chamorro, Francisco Snchez, David Rozas, Enis Consuegra, Jorge Gmez, Elsa Rincn, y muy especialmente a Lilia Daz y Roco Ortiz.

A mi querida familia, pilar afectivo, que constantemente me alent y fortaleci llenndome de motivos para crecer. Un agradecimiento especial a mi hermanita Consuelo, quien con sus inmejorables acciones realiz muchos trmites que impidieron descuidar mis asuntos en Colombia.

Por su puesto, gracias a mi Amor, por su paciencia, su espera, su apoyo, y compaa, al calor del profundo sentimiento en la distancia.

NDICE

PGINA INTRODUCCIN CAPTULO 1. EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y LA FORMACIN DEL PROFESORADO 1. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. NATURALEZA Y COMPONENTES DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL PROFESOR Shulman: La importancia del Conocimiento Didctico del Contenido Bromme: El metaconocimiento como integrador de saberes Grossman: El Conocimiento Didctico del Contenido como dominio integrador de conocimientos Carlsen: El Conocimiento Didctico del Contenido como integracin de otros conocimientos Magnusson, Krajcik y Borko: La importancia de las concepciones del profesor en la construccin de su Conocimiento Profesional Morine-Dershimer y Kent: La importancia de las finalidades de la educacin, y de la evaluacin, en la construccin del Conocimiento Profesional El Conocimiento Profesional como teora prctica (Proyecto Curricular IRES) Barnett y Hodson: La incidencia del contexto en la construccin del Conocimiento Profesional Tardif: Los profesores como sujetos de Conocimiento Profesional EL CONOCIMIENTO PEDAGGICO COMO COMPONENTE DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE EL CONOCIMIENTO CONTEXTUAL COMO COMPONENTE DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE EL CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO DISCIPLINAR El Conocimiento Disciplinar como componente del Conocimiento Profesional El Conocimiento Biolgico 4.2.1. Caractersticas del Conocimiento Biolgico 4.2.2. Perspectivas Epistemolgicas de la Biologa 4.2.3. Referentes de la vida y de lo vivo 4.2.4. Nociones centrales de la Biologa 4.2.5. Produccin del Conocimiento Biolgico 19

29

31 32 33 35 38 40

1.6.

42 45 51 54

1.7. 1.8. 1.9.

2.

61

3.

70 72 73 79 79 88 111 125 132

4. 4.1. 4.2.

5. 5.1. 5.2. 5.3. 5.4.

EL CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO (CDC) Las caractersticas y los componentes del Conocimiento Didctico del Contenido El Conocimiento Didctico del Contenido y el Conocimiento Escolar: La Transformacin Didctica Componentes del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico El Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico como ncleo integrador del Conocimiento Profesional del profesor de Biologa MODELOS DE FORMACIN DEL PROFESORADO Y SU RELACIN CON EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE Modelos Transmisivos Modelos Tecnolgicos Modelos Espontaneistas Modelos de Investigacin y Desarrollo Profesional Propuestas alternativas para la mejora en la formacin del profesorado de Ciencias La formacin inicial del profesorado y el Conocimiento Didctico del Contenido

138 139 157 172 186

6.

6.1. 6.2. 6.3. 6.4. 6.5 6.6

191 198 200 203 204 216 221

CAPTULO 2. ANTECEDENTES Y ASPECTOS METODOLGICOS DE LA INVESTIGACIN 1. 1.1. 1.2. 1.3. LOS ESTUDIOS SOBRE EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DE LOS PROFESORES DE BIOLOGA Los estudios de las concepciones de los profesores de Biologa acerca del Conocimiento Biolgico Los estudios de las concepciones de los profesores de Biologa acerca del conocimiento pedaggico Los estudios de las concepciones de los profesores de Biologa acerca del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico MUESTRA DEL ESTUDIO Y CONTEXTO DE LA INVESTIGACIN Muestra del estudio Niveles educativos y formacin inicial del profesorado en Colombia El Proyecto Curricular de Licenciatura en biologa (PCLB) El Eje Curricular Dinmica y Mantenimiento de los Sistemas El Seminario de Pedagoga y Didctica I PROBLEMAS Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN METODOLOGA Sistema de categoras e hiptesis de progresin

225

228 236 243 245

2. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5 3. 4. 4.1.

250 250 251 253 266 269 271 274 278

4.2 4.3.

Fuentes de informacin y obtencin de datos Anlisis de los datos

297 312 317

CAPTULO 3. PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS 1. 1.1. 1.2 1.3. 1.4 CONCEPCIONES ACERCA DEL CONOCIMIENTO BIOLGICO Concepciones sobre las caractersticas del Conocimiento Biolgico Concepciones sobre la produccin del Conocimiento Biolgico Concepciones sobre las finalidades del Conocimiento Biolgico Concepciones sobre los principales contenidos del Conocimiento Biolgico CONCEPCIONES DISCIPLINARES Y PROGRESIN DE LAS MISMAS CONCEPCIONES SOBRE EL CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO BIOLGICO Concepciones sobre los componentes del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico Concepciones sobre las finalidades de la enseanza de la Biologa Concepciones sobre la enseanza de la Biologa Concepciones sobre el Conocimiento Biolgico Escolar Concepciones sobre el aprendizaje de la Biologa Concepciones sobre la evaluacin de los aprendizajes de la Biologa CONCEPCIONES DIDCTICAS Y PROGRESIN DE LAS MISMAS.

321 321 333 344 352

2.

367 387 387 398 408 418 430 441

3. 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6.

4.

449

CAPTULO 4. CONCLUSIONES Y PROYECCIONES DE LA INVESTIGACIN 1. CONCEPCIONES DISCIPLINARES Y DIDCTICAS DE LOS FUTUROS DOCENTES Y SU PROGRESIN IMPLICACIONES EN LA FORMACIN DOCENTE PERSPECTIVAS DE LA INVESTIGACIN

475

478 491 495 499 533

2. 3.

BIBLIOGRAFA ANEXOS ANEXO 1. ASPECTOS RELATIVOS AL SEMINARIO DE PEDAGOGA Y DIDCTICA

535

ANEXO 2. ASPECTOS RELATIVOS AL DISEO DEL CUESTIONARIO DE INDAGACIN DE LAS CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIN ANEXO 3. UNIDADES DE INFORMACIN Categora 1: Concepciones sobre el Conocimiento Biolgico Concepciones sobre las caractersticas del Conocimiento Biolgico Concepciones sobre la produccin del Conocimiento Biolgico Concepciones sobre las finalidades del Conocimiento Biolgico Concepciones sobre los principales contenidos del Conocimiento Biolgico Categora 2: Concepciones sobre el Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico (CDCB) Concepciones sobre los componentes del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico Concepciones sobre las finalidades de la enseanza de la Biologa Concepciones sobre la enseanza de la Biologa Concepciones sobre el Conocimiento Biolgico Escolar Concepciones sobre el aprendizaje de la Biologa Concepciones sobre la evaluacin de los aprendizajes de la Biologa

543 553 553 553 558 564 569 579 579 589 595 605 618 627

NDICE DE FIGURAS

PGINA Figura 1.1. Estructura del Conocimiento Profesional del Profesor segn Grossman (1990) Figura 1.2. El Conocimiento Profesional del Profesor desde la Perspectiva de Carlsen (1999) Figura 1.3. Estructura del Conocimiento Profesional del Profesor desde la perspectiva de Magnusson, Krajcik y Borko (1999) Figura 1.4. Componentes del Conocimiento Profesional del profesor segn Morine-Dershimer y Kent (1999) Figura 1.5. Comparacin de dos enfoques de Conocimiento Profesional del Profesor, atendiendo a su estructura Figura 1.6. Fuentes y componentes del Conocimiento Profesional segn el Grupo DIE Figura 1.7. Componentes del Conocimiento Pedaggico del Contexto Especfico segn Barnet y Hodson (2001) Figura 1.8. Fuentes de saberes en la construccin del Conocimiento Profesional segn Tardif (2004) Figura 1.9. Principales perspectivas epistemolgicas de la Biologa Figura 1.10. El cambio de esquemas de objetos a relaciones Figura 1.11. Componentes del Conocimiento Didctico del Contenido (CDC) para la enseanza de la ciencia segn Magnusson, Krajcik y Borko (1999) Figura 1.12. Representacin de la Transposicin Didctica. A partir de Chevallard (1991) Figura 1.13. Representacin de la Transformacin Didctica. A partir de Garca (1998) Figura 1.14. Relacin entre los componentes del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico (CDCB) Figura 1.15. El Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico como ncleo integrador en la construccin del Cocimiento Profesional del Profesor de Biologa Figura 2.1. Representacin multidimensional de la distancia cognitiva entre grupos Figura 2.2. Esquema de uno de los futuros profesores de Biologa que representa la estructura del Conocimiento Biolgico en la fase inicial del proceso formativo Figura 2.3. Esquema de uno de los futuros profesores de Biologa que representa la estructura del conocimiento biolgico en la fase inicial del proceso formativo Figura 2.4. Esquema de uno de los futuros profesores de Biologa que representa la estructura del conocimiento pedaggico en la fase inicial del proceso formativo Figura 2.5. Estructura del Proyecto Curricular de Licenciatura en Biologa Figura 2.6. Los Ncleos Integradores de Problemas (NIPs): elementos articuladores de cada Eje Curricular

37 38 41 43 44 48 54 60 89 108

145 162 165 173

189 237

239

240

244 257 259

Figura 2.7. Etapas del estudio. Relacin con la perspectiva, mtodo, tcnicas e instrumentos de investigacin Figura 2.8. Procedimiento para el diseo, validacin, y aplicacin del cuestionario de la investigacin Figura 2.9. Proceso llevado a cabo en el anlisis de los datos de la investigacin Figura 3.1. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones detectadas en los futuros profesores acerca de las caractersticas del conocimiento biolgico en dos momentos del proceso formativo Figura 3.2. Cambios de concepciones acerca de las caractersticas del conocimiento biolgico Figura 3.3. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones detectadas en los futuros profesores acerca de la produccin del conocimiento biolgico al iniciar y finalizar el proceso formativo Figura 3.4. Cambios de concepciones acerca de la produccin del conocimiento biolgico. Figura 3.5. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones detectadas en los futuros profesores acerca de finalidades del conocimiento biolgico, al iniciar y al finalizar el proceso formativo Figura 3.6. Cambios de concepciones acerca de las finalidades del conocimiento biolgico Figura 3.7. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones detectadas en los futuros profesores acerca de los contenidos fundamentales del conocimiento biolgico en las fases inicial y final del proceso formativo Figura 3.8. Cambios de concepciones acerca de los contenidos fundamentales del conocimiento biolgico Figura 3.9. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones detectadas en los futuros profesores acerca de los componentes del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico Figura 3.10. Cambios de concepciones acerca de los componentes del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico Figura 3.11. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones detectadas en los futuros profesores acerca de las finalidades de la enseanza de Biologa Figura 3.12. Cambios de concepciones acerca de las finalidades de la Enseanza de la Biologa Figura 3.13. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones detectadas en los futuros docentes, acerca de la enseanza de la Biologa, al iniciar y finalizar el proceso formativo Figura 3.14. Cambios de concepciones sobre la enseanza de la Biologa en Secundaria Figura 3.15. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones detectadas en los futuros profesores acerca del Conocimiento Biolgico Escolar al iniciar y finalizar el

277 299 316

330 332

341 343

349 351

360 362

395 397

405 407

415 417

427

proceso formativo Figura 3.16. Cambios de concepciones sobre el Conocimiento Biolgico Escolar Figura 3.17. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones detectadas en los futuros profesores acerca del aprendizaje de la Biologa Figura 3.18. Cambios de concepciones sobre el aprendizaje de la Biologa Figura 3.19. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones detectadas en los futuros profesores acerca de la evaluacin de los aprendizajes de la Biologa en las fases inicial y final del proceso formativo Figura 3.20. Cambios de concepciones sobre la evaluacin de los aprendizajes de la Biologa

429 438 440 446

448

NDICE DE TABLAS

PGINA Tabla 1.1. Clasificaciones del Conocimiento del Contenido que poseen los profesores 74 Tabla 1.2. Comparacin de las principales caractersticas de las perspectivas epistemolgicas del Conocimiento Biolgico 110 Tabla 1.3. Planteamientos mecanicistas y organicistas del pensamiento de Monod 120 Tabla 1.4. Caractersticas de los seres vivos segn diferentes referentes tericos 124 Tabla 1.5. Algunas clasificaciones de los campos de estudio de la Biologa 126 Tabla 1.6. Comparacin de propuestas acerca de los componentes y caractersticas del Conocimiento Profesional Docente 153 Tabla 1.7. Comparacin entre la Ciencia de los cientficos y la Ciencia que se ensea en la escuela 158 Tabla 1.8. Hiptesis de progresin para la enseanza del concepto ecosistema en Secundaria 170 Tabla 1.9. Algunas investigaciones acerca de concepciones de estudiantes sobre diferentes conceptos de Biologa 183 Tabla 1.10. Principales caractersticas de algunos modelos de formacin docente 193 Tabla 1.11. Principales caractersticas de las tres perspectivas dominantes en el discurso de la formacin del profesorado y sus implicaciones 212 en el conocimiento profesional Tabla 2.1. Estudios sobre el Conocimiento Profesional de los profesores de Biologa 230 Tabla 2.2. Vocabulario utilizado para ensear el concepto de evolucin en clases de Biologa y de Geologa 247 Tabla 2.3. Categoras y subcategoras de investigacin para el estudio de las concepciones de los futuros profesores de Biologa 278 Tabla 2.4. Hiptesis de Progresin acerca del Conocimiento Biolgico 280 Tabla 2.5. Hiptesis de Progresin acerca del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico (CDCB) 287 Tabla 2.6. Relacin entre las categoras de la investigacin y las preguntas del cuestionario 303 Tabla 2.7. Relacin de las entrevistas realizadas a los futuros profesores 304 Tabla 2.8. Relacin de las producciones escritas de los futuros profesores, en el contexto del Seminario de Pedagoga y Didctica I 305 Tabla 2.9. Relacin de observaciones de las actividades de interaccin entre los futuros profesores y la formadora 307 Tabla 2.10. Relacin de informacin relacionada con la formadora y el equipo de formadores de los futuros profesores 311 Tabla 3.1. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de las caractersticas del Conocimiento Biolgico, al iniciar el proceso formativo 324 Tabla 3.2. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de las caractersticas del conocimiento biolgico, al culminar el

proceso formativo Tabla 3.3. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de la produccin del conocimiento biolgico, en la fase inicial del proceso formativo Tabla 3.4. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de la produccin del conocimiento biolgico, en la fase final del proceso formativo Tabla 3.5. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de las finalidades del conocimiento biolgico, al iniciar el proceso formativo Tabla 3.6. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de las finalidades del conocimiento biolgico, al finalizar el proceso formativo Tabla 3.7. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de los principales contenidos del conocimiento biolgico, en la fase inicial del proceso formativo Tabla 3.8. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de los principales contenidos del conocimiento biolgico, en la fase final del proceso formativo Tabla 3.9. Porcentaje de futuros profesores que hacen referencia a cada uno de los campos de la Biologa y otras ciencias, como contenidos biolgicos fundamentales, en dos momentos del proceso formativo Tabla 3.10. Porcentaje de futuros profesores que hacen referencia a cada uno de los conceptos biolgicos y relacionados (como contenidos biolgicos fundamentales) al iniciar y finalizar el proceso formativo Tabla 3.11. Concepciones disciplinares y progresin de las mismas, en los dos momentos del proceso formativo Tabla 3.12. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de los Componentes del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico (CDCB), al iniciar el proceso formativo Tabla 3.13. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de los Componentes del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico (CDCB), al finalizar el proceso formativo Tabla 3.14. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de las finalidades de la Enseanza de la Biologa, al iniciar el proceso formativo Tabla 3.15. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de las finalidades de la Enseanza de la Biologa, al finalizar el proceso formativo Tabla 3.16. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de la enseanza de la Biologa, al iniciar el proceso formativo Tabla 3.17. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de la enseanza de la Biologa, al finalizar el proceso formativo Tabla 3.18. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca del Conocimiento Biolgico Escolar, al iniciar el proceso formativo Tabla 3.19. Concepciones de los futuros profesores de Biologa acerca del Conocimiento Biolgico Escolar, al finalizar el proceso

327

336

338

346

347

355

358

364

366 368

391

393

400

402 410 413 421 425

formativo Tabla 3.20. Concepciones de los futuros profesores, acerca del aprendizaje de la Biologa, al iniciar el proceso formativo Tabla 3.21. Concepciones de los futuros profesores, acerca del aprendizaje de la Biologa, al finalizar el proceso formativo Tabla 3.22. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de la Evaluacin de los Aprendizajes de la Biologa, al iniciar el proceso formativo Tabla 3.23. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de la Evaluacin de los Aprendizajes de la Biologa, al finalizar el proceso formativo Tabla 3.24. Concepciones didcticas y progresin de las mismas, en los dos momentos del proceso formativo Tabla 4.1. Progresin de las concepciones mayoritarias sobre el Conocimiento Biolgico y el CDCB

433 436 443

444 450 490

INTRODUCCIN

19

Una de las principales limitaciones y dificultades, tanto del desarrollo profesional docente, como de la formacin inicial del profesorado, es el considerar que los profesores son simples transmisores de conocimiento. Subvalorando as, o en el peor de los casos, desconociendo la existencia del conocimiento especfico que identifica a los docentes y que les faculta para ejercer de una manera profesional la enseanza, diferente a como lo podra hacer un profesional de otra rea. Precisamente, los problemas del bajo estatus de la profesin docente, y de la falta de identidad profesional de los profesores, estn relacionados con el insuficiente desarrollo en la produccin del Conocimiento Profesional del profesor y, consecuentemente, con la limitada incorporacin de este conocimiento como contenido formativo en la formacin del profesorado. As pues, se requiere modificar concepciones reduccionistas como por ejemplo, que para ser buen profesor basta con saber la disciplina que se ensea.

Las investigaciones relacionadas con el Conocimiento Profesional del profesor son relativamente recientes. Fundamentalmente se inician a partir de los estudios de Shulman (1986 a,b), quien acu el concepto Pedagogical Content Knowledge (PCK)1 para referirse a ese conocimiento especfico que le permite al profesor:

Comprender los aspectos que facilitan o dificultan el aprendizaje del contenido de un tpico especfico.

Conocer las concepciones de los alumnos de diferentes edades y procedencia, acerca de un contenido en particular.

Este concepto es equivalente al Conocimiento Didctico de los Contenidos Disciplinares (CDCD). 21

Utilizar estrategias, tales como analogas, ejemplos, explicaciones y demostraciones, es decir formas para hacer posible que otros comprendan los contenidos de la enseanza.

A partir de dichos estudios se han desarrollado de manera prolfica investigaciones referentes a las caractersticas y las implicaciones del Conocimiento Profesional del profesor.

En lo que tiene que ver concretamente con el Conocimiento Profesional del profesor de Biologa, las aportaciones que se han hecho hasta el momento son apenas incipientes. En la revisin de antecedentes realizada en el presente estudio, tan solo se hallaron tres investigaciones que se ocupan explcitamente del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico. En otros casos, se puede asumir de manera implcita, al establecer relaciones entre el conocimiento biolgico de los docentes, y su incidencia en la enseanza de la disciplina. Otras investigaciones al respecto, se ocupan de la incidencia de la experiencia docente en las competencias profesionales para la enseanza de la Biologa.

Por otra parte, cabe anotar que existen numerosos estudios acerca de las ideas de los alumnos sobre diferentes conceptos biolgicos. No obstante, es necesario y pertinente realizar investigaciones tendentes a hacer aportaciones sobre las maneras de facilitar la enseanza-aprendizaje de los diferentes contenidos biolgicos, aprovechando el conocimiento de dichas concepciones. Es decir, trascender de los inventarios de creencias de conceptos biolgicos, a la bsqueda de alternativas y estrategias para la enseanza de los mismos. En otras palabras: se necesita trascender de la indagacin de concepciones, a la produccin de Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico.

Cabe resaltar que, en la construccin del Conocimiento Profesional, inciden la transformacin e integracin de saberes tanto de origen acadmico como personales, siendo estos ltimos los menos estudiados. Resulta entonces pertinente realizar investigaciones en torno a las experiencias, intereses y 22

concepciones de los docentes, acerca del conocimiento que identifica profesionalmente a los profesores en general, y de disciplinas concretas en particular.

Si bien es cierto que es fundamental abordar como contenidos de la formacin inicial del profesorado, los conocimientos de origen acadmico, ello no es suficiente para la construccin del Conocimiento Profesional, dado que los conocimientos contextual y experiencial del profesor, as como sus concepciones disciplinares y didcticas, son igualmente esenciales. Es decir, no basta con que los formadores enseen a los futuros profesores los diferentes saberes acadmicos, tales como el pedaggico, el didctico, el disciplinar, el curricular, etc., que componen el Conocimiento Profesional, de una forma desarticulada, a manera de yuxtaposicin, pretendiendo que cuando ejerzan la profesin los integren espontneamente como producto de la necesidad en la prctica. Por el contrario, se trata de hacer explcita, durante el proceso de la formacin inicial, la existencia de ese Conocimiento Profesional que identifica a los profesores, en general, y a los de disciplinas especficas, como la Biologa, en particular.

En lo que atae a los conocimientos experienciales, diversos estudios muestran que para los profesores su experiencia vivida como estudiantes representa una importante fuente de conocimiento. As pues, muchas veces los docentes reproducen o eliminan en su prctica las maneras de ensear que experimentaron cuando fueron estudiantes. A pesar de que los docentes en formacin no tienen experiencia como profesores, es innegable el hecho de que han permanecido en las aulas la mayor parte de su vida. Ello supone, que a partir de dicha experiencia cuentan con unos referentes epistemolgicos sobre la enseanza, el aprendizaje, las metodologas y actividades de enseanza, la evaluacin de los aprendizajes, etc., que les confiere un conocimiento docente personal.

De otra parte, es importante analizar la incidencia de los procesos formativos en el cambio de concepciones de los profesores. 23 Al respecto, en la bsqueda

bibliogrfica realizada en el presente estudio, no se reportan investigaciones desde la perspectiva de la progresin de las ideas de futuros profesores acerca del Conocimiento Profesional del profesor de Biologa, ni tampoco, concretamente, del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico.

El presente estudio, de enfoque cualitativo, surge a partir de las necesidades vislumbradas por el investigador en su experiencia como formador en el Proyecto Curricular de Licenciatura en Biologa, PCLB, (ofertado por la Universidad Pedaggica Nacional, en Bogot, Colombia). Con el fin de contribuir a la produccin de Conocimiento Profesional del profesor de Biologa y a la mejora en la formacin inicial de docentes de Biologa, se pretende, por una parte caracterizar las concepciones de veintitrs futuros profesores acerca del Conocimiento Biolgico y del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico. Adems, se busca describir y analizar la progresin de dichas concepciones tras haber culminado el proceso formativo, en el contexto del desarrollo del Seminario de Pedagoga y Didctica I, el cual fue impartido durante el primer semestre acadmico de 2004, en el Eje Curricular Dinmica y Mantenimiento de los Sistemas del PCLB. Desde el punto de vista metodolgico, en el estudio se persigue formular y enriquecer el sistema de categoras de investigacin y la correspondiente hiptesis de progresin para abordar la caracterizacin de las concepciones y su progresin. De otra parte, se pretende identificar, a partir de los resultados, las implicaciones en la formacin del profesorado de Biologa desde la perspectiva de la construccin del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico.

El informe que se presenta, est estructurado en cuatro captulos. El Captulo 1 hace referencia al marco terico en el cual se circunscribe la investigacin. Concretamente, lo relacionado con la naturaleza y constituyentes del Conocimiento Profesional del profesor, al igual que las caractersticas tanto del Conocimiento Didctico del Contenido, como ms especficamente del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico. Adems, se hace una revisin de los modelos de formacin del profesorado en su relacin con el Conocimiento 24

Profesional.

En el Captulo 2 se dan a conocer las tendencias de las investigaciones relacionadas con las concepciones de profesores acerca del Conocimiento Biolgico, el Conocimiento Pedaggico y el Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico. De igual manera, se explicitan los aspectos de carcter metodolgico. Ellos son: las caractersticas de la muestra de estudio y el contexto de la investigacin, los objetivos y problemas, las fuentes de informacin, la perspectiva metodolgica y las fases de la investigacin. Asimismo, se formula el sistema de categoras y la hiptesis de progresin para cada una de las categoras.

Los resultados de la investigacin son presentados en el Captulo 3. Para ello, primero se abordan las concepciones de los docentes en formacin sobre el Conocimiento Biolgico, y seguidamente las concepciones acerca del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico. Para cada una de las categoras y subcategoras de investigacin, adems de caracterizar las concepciones de los futuros profesores, se analiza la progresin de las mismas, y se derivan las implicaciones en la formacin del profesorado.

Finalmente, en el Captulo 4, se dan a conocer las conclusiones, implicaciones y perspectivas de la investigacin. Se hace referencia tanto a las concepciones del Conocimiento Biolgico y del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico, como a la progresin de las mismas. Los resultados de la investigacin muestran la importancia de hacer explcitas, en los programas de formacin inicial, las concepciones de los estudiantes sobre los diferentes constituyentes del Conocimiento Profesional del profesor de Biologa, y concretamente del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico. Adems de la activacin de dichas concepciones, es relevante su contraste, complejizacin y reestructuracin, tomando como puntos de referencia los saberes acadmicos y las ideas de los compaeros y de los formadores. Todo ello, con el propsito de integrar los saberes y las concepciones para la 25

construccin del Conocimiento Profesional.

De igual manera, como parte del anlisis de los resultados, se destaca la necesidad de desarrollar, en los programas de formacin del profesorado, las capacidades metacognitivas, y de reflexin crtica de las prcticas pedaggicas, al igual que un pensamiento sistmico y complejo del estudiante. Todo ello, para facilitar la construccin del Conocimiento Profesional.

Desde el punto de vista metodolgico, conviene resaltar que el sistema de categoras de investigacin y la hiptesis de progresin posibilit caracterizar las concepciones de los futuros profesores y analizar las modificaciones de las ideas durante el proceso formativo.

Los hallazgos ac presentados abren puertas para la realizacin de otras investigaciones referentes a la produccin del Conocimiento Profesional, y del Conocimiento Didctico del Contenido Disciplinar. Asimismo, para mejorar los procesos en los proyectos curriculares y programas de formacin de profesores de Ciencias y particularmente de Biologa.

Para terminar, y con el propsito de facilitar la lectura del informe, se hacen las siguientes precisiones en cuanto a la manera de escribir:

Se utilizan los trminos profesor, formador y alumno como genricos, haciendo referencia tanto a las mujeres como a los varones.

El trmino formador hace referencia a los profesores de los futuros docentes. Los trminos estudiante-profesor, docente en formacin, futuro profesor, futuro docente, y profesor en formacin, son empleados como sinnimos.

El trmino alumno principalmente hace referencia a los estudiantes de los niveles de Educacin Primaria, Secundaria y de Bachillerato.

Para dar relevancia a algunos trminos que se consideran prioritarios en la investigacin, se utiliza la mayscula en los siguientes casos: Biologa, Biologa Escolar, Ciencias, Conocimiento Profesional, Conocimiento 26

Biolgico, Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico y Conocimiento Biolgico Escolar.

27

28

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

CAPTULO 1.

EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y LA FORMACIN DEL PROFESORADO

29

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

El maestro no piensa slo con la cabeza, sino con la vida, con lo que ha sido, con lo que ha vivido, con lo que ha acumulado en trminos de experiencia vital, en trminos de bagaje de certezas. En suma, piensa a partir de su historia vital, no slo intelectual, en el sentido riguroso del trmino, sino tambin emocional afectiva, personal e interpersonal. Maurice Tardif (2004: 75).

En lo que sigue, se presenta la revisin realizada respecto a las caractersticas que identifican el Conocimiento Profesional del profesor, y en particular del profesor de Biologa, y a los diferentes tipos de conocimientos que lo constituyen. Dadas las caractersticas de la investigacin, entre los componentes del conocimiento profesional se hace un tratamiento ms detallado del conocimiento que requiere el docente para poder ensear contenidos especficos, lo que se denomina Conocimiento Didctico del Contenido (CDC), expresin equivalente al utilizado por los investigadores norteamericanos y

anglosajones: Pedagogical Content Knowledge (PCK).

De igual manera, se presentan las caractersticas de los modelos de formacin docente y su relacin con el Conocimiento Profesional del profesor.

1.

NATURALEZA

COMPONENTES

DEL

CONOCIMIENTO

PROFESIONAL DEL PROFESOR

As como el mdico, el abogado o el ingeniero poseen un conocimiento que los distingue entre s y entre los dems profesionales, los profesores contamos con un conocimiento profesional particular. Segn Tardif (2004), el trabajo docente se diferencia de otros trabajos teniendo en cuenta que:

Su objeto es heterogneo y est conformado por sujetos humanos e interacciones humanas.

Sus objetivos son ambiguos, amplios, ambiciosos y a largo plazo. Implica relaciones complejas.

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Su producto es intangible e inmaterial, ya que el proceso de aprender a ser maestro es simultneo con la produccin (ensear, es decir, hacer aprender), con lo cual es difcil separar al trabajador del resultado. O sea, es difcil observar al profesor fuera de su lugar de produccin.

Teniendo presente la complejidad, tanto conceptual como contextual de la enseanza, para el caso del Conocimiento Profesional del Profesor es difcil identificar los componentes que lo integran y su estructura. Las investigaciones fundamentalmente diferencian como componentes cuatro grandes dominios:

El conocimiento de los contenidos, del objeto o materia de enseanza, que en adelante se llamar conocimiento del contenido disciplinar.

El conocimiento pedaggico. El conocimiento necesario para ensear un saber en particular, llamado Conocimiento Didctico del Contenido (CDC).

Y el conocimiento del contexto.

1.1. Shulman: La importancia del Conocimiento Didctico del Contenido

En el mbito norteamericano y anglosajn se atribuye a Lee S. Shulman ser el pionero de la lnea de investigacin sobre el Conocimiento Profesional docente. Este investigador y su equipo se plantearon preguntas como: cules son las fuentes de conocimiento del profesor?, cmo decide el profesor qu ensear?, qu son las fuentes de analoga, metforas, ejemplos, demostraciones y expresiones?, etc. (Shulman, 1986a: 8). A partir de sus primeros estudios con profesores de Ingls, Biologa, Matemticas y Sociales de California, utilizando entrevistas, biografas y observaciones, conocimiento del profesor: identific tres componentes del

El conocimiento disciplinar. El Conocimiento Didctico del Contenido (CDC). El conocimiento curricular. 32

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Como parte del CDC, este autor da especial importancia al conocimiento de las ideas de los alumnos, al igual que a las estrategias metodolgicas para facilitar el aprendizaje. El conocimiento curricular se refiere a los programas de enseanza y de los materiales y ayudas para ensear (ej. software, textos, material visual y de laboratorio, etc). Llama la atencin en esta propuesta, el no tener en cuenta la influencia del contexto en los diferentes tipos de conocimiento y que no explicite las interrelaciones que se pueden dar entre los componentes.

El mismo autor, en su propuesta de 1987, en el contexto de la investigacin The Knowledge Growth in Teaching realizada en Stanford define hasta siete categoras de conocimiento del profesor:

- Conocimiento del contenido. - Conocimiento pedaggico. - Conocimiento del currculum. - Conocimiento de los alumnos y del aprendizaje. - Conocimiento del contexto. - Conocimiento Didctico del Contenido (CDC). - Y conocimiento de Filosofa Educativa, fines y objetivos (Marcelo, 1999: 154).

Segn Gess-Newsome (1999), lo ms relevante de la aportacin de Shulman es haber incluido el CDC como un importante cuerpo de conocimiento, fundamental para la enseanza de un saber particular. En el mismo sentido, Marcelo manifiesta que el Conocimiento Didctico del Contenido se configura como una de las contribuciones ms poderosas y actuales de la investigacin didctica para la formacin del profesorado (1999: 157).

1.2. Bromme: El metaconocimiento como integrador de saberes

Por su parte, Bromme (1988) define el Conocimiento Profesional docente como el conocimiento que los profesores utilizan en su prctica cotidiana, en la 33

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

cual, es menester acercar los conocimientos tericos de las disciplinas, a los conocimientos prcticos escolares. Para l, los conocimientos tericos no derivan tan directa y simplemente en aplicaciones, en el conocimiento prctico, sino que demanda transformaciones que no pueden ser emprendidas por un profesional aislado. El profesor requiere un conocimiento tal que le permita interrelacionar, e integrar los conocimientos cientficos y los cotidianos. De igual manera, necesita integrar los conocimientos psicopedaggicos, y su experiencia profesional, para lograr la transformacin de la estructura lgica disciplinar de los conocimientos tericos que est enseando. Segn este autor, el Conocimiento Profesional requiere la interrelacin de diferentes tipos de conocimientos, como son: los especficos de la asignatura que se ensea (conocimientos disciplinares), los de la didctica especfica, el pedaggico y el metaconocimiento.

El profesor requiere del conocimiento sobre el proceso de comprensin de los alumnos: cmo aprenden, qu obstculos tienen en el aprendizaje, sus dificultades y errores. Los conocimientos sobre la Didctica especfica de la disciplina, son indispensables para establecer la secuenciacin de contenidos de enseanza y para determinar la forma de presentar dichos contenidos. De igual manera, se requieren para definir el grado de profundidad de las diferentes temticas, para evaluar las dificultades de las tareas y para poder integrar los conceptos de la disciplina que se ensea, con los conocimientos, experiencias y expectativas de los alumnos.

Los conocimientos psicopedaggicos, segn este autor,

se refieren la

organizacin del centro escolar y a los aspectos metodolgicos en el proceder con los alumnos, de acuerdo con sus caractersticas y dificultades.

El metaconocimiento es el conocimiento sobre la naturaleza de los conocimientos antes mencionados, en relacin con la escuela, con la asignatura que se ensea y con los objetivos que se persiguen. Este tipo de conocimiento, constituye un elemento nuclear para la integracin de los diferentes saberes involucrados en la construccin del Conocimiento Profesional.

34

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

La naturaleza del Conocimiento Profesional, es muy particular por la diversidad de problemas que hay en la prctica docente. Esto, conlleva a que se desarrolle progresivamente, en lo que Bromme denomina la sabidura de la praxis. Sin embargo, lo anterior no implica que todo lo que el profesor haga, pueda derivar en conocimiento profesional. Por eso, el adagio popular de la prctica hace al maestro es cuestionable, pues el Conocimiento Profesional no surge espontneamente, sino que demanda de procesos de formacin que conlleven a la reflexin de esa prctica.

1.3. Grossman: El Conocimiento Didctico del Contenido como dominio integrador de conocimientos

Pamela Grossman (1990), a partir de sus investigaciones con profesores de Ingls, hace una propuesta del Conocimiento Profesional del profesor,

identificando cuatro componentes:

El conocimiento del contenido de referencia, es decir, el conocimiento disciplinar.

El conocimiento pedaggico general. El conocimiento del contexto. El Conocimiento Didctico del Contenido (CDC).

Todos estos componentes, interrelacionados entre s, especialmente alrededor del CDC. El conocimiento que los profesores tengan acerca de los contenidos de la disciplina y su estructura, influye en la manera como han de presentarse los contenidos a los estudiantes, en el momento de la enseanza.

En el componente del conocimiento pedaggico general incluye, adems de las caractersticas de los alumnos y del aprendizaje, la gestin y organizacin del aula de clase, el currculum y las estrategias de enseanza, otros aspectos como el conocimiento y las creencias sobre los propsitos de la enseanza y los sistemas de evaluacin de los aprendizajes. 35

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

En lo que tiene que ver con el conocimiento curricular y las estrategias de enseanza, hay un solapamiento entre los dominios del conocimiento pedaggico y el CDC. No obstante, en el dominio CDC se hace referencia a contenidos y actividades de enseanza especficos de un contenido en particular. Grossman (1990) sostiene que el CDC es el componente que mayor incidencia tiene en las acciones de enseanza en el aula de clase. Enfatiza, en la importancia de conocer las concepciones (principalmente las ideas errneas) y los intereses de los alumnos para la definicin y estructuracin de los contenidos curriculares y de las estrategias de enseanza. En el apartado referente al Conocimiento Didctico del Contenido se retomar el planteamiento de dicha investigadora al respecto.

En relacin con esta propuesta, llama la atencin el tipo de relaciones entre los dominios del conocimiento profesional del profesor. En este sentido, el nico dominio que se relaciona con los otros tres es el CDC, esto mediante interrelaciones en doble va (ver Figura 1.1.). A su vez, los conocimientos disciplinar, pedaggico general y contextual, no se interrelacionan de manera directa entre s, solamente lo hacen con el CDC. Cabe resaltar que en este enfoque, no se relacionan los conocimientos contextual y pedaggico. Hay que tener presente, que la organizacin y gestin en la escuela y en el aula, as como los asuntos relacionados concretamente con el currculo, estn influenciados por las situaciones del contexto tanto a nivel nacional, como local, e institucional, e incluso de aula.

36

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO DISCIPLINAR


Estructura Sintctica Contenido Estructura Sustantiva

CONOCIMIENTO PEDAGGICO GENERAL


Estudiantes y Aprendizaje Gestin de la clase. Currculum y enseanza Otros

PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE (PCK) Concepciones y propsitos de la enseanza de la disciplina.


Conocimiento del aprendizaje de los alumnos Conocimiento Curricular Conocimiento de estrategias de enseanza

CONOCIMIENTO DEL CONTEXTO Estudiantes


Comunidad Barrio Escuela

Figura 1.1. Estructura del Conocimiento Profesional del Profesor, segn Grossman. Tomado de Grossman (1990: 5). PCK equivale a CDC: Conocimiento
Didctico del Contenido.

Es de anotar que los enfoques de Shulman y de Grossman, no destacan de manera explcita, como parte del Conocimiento Profesional del profesor, los aspectos relacionados con la seleccin y secuenciacin de contenidos de enseanza, Grossman tan slo lo menciona al referirse al conocimiento curricular. De igual forma, ninguno hace referencia a la importancia de las concepciones del profesor en la estructuracin de su Conocimiento Profesional.

37

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

1.4. Carlsen: El Conocimiento Didctico del Contenido como integracin de otros conocimientos

William Carlsen manifiesta que los dominios del conocimiento del profesor son visualizados mejor de una forma heurstica y no como un mapa inmutable sin ninguna estructura cognitiva individual (1999: 135). Propone integrar los conocimientos: general pedaggico, disciplinar, el CDC, del contexto general educativo y del contexto especfico educativo (Figura 1.2.). En contraste con otras perspectivas, en esta se considera que los componentes del conocimiento profesional docente no pueden existir independiente y aisladamemente, sino que por el contrario, cobran sentido nicamente dentro de un sistema. Esto, especialmente es vlido para el caso del CDC, el cual solamente es posible como producto de la integracin de los otros conocimientos, siendo impensable su existencia de forma aislada.

Conocimiento Pedaggico General


Estudiantes y aprendizaje Gestin de la clase Currculum General y enseanza

Conocimiento Disciplinar
Estructura Sintctica de la ciencia Estructura Naturaleza Sustantiva de la ciencia de la ciencia y tecnologa

Pedagogical Content Knowledge (PCK)


Concepciones errneas de los alumnos Currculum especfico de ciencia Estrategias de enseanza especficas de un tpico. Propsitos de la enseanza de la ciencia.

Conocimiento acerca del Contexto Especfico El aula de clase; Los estudiantes en particular Conocimiento acerca del Contexto Educativo General Estado y Nacin; Barrio; La Escuela; Los estudiantes en general

Figura 1.2. El Conocimiento Profesional del Profesor, desde la perspectiva de de Carlsen (1999). Tomado de Gess-Newsome y Lederman (1999: 136).
PCK equivale a CDC

38

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Es decir, dadas las caractersticas integradoras, esta propuesta tiene una perspectiva ms compleja. Al respecto, es de destacar que relaciona el conocimiento contextual (general y especfico), no solamente con el CDC sino tambin con los conocimientos pedaggico y disciplinar. Otra aportacin para destacar en esta perspectiva es la inclusin que se hace del conocimiento de los profesores sobre la naturaleza de la ciencia y la tecnologa dentro del componente del conocimiento disciplinar.

Los enfoques descritos hasta el momento (Shulman, 1986; Grossman, 1990; y Carlsen, 1999) se caracterizan por su enfoque estructural, y presentan inconvenientes como los que se puntualizan a continuacin:

- Las limitadas interrelaciones entre sus componentes. Especialmente al interior de cada uno de los dominios (conocimientos pedaggico, disciplinar, contextual, y CDC), en los cuales, se presentan los conocimientos de forma yuxtapuesta, a manera de amalgama. - Se refieren fundamentalmente a aspectos de carcter terico. Es decir, al mbito acadmico, desconociendo las concepciones de los profesores, sus intereses y el saber experiencial. - En lo que atae al conocimiento de las concepciones de los alumnos, est orientado exclusivamente a la deteccin y comprensin de las ideas errneas, como parte del conocimiento que se requiere para afrontar las dificultades del aprendizaje, lo cual es muy valioso. Sin embargo, se ignora que no todas las concepciones son errneas y tampoco se tiene en cuenta su importancia para organizar e implementar los contenidos curriculares y las actividades de enseanza. - De los tres enfoques, el de Carlsen (1999) presenta elementos que apuntan a diferenciar las caractersticas, de los contenidos curriculares del

conocimiento pedaggico general y del CDC. As, para el primero hace referencia al currculum y las metodologas de enseanza en general, y en el caso del CDC a las particularidades de la enseanza de la Ciencia. - En general, se explicita el conocimiento de los contenidos que se han de ensear como parte del Conocimiento Profesional. Se supone entonces, que 39

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

estn incluidos en el conocimiento curricular especfico perteneciente al CDC. Sin embargo, dado que el profesor ensea un saber, el asunto relacionado con los contenidos que se ensean merece un tratamiento especial. Es decir, no basta con que el profesor tenga idoneidad del conocimiento disciplinar de la asignatura que ensea. Por el contrario, se requiere de un conocimiento especializado y profesionalizado sobre la disciplina que le permita seleccionar y secuenciar los contenidos, y adems transformarlos de acuerdo con las caractersticas de los alumnos.

A continuacin, se presenta una propuesta que supera en especial una de las limitaciones antes enunciadas: el no tener en cuenta las concepciones de los profesores acerca de los diferentes constituyentes del Conocimiento Profesional.

1.5. Magnusson, Krajcik y Borko: La importancia de las concepciones del profesor en la construccin de su Conocimiento Profesional

Magnusson, Krajcik y Borko (1999) adaptan la propuesta de Grossman (1990), concretamente a la enseanza de la Ciencia. En consecuencia, en el CDC focalizan las actividades de enseanza y los contenidos curriculares a las particularidades de la Ciencia. Como se presentar ms adelante, en el apartado correspondiente al CDC, estos autores resaltan la importancia que reviste la orientacin de la enseanza de la Ciencia en los dems componentes del CDC.

En lo que concierne a la estructura general y dominios del conocimiento profesional, esta perspectiva (Figura 1.3.) no muestra diferencias con el enfoque de Grossman (1990). Sin embargo, s incorpora una importante caracterstica: referirse, tanto en el caso de los dominios, como en el de los componentes, no solamente al conocimiento como tal, sino a las concepciones que tienen los profesores, incluso llegndolas a considerar al mismo nivel de importancia.

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Estudiantes y aprendizaje Conocimiento Sintctico Conocimiento Sustantivo Principios de enseanza Finalidades de la educacin.

Gestin de clase

Conocimiento y concepciones Disciplinares

Conocimiento y concepciones Pedaggicos

Influencia

Influencia

Conocimiento y concepciones del Pedagogical Content Knowledge (PCK)

Influencia

Conocimiento y concepciones del Contexto

Comunidad

Barrio

Estudiantes

Escuela

Figura 1.3. Estructura del Conocimiento Profesional del Profesor desde la perspectiva de Magnusson, Krajcik y Borko (1999), (a partir de la propuesta de Grossman, 1990). Tomado de Gess-Newsome y Lederman (1999: 98). Nota: para todos
los dominios y componentes se hace referencia tanto al conocimiento como a las concepciones. PCK equivale a CDC

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

El Conocimiento Profesional de los profesores no solamente tiene como fuentes la acadmica, adems cuenta con la propia del saber personal que obedece a las ideas que tienen los docentes acerca de cada uno de los componentes del Conocimiento Profesional, concepciones que estn relacionadas con las experiencias y los intereses de cada quien. Cabe destacar este aspecto, pues no basta con que el profesor cuente con un adecuado bagaje acadmico. Dado que las concepciones generalmente estn arraigadas, son difciles de cambiar; como consecuencia, este hecho tiene trascendentales implicaciones en la formacin del profesorado.

1.6. Morine-Dershimer y Kent: La importancia de las finalidades de la educacin, y de la evaluacin, en la construccin del Conocimiento Profesional

La Figura 1.4. representa la perspectiva de Greta Morine-Dershimer y Todd Kent (1999) acerca de los componentes del Conocimiento Profesional docente. Al igual que en los enfoques antes descritos, el CDC es el componente central alrededor del cual se integran los otros conocimientos. Comparte con la propuesta de Carlsen (1999), el discriminar dos tipos de conocimientos contextuales: uno general educativo, y otro especfico ms cercano al CDC.

Una aportacin por resaltar en este enfoque, es que asigna un lugar destacado a las finalidades de la educacin, y a la evaluacin. Estos, como elementos que influyen en los conocimientos curricular, y pedaggico generales, y en el CDC. Como se puede apreciar, esta propuesta se estructura de una manera ms dinmica, al establecer ms interrelaciones entre los diferentes tipos de conocimientos.

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Evaluacin de resultados. ------------------------Finalidades, metas, propsitos y valores de la educacin.

Conocimiento Pedaggico

Conocimiento del currculum

Conocimiento de alumnos y aprendizaje

Conocimiento del contenido

PCK

Conocimiento del contexto especfico

Conocimiento del contexto general de la educacin

Figura 1.4. Componentes del Conocimiento Profesional del profesor segn Morine-Dershimer y Kent (1999). Tomado de Gess-Newsome y Lederman
(1999: 22). PCK equivale a CDC

Antes de continuar describiendo los enfoques de Conocimiento Profesional, vale la pena tener en cuenta el enfoque estructural de los mismos. Al respecto, Gess-Newsome (1999a) identifica dos extremos: uno integrador y otro transformador. El primero, dadas sus caractersticas, ms bien convendra denominarlo aditivo (tal y como aparece en la Figura 1.5.). Las propuestas con orientacin aditiva consideran el CDC como el producto de la yuxtaposicin de los conocimientos disciplinar, pedaggico y contextual, lo cual significa que basta 43

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

con que el profesor cuente con unos slidos cimientos conceptuales de estos saberes para que en la prctica los integre y se produzca as el CDC.

ENFOQUE ADITIVO

ENFOQUE TRANSFORMADOR

Conocimiento Disciplinar

Conocimiento Disciplinar Conocimiento Pedaggico

Conocimiento Pedaggico

*
Pedagogical Content Knowledge (PCK) Conocimiento Contextual

Conocimiento Contextual

* Pedagogical Content Knowledge (PCK) Figura 1.5. Comparacin de dos enfoques de Conocimiento Profesional del Profesor, atendiendo a su estructura. Tomado de Gess-Newsome y Lederman (1999:
12). PCK equivale a CDC

En contraste, los de orientacin transformadora presentan una relacin ms dinmica entre los componentes del Conocimiento Profesional. Concretamente, se asume el CDC como un constructo organizador, ya que alrededor de este confluyen los dems conocimientos y a partir de las transformaciones de esos conocimientos, precisamente, se construye el CDC, el cual constituye un sello de identidad del saber profesional del profesor. Para explicar las diferencias entre estos dos extremos, Gess-Newsome se vale del smil con la mezcla (para el caso del modelo aditivo) y con el cambio qumico (para el caso del modelo transformador). As como en el cambio qumico, el o los productos de una reaccin son diferentes a los reaccionantes, en el modelo transformador se produce una nueva forma de conocimiento, es decir el CDC. En este enfoque, los 44

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

conocimientos que se transforman e integran en el CDC, son utilizados por el profesor en la toma de decisiones en la enseanza.

1.7. El Conocimiento Profesional como teora prctica (Proyecto Curricular IRES)

El Grupo Didctica e Investigacin Escolar (DIE), gestor del Proyecto Curricular Investigacin y Renovacin Escuelar (IRES), entiende el Conocimiento Profesional docente como la interrelacin e integracin sistmica y compleja de saberes de distinta ndole. Ello demanda un profundo proceso de reelaboracin y transformacin epistemolgica y didctica. Dicho conocimiento, se genera desde las situaciones y problemas prcticos del contexto educativo particular. Entendiendo que la prctica constituye el mbito epistemolgico especfico donde se presentan los problemas profesionales.

El Conocimiento Profesional, es asumido desde una perspectiva evolutiva, en la que se formula una hiptesis de progresin con miras a reestructurar, de una forma progresivamente compleja, el conocimiento de hecho del profesor en un conocimiento deseable (Porln y Rivero, 1998). As pues, los productos de esa reelaboracin y transformacin se constituyen como sistemas de ideas en evolucin, de carcter tentativo, procesual y evolutivo.

Desde la perspectiva del Conocimiento Profesional como teora prctica, dicho conocimiento se caracteriza por ser: prctico, integrador y

profesionalizado, complejo, tentativo, evolutivo y procesual. Porln et al ponen de manifiesto que para construir el conocimiento prctico profesional se trata de poner en marcha un complejo proceso de interacciones entre saberes internos, saberes externos de diferente procedencia, problemas de aula, obstculos, intereses, fenmenos de la realidad escolar, etc. (2001: 22).

A pesar de basarse en la experiencia y aunque considera aspectos de diversas disciplinas, el Conocimiento Profesional no es ni emprico, ni terico, 45

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

sino que es epistemolgicamente diferenciado al mediar entre las teoras formalizadas y la accin profesional. Porln, Rivero y Martn del Pozo manifiestan que:
el conocimiento profesional deseable es un conocimiento epistemolgicamente diferenciado, resultado de una reelaboracin e integracin de diferentes saberes, que puede concebirse como un sistema de ideas en evolucin (lo que permite una gradacin de lo simple a lo complejo: una hiptesis de progresin que facilite dicha evolucin). (2000: 509).

Desde esta perspectiva, la organizacin del Conocimiento Profesional no obedece exclusivamente a la lgica disciplinar, ni a la acumulacin de experiencias. Este conocimiento, se produce a partir de las interrelaciones entre los diferentes saberes (acadmicos, experienciales, etc.), que surgen de los

problemas relevantes de la prctica profesional. En palabras de Porln et al es un conocimiento sobre la integracin y transformacin de saberes en la perspectiva de formular determinado conocimiento escolar y sobre los procesos que facilitan su construccin (1997: 161).

A partir de procesos de investigacin de problemas, experimentacin de alternativas y reestructuracin de significados, el Conocimiento Profesional busca una evolucin en aquellas concepciones que representen obstculos para el desarrollo profesional, desde posiciones simples (ms fragmentarias, dependientes y acrticas), hasta posiciones ms complejas (ms relativas, integradoras, autnomas y crticas). En consecuencia, se puede formular en diversos niveles tentativos, de progresiva complejidad, a manera de hiptesis de progresin profesional. Dicha hiptesis, toma como eje organizador los metaconocimientos y ofrece ventajas para orientar el proceso autoformativo de los profesores, implicando procesos menos lineales y ms complejos.

En este sentido, para Porln et al. (1996), el Conocimiento Profesional deseable, es asumido no como una representacin idealista, sino como una hiptesis de progresin que propone tres niveles: Uno inicial, correspondiente al modelo didctico tradicional (academicista, transmisionista). 46

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Uno intermedio, en el que predominan planteamientos de innovacin frente al modelo transmisivo (desde concepciones tecnolgicas, hasta concepciones ms fenomenolgicas y espontanestas del saber profesional y del currculum).

Uno de referencia, basado en modelos didcticos de orientacin constructivista, en el que se propone a un profesor-investigador que trabaje en equipos mixtos de investigacin e intervencin.

Segn el grupo de autores al que se est haciendo referencia (Porln, et al., 1996), las fuentes y saberes que confluyen en el contexto de la prctica docente y que se integran en el Conocimiento Profesional son:

Fuente Acadmica: Saberes Metadisciplinares. Saberes Disciplinares. Saberes disciplinares aplicados: Didcticas especficas.

Fuente de Experiencias Profesionales: Saberes rutinarios. Saberes tcnicos. Saberes y creencias personales / Teoras implcitas. Saberes curriculares.

Fuente de Creencias Ideolgicas.

En la Figura 1.6., se muestran los componentes del Conocimiento Profesional, las relaciones y las fuentes de los mismos.

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

FUENTES
RACIONAL

COMPONENTES
SABER ACADMICO (enciclopdico) PRINCIPIOS Y CREENCIAS (estereotipados) TEORAS IMPLCITAS

EXPERIENCIAL

RUTINAS Y GUIONES (mecnicos)

CONOCIMIENTO MAYORITARIO

RACIONAL

SSABER ACADMICO C (elaborado)

TEORAS IMPLCITAS

TEORAS PRCTICAS RUTINAS Y GUIONES (diversificados)

EXPERIENCIAL

P PPRINCIPIOS Y CCREENCIAS ( (autnomos)

CONOCIMIENTO DESEABLE

Figura 1.6. Fuentes y componentes del Conocimiento Profesional. Tomado


de Porln y Rivero (1998: 64)

Los saberes acadmicos son preponderantemente adquiridos durante la formacin inicial y son de carcter explcito. Los saberes metadisciplinares son teoras generales y cosmovisiones que posibilitan la integracin de tipo generalista mediante reflexiones y conceptualizaciones sobre el conocimiento en general. Adems, son importantes porque actan como categoras organizadoras del Conocimiento Profesional (Porln y Rivero, 1998).

En relacin con los saberes metadisciplinares y su importancia, como lo afirman Porln, Rivero y Martn del Pozo:

El grado de complejidad de nuestras ideas acerca de la naturaleza de los conocimientos, de sus formas de organizacin y cambio, y del papel que pueden jugar en el conocimiento del sistema cognitivo, estas mismas metaideas [], este grado de complejidad, puede favorecer, en cierta medida procesos de generalizacin, transferencia e integracin entre mbitos parciales del conocimiento personal [] De ah nuestro inters por estudiar las concepciones epistemolgicas de los profesores. (1997: 156).

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Segn Porln et al los saberes metadisciplinares y las didcticas especficas, constituyen un primer nivel de integracin epistemolgica y de transformacin de significados que facilitan la formulacin de contenidos del conocimiento prctico profesional (1996: 28).

De acuerdo con Porln y Rivero (1998), los corresponden a:

saberes disciplinares

reas curriculares de

las Ciencias de la Naturaleza (Biologa, Fsica,

Qumica, Ciencias de la Tierra). Conocimientos psicopedaggicos: relacionados con la enseanza

(Pedagoga, Historia de la Educacin, etc) y con el estudio de sistemas educativos (Sociologa de la Educacin, Poltica Educativa, Economa Educativa, etc).

En cuanto a los saberes basados en la experiencia profesional, estos se expresan principalmente durante la programacin, la evaluacin y el diagnstico de problemas del aula. Epistemolgicamente, comparten caractersticas con el conocimiento cotidiano, tales como ser adaptativos, tener contradicciones

internas, no poseer mtodo, estar impregnados de valoraciones con connotaciones morales e ideolgicas, basarse en argumentos relativamente inconsistentes, etc. (Porln et al. 1997).

De acuerdo con Porln y Rivero (1998), los saberes rutinarios (guiones y esquemas de accin), son de tipo experiencial y constituyen saberes en accin de difcil elaboracin y reflexin conciente. Es decir, en la dimensin psicolgica corresponden al nivel tcito. Dotan al profesor de una habilidad para predecir el curso de los acontecimientos y la forma estndar de abordarlos. Son funcionales y simplifican la toma de decisiones, aportando seguridad en la medida que ayudan a resolver en buena medida gran parte de los problemas cotidianos. Estos saberes son los ms prximos a la conducta y estn muy arraigados, por tanto ofrecen gran resistencia al cambio. Las rutinas responden de forma un tanto mecnica a lo inmediato (el qu y el cmo), sin mediar la reflexin de la prctica (por qu, para 49

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

qu). Este saber se aprende por imitacin, incluso desde la experiencia como alumnos, a partir de la observacin, seleccin e interiorizacin de aquellas

acciones que cada quien considera eficaces en las actividades de enseanza diarias de sus profesores (aquellos esquemas de actuacin prototpicos).

Jimnez-Prez y Wamba (2003) manifiestan que, el profesor adems de contar con saberes influenciados por estereotipos sociales, posee saberes implcitos como es el caso de las rutinas docentes que le permite realizar actividades de manera inconsciente, pudiendo llegar incluso a ser contrapuestas, con lo que l mismo manifiesta como deseable. Dichas rutinas, correspondientes a conductas muy seguras y recalcitrantes al cambio, pueden constituir obstculos para el desarrollo profesional. No obstante, estos autores no le asignan a los obstculos un carcter netamente experiencial, en palabras suyas: los obstculos no son slo obstculos que se generan en la experiencia profesional, van mucho ms all: son formas de pensamiento profundamente arraigadas en nuestra cultura; son concepciones sociales y culturales presentes en los diferentes contextos de aprendizaje en los que participamos como es la familia, la escuela, el centro de trabajo, etc. (p. 126).

Los saberes y creencias personales se refieren a las concepciones, metforas e imgenes con que cuenta el profesor acerca de las distintas variables de su experiencia profesional: qu es la enseanza, qu es el aprendizaje, etc. Dichas concepciones tienen un grado de estructuracin que las hace funcionales, pero muy difcil de identificar por la propia persona ejecutora de los actos, requiriendo la intervencin de terceros (como compaeros de equipo de trabajo, investigadores, etc.) para hacerlas explcitas. Estn fuertemente arraigadas en la medida que son coherentes, flexibles y funcionales y, posibilitan explicaciones causales a fenmenos fsicos. Al igual que las rutinas, son resistentes al cambio y consecuentemente, pueden constituir obstculos para la transformacin (Rodrigo, 1994; Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993; Pozo y Rodrigo, 2001).

Rodrigo, Rodrguez y Marrero (1993) manifiestan que

las teoras

implcitas de los docentes tienen un sustento sociocultural, y corresponden a 50

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

teoras personales elaboradas por los profesores, a partir de reconstrucciones de conocimientos pedaggicos histricamente elaborados. Estas reconstrucciones se hacen a travs de la formacin y en la prctica pedaggica. Dichas teoras del profesor actan como mediadoras entre la cultura y el alumno, incidiendo el nivel de cultura del docente, sus actitudes hacia el conocimiento y el significado que le asigne al currculo. Los autores destacan que,

las teoras implcitas permiten a los profesores interpretar la realidad ya que son en buena medida los principales intrpretes del currculo, de las innovaciones, de los intercambios acadmicos, sirven de bases de conocimiento en el procesamiento de la informacin y constituyen un marco de valores de referencia de programas de accin. (p. 271).

Acorde con la complejidad y particularidad de los sistemas de enseanzaaprendizaje y de la integracin de los saberes antes descritos, el Conocimiento Profesional, no se asume, desde la simplicidad de producir y aplicar tcnicas didcticas a situaciones escolares ms o menos estandarizadas, sino que por el contrario, es de naturaleza compleja.

Martn del Pozo y Porln (1999) hacen referencia al conocimiento profesionalizado del contenido, fundamentalmente desde la perspectiva didctica, resaltando que no se trata slo de conocer los contenidos per se, sino que, adems se requiere saber qu ensear y cmo ensear dichos contenidos. Es un conocimiento que capacita para transformar los conocimientos disciplinares y cotidianos en contenidos escolares. Esto no implica, por su puesto, que no se requiera un adecuado conocimiento disciplinar en los profesores.

1.8. Barnett y Hodson: La incidencia del contexto en la construccin del Conocimiento Profesional

Barnett y Hodson (2001) hacen nfasis en el conocimiento de los profesores del rea de Ciencias. Los autores resaltan que el Conocimiento Profesional est notablemente determinado por las caractersticas personales de los docentes, y por

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

un conocimiento colectivo definido por los contextos educativo, social y cultural especficos, al igual que por factores institucionales y polticos de diferente nivel.

En cuanto a las primeras caractersticas, sealan que cuando el profesor ejerce su profesin no se limita a aplicar de una manera imparcial los currculos generalizados que han sido elaborados por expertos, los cuales suelen estar distantes de la realidad escolar. Por el contrario, responden atendiendo a sus creencias personales, sus valores y experiencias. De otra parte, el conocimiento colectivo de los profesores se gesta a partir de la constante socializacin e interaccin entre los colegas docentes. Estos autores expresan que el conocimiento est ntimamente relacionado con las situaciones y las interacciones sociales especficas, las cuales han sido generadas, validadas y utilizadas (Barnett y Hodson, 2001: 435). Hacen nfasis en la vida del aula de clase cotidiana y los contextos educativos y los micromundos de los profesores.

Consideran que existe un conocimiento pedaggico del contexto especfico, cuyas fuentes son:

En primer lugar, las fuentes internas representadas por las reflexiones que hacen los docentes acerca de sus experiencias de enseanza, de la forma como responden los alumnos, de la interaccin con los padres de familia y con los profesores.

En segundo lugar, las fuentes externas, que estn definidas por los contenidos disciplinares que se ensean de acuerdo con los currculos prescritos, las regulaciones por parte del gobierno y las polticas institucionales.

En tercer lugar, las interacciones que se producen al interior de los grupos de profesores.

A su vez, consideran componentes de dicho conocimiento:

a) Conocimiento Didctico del Contenido (CDC). b) Conocimiento del aula de clase y de los alumnos. 52

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

c) Conocimiento acadmico y de investigacin. d) Conocimiento Profesional.

a) El CDC es adquirido a lo largo de la experiencia a travs de la discusin, la imitacin, las reflexiones y la actualizacin. Comprende la forma como se ensea, la definicin de objetivos, la organizacin y secuenciacin de lecciones. Implica conocer las formas para facilitar en los alumnos el aprendizaje de tpicos particulares.

b) El conocimiento que el profesor tenga, de su aula de clase y de sus alumnos. Hace referencia a aspectos situacionales y particulares que conllevan a un ambiente de constante reconstruccin. Contempla esas experiencias diarias de una situacin educativa particular que conducen a que el docente est observando continuamente y regule sus acciones (las actividades, la interaccin verbal, etc.).

c) El conocimiento acadmico y de investigacin incluye los conocimientos de los contenidos cientficos (conceptos, hechos, teoras), la naturaleza de la ciencia (Historia, Filosofa y Sociologa de la Ciencia, interacciones CTS y medio ambiente), qu y cmo aprenden los alumnos (el cual se adquiere en la formacin inicial y en la experiencia, en las fuentes bibliogrficas, y en las reflexiones personales), los propsitos de la enseanza de las Ciencias, etc.

d) En relacin con el Conocimiento Profesional, los autores plantean polmica sobre esta denominacin, dado que corresponde a un conocimiento mucho ms amplio que identifica los saberes particulares del profesor, precisamente por esa razn est entrecomillado1. Este tipo de conocimiento surge de las conversaciones de los profesores sobre asuntos como sus alumnos, las medidas administrativas, los programas, los compaeros de trabajo, las tradiciones de los profesores, etc. Hace nfasis en los propsitos del cambio educativo a diferentes niveles: propsitos, personas, polticas y presiones. Este conocimiento

Las comillas son del autor de la presente tesis. Este conocimiento correspondera a un conocimiento contextual que les permite a los profesores analizar las realidades educativas.

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

se corresponde netamente con la prctica e involucra aspectos como documentos curriculares, informes sobre la administracin y los procesos institucionales, etc.

Como se ilustra en la Figura 1.7., los componentes del conocimiento pedaggico del contexto interactan y obedecen a grandes ambientes que los autores han denominado Paisaje del Conocimiento Educativo y Paisaje del Conocimiento Social. As, el CDC y el conocimiento del aula de clase hacen parte exclusivamente del paisaje del conocimiento educativo, mientras que los conocimientos profesional, acadmico y de investigacin conciernen a los dos paisajes.

Paisaje del Conocimiento Educativo

PCK

Conocimiento Profesional

*
Conocimiento Acadmico y de investigacin

Conocimiento del aula de clase

Paisaje del Conocimiento Social Figura 1.7. Componentes del Conocimiento Pedaggico del Contexto Especfico. Nota: el trmino Conocimiento profesional ha sido polemizado por los
autores del modelo. (*Conocimiento pedaggico del contexto especfico). Tomado de Barnett y Hodson (2001: 437). PCK equivale a CDC

1.9. Tardif: Los profesores como sujetos de Conocimiento Profesional

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Tardif (2004), a partir de sus investigaciones y reflexiones, realizadas durante doce aos, acerca de los saberes que sirven de sustento al trabajo y a la formacin de profesores de Primaria y Secundaria, propone un enfoque que se basa ms en las categoras establecidas por los propios profesores, y de los saberes que ellos utilizan en su prctica profesional cotidiana, que en postulados epistemolgicos establecidos por los tericos.

Segn el autor, el saber profesional docente tiene un carcter diverso, prctico, temporal, de interaccin humana, experiencial, y de interfaz entre lo individual y lo social. Para ensear, el profesor requiere movilizar y transformar una amplia variedad de saberes. En palabras suyas:
El saber no es una cosa que flucte en el espacio: el saber de los maestros es el saber de ellos y est relacionado con sus personas y sus identidades, con su experiencia de vida y su historia profesional, con sus relaciones con los alumnos en el aula y con los dems actores escolares del centro, etc. Por eso, es necesario estudiarlo relacionndolo con esos elementos constitutivos del trabajo docente. (2004: 10)

Aunque este autor prcticamente no hace referencia explcita al trmino Conocimiento Profesional, si da cuenta de los componentes y las caractersticas de ese conocimiento que identifica al profesor. El concepto de conocimiento que se utiliza en el presente informe, puede ser equiparable al trmino saber, empleado por Tadif. Es decir: lo que l denomina saber del profesor, equivale a Conocimiento Profesional.

Para l, los saberes son comparables a conjuntos de informaciones tcnicamente disponibles, renovados y producidos por la comunidad cientfica y susceptibles de movilizacin en las diferentes prcticas sociales, econmicas, tcnicas, culturales, etc. (2004: 27). Cuando se refiere concretamente al trmino conocimiento de los profesores, lo define como los saberes, el saber hacer, las competencias y las habilidades que sirven de base a su trabajo [al docente] en el ambiente escolar (Ibid: 167).

Tardif defiende el postulado de la subjetividad, el cual plantea que los profesores en el contexto de sus tareas cotidianas poseen, utilizan y producen 55

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

saberes especficos de su profesin. Es decir, los maestros son actores competentes y sujetos de conocimiento y no simples ejecutores tcnicos de los conocimientos producidos por otros (por ejemplo, por los expertos en el currculo y por los investigadores en enseanza). En trminos del autor, el profesor es un actor en el sentido fuerte de la palabra, es decir, un sujeto que asume su prctica a partir de los significados que l mismo le da, un sujeto que posee conocimientos y un saber hacer provenientes de su propia actividad y a partir de los cuales la estructura y la orienta (Ibid: 169).

Consecuentemente, las investigaciones que conllevan a la produccin del Conocimiento Profesional docente, deben basarse en el estudio con los propios profesores. Al respecto, se han desarrollado varias investigaciones sobre el pensamiento del profesor, sobre la vida de los docentes, e investigaciones en el campo de la Sociologa de los actores, en el de la Sociologa de la accin.

Como se enunciaba anteriormente, este investigador considera que el saber del profesor es en parte social. Dicha afirmacin la hace evitando caer en el reduccionismo del sociologismo, que ignora la contribucin de los individuos en la construccin del saber, sobredeterminndola a las fuerzas sociales (generalmente externas a la escuela), y a la investigacin en ciencias sociales, independientemente de los contextos de los docentes. Concibe el saber social, como la relacin entre yo y los dems que repercuten en m, relacin con los otros en relacin conmigo y tambin, relacin de m conmigo mismo, cuando esa relacin es presencia del otro en m mismo (Ibid: 13). Al respecto, arguye los siguientes elementos:

El objeto del saber profesional docente est constituido por sujetos y prcticas sociales de interaccin humana.

La profesin docente no se ejerce aisladamente, sino en un contexto institucional y una situacin colectiva de trabajo.

El saber del profesor est condicionado por el contexto social en lo que tiene que ver con las normas, los programas, los currculos, etc.

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

La Pedagoga y la Didctica son construcciones sociales que dependen de la historia de una sociedad, de poderes y jerarquas.

El saber profesional se construye a largo plazo, de una manera progresiva, aprendiendo del ambiente de trabajo.

El saber del profesor siempre est en relacin con la interaccin con los dems actores del proceso de enseanza-aprendizaje como son los alumnos, los padres de familia, los colegas. Dichas interrelaciones se dan en un contexto social a diferentes niveles (aula, institucin y sociedad). Pero a la vez que el saber es social, no se desconoce su carcter individual de quienes lo poseen, lo que conlleva tener en cuenta la experiencia profesional, la personalidad, las expectativas, las emociones, las relaciones interpersonales, la historia de vida profesional, etc. La personalidad del profesor es un aspecto determinante en su ejercicio, ya que influye en gran medida en la aceptacin por parte de los alumnos y las interacciones con ellos. Un elemento fundamental en las relaciones profesoralumnos es la afectividad, que es considerada por el autor como un componente tecnolgico de las profesiones de interaccin.

Se considera que el saber del profesor es temporal, teniendo en cuenta que se adquiere progresivamente, a partir del contexto, de una historia de vida previa a la formacin docente inicial, y de una carrera profesional. Las experiencias escolares del futuro profesor durante su vida acadmica, representan una fuerte influencia en la produccin del saber profesional, e incluso llega a ser resistente a la constitucin de programas curriculares de formacin del profesorado.

Como ya se haba mencionado, la otra caracterstica del saber profesional docente, segn Tardif, es la interaccin humana. El autor destaca que la enseanza no es un saber de produccin en serie con objetos, sino que demanda una especial interaccin entre seres humanos. Plantea que los saberes movilizados por los profesionales en la interaccin, no pueden pensarse a partir de los modelos dominantes del trabajo material (Ibid: 18), por eso se muestra en desacuerdo con los enfoques tecnolgicos de la enseanza.

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

En sntesis, desde la perspectiva de este autor, el saber del profesor se sita en la interfaz entre lo individual y lo social, tratando de integrar estos dos aspectos en un todo. As pues, el saber del profesor se relaciona con: su saber individual, las situaciones de trabajo con los otros, y los espacios de trabajo en una institucin y en una sociedad.

Tardif, con base en las declaraciones de los docentes, contempla como componentes del saber de los profesores:

- Los saberes provenientes de la formacin profesional. - Los saberes disciplinares especficos. - Los saberes curriculares. - Los saberes experienciales.

Dichos componentes, segn el autor, tienen fundamentalmente un origen social. Considera que son fuentes de los diferentes saberes que confluyen en el saber profesional: la familia del profesor, la escuela en que se educ, la institucin en que trabaja (en la que se establecen normas, objetivos, finalidades, enfoques pedaggicos, etc.), la cultura personal del profesor, etc.

Los saberes provenientes de la formacin profesional son aquellos obtenidos a partir de la educacin formal en las instituciones formadoras del profesorado. Comprende saberes de las Ciencias y de la educacin (como la Pedagoga).

Los saberes curriculares hacen referencia a los contenidos, objetivos y mtodos, mediante los cuales la institucin escolar presenta los saberes. Dichos saberes, al igual que los disciplinares, no estn determinados por los profesores. Tampoco controlan, ni la definicin, ni la seleccin de los saberes pedaggicos que se imparten en las instituciones formadoras del profesorado.

El otro aspecto que tiene muy presente Tardif, como fuente de saber profesional es la experiencia de los profesores. Tanto la laboral, como la de estudiante durante la prolongada vida escolar de los docentes. Los profesores por 58

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

investigados, ponen de manifiesto que el principal saber docente es el

experiencial ya que:

Constituye el fundamento de la prctica y de la competencia profesional. Es producido por los propios profesores, mientras que el resto de saberes estn determinados externamente.

Sirve para juzgar la formacin docente. Es prctico. Constituye representaciones a partir de las cuales los educadores interpretan, comprenden y orientan su profesin y su prctica cotidiana en todas sus dimensiones (Ibid: 37).

Se manifiesta en un saber ser, y un saber hacer, personales y profesionales que son validados por el trabajo cotidiano.

El saber experiencial se basa en los saberes procedentes de la experiencia cotidiana en el trabajo, como condicin para la produccin de sus propios saberes. Es en la experiencia laboral donde se aplican, reflexionan, transforman e integran los saberes. Este saber se refleja en las capacidades de los profesores para comportarse como sujetos, entre sujetos, dado que la actividad educadora se da mediante la interaccin entre humanos, mediando los valores, los sentimientos, las actitudes, etc. Por otra parte, ste tipo de saber posibilita realizar ejercicios de retroalimentacin de los saberes adquiridos antes o fuera de la prctica profesional. Adems, le permite a los profesores evaluar y objetivar su saber profesional mediante la validacin en la prctica cotidiana.

Este autor considera que el saber profesional docente no se puede reducir a lo cognitivo, sino que adems cobra gran importancia lo que los profesores han vivido. Por esa razn, manifiesta que es relevante no solamente la visin del profesor como sujeto epistmico, sino adems como sujeto existencial. En cuanto al otro tipo de experiencia, se resalta que antes de ejercer la profesin, el docente ha tenido muchas vivencias de enseanza y aprendizaje y, que esa experiencia, es muy fuerte y persiste a travs del tiempo. A diferencia de 59

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

los saberes antes mencionados, los experienciales son autnticamente producidos por los docentes.

Los saberes profesionales cobran sentido cuando se integran y se transforman. Como se ilustra en la Figura 1.8., esto ocurre en las prcticas docentes, produciendo como consecuencia el Conocimiento Profesional.

Formacin Profesional: -Saberes pedaggicos -Saberes disciplinares

-Saberes curriculares

CONOCIMIENTO PROFESIONAL*

Prcticas sociales de interaccin humana


Integracin y transformacin de saberes

-Saberes experienciales

Figura 1.8. Fuentes de saberes en la construccin del Conocimiento Profesional segn Tardif. (A partir de Tardif, 2004).
* Equivalente a lo que el autor denomina Saber del Profesor. El grosor de las flechas oscuras representa el nivel de incidencia de las fuentes

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

2. EL CONOCIMIENTO PEDAGGICO COMO COMPONENTE DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE

De los componentes del Conocimiento Profesional docente, el conocimiento pedaggico es quizs el ms conocido, teniendo en cuenta los numerosos estudios realizados acerca de las concepciones sobre la enseanza-aprendizaje, la organizacin y administracin en el aula de clase, los principios generales de la instruccin, los sistemas de evaluacin, etc. (Grossman, 1990). Dicho conocimiento es comn a la enseanza de diferentes saberes.

Los enfoques del Conocimiento Profesional docente de Grossman (1990), Carlsen (1999), y Magnusson, Krajcik y Borko (1999), consideran como elementos constituyentes del conocimiento pedaggico: la gestin y organizacin de la clase, el currculum, las caractersticas del aprendizaje y del alumno, las metodologas de enseanza, las tcnicas didcticas2, la estructura de las lecciones, las teoras del desarrollo humano, los procesos de planificacin curricular, la evaluacin, la Historia y Filosofa de la educacin, los aspectos de la educacin, las finalidades de la educacin, etc. No obstante, en dichos enfoques, aparte de enunciar estos componentes no se hacen explcitas las interrelaciones que puedan establecerse entre ellos. En contraste, Morine, Dershimer y Kent (1999) muestran relaciones, propias de una naturaleza ms compleja del conocimiento pedaggico. Ellos identifican los siguientes componentes:

Organizacin y gestin de la clase. Modelos y estrategias de enseanza. Comunicacin y discurso en el aula. Conocimiento pedaggico general. Conocimiento pedaggico personal. Conocimiento pedaggico del contexto especfico.

En la literatura especializada de habla inglesa la Didctica tiene una connotacin tcnica. Por el contrario, en el contexto europeo la Didctica hace referencia al conocimiento que tiene que ver con la enseanza y el aprendizaje (el qu y cmo ensear, cmo evaluar, etc.)

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

De otra parte critican, el enfoque de Conocimiento Profesional, propuesto en 1986 por Shulman, en cuanto a la visin limitada que tiene del conocimiento pedaggico, al reducirlo a los principios y estrategias de organizacin y gestin de la clase. Sobresale el hecho de que estos autores consideran tres tipos de conocimiento pedaggico.

a) Entienden el conocimiento pedaggico general como el proveniente del mbito acadmico. Es decir, el que se obtiene a partir de las investigaciones y que se difunde en la literatura especializada. Dicho conocimiento es adquirido por los profesores, principalmente en los programas de formacin inicial.

b) El conocimiento pedaggico personal se construye tomando como base las concepciones y la experiencia prctica de los profesores. Una fuente que se considera determinante en la construccin de este tipo de conocimiento pedaggico, est constituida por las experiencias que los profesores, o los futuros docentes, han tenido durante su vida como estudiantes. Diferentes trabajos (Florio-Ruane y Lensmire, 1990; Calderhead y Robson, 1991; McLaughlin, 1991; Kagan, 1992. Citados en Morine, Dershimer y Kent, 1999: 36; Tardif, 2004) exponen posiciones encontradas frente a la posibilidad de que las concepciones de los profesores, derivadas de la experiencia durante su vida como estudiantes, puedan cambiar. Cabe sealar, que aunque la experiencia prctica personal es necesaria para la construccin del conocimiento pedaggico personal, no es suficiente para lograr un crecimiento profesional. Se requiere entonces, de la teora (conocimiento pedaggico general) para poder analizar y reflexionar las acciones, transformarlas y reconstruir significados.

c) El tercer tipo de conocimiento pedaggico es el del contexto especfico, el cual resulta de las interacciones entre los conocimientos pedaggicos general y personal. Ello implica que se buscan explicaciones, a las experiencias de enseanza y las concepciones que poseen los profesores, a partir de la reflexin que hagan los propios docentes. Para ello se requiere del conocimiento de la pedagoga general, es decir, lo que comnmente se denomina como teora. Otra caracterstica importante del conocimiento pedaggico del contexto especfico, es 62

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

que permite ejemplificar y contextualizar los principios pedaggicos obtenidos a partir de investigaciones. Los autores destacan que las actuaciones y toma de decisiones de los profesores, estn influenciadas por el conocimiento pedaggico que tengan del contexto especfico.

Morine, Dershimer y Kent (1999), a partir de la revisin que hacen sobre la organizacin y gestin de la clase, expresan que hay una influencia directa entre la forma como el profesor distribuye y secuencia los contenidos de enseanza, y la calidad de aprendizaje de los alumnos. Consideran que el docente requiere un conocimiento que le permita organizar y administrar tanto los contenidos como las actividades de enseanza, lo cual conlleva a una adecuada distribucin y uso de recursos como el tiempo y los materiales de enseanza.

Segn estos autores, el conocimiento al que se est haciendo referencia se refleja en comportamientos del profesor relacionados con: el uso adecuado del tiempo, la formulacin de preguntas acordes con los niveles de dificultad, la oportuna retroalimentacin de tareas, el monitoreo y seguimiento de tareas, la implementacin de estrategias de grupos, el grado de complejidad de las tareas, la estructuracin de contenidos teniendo en cuenta las concepciones y experiencias de los alumnos.

Desde esta perspectiva, la organizacin y gestin de la clase no responde a un aspecto puramente tcnico, sino que demanda de un conocimiento pedaggico y didctico. Lo cual conlleva a pensar que hay cierto solapamiento entre las categoras de conocimiento establecidas. Como se tratar ms adelante, parte de estos elementos se pueden consideran como componentes del Conocimiento Didctico del Contenido.

En relacin con los modelos y estrategias de enseanza, estos autores resaltan que estn ntimamente relacionados con los propsitos educativos y con la perspectiva psicolgica (por ejemplo, desde la perspectiva vygotskyana se har nfasis en el trabajo de cooperacin entre los alumnos). De otra parte, en relacin con el aspecto contextual, destacan la importancia de que en las instituciones 63

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

escolares existan estructuras organizativas que promuevan el cambio en las actividades.

Un elemento que cobra importancia en el enfoque de conocimiento pedaggico de estos autores, es la comunicacin que se establezca en el proceso de enseanza-aprendizaje entre los alumnos, y entre stos y el profesor. Parte del conocimiento pedaggico, es analizar los patrones de comunicacin en el aula, lo cual implica reflexionar acerca de las relaciones de poder, los patrones lingsticos de la clase, la cooperacin entre colegas, el tipo de vocabulario, las estructuras de participacin (las cuales pueden variar dependiendo de los contextos), etc.

De otra parte, para Tardif el saber pedaggico no se reduce a tcnicas o instrumentos sino que est relacionado con la prctica social global y compleja. Se presenta a partir de concepciones provenientes de las reflexiones sobre la prctica educativa. En palabras suyas, la pedagoga es:

la prctica de un profesional, es decir, de una persona autnoma, guiada por una tica de trabajo, que se enfrenta a diario con problemas para los que no existen recetas prefabricadas. Un profesional de la enseanza es una persona que debe habitar y construir su propio espacio pedaggico de trabajo, de acuerdo con unas limitaciones complejas que slo l puede asumir y resolver de forma cotidiana, apoyado necesariamente en una visin del mundo, del hombre y de la sociedad. (2004: 110).

Coll (1986), manifiesta que el profesor necesita tener un saber psicopedaggico que le brinde elementos para la seleccin y secuenciacin de contenidos, la planificacin de actividades de aprendizaje, la formulacin de objetivos y la evaluacin de los aprendizajes. Dicho autor destaca como marco de referencia psicopedaggico del currculum escolar: la teora comprensiva de la instruccin, la teora gentica de Piaget, la teora sociocultural de los procesos psicolgicos superiores de Vygotsky, la teora del aprendizaje verbal significativo de Ausbel, las teoras de los esquemas (Anderson, Norman, Rumelhart, Minsky), y la teora de la elaboracin de Merill y Reigeluth. Segn este autor, se necesita contar con un conocimiento psicolgico, que permita orientar los procesos de 64

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

enseanza-aprendizaje teniendo al alumno como el protagonista central, en un contexto sociocultural determinado. Este autor seala que el profesor necesita tener un conocimiento psicopedaggico tal que le permita:

Comprender los procesos de desarrollo cognitivo de los estudiantes. Detectar, comprender y utilizar los conocimientos previos de los alumnos. Promover el desarrollo de las capacidades metacognitivas de los estudiantes. Desarrollar actividades que propicien un aprendizaje significativo. Permitir espacios que faciliten el aprendizaje de experiencia social culturalmente organizada.

No se puede trabajar cualquier contenido sin importar las caractersticas de los alumnos, por eso se requiere conocer las capacidades cognitivas de los estudiantes, sus intereses, sus experiencias y sus concepciones. Es necesario entonces, conocer las formas de organizacin mental, las estructuras intelectuales, las posibilidades de razonamiento. Es decir, se debe tener muy en cuenta el nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos, para lo cual segn este autor, la teora gentica de J. Piaget aporta valiosos elementos. Para el caso concreto de la enseanza de la Biologa, por ejemplo, resulta inapropiado abordar, con nios de Primaria, contenidos como los procesos moleculares que ocurren en la fotosntesis o en la respiracin celular.

El docente requiere un conocimiento psicopedaggico tal que le permita trabajar con las concepciones de los estudiantes, provenientes tanto de sus experiencias escolares, como extraescolares. Al respecto, es necesario aclarar que no es tan fcil que el alumno por s solo identifique sus ideas arraigadas que pueden estar constituyendo obstculos en el aprendizaje. Para ello, el profesor debe aportar en la exploracin de esas ideas y ayudar a hacer explcito lo que est implcito.

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Hewson (1993) seala que al aprender, el individuo utiliza el conocimiento previo, para determinar si la nueva concepcin es inteligible (si se conoce su significado), plausible (si se cree que es verdadera) y fructfera (si se encuentra til). As pues, si se da una insatisfaccin del conocimiento previo frente al nuevo, se necesita una reestructuracin. Segn el autor en mencin, no se trata de obligar a los alumnos a abandonar sus concepciones y reemplazarlas por las de los cientficos, o por las del profesor. Se trata ms bien, de ayudarlos a formar el hbito de cuestionar una idea con otra, de desarrollar estrategias adecuadas para aceptar y contrastar concepciones alternativas. Al respecto, Gil (1993) critica que en el proceso de enseanza se tenga en cuenta solamente el cambio conceptual, plantea que el aprendizaje implica adems el cambio procedimental

(metodolgico) y actitudinal.

Giordan y de Vecchi (1999) retoman el pensamiento de tericos como Bachelard y Canguilhem, en el sentido de que las concepciones de los alumnos pueden constituir obstculos para el aprendizaje, y al igual que en las Ciencias, en la enseanza es necesario superar dichas dificultades. As pues, comentan que para Bachelard, la educacin cientfica no se trata de adquirir una cultura experimental, sino cambiar de cultura mediante la superacin de obstculos acumulados durante la vida cotidiana.

De igual manera mencionan que, segn Canguilhem, en ciencias es obligatorio pasar por el obstculo. En ese sentido, el saber se construye por aproximaciones sucesivas y esta construccin tan lenta encuentra resistencias, las primeras evidencias, las ideas preconcebidas, las costumbres, que son otros tantos obstculos epistemolgicos (Giordan y de Vecchi, 1999: 83). Desde la

perspectiva de estos autores, cuando se ensea en la escuela, el nuevo conocimiento en el mejor de los casos se infiltra en el sistema de pensamiento del estudiante, sin llegar a alterar su estructura. Por lo tanto, es fundamental averiguar las concepciones de los alumnos, analizarlas y tenerlas en cuenta en los procesos didcticos.

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

En general, el enfoque constructivista del aprendizaje destaca la importancia de trabajar con las concepciones de los alumnos, en la idea de reestructurarlos y provocar el cambio conceptual, procedimental y actitudinal. Segn Posner y otros (quienes produjeron el concepto de cambio conceptual), en las perspectivas filosficas de los paradigmas de Kuhn y los programas de investigacin de Lakatos, el cambio conceptual ocurre cuando esos compromisos centrales (paradigamas o programas), necesitan alguna modificacin, lo cual implica un reto para el cientfico que se traduce en la revolucin cientfica (perspectiva kuhniana) o en cambio de programa de investigacin (Lakatos). Posner et al (1988) hacen la analoga del anterior planteamiento filosfico, con el aprendizaje; proponen as, que los nuevos conceptos o fenmenos son relacionados con los conceptos existentes previamente en el alumno, generndose cambios, que van desde la sustitucin de los conceptos previos por lo nuevo, hasta la acomodacin (reestructuracin) de esos conceptos.

Este concepto implica el paso de las concepciones alternativas a las concepciones cientficas, y est soportado en modelos gestados desde la nueva filosofa de las ciencias, especialmente en los pensamientos de Toulmin y Khun (Pint, Aliberas y Gmez,1996), en la medida que hacen una analoga entre el proceso mediante el cual las concepciones cambian, por una parte con la evolucin de conceptos y teoras a partir de la seleccin, y por otra con el cambio cientfico (al comparar el cambio conceptual con la revolucin cientfica, con lo cual dicho cambio puede culminar en xito o en fracaso). Pint, Aliberas y Gmez (1996), manifiestan que
El cambio conceptual slo se dar a lo largo de un proceso gradual cuando el alumno vaya adquiriendo una coherencia entre sus concepciones y las evidencias empricas, cuando la objetividad sea un deseo fuertemente sentido; en definitiva, cuando vaya adquiriendo una metodologa para validar el conocimiento y, a la vez, las nuevas concepciones no le aparezcan como refutables por motivos personales. (Ibid: 224).

Hewson (1993) identifica tres enfoques del cambio conceptual: como intercambio conceptual (se rechaza la anterior concepcin y se cambia a manera de trueque por la nueva), como reemplazamiento (existen unas concepciones errneas, las de los estudiantes, que deben ser sustituidas por otras que son 67

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

acertadas, las de los cientficos), y como extensin (supone establecer relaciones entre lo nuevo y lo que ya se conoce). Este autor concibe el cambio conceptual desde la perspectiva construtivista, lo que implica que el conocimiento se construye a partir del conocimiento previo, en un contexto de interaccin y acuerdo social.

De tal manera, se requiere que el profesor conozca los fundamentos psicopedaggicos de este concepto y facilite en su ejercicio profesional el cambio conceptual en sus alumnos y tambin en l, lo cual supone que los propios estudiantes sean quienes expliciten las concepciones (es decir activarlas), las contrasten, confronten y reestructuren.

El otro aspecto del conocimiento psicopedaggico que el profesor debe integrar a su Conocimiento Profesional tiene que ver con el favorecimiento del aprendizaje significativo. Al respecto, Coll (1988) manifiesta que se trata de promover experiencias personales en los alumnos, de tal forma que se produzca la motivacin intrnseca. Ello supone que se tengan en cuenta los fines, valores, sentimientos y actitudes del aprendiz, evitando que lo que se pretende ensear sea ajeno a la identidad personal, a lo idiosincrsico. Este autor retoma de Ausubel la idea de que se construyen significados, cuando se es capaz de establecer relaciones sustantivas y no arbitratrias entre lo que se aprende y lo que ya se conoce. En esta direccin, mientras mayor sea el grado de complejidad de dichas relaciones, mayor ser el aprendizaje significativo, con lo cual, si lo nuevo no tiene con qu relacionarse de lo que el individuo posee, entonces carecer de cualquier significatividad.

En trminos piagetianos, significa una acomodacin, una diversificacin y un enriquecimiento al generarse mayores interconexiones con los esquemas previos. El aprendizaje significativo conlleva a que el alumno decida lo que quiere aprender; es l quien sabe lo que mejor se adapta a su individualidad, a sus necesidades. Este hecho est relacionado con la metacognicin, a la cual se har referencia ms adelante. Para que se produzca un aprendizaje significativo

conviene activar la motivacin intrnseca, mediante la confrontacin del alumno, a travs de situaciones de novedad y de ambigedad.

68

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Igualmente, es necesario conocer los fundamentos de la Psicologa cognitiva, para poder promover el desarrollo de las capacidades metacognitivas, sin las cuales los alumnos difcilmente llegarn a autorregular sus procesos de aprendizaje, a detectar sus dificultades, y a buscar informacin y apoyo para la superacin de las mismas. En la medida que el individuo alcanza capacidades metacognitivas es capaz de decidir, controlar procesos afectivos y cognitivos, autoevaluarse y automotivarse. La persona asume lo aprendido de forma personalizada, creativa y crtica, mediante la metacognicin, la creatividad y el pensamiento crtico, lo cual le permite regular y controlar los procesos cognitivos. Dicho control implica la autorregulacin del aprendizaje, lo cual demanda motivacin intrnseca, planificacin y evaluacin, que posibiliten revisar e identificar logros y problemas, tomar decisiones sobre los procesos de seleccin de estrategias, organizacin y distribucin del esfuerzo con fines de corregir a tiempo los inconvenientes detectados en los procesos cognitivos (Beltrn, 1998).

Gracias al autocontrol es posible regular los procesos, la autoeficacia en la ejecucin, la autoconfianza, la responsabilidad y la comprensin de los procesos cognitivos. De igual forma, el autocontrol se relaciona con el conocimiento previo, la motivacin, la definicin de metas, los valores personales, el conocimiento del rea especfica y las habilidades cognitivas generales (Beltrn, 1998). Como lo manifiesta Mart (1995), la metacognicin puede referirse a dos aspectos: el conocimiento sobre los procesos y la regulacin de los mismos. El primer aspecto, implica conocer la amplitud de la memoria, discriminar el grado de dificultad de una tarea, darse cuenta si se est o no aprendiendo. El autor retoma las categoras de conocimiento sobre procesos cognitivos establecidas por Flavell: conocimiento sobre personas, tareas y estrategias.

El otro elemento destacado por Coll (1986), tiene que ver con lo que el profesor debe saber y saber hacer para propiciar espacios que faciliten el aprendizaje de la experiencia social culturalmente organizada. Al respecto, se debe tener en cuenta que es necesario buscar el equilibrio entre lo que el alumno es capaz de aprender por s solo, y lo que requiere de otras personas para aprender (mediante observacin, imitacin, colaboracin, etc), lo que Vygotsky denomina 69

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Zona de Desarrollo Proximal. Como lo plantea Beltrn (1998), es mediante las relaciones interpersonales que el alumno aprende elementos cognitivos y comunicativos de su cultura. De acuerdo con los planteamientos vygotskyanos, las funciones mentales aparecen primero en el mbito social y posteriormente en el psicolgico, "primero aparece entre la gente como una categora interpsicolgica y luego en el estudiante como una categora intrapsicolgica" (Tharp y Gallimori, 1988:. 28).

En sntesis, las diferentes perspectivas sobre el conocimiento pedaggico hacen nfasis en los siguientes grandes aspectos: el proceso de enseanza aprendizaje (sus caractersticas, los factores que inciden, los principales obstculos, las estrategias para facilitarlo) y la gestin de recursos en los procesos educativos.

3. EL CONOCIMIENTO CONTEXTUAL COMO COMPONENTE DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE

El conocimiento del contexto es otro dominio importante que influye en el resto de componentes del Conocimiento Profesional, pero muy especialmente en el Conocimiento Didctico del Contenido, ya que el conocimiento cotidiano est frecuentemente influenciado por la relacin del sujeto con los elementos contextuales a diferentes niveles (sociedad, cultura, familia, escuela, etc).

Segn

Barnett y Hodson (2001), un mismo profesor ensea de forma

diferente, un mismo contenido, a diferentes alumnos dependiendo de las condiciones particulares de los estudiantes y de la escuela. La enseanza es contexto-especfica y, por tanto, las decisiones de los docentes en el aula estn determinadas por el contexto, por las condiciones sociales y culturales especficas. Los autores citados plantean que la profesin de los profesores de Ciencias se ve enculturizada por el conocimiento, las creencias, las actitudes, los valores, el lenguaje, y los cdigos de comportamiento de la comunidad de los profesores (p. 434). Atribuyen al contexto social las propiedades, por una parte, de facilitar y estructurar el aprendizaje y, por otra, de incrementar la competencia y el 70

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

reconocimiento. Como ya se mencion, el Conocimiento Profesional del profesor y los conocimientos que lo integran estn enmarcados en contextos tanto de nivel social como educativo (lo que los autores del enfoque de conocimiento pedaggico del contexto especfico denominan paisajes de los conocimientos educativo y social).

En el mismo sentido, Rodrigo (1997) pone de manifiesto que los escenarios socioculturales actan como filtro para la alta diversidad de teoras implcitas entre las personas. As, la diversificacin del conocimiento cotidiano se ve un tanto limitada por dichos escenarios; por esa razn, no existen cientos de concepciones sobre los diferentes conceptos, sino que ms bien existen tendencias de dichas concepciones (por ejemplo acerca de conceptos fsicos, sociales, etc.). Esta autora manifiesta que aunque las personas experimentan sus teoras [las implcitas] como individuales y biogrficas, tienen bastante de colectivas y normativas, al menos dentro de determinados grupos sociales (p. 182).

Los profesores deben contar con un conocimiento tal, que les permita responder de forma apropiada a contextos especficos, asumiendo una posicin crtica ante la aplicacin de currculos prescritos por otros profesionales. Este conocimiento es necesario dado que el ambiente de cada aula es particular y en s, cada aula constituye un sistema donde existen mltiples tensiones, ante las cuales los docentes deben tomar decisiones. Barnett y Hodson (2001) plantean que los docentes se mueven en micromundos y en esa dinmica es donde toman sus decisiones. Es decir, sus actuaciones obedecen a relaciones contextuales complejas. Ellos proponen que los profesores de Ciencias poseen estos micromundos:

Micromundo de la enseanza de las Ciencias: representado por las metas que persigue la comunidad acadmica de la enseanza de las Ciencias, y la educacin ambiental, y que se presenta en la literatura especializada del caso.

Micromundo del profesionalismo del profesor: hace referencia a las competencias bsicas como docente, a las interrelaciones entre profesores y a la credibilidad entre los colegas. 71

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Micromundo del currculum de Ciencias: es decir, los contenidos y evaluaciones prescritos.

Micromundo de la cultura especfica de la escuela: dado por los patrones de conducta aceptables, por la normatividad local.

Estos autores creen que es menester que los docentes reflexionen acerca de los contenidos, de la calidad y del contexto. De igual manera, simpatizan con los movimientos de la teora crtica, y la pedagoga de la liberacin y la investigacin participativa, teniendo en cuenta que resultan coherentes para el reconocimiento y la dilucidacin del Conocimiento Profesional del profesor en el contexto institucional e ideolgico. Por otra parte, Marcelo (1999) manifiesta que el profesor necesita conocer las caractersticas socioeconmicas y culturales del barrio, las oportunidades que ofrece para ser integrado en el currculo, las expectativas de los alumnos, [...] la escuela, su cultura, el profesorado, las normas de funcionamiento (p. 157). Tal y como lo manifiestan Morine, Dershimer y Kent (1999) el contexto de la prctica influye en el conocimiento pedaggico referente a la organizacin y administracin de la clase. Por su parte, Carlsen (1999) da especial importancia a este tipo de conocimiento al relacionarlo con los dems tipos de componentes que constituyen el Conocimiento Profesional, mientras que el enfoque de Grossman (1990), solamente relaciona de manera directa el conocimiento del contexto con el Conocimiento Didctico del Contenido (CDC).

4. EL CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO DISCIPLINAR

Una vez presentadas las principales caractersticas generales del Conocimiento Profesional, y las especficas referentes a los conocimientos pedaggico y contextual, ahora se hace una revisin de otro componente fundamental del Conocimiento Profesional: el conocimiento disciplinar. Concretamente se har referencia a las caractersticas de las disciplinas en general, y del Conocimiento Biolgico en particular. 72

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Para ensear algo, resulta obvio pensar que es menester conocer ese algo. De hecho, la visin tradicional sobre el conocimiento que debe tener el profesor seala que para ensear una disciplina especfica basta con saber dicha disciplina. Evidentemente, para ensear se requiere el conocimiento disciplinar pero no es suficiente. Como se ha manifestado hasta el momento, el Conocimiento Profesional del profesor, desborda este tipo de conocimiento a otros componentes tales como el contextual, el pedaggico y el CDC.

4.1. El Conocimiento Disciplinar como componente del Conocimiento Profesional La denominacin de conocimiento disciplinar hace referencia al conocimiento de la materia que se ensea, tanto de los contenidos concretos de enseanza, como de la forma como estn organizados en su estructura sustantiva y sintctica (segn la clasificacin de Schwab, 1978, citado en Shulman, 1986b: 9).

La estructura sustantiva hace referencia a la variedad de formas como los conceptos y principios bsicos son organizados para incorporar los hechos (Shulman, 1986b: 9). Como lo seala Marcelo (1999) el conocimiento sustantivo no se limita a contemplar conceptos y principios generales de la disciplina sino que incluye el conocimiento de los marcos tericos, tendencias y la estructura interna de la disciplina en cuestin (p. 156). La estructura sintctica se refiere a las maneras como se verifican o falsean, se validan o invalidan los contenidos, la sintaxis de la disciplina aporta las reglas para determinar qu aseveracin tiene mayor nivel de justificacin (Shulman, 1986b: 9). Grossman manifiesta que la estructura sintctica incluye la sustantiva y tiene que ver con el dominio del docente de los criterios aceptados, y que se utilizan por los miembros de la comunidad cientfica para orientar la investigacin en dicho campo. Son los medios por los cuales se introduce y acepta por la comunidad un nuevo conocimiento (1990: 29).

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Porln (2003), refirindose a los principios para la formacin del profesorado, pone de manifiesto la relevancia de tener en cuenta la estructura de los conceptos, la cual posibilita establecer relaciones y redes con otros conceptos. Es decir, destaca la necesidad de identificar conceptos estructurantes al momento de la definicin de objetivos, contenidos y actividades de enseanza.

En la revisin realizada por Marcelo (1999), se presentan diferentes clasificaciones del conocimiento del contenido que tienen los profesores, estas se resumen en la siguiente Tabla:

Tabla 1.1. Clasificaciones del Conocimiento del Contenido que poseen los profesores. Tomada de Marcelo (1999:156)
Ball, McDiarmid (1989) - Conocimiento Sustantivo. - Conocimiento sobre la materia. - Disposicn hacia la materia. Cornbleth (1989) - Conocimiento Declarativo. - Conocimiento procedimental. Grossman, Wilson, y Shulman (1989) - Conocimiento Sustantivo - Conocimiento Sintctico. - Creencias. Kennedy (1990) - Conocimiento del contenido. - Organizacin, estructura del contenido. - Mtodos de indagacin.

En lo que sigue, se enuncian las relaciones (segn, Gess-Newsome, 1999b) entre el conocimiento que tenga el profesor de la disciplina, y su incidencia en la enseanza. En este sentido, se considera que el conocimiento disciplinar es necesario (incluyendo su estructura y naturaleza) ya que le posibilita al profesor: Establecer relaciones entre los conceptos que se ensean. Identificar los principios fundamentales de la disciplina, y en esa medida seleccionar, secuenciar y transformar los contenidos de enseanza prioritarios. Identificar las aplicaciones que puedan tener los contenidos, a la cotidianidad de los alumnos. Realizar sntesis de contenidos. Disear, implementar y/o adaptar prcticas de laboratorio. Formular preguntas y problemas con niveles de complejidad acordes con los propsitos de la enseanza. 74

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Abordar y resolver problemas. Detectar las ideas errneas de los alumnos. Evaluar y seleccionar textos escolares, teniendo en cuenta la veracidad y la estructura organizativa de los contenidos.

De otra parte, es importante hacer hincapi en que no se trata solamente de conocer los contenidos y la estructura de las disciplinas, sino que adems se requiere tener conocimiento de sus caractersticas histricas y epistemolgicas, dado que aportan elementos importantes para la enseanza, como son las condiciones y obstculos en la produccin del conocimiento, as como la identificacin de los conceptos estructurantes (Gagliardi, 1986, 1988; Gagliardi y Giordan, 1986; Gil-Prez, 1993; Giordan y De Vecchi, 1999).

Segn Grossman, Wilson y Shulman, 1989 (citados en Gess-Newsome, 1999b: 52) los estudios del conocimiento disciplinar con profesores, ponen acento en aspectos como la naturaleza, la forma de produccin, la organizacin y los contenidos de dicho conocimiento. Todo ello, en relacin con la construccin del Conocimiento Profesional. Gess-Newsome categoras de investigacin: (1999b) presenta las siguientes

a) Los contenidos disciplinares. b) La estructura del conocimiento disciplinar. c) La naturaleza de la disciplina. d) Las orientaciones para la enseaza de contenidos especficos. e) La influencia contextual en la implementacin escolar.

a) Los contenidos disciplinares comprenden los factores, conceptos, principios y procedimientos propios de la disciplina. El dominio de los contenidos disciplinares, es un factor que incide notablemente en la enseanza. Ello, permite: establecer ms relaciones entre conceptos, identificar los principios disciplinares fundamentales, y modificar los protocolos y los objetivos de las actividades prcticas presentadas en los textos escolares. Cuando el profesor tiene idoneidad en el conocimiento disciplinar, se le facilita la interaccin con los alumnos. 75

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

En el mismo sentido, Mellado (1998) afirma que en la medida que se conozcan los contenidos disciplinares especficos a ensear, se pueden formular preguntas de mayor nivel cognitivo a los alumnos.

b) La estructura del conocimiento disciplinar corresponde a las interrelaciones que se establecen a nivel del conocimiento conceptual, esto implica una organizacin determinada y tiene consecuencias en la enseanza. Las caractersticas de las interrelaciones que se den entre los diferentes contenidos, posibilitan en mayor o menor grado la fluidez para dar respuesta a las preguntas de los alumnos y resolver problemas. De otra parte, orienta la seleccin y secuenciacin de contenidos de enseanza, ya que las relaciones que se establezcan entre los diferentes tpicos conceptuales, incide en la forma como se categorizan los contenidos que se ensean.

Una estructura de contenidos coherente tiene positivos impactos en la enseanza. Su influencia est mediada por la complejidad del conocimiento disciplinar, el conocimiento pedaggico, las intenciones del profesor y las reacciones de los estudiantes (Gess-Newsome 1999b: 69). Al respecto, Marcelo manifiesta que cuando los profesores no conocen las estructuras de la disciplina que ensean, pueden representar errneamente el contenido y la naturaleza en s de la disciplina (Ibid: 56).

c) En lo concerniente a la naturaleza de la disciplina, existe una gran cantidad de investigaciones con profesores, dedicadas concretamente a la naturaleza de la Ciencia, pero no suelen hacer referencia a las concepciones sobre la naturaleza de las disciplinas especficas. Dadas las particularidades epistemolgicas e histricas en las diferentes disciplinas de las Ciencias de la Naturaleza (Fsica, Qumica, Biologa, y Geologa, tradicionalmente), en la formacin profesional docente, se hace necesario comprender el objeto de estudio, los principios, leyes y teoras ms relevantes y los marcos conceptuales del rea. Adems, es deseable, en la formacin del profesorado, estudiar las caractersticas del trabajo en Ciencias y la forma como los cientficos abordan los problemas. 76

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

El concepto naturaleza de la Ciencia se refiere a los valores y supuestos inherentes al desarrollo del conocimiento cientfico (Lederman, 1992: 331); para Rydler (1999, citado en Parkinson, 2004: 168) se refiere a la comprensin acerca de las prcticas sociales y la organizacin de la Ciencia. A la forma como los cientficos obtienen, interpretan y utilizan los datos para realizar sus investigaciones. En la naturaleza de la Ciencia se incluyen los siguientes aspectos de la Ciencia: Historia, Filosofa, Sociologa, principales problemas, caractersticas que la identifican, produccin, estatus, forma como se estructura, propsitos y aspectos socioculturales (Lederman, 1992; Irwin, 2000). Por su parte, autores como Manassero y Vzquez (2000) contemplan consideraciones sociocientficas, Zeidler et al (2002) incluyen los aspectos ticos y morales. Incluso Vzquez y Manassero (1998) contemplan las caractersticas de las personas que producen el conocimiento cientfico. Desde la perspectiva del Proyecto Curricular IRES, en el Conocimiento Profesional docente deseable se busca contemplar el conocimiento de la Historia de la Ciencia y los problemas que en el transcurso de ella, han dado origen a la construccin del conocimiento cientfico (Porln y Rivero, 1998).

El conocimiento sobre la naturaleza de la Ciencia es un importante referente dentro del campo de la Didctica de las Ciencias. Tanto que constituye una clara lnea de investigacin que se inici con el estudio de la concepciones de los alumnos en los aos cincuenta. Luego surgieron nuevas lneas de trabajo

enfocndose, primeramente, en el anlisis de programas curriculares para la enseanza de las Ciencias, con las consecuentes formulaciones de alternativas para su mejoramiento. Posteriormente se extendi a investigaciones con profesores (Lederman 1990, 1992). Como lo manifiesta Lederman (1992), las investigaciones indican que el profesor constituye una variable importante en las concepciones sobre la naturaleza de las Ciencias que tienen los estudiantes. Segn Yerrick et al (1997), la manera como los docentes experimentan la enseanza y sus concepciones sobre la naturaleza de las Ciencias, influye de forma importante en la visin que los 77

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

estudiantes tienen de la Ciencia y en sus habilidades para incursionar en su estudio. Sin embargo, diversos estudios muestran resultados opuestos, que no permiten aseverar conclusiones definitivas al respecto, y por tanto no se puede afirmar que las concepciones que tengan los profesores acerca de la naturaleza de la Ciencia inciden directamente en el respectivo aprendizaje en los alumnos (Lederman y Zeidler, 1987; Bruchouse, 1990; Lederman, 1990, 1999; GessNewsome, 1999b).

La comprensin de la naturaleza de la Ciencia ha sido contemplada como uno de los fines bsicos de la enseanza de las Ciencias en Estados Unidos desde mediados del siglo XX, tal y como consta en the National Society for the Study of Educaction, 1960 (Citado por Petrucci y Dibar, 2001). As, por ejemplo, para el caso concreto de la enseanza de la Biologa, el programa BSCS (Biological Sciences Curriculun Study), establecido en 1958, dentro de sus objetivos incluye, mejorar las concepciones de los alumnos acerca de la naturaleza de la Ciencia.

Para Parkinson (2004), los profesores en formacin inicial y en ejercicio deberan trabajar los aspectos histricos, filosficos y sociolgicos de la ciencia, pero no de una manera inconexa, sino abordando la vida de importantes cientficos, o el desarrollo de un concepto determinado. De tal manera que se analicen los principales obstculos y factores que influyeron en la produccin del conocimiento cientfico, tales como la personalidad de los investigadores, los aspectos sociales, etc. Otra alternativa que propone este autor es el anlisis de artculos de la prensa y de revistas. Al respecto, Parkinson seala que en la investigacin realizada por McClune (2002, citada en p. 177), los profesores que ms utilizaron la lectura de artculos fueron los de Biologa, seguidos de los de Qumica y en menor cantidad los de Fsica. Las actividades que se acaban de mencionar permiten vislumbrar que el conocimiento cientfico cambia en el tiempo y que la produccin de leyes y teoras est mediada por interpretaciones, errores de interpretacin, etc.

Por su parte Porln (1994), destaca la importancia de los estudios en creencias de los profesores acerca de la epistemologa disciplinar (contenidos de 78

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

la materia) y de la epistemologa natural (naturaleza del conocimiento). El mismo autor, seala que las ideas epistemolgicas del docente de alguna manera determinan la forma de conceptualizar la dinmica escolar, los procesos generales del conocimiento curricular y el Conocimiento Profesional del profesor (Porln, 1989). Como lo expresa Mellado (1996), es necesario que los docentes en formacin reflexionen sobre sus concepciones acerca de la Ciencias y sobre la enseanza-aprendizaje de las mismas. En este sentido, vale la pena hacer nfasis en las concepciones epistemolgicas, las cuales constituyen un referente definitivo en la forma como el docente integra los diferentes saberes en su ejercicio profesional.

Como colofn en lo que respecta a las generalidades del conocimiento disciplinar, cabe sealar que Segall (2004) plantea que el mbito de la enseanza del conocimiento disciplinar no se puede concebir de una forma aislada, sino que est en interrelacin con el conocimiento pedaggico. Se trata entonces, de que el profesor cuente con un conocimiento tal que le permita identificar qu contenidos ensear y de qu manera ensearlos, lo cual est determinado en gran medida por las caractersticas propias del conocimiento disciplinar per se, que adems no es exactamente el mismo que se ha de ensear.

4.2. El Conocimiento Biolgico

En lo que sigue, se presentan las caractersticas del conocimiento disciplinar, especficamente para el caso de la Biologa. Se abordan los siguientes aspectos del Conocimiento Biolgico: la naturaleza en cuanto al objeto de estudio y a los referentes epistemolgicos predominantes, la manera como se produce, y la estructuracin.

4.2.1. Caractersticas del Conocimiento Biolgico

Para Canguilhem (1976) el conocimiento surge de la bsqueda de seguridad, como producto de asombro y angustia del hombre, mediante la reduccin de 79

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

obstculos para resolver las tensiones entre el hombre y el medio, para encontrar un equilibrio en el mundo. A su vez, retoma el pensamiento de Goldstein acerca del Conocimiento Biolgico como:
una actividad creadora, una gestin esencialmente emparentada con la actividad por la cual el organismo compone con el mundo ambiente de manera que pueda realizarse l mismo, es decir, existir. El conocimiento biolgico reproduce de manera consciente la gestin del organismo viviente. La gestin cognitiva del bilogo es expuesta en las dificultades anlogas a aquellas que encuentra el organismo en su aprendizaje, es decir, en las tentativas para ajustarse al mundo exterior (Canguilhem, 1976: 24)

Reflexionar acerca del estatus epistemolgico de la Biologa, obliga a considerar aspectos generales de la Filosofa de la Ciencia. Los planteamientos de autores como Porln (1989), Mellado y Carracedo (1993), Jimnez y Sanmart (1997), Chalmers (2000), y Garca y Cubero (2000), coinciden en que las caractersticas del conocimiento cientfico varan dependiendo de la perspectiva filosfica con que se aborde. Se puede decir que, en general, los autores antes citados establecen dos grandes perspectivas: la emprico-positivista, y la alternativa, correspondiente esta ltima a la nueva filosofa de las Ciencias, la cual incluye visiones racionalistas, constructivistas y relativistas.

La perspectiva emprico-positivista

se corresponde con el pensamiento

inductivo, segn el cual el conocimiento es el reflejo de la realidad. Desde esta perspectiva, para acceder al conocimiento lo fundamental es observar y

experimentar de forma cuidadosa y desprejuiciada los objetos y los fenmenos; es decir, el conocimiento deriva directamente de los hechos. Las leyes y teoras son el objetivo final de las ciencias y se obtienen a partir del razonamiento correcto mediante inferencia inductiva (Chalmers, 2000). Para poder generalizar se requiere una gran cantidad de enunciados singulares, obtenidos de observaciones realizadas en una amplia variedad de condiciones. Igualmente, se necesita que la observacin sea absolutamente imparcial.

Desde el enfoque cientificista (mecanicista) las leyes se caracterizan, entre otros aspectos, por: tener un carcter descriptivo; representar una regularidad del acontecer natural, una relacin fija entre determinados datos; y ser mensurable 80

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

para poder cuantificar los datos y convertirlos en variables que puedan, a su vez, relacionarse mediante funciones matemticas. Por su parte, la teora cientfica: persigue la generalizacin, debe permitir la previsin de hechos futuros, y constituye un sistema de proposiciones -potencialmente expresables en forma matemtica cuyo objeto es sintetizar y explicar de la manera ms sencilla, completa, racional y exacta, todo un conjunto de leyes experimentales (Serrano, 1985: 68). No obstante, el mismo Serrano reconoce que la verdad cientfica en los ltimos tiempos parece haberse desabsolutizado sin llegar a relativizarse por completo.

De acuerdo con esta perspectiva filosfica, la otra condicin para producir conocimiento cientfico es la experimentacin. En este sentido, una proposicin slo es significativa si se puede verificar (Porln, 1989). Existe una forma sistemtica de llegar al conocimiento: el mtodo cientfico, como conjunto de reglas de aplicabilidad universal para observar fenmenos e inferir conclusiones (Jimnez y Sanmart, 1997). Porln (1989) tambin seala que desde esta visin, el conocimiento cientfico matematiza los productos de la observacin y la experimentacin. Segn la concepcin inductivista, la Ciencia es objetiva, confiable, til y hace posible tanto predicciones como explicaciones.

La perspectiva emprico-positivista ha recibido abundantes crticas. Garca y Cubero (2000) sealan que la observacin vara de un observador a otro, ya que est condicionada por los conocimientos y las expectativas de cada quien. Como lo manifiesta Porln (1989), segn el enfoque popperiano, la observacin se hace desde el marco de alguna teora, mientras que segn la posicin positivista los conocimientos surgen de una forma directa a partir de la observacin. Al respecto, Chalmers anota: las leyes cientficas generales van invariablemente ms all de la cantidad finita de la evidencia observable que puede soportarlas, y sta es la razn por la cual no pueden nunca ser probadas en el sentido de ser deducidas lgicamente de dicha evidencia (2000: 42). Respecto a la experimentacin, el autor recin citado seala que los experimentos: pueden ser falibles, necesitan estar apoyados en la teora, requieren de instrumentos y tecnologa apropiados

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

(con mtodos de medicin sensibles), y demandan de la eliminacin de los factores perturbadores.

Por otra parte, se cuestiona la aplicabilidad universal del mtodo cientfico, dado que la metodologa para abordar la realidad en cada campo de estudio (Biologa, Fsica, Qumica, Psicologa, etc.) puede ser diferente. En las Ciencias hay diversas metodologas de trabajo, con una tendencia general al carcter provisional de sus hiptesis y teoras cientficas (muchas veces se sustituyen por otras con mayor capacidad explicativa) (Martn-Martnez, 1997). Jimnez y Sanmart (1997), y Chalmers (2000) sealan que desde la nueva Filosofa de la Ciencia, ms que caracterizar la Ciencia segn el mtodo que emplee, se trata de abordar nuevas dimensiones como los paradigmas tericos de Kuhn (el conocimiento cientfico tambin es cambiante, cuando aparece un paradigma que triunfa sobre otro, debido a que ninguna teora puede resolver todos los problemas), o los programas de investigacin de Lakatos. En relacin con el enfoque Kuhniano, Mayr (1998, 2006), refirindose a la Biologa, seala que en el desarrollo de esta ciencia no han existido largos periodos de normalidad, ni tampoco revoluciones cataclsmicas. As, pese a lo revolucionaria que haya podido ser la teora de la evolucin postulada en El origen de las especies de Darwin, la comunidad cientfica demor en aceptarla.

A propsito de la postura de Lakatos, Chalmers seala que en Ciencias como la Biologa, o como las Ciencias Sociales, no se puede proceder como se suele proceder en la Fsica, en la cual generalmente se aslan mecanismos individuales. Para el caso de los sistemas vivientes, se necesita una alta complejidad para funcionar, con lo cual la Biologa muestra importantes diferencias con la Fsica.

Desde la perspectiva de Popper, el conocimiento cientfico tambin es modificable, las hiptesis deben ser refutables y las teoras se cambian o abandonan cuando aparecen observaciones que la falsean. Al respecto, para el caso de la Biologa, Mayr afirma que:

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Debido a la naturaleza probabilstica de la mayor parte de generalizaciones en Biologa evolutiva, resulta imposible aplicar el mtodo falsacionista de Popper para poner a prueba las teoras porque el caso particular de una aparente refutacin de una determinada ley puede resultar ser nada ms que una excepcin, algo comn en la Biologa. (Mayr, 2006: 45).

Una postura ms extrema corresponde a la teora anarquista de la ciencia de Feyerabend, segn la cual no existe un mtodo cientfico, sino que todo vale. La Ciencia no tiene ninguna caracterstica que la haga superior a otras fuentes de conocimiento. Segn Feyerabend el alto prestigio de la Ciencia es un dogma peligroso, que adopta un papel represor similar al que, segn su relato, represent el cristianismo del siglo XVII, teniendo en mente episodios tales como las luchas de Galileo con la Iglesia (Chalmers, 2000: 147).

Para el caso de la Biologa, de acuerdo con Jimnez (2003), los fenmenos que estudia no se ajustan a generalidades precisas que permitan predicciones con valores altos de certeza; esto, debido a que los seres vivos cambian constantemente tanto a nivel individual, como generacional. En muchos casos, las predicciones slo se pueden hacer en trminos de probabilidades (por ejemplo en la gentica). Por su parte, Mayr (1998, 2006) considera que las regularidades biolgicas casi nunca tienen la universalidad de las leyes fsicas. La Biologa explica fenmenos nicos, dadas las especificidades propias de cada individuo, cada especie, cada variedad, etc., que adems estn influenciadas por el ambiente en que se encuentren. En consecuencia, debido a que las regularidades de lo vivo lejos estn de tener la universalidad de las leyes fsicas, en la Biologa no sorprende que, ocasionalmente, falle una prediccin. La utilidad de la prediccin para poner a prueba teoras biolgicas es muy variable. En palabras de dicho autor:
algunas teoras biolgicas, sobre todo en la Biologa funcional, tienen un gran valor predictivo, mientras que otras estn controladas por conjuntos de factores tan complejos que no se pueden hacer predicciones consistentes. En biologa, las predicciones suelen ser probabilsticas, debido a la gran variabilidad de casi todos los fenmenos biolgicos, a la posibilidad de que ocurran hechos fortuitos y a la multiplicidad de factores interactivos que afectan al curso de los acontecimientos. Para el bilogo no es tan importante que su teora pase la prueba de la prediccin; es mucho ms importante que su teora resulte til para resolver problemas (Mayr, 1998: 70)

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Al respecto, por ejemplo es muy impredecible el curso futuro de la evolucin, o problemas como por qu se extinguieron los dinosaurios?, no se pueden resolver mediante la aplicacin de leyes universales.

En contraste con la perspectiva cientificista galileana, en que son las leyes las que determinan las teoras, Jimnez (2003), y Mayr (2006) coinciden en que los conceptos juegan un papel preponderante en la formulacin de las teoras biolgicas. Segn Mayr (1998), muchas teoras biolgicas son probabilsticas ya que en un resultado influyen simultneamente varios factores, muchos de ellos aleatorios.

En la misma idea de la relacin entre las llamadas leyes de las Ciencias fsicas y la Biologa, vale la pena tener en cuenta que algunas de las caractersticas de los fenmenos biolgicos se diferencian esencialmente de los fsicos. Por ejemplo, desde el punto de vista termodinmico, en la teora general de los sistemas, Bertalanffy (1976) hace una distincin entre los sistemas fsicos y los sistemas biolgicos. Con la segunda ley se introduce la idea de los procesos irreversibles, la cual contrasta con el pensamiento biolgico que muestra que el universo viviente evoluciona del desorden al orden, hacia un estado de creciente complejidad. As, los sistemas vivos son abiertos (desde el punto de vista energtico) y no pueden ser descritos por la termodinmica clsica (Capra, 2000; Mayr, 2006).

El concebir solamente

el mtodo hipottico-deductivo, propio de las

Ciencias clsicas, no responde a los problemas complejos que demandan una Ciencia de los sistemas abiertos, como es la Biologa. En esta ciencia, los lmites no son claros y se posibilita el establecimiento de relaciones interdisciplinares (Garca, 1998). Gil (1994), manifiesta que no basta con las leyes de la Fsica para explicar los fenmenos biolgicos, ya que los seres vivos tienen el nivel de organizacin de la materia ms complejo. Las disciplinas tienen especificidades que las diferencia a unas de otras.

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Otra caracterstica del Conocimiento Biolgico que identifica Jimnez (2003), es la no matematizacin (hecho por el que algunos sectores acadmicos a lo largo de la historia han puesto en duda el carcter cientfico de la Biologa). Al respecto, cabe tener presente los planteamientos de Serrano (1985) acerca de la influencia del Renacimiento en las Ciencias de la Naturaleza. Este autor destaca que la Ciencia desarrollada a partir de Galileo pretende explicar la naturaleza fsica mediante el nmero, la figura y el movimiento. Durante aproximadamente dos siglos, se radicaliz el proyecto galileano que signific la reduccin de todos los fenmenos a la explicacin fsico-matemtica, establecindose de esta manera la utilizacin del mtodo cientfico galileano como condicin para que una disciplina alcanzara el estatus de ciencia. Sin embargo, el objeto de estudio de determinadas Ciencias, como las Sociales, la Economa, la Psicologa, no se agota en lo matematizable. Por otra parte, en contraposicin a la perspectiva fisicalista3 acerca de los organismos vivos, la cual est fundamentalmente referida a la Biologa funcional y caracterizada por el esencialismo, el reduccionismo, el determinismo y el

universalismo; est la perspectiva de que el Conocimiento Biolgico tiene como derroteros: el pensamiento poblacionista, la probabilidad, la oportunidad, el

pluralismo, la emergencia y la narracin histrica.

Una caracterstica del Conocimiento Biolgico destacada por autores como Canguilhem (1976), Mayr (1998) y Jimnez (2003) es la complejidad. Ello, debido a las mltiples interacciones que se dan en los seres vivos, en las poblaciones y en general en todos los sistemas biolgicos. Al referirse Canguilhem, a los aportes de Claude Bernard, destaca que l reconoca como particularidad en la Biologa, la complejidad de sus problemas, por ello se resista a que la Fisiologa fuera consumida por la Fsica y por la Qumica.

Salvo en la Biologa Molecular y Celular, rara vez en las ciencias de lo viviente se dan soluciones de unicausalidad4, ya que se trata de sistemas complejos con red de relaciones, donde el efecto final es el ltimo paso de un gran
Este trmino es tomado de la traduccin de Mayr (2006), y se refiere a la visin de ciencia galileana. 4 Esto desde una perspectiva reduccionista de la Biologa Molecular y Celular.
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entramado de relaciones. As, en los fenmenos biolgicos predomina la multiplicidad y pluralidad de causas, las cuales bien pueden ser prximas o remotas. Las primeras se refieren a lo funcional y estn controladas por programas genticos y somticos, y explican lo fisiolgico y la expresin del genotipo; stas se corresponden con la Biologa funcional (Mayr, 2006)

En el caso de las causas remotas, se refieren a lo evolutivo, a los cambios en el programa gentico, stas se corresponden con la Biologa evolutiva (Mayr, 2006). A diferencia de lo anterior, en el mundo no viviente slo existe un conjunto de causaciones: las basadas en las leyes naturales. Las causas de los fenmenos biolgicos pueden ser las descubiertas por la ciencias fsicas y las debidas a las instrucciones del programa gentico; a esto se le ha denominado la dualidad en causacin de los organismos (Mayr, 1998).

Canguilhem (1976), en el anlisis que hace del enfoque experimental de Claude Bernard, destaca caractersticas de los seres vivos y los fenmenos biolgicos. Dichas caractersticas conllevan, de igual manera, a especificidades del Conocimiento Biolgico. Estas son:

La especificidad: en Biologa la generalizacin lgica se ve limitada por la especificidad del objeto de observacin o experimentacin. As, la historia de la Biologa muestra que, no gratuitamente, determinados conceptos han surgido concretamente a partir de investigaciones en determinados organismos y no en otros. Por ejemplo, la circulacin en el caballo, la regeneracin en la hidra, la fecundacin y la segmentacin embrionaria en el erizo de mar, etc.

La individualizacin: No existen dos organismos idnticos, ni an dentro de la misma especie, donde influyen desde el nacimiento factores como el sexo.

La totalidad: los estudios en Biologa estn referidos a la unidad, por tanto no basta con estudiar las partes. Siempre se requiere tener como referente el todo, an cuando se quiere comprender la composicin y funcionamiento de las partes.

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La irreversibilidad: Como lo expresa Bernard, el mismo animal no es comparable a s mismo segn el momento en que se examine.

Otra particularidad del Conocimiento Biolgico destacada por autores como Mayr (1998), Wandersee, Fischer, y Moody (2000), es el hecho de ser muy amplio y diverso, lo cual obedece a la rica biodiversidad existente en la naturaleza, desde el nivel gentico, hasta el ecolgico. Esto conlleva a que existan muchos campos de estudio en la Biologa, tanto en lo que compete a los aspectos fundamentales de lo vivo, como a las aplicaciones.

Segn Garca (1999), para el caso de la Ecologa, este campo de la Biologa no posee un estatus epistemolgico bien definido. Se considera entonces como una Ciencia de sntesis y como tal no se ubica fcilmente en las Ciencias de la Naturaleza o en las Ciencias Sociales. Su carcter es interdisciplinar y para su comprensin es menester contemplar el todo ms que las particularidades.

Tal y como lo sealan Thompson y Mintzes (2002), otro aspecto propio del Conocimiento Biolgico es que conlleva implicaciones referentes a actitudes en diversas reas incluyendo salud, conservacin y proteccin del ambiente.

Como plantean Wandersee, Fischer, y Moody (2000), se pueden resumir, las caractersticas del Conocimiento Biolgico de la siguiente manera:

No se deriva nicamente de la observacin del mundo viviente. Surge a partir de variadas fuentes y es formulado desde concepciones existentes.

Existen diferentes formas de estudiar y pensar acerca de la Biologa. Puede ser utilizado fluida y flexiblemente en el mundo real. Es amplio, en constante evolucin, dependiente del contexto y del mtodo.

Sus lmites son ambiguos, indefinidos y problemticos. Contempla una amplia gama de dominios: desde lo molecular a lo interestelar, del presente al pasado distante, de lo marino a lo terrestre y

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areo, de lo submicroscpico a lo macroscpico, desde lo precelular hasta lo multicelular, etc. A diferencia de las Ciencias fsicas, en la Biologa no es tan claramente generalizable la regla de que las Ciencias deben utilizar las matemticas. De que la confidencia en cualquier ciencia es proporcional al grado en que sta es matematizable. El papel de las leyes en la construccin de la teora no es relevante.

4.2.2. Perspectivas Epistemolgicas de la Biologa

La naturaleza del Conocimiento Biolgico ha cambiado a travs de la Historia de la Biologa, por ello es pertinente hacer una revisin de los referentes epistemolgicos ms destacados. A continuacin, se presentan algunas posturas tericas al respecto.

Ante el problema fundamental de la Biologa referente a qu caracteriza un organismo vivo, a lo largo de la historia, principalmente hasta mediados del siglo XIX, ha predominado la tensin entre dos corrientes de pensamiento: la mecanicista y la vitalista, presentndose una oscilacin permanente entre ellas (Blandino, 1964; Canguilhem, 1976). Las doctrinas posteriores corresponden a corrientes intermedias como el materialismo dialctico, las concepciones mnemnicas, el emergentismo, el organicismo y el determinismo de fenmenos biolgicos en ausencia de casualismo (Blandino, 1964). En los ltimos tiempos la perspectiva dominante corresponde al organicismo y al enfoque sistmico (Figura 1.9).

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MECANICISMO

Hasta el siglo XX

VITALISMO Principales perspectivas epistemolgicas de la Biologa OTRAS: Materialismo dialctico, concepciones mnemnicas, emergentismo y el determinismo de fenmenos biolgicos en ausencia de casualismo ORGANICISMO Y ENFOQUE SISTMICO Figura 1.9. Principales perspectivas epistemolgicas de la Biologa.
El grosor de las lneas pretende representar la predominancia durante la historia

Principalmente en el siglo XX

Segn Canguilhem (1976), los principales problemas de divergencia entre el vitalismo y el mecanicismo han sido los relacionados con:

La sucesin de formas (discontinuidad-continuidad). El desarrollo del ser (preformismo-epigenesis). La individualidad (atomicidad-totalidad).

De igual manera, en el estudio de los fenmenos vivientes, han constituido problemas relevantes las tensiones entre el determinismo y el no determinismo, y entre casualismo y no casualismo. El determinismo implica que los fenmenos biolgicos en iguales condiciones se realizan del mismo modo. Para Blandino (1964), estos problemas tienen un trasfondo filosfico y tienen que ver, por una parte con la existencia o no de una psique inmaterial y libre (que de existir, algunas actividades no sern deterministas), y por otra parte con la necesidad de una inteligencia ordenadora (como sustento de la no casualidad) para hacer posible la realizacin de procesos biolgicos (regularidad, coordinacin de fenmenos) que puede obedecer a una concepcin testa o en su lugar inmanente en la materia. 89

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La perspectiva mecanicista

Desde el punto de vista del mecanicismo, los organismos vivos no difieren de la materia inanimada. Desde esta perspectiva, los principios biolgicos a nivel molecular se pueden explicar por principios fsicos y qumicos y no existen componentes metafsicos (Mayr, 1998). Entonces, lo biolgico se reduce a fenmenos fsicos y qumicos, sin necesidad de recurrir a principios vitales. Por otra parte, para explicar los fenmenos de la vida es suficiente con el conocimiento de las leyes que se observan en la naturaleza inorgnica.

Desde esta perspectiva, el organismo vivo es una mquina (aunque ms compleja que las construidas por el hombre). En el desarrollo de esta tendencia se distinguen los mecanicistas testas (con destacados representantes como Descartes), que conciben que el organismo es una mquina construida por Dios; y los mecanicistas ateos, que asumen al organismo como una mquina formada por la casualidad o por la casualidad y la seleccin (Blandino, 1964). Segn los planteamientos de Canguilhem, el mecanicismo no es finalista. As, como la construccin de la mquina no es una funcin de la mquina, el mecanismo biolgico, si es el olvido de la finalidad, no es por lo mismo la eliminacin radical (1976: 22).

Demcrito tena una visin determinista, para l la realidad estaba formada por tomos y vaco, y el movimiento de los tomos era siempre igual. Adems crea que el resultado de los agrupamientos y separacin de tomos no demanda ninguna inteligencia divina que los predispusiera ni ordenara (antifinalismo). El mecanicismo moderno, reduce el fenmeno biolgico, nicamente a fenmenos fsicos y qumicos, aunque no necesariamente de forma exclusiva a los fenmenos mecnicos, dicho pensamiento se identifica con el determinismo material y con el casualismo (Blandino, 1964).

En los siglos XVI y XVII se producen cambios radicales a la visin medieval del mundo, dirigida en su momento por el pensamiento aristotlico y la teologa cristiana. Dichos cambios se soportan en los nuevos descubrimientos 90

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gestados en la revolucin cientfica de la Fsica, la Astronoma y las Matemticas (con representantes tan relevantes como Coprnico, Galileo, Descartes, Bacon y Newton). Se producen entonces dinmicas pendulares que oscilan desde la concepcin de universo orgnico, viviente y espiritual, hasta la concepcin del mundo como mquina (Capra, 2000).

Durante el Renacimiento, la mecnica es considerada como la ciencia por excelencia debido a su claridad. Los grandes desarrollos de esta poca obedecen a las importantes innovaciones en el mtodo experimental que implicaba observacin sistemtica y provocada de los fenmenos naturales, e

individualizacin de los factores que influyen en fenmenos mediante la seleccin y aislamiento de las condiciones (Blandino, 1964).

En la lgica mecanicista, la ley debe ser matematizable, de una forma exacta, identificndose con la concepcin determinista de los fenmenos naturales (Serrano, 1985). Como enfatiza Capra (2000), los desarrollos cientficos del Renacimiento acarrearon importantes implicaciones en la forma de ver el mundo y de investigar. Es as como los trabajos de Galileo conllevaron a restricciones, resultando nicamente importante la medicin y la cantidad, excluyendo la cualidad del trabajo en Ciencias. Por su parte, el mtodo de pensamiento analtico de Descartes conllev a buscar la comprensin del funcionamiento del todo, nicamente desde las propiedades de las partes. Adems, la naturaleza se dividi en dos reinos independientes: la mente y la materia.

A diferencia de la visn de Demcrito, el mecanicismo de Descartes no es atomista. Concibe todo como lleno, los fenmenos fsicos, sin excepcin, se deben a movimientos recprocos de las partes de esta sustancia que se hurtan entre s. Para Descartes, hasta los animales son puras mquinas, construidas por Dios, pero sin sujeto cogniscente (Blandino, 1964: 32).

En el campo de la Biologa tambin hubo marcadas preferencias por las concepciones mecnicas del Renacimiento. En Biologa, el mayor xito del

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modelo mecanicista de Descartes fue su aplicacin al fenmeno de la circulacin sangunea por William Harvey (Capra, 2000: 40).

Un importante cambio de la perspectiva mecanicista de la Biologa ocurri en el siglo XVIII, cuando Antonie Lavoisier demostr que la respiracin es una oxidacin, con el consecuente reconocimiento de la importancia de los fenmenos qumicos en los procesos biolgicos y no solamente de los fenmenos mecnicos, tal y como era la concepcin dominante en el siglo anterior. A pesar de que en Biologa se abandonaron en gran medida los modelos mecanicistas, no se dej de lado la esencia de la idea cartesiana. A los animales se les segua viendo como mquinas, aunque ya incluyendo procesos qumicos en su funcionamiento.

En palabras de Capra: consecuentemente, el mecanicismo cartesiano qued expresado como dogma en el concepto de que, en ltima instancia, las leyes de la Biologa pueden ser reducidas a las de la Fsica y la Qumica (2000: 40). Al respecto, Ernst Mayr expresa: los organismos vivos no se pueden reducir a las leyes fisicoqumicas, y las leyes fsicas no pueden explicar muchos aspectos de la naturaleza que son exclusivos del mundo vivo (Mayr, 1998: 13). El mismo autor retoma preguntas de los bilogos desarrollistas, en contra de la perspectiva mecanicista, por ejemplo:

cmo puede una mquina regenerar partes perdidas, como muchos tipos de organismos son capaces de hacer?, cmo puede una mquina replicarse a si misma?, cmo pueden dos mquinas fusionarse en una sola, como el caso de la fusin de los gametos para producir un cigoto? (Mayr, 2006: 39).

Un opositor del mecanicismo en el Renacimiento fue el mdico Helmont, su rechazo lo fundament en que consideraba al mecanicismo como una hiptesis y por tanto un producto de la inteligencia, para l la verdad slo corresponda a la realidad, condicin que no cumpla el pensamiento (Canguilhem, 1976).

El mecanicismo encuentra en el movimiento romntico un importante oponente con Goethe, como figura central, quien fue uno de los primeros en utilizar el trmino morfologa para el estudio de la forma biolgica. Goethe admir el orden en movimiento y concibi la forma como un patrn de relaciones 92

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al interior de un todo organizado. Los artistas romnticos pusieron nfasis en la comprensin cualitativa de los patrones o pautas. Por su parte, Emmanuel Kant en su Critica a la razn argument (a propsito de la naturaleza de los seres vivos) que los organismos, a diferencia de las mquinas, son autorreproductores y autoorganizadores. Un importante aporte del destacado filsofo es que en un organismo, las partes existen adems por medio de las otras, en el sentido de producirse entre s (Capra, 2000: 41), lo que implica que se concibe al organismo como un ser organizado y autoorganizador. Cabe destacar que este pensamiento fue retomado en el siglo XX como elemento importante en la construccin del pensamiento sistmico.

El movimiento romntico influy en los estudios biolgicos. As, a finales del XVIII e inicios del XIX, el primordial objetivo de las investigaciones se focaliz en la forma, dejando en el plano secundario lo material. Capra (2000) ilustra lo anterior con el caso de la escuela francesa de anatoma comparada de Georges Cuvier que ide el sistema de clasificacin zoolgica basndose en similitudes de las relaciones estructurales.

Posteriormente, en la segunda mitad

del siglo XIX, se fortaleci el

mecanicismo en la Biologa. Los notables descubrimientos y el perfeccionamiento del microscopio desencadenaron una serie de avances como la teora celular, la evolucin, los principios de la Embriologa moderna, los desarrollos en Microbiologa y la postulacin de las leyes de la herencia. Estos hechos afianzaron las bases fsicas y qumicas de la Biologa, llegando incluso a tener como dogma la concepcin mecanicista.

Con la

teora celular se provoc un claro desplazamiento de las

explicaciones de las funciones biolgicas, no desde la organizacin del organismo como un todo, sino desde los componentes celulares. De igual forma, la visin mecanicista aflor en la Microbiologa, de los estudios de Pasteur se deriv la concepcin de considerar a las bacterias la nica causa de la enfermedad. La entonces recin naciente Bioqumica, tambin tuvo un claro enfoque mecanicista

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con la constante bsqueda de explicaciones fsicas y qumicas a la vida (Capra, 2000: 40).

No obstante, a pesar de los grandes desarrollos de la Biologa desde el paradigma mecanicista del siglo XIX, se present un fuerte elemento contradictor representado en las limitaciones para explicar desde este enfoque el desarrollo embrionario, y la diferenciacin celular. Ante la bsqueda de solucin del problema, se retomaron posiciones vitalistas y se desarroll un nuevo paradigma: el organicismo.

Paradjicamente, a mediados del siglo XX, mientras que en los campos de la Administracin de Empresas y de la Ingeniera eran abundantes las aplicaciones de la Teora General de los Sistemas, en la Biologa era prcticamente inexistente el pensamiento complejo. Esto, debido a la dilucidacin de la estructura del ADN en los aos cincuenta, con el subsiguiente desarrollo de la Biologa Molecular en las dcadas de los sesenta y los setenta. De tal forma que en pleno siglo XX se gener nuevamente un movimiento pendular hacia el mecanicismo. La Biologa de la poca pretenda encontrar a nivel molecular (estructuras y mecanismos) la explicacin de todos los fenmenos de la vida, con lo cual se produjo un reduccionismo molecular. Capra (2000), seala que la Biologa Molecular ha contribuido a una grave distorsin en la investigacin biolgica (p. 95), su perspectiva mecanicista constituye un obstculo para dilucidar de qu forma los genes en conjunto cooperan para hacer posible el desarrollo de un organismo.

La perspectiva vitalista

El vitalismo niega la reductibilidad de la vida a meros fenmenos fsicos y qumicos. Es decir, los fenmenos biolgicos difieren en sus caractersticas, de los fenmenos no biolgicos. El enfoque vitalista insiste en el finalismo de los rganos del viviente, los cuales se estructuran para hacer posible la vida. Esto, gracias a un principio vital, capaz de dirigir, organizar y coordinar todas las actividades del ser viviente, todos los fenmenos vivientes, lo cual implica una 94

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visin no casualista. Dicho principio ha recibido diferentes denominaciones, as, para Barthez era el principio vital, para Bichat la fuerza vital y para Aristteles y Driesch la entelequia (Canguilhem, 1976).

Desde la perspectiva vitalista, existe una unidad viviente producto de la coordinacin que hace el principio vital sobre las partes, lo cual hace posible la vida; el primer argumento a favor de la unidad del viviente se deduce de la coordinacin de las actividades de los distintos rganos para la vida del todo (Blandino, 1964: 29). El cuerpo no se puede formar de partes distanciadas entre s, y la materia viva debe ser un continuo. La existencia de una fuerza vital es la que le asigna a los seres vivos propiedades, tales como las adaptativas, que los diferencia de los inertes (Mayr, 1998).

La naturaleza del principio vital vara. As, en el vitalismo de Driesch (siglo XIX) es inmaterial e inespacial. Por su parte, en el vitalismo aristotlico-tomista es constitutivo intrnseco del viviente, mas no es una sustancia que se adiciona a la materia para gobernarla, sino que hace parte del cuerpo y es llamado alma o psique, dirige de manera ms o menos conscia todos los fenmenos biolgicos, incluidos los vegetativos (Blandino, 1964: 22). Es nico e indivisible en si mismo, este principio invade todo el cuerpo viviente.

Canguilhem afirma que el vitalismo es la expresin de la confianza del viviente en la vida, de la identidad de la vida consigo misma en el viviente humano, consciente de vivir, y a esto obedece la crtica de racionalistas y mecanicistas, quienes afirman que el carcter del vitalismo es de nebulosidad, de vaporisidad. En consecuencia, si el vitalismo es vago e informulado como una exigencia, el mecanicismo es estricto e imperioso como un mtodo (1976: 99).

Esta visin careca de una metodologa para ponerse a prueba. Ulteriormente la gentica y el darwinismo aportaron interpretaciones vlidas de los fenmenos que segn los vitalistas slo se podan explicar por la intervencin de una sustancia o fuerza vital (Mayr, 1998). 95

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Aristteles planteaba que la forma era inmanente en la materia y viceversa. Adems, que la naturaleza esencial de todas las cosas estaba en la materia, slo de forma potencial, as, la forma convierte en real la esencia. El proceso de la autorrealizacin de la esencia en el fenmeno real fue denominado por Aristteles entelequia (Capra, 2000: 38). Al respecto, Blandino resalta: La concepcin aristotlica de la vida fue la primera doctrina biolgica completa, elaborada por un hombre muy atento a la observacin de los hechos y siempre vido de probar sus propios asertos, sin limitarse a afirmarlos por simples motivos vagos (1964: 27). La doctrina vitalista de Aristteles es finalista y determinista ya que contempla que en idnticas condiciones, siempre ocurre de igual manera; sin embargo, no es aplicable para fenmenos de la vida intelectiva propios del hombre. Para el caso de plantas, la entelequia es material y no tiene conocimiento alguno, en los animales es inmaterial, dependiente intrnsecamente de la materia.

Para la doctrina aristotlica el finalismo no es debido a la accin causalista creadora y ordenadora de Dios. En contraste, la doctrina tomista admite de forma ms neta la espiritualidad del alma humana y concibe un finalismo en el cual Dios todo lo crea y ordena con causalidad eficiente (Blandino, 1964).

El vitalismo de los siglos XVII y XVIII se identifica con el animismo (Stahl), al asignarle al alma (que posee los atributos de la inteligencia) la propiedad de dar vida al cuerpo animal, siendo as alma y cuerpo ontolgicamente diferentes (Canguilhem, 1976). El principal vitalista del Renacimiento fue Stahl, para l, el principio vital es el alma racional, la cual influye sobre la materia, construye cuerpo y gua su actividad. A diferencia de Aristteles, concibe el alma como sustancia completa diferente del cuerpo (concebido este como un aglomerado de sustancias completas). El principio vital es externo al cuerpo y hace posible que mantenga su composicin (Blandino, 1964).

Canguilhem (1976) seala que an en los siglos XVIII y XIX perduraban enfoques vitalistas, como fue el caso de F. Wolf, fundador de la Embriologa moderna. Tambin Schwan, creador de las leyes generales de formacin celular 96

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en 1838, aunque mecanicista, mostraba ciertos puntos a favor de las concepciones antimecanicistas. Crea en la existencia de un blastema formador en el que aparecan secundariamente las clulas y no tan slo a partir de un mosaico de clulas.

An en los primeros decenios del siglo XIX prevalecen las tendencias vitalistas (heredadas del epigenismo del XVIII). Al respecto, Blandino (1964) recoge los siguientes argumentos:

El finalismo y el orden en los organismos vivos son inexplicables en ausencia de un especial principio vital.

La generacin espontnea. La cantidad insignificante de materia, constituyente del semen resulta insuficiente para explicar el nacimiento del organismo.

La uniformidad de los fenmenos vitales. Slo en los vivientes hay compuestos ternarios y cuaternarios (con 3 o 4 tipos de tomos), en comparacin con el mundo inorgnico con componentes qumicos nicamente binarios. No obstante, este ltimo argumento se debilit con las primeras sntesis orgnicas en laboratorio (por ejemplo en 1828 Whler sintetiz urea, a partir del isocianato de amonio).

En el siglo XIX repunt el vitalismo como bsqueda de respuestas a las limitaciones del mecanicismo de la poca, como fue el no poder explicar la diferenciacin celular. Se plante como directora del proceso de organizacin alguna entidad no fsica, alguna fuerza o campo que se suma a las leyes fsicas y qumicas y que es necesaria para la comprensin de la vida. Sin embargo, al igual que en el mecanicismo, la perspectiva vitalista de esta poca aceptaba la divisin cartesiana entre cuerpo y mente. Capra (2000) destaca el experimento de inicios del siglo XIX, realizado por el embrilogo Hans Driesch, consistente en la obtencin de adultos (ms pequeos que los comunes) de erizos de mar, a partir de embriones a los que se les haba extirpado una clula del temprano estado bicelular, o tetracelular. De esta manera, demostr que los huevos de erizo marino eran capaces de lograr lo que ninguna mquina era capaz: la regeneracin de entes 97

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completos desde sus partes. Pese a esto, la explicacin que dio Driesch al fenmeno fue la propiedad asignada por una entelequia como entidad separada que acta sobre el sistema fsico sin ser parte del mismo.

Compte, Bchner, Haeckel y Weismann, entre otros, fueron importantes opositores del vitalismo. Arguyeron que la existencia de una fuerza vital implica actuar violando el determinismo de las leyes fsicas, introduciendo nueva energa (contrario a la ley de la conservacin de la materia) (Blandino, 1964).

Cabe destacar que el sobresaliente e influyente fisilogo Claude Bernard (1813-1878) se opuso tanto al vitalismo como al mecanicismo; con base en datos experimentales se afianz decididamente el finalismo y el determinismo de los fenmenos biolgicos (Canguilhem, 1976).

Un hecho importante que se utiliz en contra del vitalismo fue el experimento de Speman, quien logr obtener un organismo quimera mediante el transplante de tejido sobre tejido de jvenes embriones de tritones de diferente especie. Ante este resultado surgi la pregunta de cul es el principio que dirige la cooperacin entre las dos especies (Ibid.).

Ya en el ltimo cuarto del siglo XX, Monod (1985), al referirse al origen de fuerza organizadora que determina el aparato teleonmico, presenta dos perspectivas: la del vitalismo metafsico y la del vitalismo cientista. En los dos casos opera nicamente en el seno de la biosfera, de la materia viviente. Para el metafsico la vida constituye un impulso, una corriente radicalmente diferente de la materia inanimada. Para el cientista las propiedades, la invariancia, la teleonoma de los seres vivos, no se deben completamente a fuerzas fsicas y las interacciones qumicas propias de los sistemas no vivientes. En cualquier caso, asigna al azar la causa de la estructuracin del aparato teleonmico, azar que posibilita las perturbaciones.

Segn los planteamientos de Canguilhem (1976), tanto la perspectiva mecanicista, como la vitalista son antropomrficas ya que en los dos casos estn 98

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inconscientemente cargados de un importe pragmtico y tcnico propiamente humano (p.22).

Las perspectivas organicista y sistmica

Ya en el siglo XX las dos tendencias antes mencionadas no son aceptadas por la mayora de los bilogos. En este siglo, se produce fundamentalmente el cambio del paradigma del mecanicismo, imperante en los tres siglos predecesores, al paradigma del organicismo (tambin denominado del holismo o ecolgico).

Para el paradigma del organicismo los fenmenos vitales tienden a estar muy coordinados, de tal forma que para expresar lo que es normal en un organismo el mecanicismo no da respuesta ya que, si bien es cierto, se dan procesos fsico-qumicos a nivel molecular, estos mecanismos no responden en los niveles superiores de integracin (Mayr, 1998). Como lo seala Capra (2000), dicho cambio implica revoluciones cientficas e importantes movimientos pendulares. Es evidente la tensin entre el mecanicismo y el holismo, mientras que en el primero el nfasis se hace en las partes, en la sustancia (materia, estructura, cantidad), en el paradigma holstico se pone acento en el todo, en la forma (patrn, orden, cualidad), esto desde una perspectiva sistmica.

Canguilhem (1976) no se identifica con el pensamiento analtico propio del mecanicismo cartesiano. En contraste, concibe las formas vivientes como totalidades que no se pueden comprender desde su descomposicin. Se identifica as, con el pensamiento de Claude Bernard sobre el todo como resultado de la interaccin de las partes, retoma sus palabras:
En fisiologa, el anlisis que nos muestra las propiedades de las partes organizadas elementales aisladas, nunca nos dara ms que una sntesis ideal muy incompleta... porque los fenmenos enteramente especiales pueden ser el resultado de la unin o de la asociacin cada vez ms compleja de los fenmenos organizados. Todo ello prueba que estos elementos, aunque distintos y autnomos, no juegan por eso el papel de simples asociados y que su unin expresa ms que la suma de las partes separadas. (Canguilhem (1976: 11).

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Bernard, a pesar de no considerarse mecanicista por rechazar el pensamiento analtico, admiraba el prestigio de las ciencias fisicoqumicas y buscaba encontrar en ellas un parecido biolgico. No obstante, al mismo tiempo se resista a que la fisiologa fuera consumida por la Fsica y la Qumica, sosteniendo que la Biologa tiene particularidades en sus problemas como es la complejidad (Canguilhem, 1976).

La Fsica Cuntica, al plantear que el mundo no se puede descomponer en unidades elementales, contribuy significativamente al florecimiento de cambios paradigmticos. Fue an ms impactante para la Fsica Cuntica que para la Biologa la concepcin de la constitucin de los sistemas como totalidades. Desde Newton se pensaba que todo fenmeno fsico se reduca a propiedades de partculas materiales. En los aos veinte este pensamiento se replante a nivel subatmico mediante el establecimiento de probabilidades, ya no de cosas, sino de interconexiones entre varios procesos de observacin y de medicin. As, para la Fsica Cuntica el objeto de estudio no son las cosas sino las interconexiones (Schrdinger, 2001). Con estos hallazgos se plantea que el colapsamiento del mecanicismo cartesiano, luego de tres siglos de dominio, obedeci a los aportes de la Fsica Cuntica, probablemente contribuyendo a dar lugar a la Biologa Organicista (Capra, 2000).

La perspectiva organicista plantea que el conjunto est determinado por las interrelaciones que se alternan, o se superponen, o se combinan. Dichas interrelaciones, expresadas en trminos de probabilidades, estn determinadas por la dinmica del sistema. Una caracterstica clave del organicismo es la

emergencia, segn Mayr en todo sistema estructurado, en los niveles superiores emergen nuevas propiedades que no se haban podido predecir por muy bien que se conocieran los componentes del nivel inferior (1998: 34). Desde la perspectiva organicista, un organismo vivo constituye un sistema ordenado jerrquicamente, con numerosas propiedades emergentes nunca observadas en la materia inanimada, sus actividades estn programadas genticamente lo que implica que la informacin con que cuenta ha sido adquirida a lo largo del tiempo.

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Como consecuencia del cambio de los paradigmas vitalista y mecanicista, colateralmente se constituyen adems de la Fsica Cuntica, la Biologa Organicista, la Psicologa Gestalt, la Teora General de los Sistemas y la Ecologa. Todos ellos contribuyen a la consolidacin del pensamiento complejo.

Los psiclogos de la Gestalt afirmaban que los organismos perciben no en trminos de elementos aislados, sino como patrones preceptales integrados, de conjuntos organizados con propiedades ausentes en sus partes. Por su parte, la Ecologa (que emerge durante el siglo XIX a partir de la escuela organicista de la Biologa) tiene una perspectiva sistmica en la medida que estudia las interacciones como unidad ecolgica de las comunidades de organismos y su entorno fsico; esta ciencia contribuy al pensamiento sistmico mediante la aportacin de los conceptos de comunidad y red (Capra, 2000).

Segn el autor que se acaba de citar, en los aos treinta la filosofa procesual de Whitehead, los conceptos de homeostasis de Cannon y el trabajo experimental sobre metabolismo, llevan al bilogo organicista Ludwig von Bertalanffy a formular la Teora General de los Sistemas abiertos. Es en ese momento, cuando en oposicin al enfoque mecanicista dominante se opta por la visin organsmica en Biologa, en la cual se hace nfasis en el organismo como un todo o sistema abierto en estado uniforme, lo que conlleva a que no sean aplicables las formulaciones habituales de la Fsica (en la que predominan los sistemas cerrados), y a que el principal objetivo de las ciencias biolgicas sea descubrir los principios de organizacin en los diferentes niveles (Bertalanffy, 1976). No obstante, una restriccin para la mayor aplicacin de la Teora General de los Sistemas se debi a los limitados desarrollos de las matemticas, puesto que las ecuaciones lineales no podan explicar la complejidad de los procesos propios de los sistemas vivientes de naturaleza altamente no lineal (Op. Cit.)

En el siglo XX se produce un desplazamiento del concepto de funcin (propio del mecanicismo), al concepto de organizacin. En la exploracin que hizo Ross Harrison del concepto de organizacin, a comienzos de siglo, identific los aspectos configuracin y relacin que subsiguientemente se unificaron en el 101

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concepto de patrn o pauta (configuracin de relaciones ordenadas). Por su parte Joseph Woodger en los Principios Biolgicos publicados en 1936 afirma que los organismos se pueden describir como complementacin entre sus elementos qumicos y sus relaciones organizadoras. Wooder y muchos organicistas resaltan que una caracterstica clave de la organizacin de los organismos vivos es su naturaleza jerrquica, explican que en los seres vivos se construyen estructuras multiniveles, en las que existen sistemas dentro de sistemas. En el mundo biolgico las estructuras son expresin de una corriente de procesos (Bertalanffy, 1976: 26). De tal forma que el todo superior es el sistema que est conformado por subsistemas relacionados entre s a manera de red, entendido el sistema como un todo integrado cuyas propiedades esenciales surgen de las relaciones entre sus partes (Capra, 2000: 47).

El carcter jerrquico del organismo no se concibe como la estratificacin de estructuras rgidas de dominacin y control unas sobre otras, sino ms bien como diferentes niveles de complejidad con diferentes leyes operando cada nivel, conformndose una complejidad organizada donde en cierto nivel surgen propiedades que estaban ausentes en niveles de menor complejidad. A esta propiedad se le ha denominado emergente (trmino acuado por el filsofo C. D. Broad a principio de los aos veinte), un ejemplo que puede ilustrar el concepto de emergencia es el sabor dulce caracterstico del azcar, el cual est ausente en sus constituyentes aislados: carbono, hidrgeno y oxgeno. En palabras de Capra:
Segn la visin sistmica, las propiedades esenciales de un organismo o sistema viviente, son propiedades del todo que ninguna de las partes posee. Emergen de las interacciones y relaciones entre las partes [...] las propiedades de las partes no son propiedades intrnsecas, sino que slo pueden ser comprometidas en el contexto de un conjunto mayor (Capra , 2000:. 49).

As pues, las caractersticas exclusivas de los organismos vivos no se deben a su composicin, sino a su organizacin. El organicismo pone acento en las caractersticas de los sistemas ms complejos y organizados, en la historia evolutiva de los programas genticos de los organismos. Los todos estn tan relacionados con sus partes que no slo la existencia del todo depende de la cooperacin ordenada y la interdependencia de sus partes, sino que el todo ejerce 102

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adems cierto grado de control determinista sobre sus partes (Rittler y Bailey, 1928; citado por Mayr, 1998).

Como se puede ver, el organicismo plantea que adems de lo fsico y lo qumico, los organismos poseen relaciones organizadoras que son consustanciales a la estructura de los seres vivos. Es la organizacin de las partes (mediante interacciones fsico-qumicas) lo que establece todo el sistema. Un sistema como el organismo no se puede explicar por completo describiendo las propiedades de sus partes aisladas; el funcionamiento del primero depende de la organizacin, las interacciones e interdependencias de las segundas (Mayr, 1998). El concepto de organizacin ha sido refinado hasta el de autoorganizacin en la teora contempornea de los sistemas vivos.

En los aos ochenta, el desarrollo de las matemticas de la complejidad contribuy a la emergencia del concepto de la autoorganizacin a partir de elementos de la Teora General de los Sistemas. Un concepto clave para comprender la autoorganizacin es el de patrn de organizacin. Como lo plantea Capra (2000), a lo largo de la historia de la Ciencia, los estudios de la vida y de la naturaleza se han centrado en la tensin entre la sustancia y la forma (el patrn), constituyendo la sustancia, la preocupacin dominante. As, desde los enfoques vitalista y mecanicista se enfatiz en averiguar la composicin, las cantidades, la distribucin, en s: la sustancia, dejando de lado la forma.

Es tan solo en el siglo XX cuando resurge con fuerza el estudio del patrn (forma) como aspecto esencial para la comprensin de la vida. Es entonces, la perspectiva organicista la que centra su inters en la forma. Si bien es cierto que todos los organismos vivos estn hechos en ltima instancia de tomos y molculas, son algo ms que tomos y molculas. Existe algo ms en la vida,

algo inmaterial e irreducible: el patrn de organizacin (Capra, 2000: 98).

Investigar el patrn demanda estudiar una configuracin de relaciones. Para este autor, el patrn de organizacin es la configuracin de relaciones 103

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caractersticas de un determinado sistema. El patrn de organizacin de los seres vivos corresponde a los sistemas autoorganizadores y se caracteriza porque:

Sus elementos se relacionan de forma no lineal, con lo cual posee una configuracin de red, con conformacin de bucles de retroalimentacin.

Tiene capacidad de autoorganizarse y autorregularse. Se describe mediante ecuaciones no lineales. Se da en sistemas abiertos alejados del equilibrio. Implica la emergencia espontnea de nuevas estructuras y nuevos modos de comportamiento.

Capra (2000) resalta que la termodinmica clsica conduce a estructuras en equilibrio como por ejemplo la de los cristales, sin embargo ese no es el caso de los sistemas vivientes. En los aos setenta Prigogine (creador de la teora de la autorregulacin), desarroll una nueva termodinmica caracterizada por ser no lineal y explicar fenmenos de autoorganizacin de sistemas abiertos lejos del equilibrio que conllevan a la emergencia de estructuras disipativas. En la termodinmica de Prigogine, al contrario de la clsica, la energa disipativa es fuente de orden.

Por su parte, Laborit (1970) plantea que los organismos para mantener su estructura compleja (entendida como el conjunto de relaciones), sin llegar al estado de desorden desde el punto de vista termodinmico, necesitan un aporte constante de energa qumica y una gran cantidad de regulaciones cibernticas. De tal manera que los sistemas vivientes han desarrollado una capacidad metablica que les permite que la energa que adquieren del exterior fluya en su interior principalmente en forma qumica a travs de reacciones de oxidorreduccin, de fosforilacin y defosforilacin. En el organismo, los procesos anablicos son dependientes de los catablicos y viceversa. Se establece entonces, una red de procesos metablicos que estn regulados fisiolgicamente a nivel de las

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reacciones por demanda de ATP5 y cibernticamente a escala del individuo (para el caso de animales mediante los sistemas endocrino y nervioso).

La emergencia de nuevas estructuras disipativas, resulta de las inestabilidades y a su vez pueden evolucionar al aumentar el flujo de materia y energa que generen nuevas inestabilidades. Al respecto, Capra (2000) destaca que el flujo de energa es exterior al sistema, y las inestabilidades y emergencias de nuevas formas de organizacin ocurren a partir de fluctuaciones internas amplificadas por bucles de retroalimentacin positiva. Son conocidas las estructuras disipativas descubiertas en los aos setenta en los campos de la Fsica, la Qumica y la Biqumica (p. ej. las clulas hexagonales [Bnard], los relojes qumicos [Prigogine], los hiperciclos [Eigen]) y para el caso de los sistemas vivos existe un patrn de organizacin caracterstico?

Los chilenos Humberto Maturana y Fernando Varela idearon el concepto de organizacin circular que denominaron autopoiesis (creacin de s mismo) como patrn general de organizacin de los sistemas vivos (Maturana y Varela, 2003). Segn Varela (2002), la autopoiesis se caracteriza porque:

Los sistemas vivos se organizan en un proceso causal circular cerrado que permite el cambio evolutivo.

Los componentes del sistema son producidos y mantenidos por el mismo sistema.

La funcin de cada componente contribuye a su vez a formar y transformar otros constituyentes permitiendo de esta manera el mantenimiento de circularidad global de la red.

Constantemente, toda la red se hace a si misma. La red es producida por los componentes y a la vez los produce, dicho proceso implica una autoorganizacin.

La organizacin autopoitica implica la creacin de un permetro de referencia que define el territorio de las operaciones de la red y define el sistema como unidad.

Adenosn tri fosfato.

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En el modelo se considera a la clula como el sistema autopoitico ms simple

Los creadores del modelo autopoitico lo catalogaron dentro de un enfoque mecanicista. No obstante, para Capra (2000) la autopoiesis no se corresponde con el mecanicismo cartesiano, sino con el pensamiento sistmico. Ello, teniendo en cuenta que la propuesta no se centra en las propiedades de los componentes, sino de los procesos y hace nfasis en las relaciones entre componentes y entre procesos. Adems, Maturana y Varela diferencian organizacin (concebida como las interrelaciones entre componentes) y estructura, siendo su objeto la primera.

Para Garca, tanto los entes sociales como los biolgicos comparten caractersticas como una historia evolutiva, el ser sistemas abiertos en reorganizacin permanente, que mantienen su organizacin mediante la existencia de sistemas de regulacin y de la disipacin continua de la energa, la tendencia hacia sistemas de organizacin cada vez ms complejos, etc. (Garca, 1998: 38).

El pensamiento sistmico emergi simultneamente, especialmente en los aos veinte, con diferentes disciplinas, encabezando la Biologa (la idea central del nuevo paradigma es la naturaleza de la vida), con el posterior enriquecimiento de la Psicologa Gestalt y de la Ecologa. El pensamiento sistmico hace hincapi en los principios de organizacin, enmarca el algo en el contexto del todo, como la comprensin de un fenmeno en el contexto de un todo superior (Capra, 2000: 47). De esta forma, las propiedades y comportamientos de las partes no determinan las del todo sino justamente lo contrario.

Capra (2000) destaca como caractersticas del pensamiento sistmico:

Las propiedades del sistema estn referidas al todo. Esto implica que los

sistemas biolgicos (sean organismos, partes del organismo, o comunidades) corresponden a las totalidades integradas, y adems, al direccionar el sistema en elementos aislados se pierden las propiedades de los sistemas. Por otra 106

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parte, las propiedades del todo emergen de las relaciones organizadas entre las partes. El grado de complejidad es diferente segn los niveles sistmicos que lo conformen. As, en un nivel se dan propiedades que no se dan en niveles inferiores (por la emergencia). Las relaciones partes-todo son invertidas respecto al mecanicismo, las propiedades de las partes no son propiedades intrnsecas y slo pueden entenderse desde el contexto del todo mayor (Ibid: 57). Por tanto, el pensamiento sistmico es contextual, es decir, slo se puede explicar desde el entorno. Las relaciones se expresan en trminos de redes. As, la realidad se percibe como una red de relaciones en la que no existen cimientos ni estratos, sino mltiples relaciones. Tal y como lo demostr la Fsica Cuntica, no hay partes en absoluto, la parte es un patrn dentro de una red de relaciones. Los objetos en s mismos son redes de relaciones pertenecientes a redes mayores. Mientras en el mecanicismo lo relevante son las partes y las relaciones entre ellas son secundarias, en el pensamiento sistmico lo prioritario son las relaciones. Si se observa, el panel A de la Figura 1.10., correspondera al enfoque analtico propio del mecanicismo. En contraste, en el panel B lo que se destacan son las relaciones entre las partes, de tal forma que aparecen nuevas partes (subsistemas) como producto de dichas interrelaciones.

As, en la perspectiva sistmica las caractersticas de las partes estn determinadas por el tipo de interrelaciones de las partes (subsitemas) del todo (el sistema). En la ciencia sistmica cada estructura se considera como la manifestacin de procesos subyacentes, corresponde entonces a un pensamiento procesual, en contraste con la visin mecanicista que contempla estructuras fundamentales que interactan mediante fuerzas y mecanismos generando as procesos. Tal y como lo expresa Laborit, (1970) la estructura es el conjunto de relaciones entre elementos de un conjunto.

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Figura 1.10. El cambio de esquemas, de objetos a relaciones.


(Tomado de Capra, 2000: 58)

El

pensamiento

sistmico

tiene

importantes

implicaciones

en

la

epistemologa de las Ciencias. A continuacin se mencionan las destacadas por Capra (2000):

No preponderan unas ciencias sobre otras. As, la Fsica deja de tener una supremaca, un nivel ms fundamental dentro de las ciencias. De tal forma, la Biologa, la Psicologa, la Fsica, etc. pertenecen a diferentes niveles sistmicos pero ninguno es ms fundamental que otro.

No existen concepciones de cimientos que soporten las estructuras cientficas, sino ms bien redes.

Se afecta el concepto tradicional de la objetividad de las Ciencias (propia del paradigma cartesiano). Como lo mencionara Heisenberg Lo que observamos, no es la naturaleza en s misma, sino la naturaleza expuesta a nuestro mtodo de observacin (Ibid: 60). En consecuencia, la identificacin de patrones (como objetos) depende del observador y del proceso de conocimiento.

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Los conceptos y teoras son limitados y aproximados. La Ciencia nunca puede facilitar una comprensin completa y definitiva (Ibid: 61), debido a la existencia de mltiples relaciones, con lo cual resulta imposible abordarlas en su totalidad. Los cientficos jams pueden tratar con la verdad, en el sentido de una correspondencia precisa entre la descripcin y el fenmeno descrito (Ibid: 61). En consecuencia, lo que hace la Ciencia es aproximarse a la realidad.

Segn Garca (1998a), esta perspectiva es incompatible con las propuestas deterministas y reduccionistas. Para este autor, entre otros son conceptos sistmicos: los mecanismos de regulacin y autoperpetuacin de los organismos, los sistemas jerrquicos y los niveles de organizacin, la modelizacin referida a los sistemas y la teora ecolgica.

Para cerrar este apartado referente a los aspectos epistemolgicos, conviene presentar el punto de vista de Mayr, respecto al estatus de la Biologa, construido a partir de su vasta experiencia en este campo. En su ltimo libro este autor hace hincapi en el hecho de que la existencia de la Biologa como Ciencia fue ignorada, a pesar de los desarrollos de los estudiosos del mundo viviente durante los siglos XVII y XVIII, tanto en el campo de la Medicina, con de la Historia Natural. Incluso, habindose establecido las ramas de la Biologa: funcional y evolutiva, entre 1828, y 1866. La Biologa era todava en buena parte pasada por alto por filsofos de la Ciencia, desde Carnap, Hempel, y Popper, hasta Kuhn (Mayr, 2006: 42). Ello, segn este autor, debido a la falta de formacin en Biologa de los filsofos de la Ciencia. Dadas las caractersticas de los fenmenos vivientes, como la variacin, o los hechos fortuitos, la Biologa no se identifica con los referentes propios de las ciencias llamadas fsicas, que son las que han orientado los referentes filosficos tales como el esencialismo (tipologa), y el determinismo.

En la Tabla 1.2., se sintetizan las caractersticas ms relevantes de las tres principales perspectivas del Conocimiento Biolgico.

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Tabla 1.2. Comparacin de las principales caractersticas de las perspectivas epistemolgicas del conocimiento biolgico.
(A partir de Blandino, 1964; Canguilhem, 1976; Mayr, 1998; Capra, 2000; Varela, 2002)
VITALISMO nfasis en el estudio de la sustancia (composicin, cantidad, distribucin) El organismo cuenta con caractersticas propias, diferentes de las fsicas y qumicas. MECANICISMO ORGANICISMO Y ENFOQUE SISTMICO nfasis en el estudio de la sustancia (composicin, nfasis en el estudio de la forma (los patrones). nfasis en la relaciones. cantidad, distribucin)
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El organismo es una mquina. Sus caractersticas son El organismo tiene patrones de organizacin que le permiten autoorganizarse y autorregularse mediante redes de relaciones. exclusivamente de naturaleza fsica y qumica. El organismo se origina bajo la direccin de Dios (m. testa) o por la casualidad y/o la seleccin (m. ateista). La constitucin de los sistemas no est coordinada por ninguna fuerza ni principio externo al organismo sino que emerge desde su interior. Las interacciones de elementos fsicos y qumicos hacen posible lo vivo. Dichas interacciones no obedecen exclusivamente a las propiedades fsicas y qumicas sino a los patrones de organizacin intrnsecos al sistema organismo. Las propiedades y comportamientos de las partes estn determinadas por las del todo. La unidad depende de la organizacin de las partes.

Existencia de una fuerza vital que nfasis en las partes, en la sustancia (materia, cantidad). Comprensin del organiza las actividades que estructura, funcionamiento del todo desde las propiedades de las hacen posible la vida. partes. Doctrina aristotlica: finalista y Demcrito: determinismo, casualidad, antifinalismo. M. moderno: determinismo material y causalismo. determinista. Atomista (Demcrito), No atomista (Descartes) No casualismo. No es finalista Finalismo (asignado a Dios para el vitalismo tomista). El epigenismo explica los El preformismo explica los fenmenos de lo vivo. fenmenos de lo vivo.

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Para comprender las el todo, se parte del estudio de las Existe una unidad viviente. Principio vital: para Stahl partes. No preponderan unas ciencias sobre otras. (renacimiento) el alma racional. Los conceptos y teoras son limitados y aproximados. No existe objetividad. Lo relevante es lo cuantitativo, la objetividad, la La ciencia se aproximar a la realidad. verdad. nfasis en concepto de organizacin. nfasis en concepto de funcin. El conocimiento biolgico no El conocimiento biolgico es matematizable. necesariamente es matematizable.

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4.2.3. Referentes de la vida y de lo vivo

Un aspecto que ha suscitado

controversia en la Biologa ha sido el

relacionado con la morfognesis de los organismos, preponderando la oposicin entre los preformistas y los epigenistas. Esta discusin fue posible debido a hechos importantes, ocurridos entre mediados del siglo XVII y finales del XVIII que aportaron al conocimiento del desarrollo embrionario, la regeneracin y la generacin espontnea, tales como: las observaciones microscpicas de Antonio van Leeuwenhoeck, las observaciones del desarrollo embrionario de animales como el pollo, la rana e insectos, y los estudios sobre la regeneracin de la hidra realizados por Spallanzani.

La perspectiva del preformismo plantea que el embrin est formado por partculas muy juntas y a medida que se desarrolla, estas se van distanciando por accin de la interposicin de otras partculas tomadas de los alimentos. Los preformistas tuvieron una tendencia mecanicista, defendieron que la morfognesis embrional no est guiada por el alma, sino que por el contrario es una estructura preexistente. Adems, como consecuencia de las observaciones de Redi y Spallanzani, se neg la generacin espontnea (Blandino, 1964).

Segn este autor, en el enfoque preformista, la concepcin de reproduccin se orienta como la transmisin, de generacin en generacin, de las caractersticas fenotpicas preformadas. As, la teora de los envoltorios de Vallisneri contemplaba que en el germen de un organismo existe un organismo pequesimo y, a su vez, en las glndulas germinales de este hay grmenes que contienen los organismos completos, an ms pequeos, y as sucesivamente, de generacin en generacin.

Obviamente, en esa poca los conocimientos bioqumicos eran limitados y no se conceba que lo que se transmite es informacin (genotipo). En cambio, se pensaba que lo que se transmite son caractersticas fenotpicas, ya expresadas, aunque en escala mnima, es decir creadas desde un comienzo. Existieron dos vertientes de preformistas: los ovulistas y los animalculistas, segn concibieran que el nuevo organismo en miniatura estuviese contenido en el vulo en el 111

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espermatozoide. No obstante, en los dos casos se present la dificultad para explicar la funcin del elemento germinal del otro sexo.

En contraste, la perspectiva del epigenismo concibe que en el desarrollo embrionario poco a poco se van formando las partes que antes estaban ausentes, dicha formacin, slo es posible mediante la orientacin de la materia amorfa por parte de un principio vital. La entelequia (ya sea de tipo sustancial o una fuerza) siempre es exclusiva del mundo de los vivientes, dirige la morfognesis, conserva la estructura del adulto y regenera las partes amputadas. Los epigenistas defienden la generacin espontnea de sustancias en putrefaccin, argumentando que slo principios esenciales pueden ordenar la materia informe mediante reacciones qumicas (sin influencia de vis vitalis) (Giordan, 1988).

En relacin con la naturaleza del viviente, Blandino (1964) plantea que los fenmenos biolgicos vegetativos, al igual que los fsicos son determinsticos (implican autorregulacin y coordinacin) con lo cual, en iguales condiciones materiales siempre ocurren de la misma manera y existen leyes fijas (propiedades activas y pasivas, intrnsecas y estables de la materia que determinan la accin) que establecen las modificaciones de las estructuras moleculares sin necesidad de que haya un principio vital. Entendidas las leyes, como el comportamiento de la materia expresable de forma matemtica mediante la relacin constante entre diferentes variables fsicas.

Qu determina las formas, las caractersticas que identifican a un organismo? La estructura biolgica especfica (determinada a nivel

macromolecular), segn Blandino (1964), estar guiada por leyes biolgicas vegetativas propias de la sustancia material (subatmica) en cada uno de estos corpsculos debe haber potencialidad activa, claramente enderezada a producir las variadas formas del mundo biolgico (Ibid: 314).

El determinismo de los seres vivientes obedece a leyes fijas intrnsecas en la materia de las estructuras vivientes, que conduce a regularidades morfolgicas, dinmicas (permanencia de estructuras y reproduccin) y funcionales de los 112

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organismos. Los vivientes poseen estructuras altamente especficas y regulares, la formacin de dichas estructuras no puede ser casual ya que la casualidad es irregular e inconstante (desigual, incompleta, no coordinada, disfuncional). El determinismo viviente es posible debido a la existencia de leyes biolgicas especficas para el mantenimiento de la estructuracin dinmica de todas las molculas del organismo. Las leyes biolgicas constituyen caractersticas que direccionan la construccin de estructuras que hacen posible la constancia de los vivientes. Existen leyes preferenciales a favor de la constitucin y mantenimiento de las estructuras vivas, de lo contrario no sera posible la vida. Esta perspectiva difiere del mecanicismo ya que en el ser viviente, contrario a lo que ocurre en la mquina, existen leyes intrnsecas que tienden a producir y a mantener el organismo; mientras que la organizacin de la mquina es puramente extrnseca.

La concepcin biolgica de este autor se caracteriza por: el finalismo objetivo instrumental, el determinismo anticasualstico y la regularidad de los fenmenos biolgicos; la regularidad morfolgica y la regularidad dinmica son las dos caractersticas sobresalientes de los seres vivos (Ibid.: 270). El finalismo objetivo instrumental, hace referencia a que las partes coexisten coordinada e independientemente realizando las funciones que garantizan el mantenimiento de la vida del todo. En la ontognesis y tambin en el organismo adulto existen grupos celulares (u rganos) que dominan y guan el desarrollo coordinado de las partes, en vez de hacerse mediante convergencia de las partes sin predominio de unas sobre otras; debe existir una subordinacin de unas a otras. La otra concepcin biolgica caracterstica es la organicista en el sentido que el viviente tiene leyes de determinantes, con elevada constancia, de su estructura dinmica (Ibid: 266). La perspectiva organicista difiere del mecanicismo, dado que el organismo no es una mquina formada por casualidad; de igual forma, difiere del mecanicismo cartesiano ya que la causa no puede ser Dios (causa extrnseca). Tambin se aparta del vitalismo porque no considera necesaria la existencia de la entelequia.

Para el autor en mencin, el viviente es una estructura molecular con metabolismo cuasi-cclico, reproduccin y actividades funcionales. Desde el punto de vista termodinmico, es un sistema abierto en estado estacionario (dado que su 113

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constitucin es casi constante), o ms exactamente, en estado casi-estacionario principalmente en organismos pluricelulares (teniendo en cuenta que terminan en la muerte). Al respecto

Capra (2000) seala que para Bertalanffy los sistemas vivos son abiertos, operan lejos del equilibrio y se autorregulan.

Blandino (1964) hace un anlisis de las propiedades de las estructuras vivientes (resultante de la interaccin entre partes) en comparacin con la no viviente. Inicialmente aporta dos argumentos a favor de la emergencia de leyes biolgicas nuevas. En palabras del autor:

El nuevo agregado con sus nuevas relaciones espaciales constituye una condicin nueva de influjos recprocos entre los corpsculos, condicin que puede hacer variar las propiedades de los corpsculos de un modo no previsible (p. 317); y ...parece que los fenmenos biolgicos presentan una variacin brusca con respecto a los fenmenos inorgnicos y, por consiguiente, es probable que tambin las leyes biolgicas presenten una variacin brusca e imprevisible con respecto a las leyes inorgnicas (Ibid: 318).

No obstante lo anterior, pesa ms el argumento en contra que indica que los influjos directos entre corpsculos lejanos son escasos y casi nulos, con lo cual sera mucho ms probable que se diera emergencia en la formacin de molculas pequeas en donde interactuaran tomos cercanos. Por otra parte, la emergencia implicara las desviaciones de leyes fsicas muy generales y vlidas. Con lo anterior se explica que para el autor en mencin resulta improbable la existencia de emergencia de propiedades nuevas en los complejos vivos.

Por otra parte Monod (1985) plantea que las caractersticas de los seres vivos son:

a) La Teleonoma. b) La morfognesis autnoma. c) La invariancia reproductiva.

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Dichas caractersticas son contempladas desde dos perspectivas: la microscpica (molecular) que implica procesos metablicos y la macroscpica (individuo y poblaciones) que entraa procesos evolutivos.

a). La teleonoma corresponde a procesos morfogenticos espontneos y autnomos entendidos como proyectos de autoconstruccin (a partir de morfognesis internas a l), autofuncionamiento y regulacin. Ello conlleva a un determinismo interno autnomo, preciso, riguroso, con libertad casi total de agentes o condiciones externas que son incapaces de dirigirlo o de imponer, al objeto viviente su organizacin. As, para este autor es posible comprender que el organismo trasciende las leyes fsicas para no ser ms que persecucin y cumplimiento de su propio proyecto (Monod, 1985: 91). En sus palabras, una de las propiedades fundamentales que caracterizan sin excepcin a todos los seres vivos: la de ser objetos dotados de un proyecto que a la vez representan en sus estructuras y cumplen sus performances6 (Ibid.: 20). Se plantea una aparente paradoja, ante el hecho de mantener tan elevados niveles de orden que implican los aparatos teleonmicos y su multiplicacin, lo cual estara en contrava del segundo principio de la termodinmica. No obstante, conservar ese aparato teleonmico dominante demanda una gran cantidad de energa.

Segn este autor, las protenas constituyen los agentes moleculares de la teleonoma estructural y funcional por ser las responsables de: la catlisis de las reacciones bioqumicas (las enzimas), la regulacin de procesos (enzimas alostricas, receptores de membrana, promotores y reguladores genticos, etc) y la constitucin de estructuras celulares y extracelulares fundamentales de los organismos. En los tres casos, fundamentalmente a travs de interacciones altamente especficas que obedecen al establecimiento de uniones no covalentes (entre radicales de aminocidos, o entre estos y secuencias nucleotdicas o con radicales de azcares). Para Monod la discriminacin electiva caracteriza a los seres vivos.

Se entiende por performance el logro, la ejecucin conseguida.

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La informacin estructural puede ser creada y distribuida en los seres vivos. As, las enzimas son altamente especficas y sus productos son extremadamente especficos, incluso llegando a discriminar la produccin de determinado ismeros pticos. La regulacin obedece a las necesidades fisiolgicas, la inmensa red de interconexiones cibernticas que hacen de un organismo una unidad funcional autnoma (Ibid: 89) trascendiendo las leyes qumicas posibles, gracias a estrategias reguladoras en la cuales estn involucradas protenas con capacidades de reconocimiento estereoespecfico diferenciales.

Este autor afirma que es el azar la causa de la estructuracin del aparato teleonmico, azar que posibilita las perturbaciones, fuentes a su vez de las modificaciones del texto qumico. As, el origen de toda novedad y creacin en la biosfera reside en el azar.

Esta nocin [el azar] es tambin, de todas las ciencias, la ms destructiva de todo antropocentrismo, la ms inaceptable intuitivamente para los seres intensamente teleonmicos que somos nosotros. Es pues la nocin, o ms bien el espectro, que debe a toda costa exorcizar todas las ideologas vitalistas y animistas (Ibid.: 125).

Paradjicamente, a pesar de la gran diversidad, en los niveles morfolgicos, estructurales (principalmente macroscpicos) y funcionales, existente entre los organismos, todos, desde las bacterias primitivas hasta los mamferos superiores compartimos una unidad a escala microscpica representada en estructuras moleculares y vas metablicas. A esa conservacin de caracteres se le denomina invariancia, la cual adems hace posible la preservacin de las especies a lo largo del tiempo. La invariancia es factible gracias a los procesos reproductivos que garantizan que los descendientes hereden las caractersticas de los progenitores (reproduccin invariante). As como Monod otorga prioritariamente a las protenas (tanto estructurales como enzimticas y reguladoras) las caractersticas teleonmicas, asigna al cido desoxirribonuclico (ADN), la invariancia gentica por la propiedad que tienen estas molculas de autorreplicarse con alta fidelidad.

A lo largo del desarrollo de la Biologa se han abordado las invariancias, as por ejemplo en el caso de la Zoologa, el establecimiento de uniformidades 116

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anatmicas, a partir de comparaciones, posibilitaron constituir relaciones entre organismos. Posteriormente, con los desarrollos de la Bioqumica, en el segundo cuarto del siglo XX, se corrobora la profunda y rigurosa unidad a escala microscpica de todo el mundo viviente (Ibid.: 116).

Volviendo al asunto de la diversidad biolgica, es evidente que existe variabilidad gentica que se conserva sustancialmente al interior de cada especie. Dicha variabilidad, se debe fundamentalmente a perturbaciones que se presentan por modificaciones en la informacin gentica almacenada en las molculas de ADN (alteraciones como sustituciones, adiciones, deleciones de uno o ms nucletidos) ocasionadas principalmente por mutaciones y procesos de recombinacin. La variancia precede necesariamente a la teleonoma, el surgimiento de estructuras teleonmicas cada vez ms interesantes, segn la idea darwiniana, resulta de perturbaciones sobrevenidas a una estructura poseyendo ya la propiedad de invariancia, capaz por consecuencia de conservar el azar y por ello de someter los efectos al juego de la seleccin natural (Ibid: 35). El cambio se da a nivel microscpico (molecular) a partir del azar y opera a nivel macroscpico (a escala de organismo).

b) El autor en referencia concibe al organismo como una mquina, desde los puntos de vista estructural y funcional, no as en lo que atae a su construccin. Plantea que el organismo dirige su morfognesis de una manera autnoma, gracias a las asociaciones microscpicas estereoespecficas, y espontneas entre molculas (esencialmente entre protenas, y entre protenas y cidos nucleicos). A su vez, propone que la morfognesis macroscpica debera tambin obedecer a una formacin espontnea derivada de interacciones estereoespecficas microscpicas de protenas. Hoy da se conoce que la morfognesis a nivel macroscpico no depende exclusivamente de las interacciones entre protenas sino que estn involucradas molculas como los azcares y los lpidos.

c) Las interrelaciones surgen del azar pero se constituyen conservadas y se reproducen por la maquinaria de la invariancia, convirtindose en orden, en regla, en necesidad, haciendo posible del organismo una unidad funcional. Para el caso 117

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de la adquisicin de la estructura secundaria de una protena a partir de la cadena de aminocidos, ocurre debido a las interacciones no covalentes (la gran mayora de las veces) entre los radicales de los aminocidos elegidos entre s al azar, conllevando sin embargo a garantizar una alta fidelidad que asegura la invariancia de las diferentes copias de la protena y de las estructuras que de ellas deriven.

Hoy da, se conocen secuencias aminoacdicas lineares de miles de protenas y varios cientos de estructuras tridimensionales de formas activas biolgicamente de protenas (Hofman y Webwe, 2003). A su vez, en las ltimas dcadas se han determinado secuencias de nucletidos del ADN del genoma de diferentes organismos que posibilita la deduccin de secuencias de aminocidos, posibilitando la obtencin de informacin de molculas proteicas funcionales biolgicamente. Monod (1985) acenta que en los seres vivos ocurren procesos epigenticos que conllevan a la conformacin de estructuras complejas y diferenciadas tales como las protenas globulares y los ribosomas, mediante el ensamblaje de monmeros repetitivos, adquiriendo de esta forma propiedades funcionales intrnsecas que antes (en presencia de los monmeros

despolimerizados) se carecan.

Para Monod, las caractersticas de los seres vivos estn interrelacionadas y son interdependientes. As, la teleonoma hace posible la multiplicacin de las especies y como consecuencia la conservacin de las mismas. Todas las propiedades de los seres vivos se deben a principios fundamentales de conservacin molecular. De igual forma, plantea que la capacidad de reproducir y transmitir la informacin de su propia estructura (reproduccin invariante) deriva de las propiedades teleonmicas.

Contrario a la Teora General de los Sistemas y a pesar de concebir a los organismos como sistemas vivientes complejos, Monod (1985) aborda el estudio de lo vivo desde el punto de vista analtico y considerando los organismos como mquinas en las que se realizan las reacciones bioqumicas necesarias para mantenerse como unidad funcional coherente e integrada. Como mquina

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coherente funcionalmente, compleja y autnoma que se autorregula mediante la accin de protenas detectoras de seales qumicas.

Esta perspectiva rie con las visiones holstica y organicista, planteadas por los enfoques complejos acerca de los sistemas vivientes, tal y como lo conciben Capra (2000) y Varela (2002). Monod defiende el carcter teleonmico no como atributo de sistemas complejos sino debido a molculas, como es el caso de las enzimas alostricas capaces de activar electivamente una reaccin y regular su actividad en funcin de varias informaciones qumicas (Monod, 1985: 91). A su vez, el autor reconoce que las interacciones reguladoras moleculares de los sistemas microscpicos han podido ser selectivamente escogidas atendiendo exclusivamente de su participacin en la coherencia del sistema. A pesar de lo anterior, afirma que los sistemas microscpicos de los seres vivos son altamente complejos, incluso sobrepasando los sistemas globales de los organismos. Por otra parte, en su explicacin de los procesos epigenticos para la conformacin de macromolculas se denota la emergencia de estructuras de orden superior a partir de monmeros, adquiriendo simultneamente propiedades funcionales, antes totalmente ausentes. Adems reconoce la capacidad de autorregulacin de los seres vivos, plantea que la extrema coherencia de los sistemas teleonmicos sirve como gua y como freno para posibilitar la permanencia o no de mutaciones. Las performances teleonmicas son las principales orientadoras de la seleccin (es decir de la autonoma de los organismos respecto al medio).

Es paradjico que a pesar de la complejidad asignada por Monod a los organismos, l los considere mquinas.

En la Biologa la dificultad es de otro orden, las interacciones elementales sobre las que reposa toda trama son relativamente fciles de comprender gracias a su carcter mecanstico. Es la fenomenal complejidad de los sistemas vivientes lo que desafa toda representacin intuitiva global (Ibid.: 152).

Resulta difcil identificar el referente epistemolgico del pensamiento de Monod, en relacin con los paradigmas predominantes del Conocimiento Biolgico. Los planteamientos de este autor, hacen pensar que posee referentes 119

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tanto del mecanicismo como del organicismo y del pensamiento sistmico. En la Tabla 1.3. se muestran los elementos que apuntan en uno y otro sentido. Tabla 1.3. Planteamientos mecanicistas y organicistas del pensamiento de Monod
PLANTEAMIENTOS A FAVOR DE POSTURA MECANICISTA Abordaje analtico de lo vivo. Reduccionismo a estructuras y procesos moleculares (molecularizacin). Reacciones espontneas (que suponen determinismo y casualismo). El azar como organizador del aparato teleonmico. Denominacin explcita de aparato teleonmico (supone condicin de mquina). PLANTEAMIENTOS A FAVOR DE POSTURA ORGANICISTA Y SISTMICA Organismo como un sistema. Los procesos vitales trascienden las leyes fsicas. Interacciones moleculares estereoespecficas. Surgen del azar y se convierten en orden, en necesidad. Procesos de autorregulacin por interconexiones cibernticas.

Organismo como mquina desde el punto de vista estructural y funcional. Explcito carcter mecanstico de la biologa.

Caractersticas interrelacionadas e interdependientes. Desde el punto de vista de la morfognesis el organismo no es una mquina.

Emergencia de propiedades en macromolculas antes ausentes en los monmeros. PLANTEAMIENTO INTERMEDIO: No es claro a qu se deba la propiedad de los organismos de poseer un proyecto teleonmico (a la vez representado en sus estructuras).

Adems, en la visin de Monod acerca de las caractersticas de lo vivo se denotan elementos vitalistas como la existencia de una fuerza organizadora del aparato teleonmico y la existencia de procesos epigenticos (formacin de molculas).

Desde la perspectiva de Maynard (1987), la mayor parte de la Biologa se ocupa de las propiedades de los organismos a dos niveles:

a) Bioqumico y fisiolgico. b) Gentico y teora de la evolucin.

a) El primer nivel hace referencia a los procesos metablicos en los que ocurre un continuo cambio de tomos y molculas en el organismo, lo cual implica la construccin de una estructura compleja que se mantiene gracias a la energa 120

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que fluye por ella. Estos procesos estn enmarcados bsicamente en el nivel organsmico. Abordar la Biologa desde esta dimensin implica estudiar los componetes de los organismos que constituyen su estructura compleja, las reacciones bioqumicas que posibilitan el metabolismo, las enzimas, la obtencin de energa, la especializacin intracelular y/o intercelular de los procesos metablicos, la regulacin del metabolismo lo cual lleva implcito la regulacin del flujo de energa y la existencia continuada de molculas y estructuras. Este nivel es equivalente la denominacin de Biologa funcional asignada por Mayr (2006), la cual se ocupa del problema de las causas prximas (Mayr, 1998).

b) El nivel gentico y de teora de la evolucin, referenciado en el marco poblacional, se ocupa de los procesos que garantizan la supervivencia y reproduccin de los seres vivos. La poblacin de entidades que posee un mecanismo hereditario desarrolla adaptaciones para su supervivencia. Maynard, considera como propiedades fundamentales de las poblaciones: la multiplicacin, la variacin y la herencia. Este nivel es equivalente la denominacin de Biologa evolutiva asignada por Mayr (2006), la cual se ocupa del problema de las causas remotas (Mayr, 1998).

No obstante, los dos niveles de anlisis estn interrelacionados. As, los cambios que emergen con el tiempo en las poblaciones se hacen evidentes en las modificaciones de las entidades constituyentes de los organismos.

Desde la perspectiva de la complejidad, Morin (1980, citado por Garca, 1998: 103) propone que los seres vivos tienen una organizacin basada en tres tipos de relaciones:

La complementariedad: asociacin, cooperacin. La concurrencia: rivalidades, competencia. El antagonismo: conflictos, parasitismos, depredaciones

As mismo, afirma que los nicos seres que tienen la capacidad de crecer, metabolizar y procesar la informacin simultneamente son los seres vivos. 121

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Wandersee, Fischer y Moody (2000) destacan la Biologa como una ciencia nica que se diferencia de las Ciencias fsicas, existiendo bordes difusos entre la primera y las segundas. En las Ciencias biolgicas la forma y contenido, as como la generalizacin de las explicaciones es diferente de las Ciencias fsicas. Por ejemplo:

En cada uno de niveles de organizacin de la vida (desde tomo hasta biosfera) existen propiedades propias emergentes, que en cambio no existen paralelamente en las ciencias fsicas.

En las ciencias de la vida se estudian objetos con informacin de su historia (en contraste, por ejemplo la Qumica estudia objetos tpicamente inanimados, esencialmente intercambiables).

Estos autores destacan como caractersticas de los organismos vivos el ser: sistemas abiertos con cierto mnimo de complejidad; sistemas autorregulados, con capacidad de autorreparacin, automantenimiento, desarrollo y reproduccin limitados por sus requerimientos de supervivencia; dinmicos, con capacidad de sntesis, organizacin y consumidores de energa. Sintetizan las caractersticas de los organismos en:

Poseer un programa gentico. Durante el desarrollo, la diferenciacin ocurre a partir de una clula hasta un organismo completo.

Superviencia de las especies mediante la seleccin natural.

Miller, 1978 (citado por Wandersee, Fischer y Moody, 2000) propone las siguientes dimensiones de los sistemas vivientes: espacio, tiempo, materia, energa e informacin. Para este autor los sistemas viviente, en todos los niveles de organizacin, son abiertos y estn formados por subsistemas que procesan sustratos y productos de varias formas de materia, energa e informacin. Los sistemas vivientes pueden ser descritos en trminos de:

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Sustratos, potencia, energa, consumo, gasto, inversin (inputs) y productos, produccin (outputs)

Flujo a travs del sistema (sangre: sistema circulatorio; bolo alimenticio: digestin; sistema urinario).

Estados estables (mantenimiento de estabilidad) Retroalimentacin.

A la vez, para los sistemas vivientes propone 19 subsistemas crticos implicados en procesos, a saber: reproduccin; lmite entre lo propio y el otro; ingestin de nutrientes; distribucin de materia, energa e informacin; conversin de materia, energa e informacin; produccin de nueva materia orgnica; excrecin; movimiento a diferentes niveles (clulas, tejidos, etc); soporte de estructuras; transformacin de sustratos (enzimas); transformaciones internas (enzimas intracelulares); canal y red (cerebro); decodificacin de informacin; asociacin de eventos y experiencias; memoria; decisin de acciones y actitudes; codificacin de informacin; transformacin de productos. As, los sistemas se pueden diferenciar teniendo en cuenta las variadas dimensiones: tamao, duracin, movilidad, grado de cohesividad espacial, densidad de distribucin de unidades, nmero de procesos, complejidad de procesos, transferencia de procesos de un componente a otro, tasa de crecimiento. En la Tabla 1.4. se resumen las caractersticas de lo vivo, segn diferentes referentes tericos comentados.

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Tabla 1.4. Caractersticas de los seres vivos segn diferentes referentes tericos.

ENFOQUE CARACTERSTICAS DE LOS SERES VIVOS Claude Bernard La especificidad de los procesos biolgicos. (Segn La individualizacin: No existen dos organismos idnticos. Canguilhem, 1976) La totalidad: para estudiar las partes, siempre se requiere tener como referente el todo, an cuando se quiere comprender la composicin y funcionamiento de las partes. La irreversibilidad de los procesos biolgicos Blandino (1964) Determinismo no casual: Tanto organizacin y mantenimiento de estructuras vivas, como el desarrollo y la reproduccin estn guiados por leyes biolgicas fijas intrnsecas vegetativas propias de la materia (subatmica). Fenmenos biolgicos: - Determinsticos: actividades vegetativas (ej. morfognesis, nutricin, etc): demandan autorregulacin y coordinacin. Los fenmenos obedecen a leyes materiales fijas. - No determinsticos (slo al inicio de cadena de actividades en un proceso, una vez comenzado el proceso, es determinstico). Actividades de relacin (ej. control del msculo estriado). Debido a influjo psquico Desarrollo: grupos celulares orientan la convergencia de las partes. Regularidad morfolgica y dinmica. Finalismo objetivo instrumental: coexistencia coordinada de las partes Organicismo: Las leyes biolgicas emergen del propio organismo y difieren de las leyes inorgnicas. Sistema abierto en estado cuasi-estacionario. Monod (1985) Teoleonoma: la catlisis y regulacin que posibilitan el metabolismo, al igual (Enfoque que las estructuras biolgicas estn mediadas directamente por mecanismos primordialmente de interacciones estereoespecficas no covalentes microscpicas que molecular) comprometen a las protenas. Invariancia gentica: la maquinaria qumica que compartimos los organimos. La diversidad biolgica se conserva al interior de cada especie y se origina de pequeas modificaciones en secuencia de del material gentico. Morfognesis autnoma: epignesis mediante asociaciones estereoespecficas microscpicas espontneas (protenas-protenas, protenas-cidos nucleicos). Maynard (1987) Metabolismo . Nivel organsmico. (Se podra relacionar con lo funcional, las causas inmediatas) Gentica y teora de la evolucin. Nivel poblacional (multiplicacin, la variacin y la herencia). Se podra relacionar con lo evolutivo, con las causas remotas. Propiedades propias emergentes. Capacidad de autoorganizacin. Existencia de un programa gentico. Diferenciacin durante el desarrollo a partir de una clula. Superviencia de las especies mediante la seleccin natural. Reproduccin: Transmisin, entre generaciones, de caractersticas fenotpica preformadas. Desarrollo: Embrin preformado (teora de los envoltorios de Vallisneri). Corresponde a perspectiva mecanicista. Desarrollo progresivo de partes antes ausentes. Corresponde a perspectiva vitalista.

Wandersee, Fischer, y Moody (2000) Preformista (siglos XVII y XVIII) Epigenista (siglos XVII y XVIII)

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4.2.4. Nociones centrales de la Biologa

Como lo expresa Mayr (1998), la Biologa es una Ciencia altamente diversificada debido a:

La variabilidad de organismos que estudia. Los amplios niveles jerrquicos que aborda: desde el nivel molecular al de biotas, pasando por el celular, de tejidos, rganos, organismos, etc.

La diversidad de campos de estudios. As, para cada nivel de organizacin existe una especialidad de estudio, por ejemplo: Gentica, Citologa, Anatoma, Etologa, Sistemtica, etc.

La amplia gama de aplicaciones, que ha conllevado a contribuir en la constitucin de reas como la Medicina, la Agricultura, la Silvicultura, la Piscicultura, etc.

Dado el vasto universo que est implcito en la Biologa, discriminar qu es lo esencial en ella, resulta bastante complicado. Para abordar esta cuestin podemos tener en cuenta dos criterios: por una parte la clasificacin que se hace de los diferentes campos o disciplinas de las ciencias de la vida (es decir la forma como estn estructuradas las ciencias de la vida), y, por otra parte, las caractersticas que identifican a lo vivo. En la Tabla 1.5. se sintetizan algunas clasificaciones de los campos de estudio de la Biologa.

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Tabla 1.5. Algunas clasificaciones de los campos de estudio de la Biologa.


Las lneas indican las relaciones entre clasificaciones. (A partir de Mayr, 1998)
CRITERIO Tradiciones CLASIFICACIN DE DISCIPLINAS BIOLGICAS Historia Natural: Sistemtica, Biologa comparada, Ecologa y Biologa Evolutiva. Medicina: Anatoma y la Fisiologa Mtodo comparativo: Evolucin, Morfologa comparada, Fisiologa comparada, Embriologa comparada, Psicologa comparada, etc. Principalmente a partir de la observacin (enfoques naturalistas). Generalmente responde a problemas de causacin remota. Experimentacin: Fisiologa, Embriologa, Citologa. Generalmente responde a problemas de causacin prxima (predominio de investigaciones en procesos funcionales). Escuela de causacin evolutiva o remota: Biologa evolutiva, Gentica de poblaciones, Etologa, Sistemtica, Morfologa comparada, filogenia. Utiliza mtodos comparativos a partir de la observacin; estudia principalmente genotipo y su historia; generalmente se determinan por inferencias a partir de narraciones histricas Escuela de causacin prxima: Fisiologa (de rganos, celular, etc.), Biologa Molecular, Morfologa funcional, Biologa del desarrollo, Gentica. La mayora son mecnicas (desciframiento de programas genticos o somticos ya existentes); estudian fenotipo, el funcionamiento. Qu?: Biologa descriptiva: Taxonoma, Morfologa, Biologa Molecular, Biologa Evolutiva, Fisiologa. Biodiversidad y Ecologa (estudio de interacciones) . Cmo?: Biologa funcional: fisiologa, embriologa. Estudia causas prximas; principalmente disciplinas biolgicas fisicistas. Por qu?: evolucin. Principalmente de tipo histrico y evolutivo. Separacin jerrquica en Citologa, Histologa, Fisiologa de los rganos Biologa Molecular, Biologa Celular, Gentica, Biologa del desarrollo, Biologa regulatoria, Biologa de grupos y Biologa ambiental. 1) Biologa Molecular y Bioqumica, 2) Gentica, 3) Biologa Celular, 4) Fisiologa, 5) Biologa del desarrollo, 6) Morfologa, 7) Evolucin y sistemtica, 8) Ecologa, 9), Biologa del comportamiento, 10) Nutricin, 11) mecanismos de la enfermedad y 12) Farmacologa.

Tipo de mtodo aplicado

Tipo de causas

Tipo de pregunta

Consideracin morfolgica Enfoque ms o menos jerrquico Comit de Ciencias de la Vida, de la Academia Nacional (USA)

Aunque el estatus cientfico de la Biologa ha sido reconocido recientemente (siglo XIX), sus orgenes sobrepasan los dos mil aos. Incluso, hasta bien entrado el siglo XX prevaleci la clasificacin del estudio de la vida en grandes tradiciones: la Medicina (desde antes de Hipcrates), y la Historia Natural (desde el pensamiento aristotlico). La tradicin de la Medicina dio origen a la Anatoma y la Fisiologa. Por su parte, la Sistemtica, la Biologa comparada, la Ecologa y la Biologa evolutiva derivaron de la Historia Natural.

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An en la Edad Media y en el Renacimiento perdur esta divisin, no obstante, en esa poca se produjeron aproximaciones entre las dos tradiciones en el campo de la Botnica debido a que se hacan estudios de Historia Natural con nfasis en plantas con propiedades medicinales, de hecho los grandes botnicos de los siglos XVI, XVII y XVIII, como el caso de Linneo, eran mdicos (Mayr, 1998).

La revolucin cientfica del siglo XVII afect poco a la Biologa, por el contrario en el XVIII los descubrimientos de diversidad de fauna y flora en diferentes partes del mundo conllev a importantes desarrollos de la sistemtica con el consecuente establecimiento de diferentes museos de Historia Natural (Ibid).

Segn Mayr (1998, 2006), teniendo en cuenta el punto de vista metodolgico, las disciplinas biolgicas se dividieron en dos grupos: las que aplican el mtodo comparativo (Evolucin, Morfologa comparada, Fisiologa comparada,

Embriologa comparada, Psicologa comparada, etc) y las que aplican la experimentacin (Fisiologa, Embriologa, Citologa).

El periodo comprendido entre 1828 y 1866, corresponde a la poca en que se constituyen las subdisciplinas biolgicas: Embriologa (Von Baer), Teora Celular (Schwann y Scheleiden), Fisiologa (Mller, Liebig, Helmhltz y Bernard), Filogenia, Biogeografa, Teora de la Evolucin (Wallece y Darwin) y gentica (Mendel). Es a partir de estas disciplinas que se desarrollan la mayora de campos de la Biologa que actualmente existen (Ibid).

A partir de 1870, dependiendo del tipo de causa involucrada en el proceso biolgico, se produce una ruptura de la Biologa en dos escuelas: las que contemplan las causas evolutivas y las que contemplan las causas prximas.

La escuela de las causas evolutivas (tambin denominadas remotas o histricas) se ocupa de causas lejanas. Contempla mtodos comparativos a partir de la observacin, hace hincapi en estudios del genotipo y su historia. Son las responsables del origen de nuevos programas genticos y de sus cambios, 127

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generalmente se determinan por inferencias a partir de narraciones histricas, su principal inters es la filogenia, entre sus aportes se pueden destacar el establecimiento de patrones de herencia de caracteres individuales comunes. Con la escuela de causacin remota, dej de tener sentido la separacin entre la Zoologa y la Botnica debido al descubrimiento de funciones y estructuras comunes para las clulas animales y las vegetales (Mayr, 1998).

En contraste, la escuela de las causas prximas utiliza el mtodo experimental y contempla la Fisiologa y la Embriologa. La mayora de las causas prximas son mecnicas y se refieren al desciframiento de programas genticos o somticos ya existentes, hacen hincapi en el estudio del fenotipo. De otra parte, influyen principalmente en el funcionamiento de un organismo, de sus partes, de su desarrollo (desde la morfologa funcional, hasta el metabolismo y la gentica). Cabe resaltar que entre animales y vegetales existen diferencias fisiolgicas y en el desarrollo que conllevan a que su investigacin no se puede reducir a la experimentacin, ignorando los estudios comparativos a nivel de los organismos completos. Al respecto, Ernst Mayr enfatiza: por muy deslumbrantes que sean los avances de la Biologa Molecular, sigue siendo imprescindible una Biologa de los organismos completos, aunque dicha Biologa tenga que organizarse de manera muy diferente a la tradicional (Ibid.: 128).

El problema de la Biologa de los ltimos 130 aos es haber abordado los problemas de la vida, excluyentemente, desde la perspectiva de una u otra causacin. Por ejemplo, la Ecologa difcilmente se puede ubicar en un tipo de causacin ya que en esta Ciencia confluyen los dos tipos de causas. Hoy en da se busca la integracin de elementos, tanto de la escuela de causas prximas, como de las evolutivas (Ibid.).

Desde principios del siglo XX, se evidencia una gran diversificacin de la Biologa por la creciente especializacin en sus investigaciones. La actual tendencia de la Biologa es la proliferacin de diversas especialidades con el agravante de no contemplar las ciencias biolgicas en conjunto, sin detenerse a

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estudiar lo que hay en comn entre las especialidades, lo que diferencia fundamentalmente a la Biologa de las otras ciencias (Ibid.).

Se han realizado numerosos intentos por clasificar los campos de la Biologa, sin embargo hasta el momento ninguno ha resultado satisfactorio. Entre las clasificaciones propuestas en la Historia de la Biologa, la ms criticada fue aquella que reconoca tres ramas de la Biologa: descriptiva, funcional y experimental. Se le critic bsicamente

por los siguientes errores: excluir campos como la Biologa evolutiva, desconocer que todas las ramas de la Biologa necesitan descripciones y asumir que la experimentacin solamente es importante como mtodo de anlisis en la Biologa funcional (Ibid.).

Mayr (1998), referencia destaca los aportes del Simposio, realizado en 1955 por el Consejo de Biologa, para analizar conceptos biolgicos y la representacin de la estructura de la Biologa. En dicho evento surgieron criterios muy variados para su clasificacin. A continuacin se citan los que tuvieron mayor acogida:

Propuesta de Mainx: Morfologa, Fisiologa y otras materias, tomando como base la consideracin morfolgica. La mayora se dividen jerrquicamente en Citologa, Histologa, Fisiologa de los rganos, etc.

P. Weiss (enfoque ms o menos jerrquico): Biologa Molecular, Biologa Celular, Gentica, Biologa del desarrollo, Biologa regulatoria, Biologa de grupos y Biologa ambiental (agrupando ac aspectos de la Biologa organsmica como son la sistemtica, la Biologa evolutiva, la Biologa ambiental y del comportamiento).

Se observaba como tendencia la influencia que tena la formacin acadmica en la clasificacin. De tal forma que si se proviene de una formacin fisicista posiblemente la clasificacin tiene un nfasis en metodologa experimental y en procesos funcionales. En contraste, si la formacin ha sido naturalista,

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posiblemente se hace nfasis en la diversidad, las poblaciones, los sistemas, las inferencias se harn entonces a partir de las observaciones.

En 1970, el Comit de Ciencias de la Vida de la Academia Nacional de Estados Unidos reconoci doce categoras, tres de las cuales corresponda a campos aplicados de la Biologa. Las categoras eran: 1) Biologa Molecular y Bioqumica, 2) Gentica, 3) Biologa Celular, 4) Fisiologa, 5) Biologa del desarrollo, 6) Morfologa, 7) Evolucin y Sistemtica, 8) Ecologa, 9), Biologa del comportamiento, 10) Nutricin, 11) Mecanismos de la enfermedad, y 12) Farmacologa. A esta clasificacin se le critica haber considerado la sistemtica y la biologa evolutiva como una misma disciplina (Ibid.).

Pedro Caal seala que:

En el siglo XX el desarrollo de las ciencias y tecnologas relacionadas con la Agricultura (Fisiologa, Gentica, produccin de nuevas variedades de plantas, nuevas tcnicas de abonado, riego, recoleccin, etc.) proporcionaron las bases para la denominada revolucin verde, mientras que nuevos conocimientos en sectores como la Microbiologa, la Inmunologa, la Medicina o la Farmacia produjeron, en trminos estadsticos, una mejora en la salud y esperanza de vida de la poblacin. (Caal, 2004: 28)

Este autor menciona que la Biologa ha tenido un gran desarrollo en los ltimos tiempos y se ha convertido en una Ciencia de apoyo para otras ciencias y tecnologas. De igual forma, seala que actualmente existen 80 subdisciplinas biolgicas.

Otro criterio presentado por Mayr (1998) es el tipo de preguntas que suscitan las investigaciones: qu?, cmo? y por qu?. Al tipo de preguntas del qu, corresponder la Biologa descriptiva, la cual, a pesar de que ha sido subvalorada (incluso por parte de algunos taxnomos), es importante porque aporta una base de datos. Todas las ciencias estudian fenmenos y procesos; de tal forma que estaran ac incluidas la Biologa Evolutiva, la Fisiologa, la biodiversidad, la Taxonoma. De igual forma se pueden estudiar interacciones; tal es el caso de la Ecologa.

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

El cmo corresponde a la principal pregunta de la Fsica, de tal forma que las disciplinas biolgicas que enfaticen en esta pregunta son las dominadas por el pensamiento fisicicalista como es el caso de la Fisiologa y la Embriologa. Estas disciplinas biolgicas enfatizan sus estudios en las causas prximas, del aqu, del ahora.

Las disciplinas biolgicas que responden al tipo de pregunta del por qu, principalmente se refieren a aspectos evolutivos e histricos, a las causas remotas. La pregunta por qu slo lleg a considerarse cientfica a partir del concepto de evolucin (trabajos de seleccin natural de Darwin, 1859) que logr integrar, la Historia Natural a la Ciencia (Ibid).

A continuacin se destacan las nociones centrales de la Biologa relacionadas con las caractersticas de los seres vivos. Segn Mayr (1998), se destacan como fenmenos especficos de los seres vivos:

Los programas evolucionados (los organismos desde bacterias hasta el hombre compartimos genes, que han evolucionado durante millones de aos).

Las propiedades qumicas (capacidad de los organismos para metabolizar molculas involucradas en estructuras y procesos vitales).

Los mecanismos reguladores, y de organizacin (los organismos como sistemas complejos y ordenados, con capacidad de regulacin y control).

Los sistemas teleonmicos (desde el desarrollo embrionario hasta las actividades fisiolgicas y de comportamiento para la adaptacin por seleccin natural), orden de magnitud limitado, ciclo vital, sistemas abiertos.

Para este autor, la evolucin es la nocin central de la Biologa, en ella se mantiene vigente el principio de la invariancia reproductiva (replicacin del material gentico) y la coherencia teleonmica de los organismos. Destaca como conceptos importantes de la Biologa evolutiva, entre otros: seleccin, territorio, competencia, altruismo, biopoblacin, etc.

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Por su parte Trowbridge y Wandersee (2003) citan a numerosos autores que destacan la teora de la seleccin natural como uno de los principales conceptos de la Biologa. Como fronteras del Conocimiento Biolgico, Monod (1985) propone el origen de los primeros sistemas vivientes y el funcionamiento del sistema nervioso central del hombre. Un enigma que plantea este autor, es el origen del cdigo gentico, dado que su estructura es qumicamente arbitraria; ms sin embargo, existe una afinidad estereoqumica entre la secuencia de ARN mensajero y el ARN portador de aminocido.

Segn John Moore (citado por Wandersee, Fischer, y Moody, 2000: 29) los ncleos conceptuales de la Biologa son la evolucin, la gentica y la Biologa del desarrollo. Estos corresponden a los subdominios de las caractersticas fundamentales de la vida que conllevan a la propiedad de la reproduccin.

4.2.5. Produccin del Conocimiento Biolgico

En el siglo XVIII, la Medicina se vali bastante de la experimentacin, principalmente mediante el tratamiento de animales, por ejemplo con la mutilacin de rganos, prctica que se extendi hasta el siguiente siglo, con importantes logros como el descubrimiento que en 1889 hicieran von Mering y Minkowski, de la diabetes (con la consecuente identificacin de los islotes de Langerhans), a partir de la ablacin del pncreas a un perro (Canguilhem, 1976).

Experimentos como el de la cuantificacin de la glucosa sangunea en diferentes puntos de la circulacin de un animal, en ayunas por varios das conllev al descubrimiento de la funcin glicognica del hgado. Este experimento constituye un ejemplo de un concepto propiamente biolgico como es el de medio interno. Claude Bernard pensaba que al descubrimiento de las funciones biolgicas slo se poda llegar a travs de la experimentacin. Segn este fisilogo, es el bilogo quien debe inventar su propia tcnica experimental intentando evitar la aproximacin al conocimiento de un organismo mediante el anlisis, ya que el organismo no es la suma de las partes. En palabras del propio Bernard: 132

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

El fisilogo y el mdico no deben olvidar jams que el ser viviente forma un organismo y no una individualidad... Es preciso saber que, si se descompone el organismo viviente aislando sus partes, no es ms que para la facilidad del anlisis experimental y no para concebirlas separadamente. En efecto, cuando uno quiere dar a una propiedad fisiolgica su valor y su verdadero significado, siempre tendr que relacionarla con el conjunto y no sacar la conclusin definitiva ms que relativamente en sus efectos en este conjunto. (Canguilhem, 1976: 26).

Sin embargo, la perspectiva experimental de Bernard presenta limitaciones para la generalizacin del conocimiento, dadas las particularidades de lo vivo y de los fenmenos biolgicos. As, los procesos varan de especie a especie, de variedad a variedad, de organismo a organismo, incluso en algunos casos, de tejido a tejido. De otra parte, al experimentar solamente con una parte del organismo, el organismo ya deja de ser el mismo. Adems, al hacer el tratamiento a un organismo o grupo de organismos y comparar los resultados con el organismo o grupo de organismos control (testigo) difcilmente se puede hacer una superposicin de unos con otros, ya que los procesos estn integrados. Tambin se debe tener en cuenta que un rgano puede tener ms de una funcin, y una funcin puede estar determinada por ms de un rgano. Por ejemplo, la ablacin del estmago adems de afectar la funcin digestiva, puede afectar la hematopoyesis. Otra dificultad al planteamiento experimental de Bernard est implicada en la irreversibilidad de los procesos biolgicos, ya sea del desarrollo o del adulto (Ibid.).

Dado que en la naturaleza los fenmenos estn ms orientados por los factores generales, los organismos no responden a procedimientos aislados. Por tanto, en la experimentacin biolgica es problemtico por ejemplo aislar una parte del organismo para su observacin o manipulacin (por ejemplo llevar un explante a un cultivo de tejidos) ya que en estas condiciones est por fuera de las estimulaciones y/o inhibiciones del medio interno del organismo y sus respuestas muy probablemente sern diferentes (Ibid.).

Durante la Historia de la Biologa, desde el punto de vista metodolgico, han prevalecido dos enfoques: el descriptivo y el experimental. En tiempos de Linneo

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

predominaron los estudios descriptivos tanto en la Historia Natural (principalmente la sistemtica) como en la Medicina (principalmente la Anatoma y la Fisiologa). Trabajos descriptivos como los de Buffon (Historia Natural), Bichat y Magendie (Fisiologa), Goethe (Morfologa idealista) y otros investigadores, suministr una rica base de datos, hecho que constituy un importante aporte para el desarrollo de la Biologa, dado que, en comparacin con las Ciencias fsicas, el objeto de estudio de las Ciencias biolgicas es ms amplio. Ya en el siglo XIX se produce un cambio, disminuyendo el inters en los estudios centrados en la descripcin y la Taxonoma, este hecho conllev a pensar ms las investigaciones de la vida en trminos de la Biologa, resaltando un inters por el estudio de los organismos vivos. De hecho, fue tan slo hasta 1800 cuando aparece en la literatura el trmino Biologa (en obras de Lamarck, Treviranus y Burdach). En su momento (1802) Treviranus se refiri a la Biologa como:
La materia de nuestras investigaciones sern las diversas formas y manifestaciones de la vida, las condiciones y leyes que controlan su existencia y las causas que provocan este efecto. A la ciencia que se ocupa de estos temas la llamaremos Biologa, o ciencia de la vida (Mayr , 1998: 127).

El mayor triunfo del mtodo comparativo se obtuvo con los estudios de morfologa comparada realizados por Cuvier, posteriormente, en 1859, los estudios de la ascendencia comn de Darwin le confieren a este mtodo un mayor rigor cientfico. A partir de la aplicacin del mtodo comparativo surgen la Fisiologa comparada, la Embriologa comparada, la Psicologa comparada, etc. Por su parte, el mtodo experimental genera un desarrollo de la Biologa, especialmente a partir de la invencin y desarrollo de nuevos instrumentos. As, los inventos de Johannes Mller, Claude Bernard y sus discpulos, influyeron decididamente en los avances de la Fisiologa. Sin duda, la invencin y desarrollo del microscopio caus un impacto en el desarrollo experimental de la Biologa con el surgimiento de disciplinas como la Embriologa, la Citologa, y la Microbiologa (Ibid.).

Mayr, destaca en relacin con la produccin de Conocimiento Biolgico, los siguientes elementos:

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Dada la complejidad y diversidad de los fenmenos de la vida y de lo vivo, las predicciones del Conocimiento Biolgico no siempre son posibles y en el caso de darse, generalmente son probabilsticas.

La produccin de Conocimiento Biolgico demanda de un apropiado sistema flexible de elaboracin y comprobacin, debido a las particularidades de la Biologa como son el azar, el pluralismo, la historia, lo individual, que no hacen posible la aplicacin de leyes universales para responder una pregunta referente a un fenmeno biolgico nico.

Por tratarse que la Biologa explica fenmenos nicos, diferentes autores avalan la validez del enfoque histrico-narrativo, planteando adems que es la nica forma de producir Conocimiento Biolgico. Dicho enfoque, consiste en el estudio de todos los datos conocidos relacionados con el problema que se est resolviendo; la inferencia de todas las posibles consecuencias, a partir de combinacin de factores reconstruidas y posteriormente la elaboracin de argumentos explicativos de los hechos observados del caso en cuestin. Cabe destacar que aunque no se puede demostrar categricamente que una narracin histrica sea verdadera, toda narracin es susceptible de refutacin y se puede comprobar una y otra vez (Ibid:

83). Las narraciones histricas, adems, tienen valor explicativo ya que los acontecimientos ocurridos en una secuencia histrica suelen influir causalmente en los acontecimientos posteriores (descubrir factores causales que contribuyeran a lo que ocurri ms tarde en una secuencia histrica). Para el caso de fenmenos biolgicos funcionales la metodologa a utilizar para la produccin de conocimiento es la experimentacin.

Por su parte, Abrams y Wandersee (citados por Wandersee y Moody, 2000) proponen una secuencia, del cambio que con el tiempo han tenido las ideas acerca de la forma como se produce el Conocimiento Biolgico:

a) Inicialmente la creencia del conocimiento biolgico basado solamente como derivacin directa de la observacin del mundo viviente.

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Mundo viviente Adquisicin de conocimiento Sociedad y cultura Aprendizaje formal Aprendizaje informal Fuentes de informacin Organizacin y reflexin Entemimiento conceptual de biologa

Uso del conocimiento Actividades

b) Gradualmente cambio a: cmo se ve, adquiere, organiza y utiliza el nuevo conocimiento biolgico y cmo el sujeto percibe e interacta con el mundo viviente. La forma como se conoce lo biolgico, influye en la forma como se ve.

Mundo viviente Adquisicin de conocimiento Sociedad y cultura Aprendizaje formal Aprendizaje informal Fuentes de informacin Organizacin y reflexin Entemimiento conceptual de biologa

Uso del conocimiento Actividades

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

c) La fuente ms pertinente de informacin biolgica obviamente es el mundo viviente; no obstante, estn inevitablemente influenciados por fuentes secundarias como la sociedad, la cultura, el aprendizaje informal y el aprendizaje formal. La posibilidad de las diferentes fuentes depende de las actitudes y valores que desarrolla el sujeto a partir de su bagaje de fuentes a lo largo de la vida, es decir de la visin de mundo.

Mundo viviente Adquisicin de conocimiento Sociedad y cultura Aprendizaje formal Aprendizaje informal Fuentes de informacin Organizacin y reflexin Entemimiento conceptual de biologa

Uso del conocimiento Actividades

Por ltimo, cabe mencionar que Jimnez (2003) resalta la existencia de particularidades en los mtodos de produccin de Conocimiento Biolgico, debido a las caractersticas que identifican los seres vivos y los fenmenos biolgicos (como son su complejidad, las mltiples interrelaciones que conllevan a ms de una causa, los cambios que ocurren a nivel individual y generacional). Uno de los mtodos es el histrico, utilizado por ejemplo en los estudios de extincin de especies biolgicas en tiempos remotos.

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

5. EL CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO (CDC)

El Conocimiento Profesional propio de los profesores se particulariza en el caso de un rea o disciplina especfica. En esta idea, el profesor de Ciencias de la Naturaleza y, concretamente, el de Biologa, comparte un Conocimiento Profesional, por ejemplo, con el profesor de Literatura, pero dadas las caractersticas particulares de esos dos campos del saber, se requiere de un conocimiento especfico para ser profesor de una materia concreta.

Como ya se deca en el primer apartado, el Conocimiento Didctico del Contenido (CDC), se refiere al conocimiento que se necesita para poder transformar los contenidos disciplinares, con el fin de hacerlos ms compresibles a los alumnos y facilitar as su aprendizaje. Se trata entonces de hacer de los contenidos disciplinares, contenidos enseables y aprendibles, hace referencia a la enseanza de una disciplina determinada. Diferentes investigadores coinciden en que este dominio es el que realmente identifica al saber profesional y es el que genera un mayor impacto en las acciones de enseanza en el aula de clase (Grossman, 1990; Carlsen, 1999; Gess-Newsome, 1999b; Magnusson, Krajcik y Borko, 1999; Martn del Pozo y Rivero, 2001). El CDC es de carcter prctico y profesionalizado y se construye a partir de la integracin de los otros conocimientos y de las caractersticas personales y profesionales del profesor.

En la reflexin que hace Segall (2004) acerca de las relaciones entre el conocimiento pedaggico y el conocimiento disciplinar, pone de manifiesto que en el mbito de la enseanza, tanto el uno como el otro, no coexisten independientemente sino que confluyen en un conocimiento diferenciado: el CDC. En esta direccin, dicho conocimiento es el que permite transformar el contenido per se, en contenido para ser enseado.

A continuacin se presentan los referentes tericos sobre el CDC, de acuerdo con los diferentes enfoques del Conocimiento Profesional del profesor, a los cuales ya se hizo referencia en el primer apartado. Se destaca en cada caso, los componentes del CDC y la manera como estos se integran. En seguida, se hace 138

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

nfasis en los procesos implicados en la construccin del conocimiento escolar, mediante la transformacin didctica, explicitando el papel que desempea en ello, el CDC.

Posteriormente, se identifican los componentes del CDC, concretamente para el caso de la Biologa. Y finalmente, se resaltan las relaciones del CDC de la Biologa, con los diferentes saberes, en la construccin del Conocimiento Profesional del profesor de Biologa.

5.1. Las caractersticas y los componentes del Conocimiento Didctico del Contenido

Con el nimo de conocer los orgenes del concepto de Conocimiento Didctico del Contenido, a continuacin se hace alusin, de forma sucinta, a los antecedentes que dieron paso al desarrollo del mismo.

En la revisin realizada por Shulman (1986a), acerca de las pruebas que se les hizo a los profesores para evaluarlos, encontr que del test de 20 preguntas, aplicado a docentes de Primaria en California, ms del 90% de las preguntas hacan referencia a contenidos especficos de diferentes reas, mientras que la menor cantidad estaba relacionada con algunos asuntos de la prctica pedaggica. En las pruebas realizadas posteriormente, se indagaba la capacidad de los profesores para leer, escribir, calcular, resolver problemas de aritmtica y ensear (desde la perspectiva de la eficacia). Sin embargo, en dichas pruebas no se preguntaba de qu manera los contenidos disciplinares son transformados en contenidos de enseanza. A eso Shulman le llam el paradigma perdido y a partir de all acu el concepto Conocimiento Pedaggico del Contenido

(Pedagogical Content Knowledge: PCK), que como ya se advirti, en el presente informe se homologa por el trmirmino Conocimiento Didctico del Contenido (CDC).

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Este autor define el CDC como una forma especfica de conocimiento para la enseanza, que implica la transformacin del conocimiento disciplinar, en la idea de facilitar su comprensin por parte de los alumnos. En los programas de investigacin didctica revisados por l, se detecta que el programa sobre el pensamiento del profesor ha fallado en analizar la comprensin cognitiva del contenido de la enseanza por parte de los profesores; y las relaciones entre dicha comprensin y la enseanza que los profesores proporcionan a los alumnos Shulman (1986b: 25). Es decir, no se ha prestado suficiente atencin a investigar qu y cmo se ensea, y qu dificultades se presentan en la enseanza de las diferentes disciplinas.

Shulman (1986a) caracteriz el CDC por la particularidad de:

Comprender los aspectos que facilitan o dificultan el aprendizaje del contenido de un tpico especfico.

Conocer las concepciones de los alumnos de diferentes edades y procedencia acerca de un contenido en particular.

Utilizar estrategias, tales como analogas, ejemplos, explicaciones y demostraciones, es decir formas de representacin y formulacin para hacer posible que otros comprendan los contenidos de la enseanza (Ibid. 1986a: 9).

Como lo sealan Loughran, Mulhall y Berry (2004), el concepto de CDC result revolucionario, teniendo en cuenta que asigna una valoracin al trabajo del profesor que se corresponde con un Conocimiento Profesional particular. El CDC le es til al profesor en la estructuracin que haga de los contenidos de las lecciones, la seleccin de las estrategias de enseanza, la comprensin de las dificultades de aprendizaje de los alumnos y el aprovechamiento de sus concepciones (Van-Dried, Veal y Janssen, 2001: 979).

Segn Segall (2004), Shulman inicialmente haca nfasis en el conocimiento del contenido disciplinar, desconociendo prcticamente el conocimiento

pedaggico. En las propuestas subsiguientes, tuvo presente los dos tipos de 140

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

conocimiento y otros ms, y se plante la dicotoma entre el conocimiento de los contenidos que se ensean y el conocimiento pedaggico, relacionndolos mediante el CDC. Todo ello, en busca de la comprensin de cmo determinados tpicos se pueden organizar y adaptar para su enseanza. Shulman le asigna al CDC la categora ms distintiva del conocimiento que identifica al profesor, destacando que es en ste conocimiento donde se integran y transforman los diferentes componentes involucrados en la enseanza (Gess-Newsome, 1999b). Para Marcelo lo original del modelo propuesto por Shulman reside en destacar la importancia de la fase de transformacin del conocimiento incluido en las propuestas curriculares, libros de texto, etc. en conocimientos enseables (1999: 161). De otra parte, Carlsen (1999) ha criticado a Shulman la ambigedad epistemolgica del concepto CDC.

En los veinte aos transcurridos desde la produccin del concepto de CDC, este ha sido utilizado como marco para diversas investigaciones tanto referentes a la enseanza de las diferentes disciplinas, como a la formacin del profesorado. Por ejemplo, Segall (2004) comenta que en el Teacher Educators Hadbook: Building a knowledge for the preparation of teachers (Murray [ed.], 1996),

Shulman es el cuarto autor ms citado, y la mayora de las veces es relacionado con el concepto CDC.

El concepto de CDC ha tenido varias modificaciones a partir del desarrollo de diversas investigaciones. A continuacin se presentan algunos de estos nuevos enfoques.

Grossman (1990), en su investigacin con profesores de Ingls, busca las relaciones entre los contenidos que sabe el profesor, cmo conoce dicho conocimiento y cmo lo ensea. Ella pone de manifiesto la importancia del CDC en el sistema del conocimiento del profesor, de hecho lo ubica ocupando el lugar central como elemento de integracin de los conocimientos pedaggico general, disciplinar y contextual.

La autora en mencin identifica cuatro componentes del CDC: 141

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Las concepciones y propsitos de la enseanza de la disciplina, las cuales estn en estrecha relacin con las metas y objetivos en el momento de ensear.

El conocimiento de los procesos de aprendizaje de los alumnos. Al respecto hace especial nfasis en que el profesor conozca tanto las concepciones como los intereses de los alumnos, como base para la seleccin y organizacin de contenidos curriculares especficos, pone acento en el conocimiento que se ha de tener de las ideas errneas de los alumnos.

El conocimiento del currculum especfico, en lo que respecta a los contenidos y libros de texto que se han de utilizar concordantes con el rea y nivel en el que se ensea.

Y finalmente, el conocimiento de las estrategias y metodologas para la enseanza tales como metforas, experimentos y explicaciones.

Para esta autora, el CDC se desarrolla a partir, principalmente, de las siguientes fuentes:

a) El docente cuenta con un cmulo de recuerdos de su experiencia en la vida como estudiante, este aspecto constituye un importante referente para la construccin del CDC. As, con frecuencia los profesores reproducen en su

prctica las estrategias, actitudes y experiencias que vivieron con sus profesores. Esa experiencia en la vida escolar que poseen los profesores tambin influye en sus referentes de aprendizaje, al recordar cmo aprendieron ellos cuando fueron estudiantes, de lo que ellos observaron de sus profesores qu result significativo, trasladando esas situaciones al ejercicio profesional con sus alumnos. Incluso, la experiencia escolar que han tenido los docentes tambin puede transferirse en los aspectos atenientes a las secuencias curriculares. Al respecto, manifiesta que el Conocimiento Pedaggico del Contenido [equivalente al CDC] que deriva del aprendizaje por observacin, puede ser ms tcito que explcito, ms conservador que innovador, y puede plantear resistencias durante la formacin del profesorado (Ibid.: 11-12). Esta fuente del CDC constituye una potente impronta y puede llegar 142

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

a constituir un obstculo para los cambios en la enseanza, en el caso de que los profesores se limiten a reproducir los esquemas experimentados durante su vida como estudiantes.

b) Otra fuente del CDC identificada por Grossman es el bagaje disciplinar que posea el profesor. Esto es especialmente vlido para el caso de los docentes en ejercicio. Por ejemplo, si un profesor de ciencias cuenta con una experiencia en investigacin experimental de determinado tpico, seguramente tendr un enfoque diferente en la toma de decisiones relacionadas con la seleccin y secuenciacin curricular tanto de contenidos como de actividades, comparado con el enfoque que pueda tener un profesor que no posea esa experiencia en investigacin.

c) Las otras dos fuentes identificadas por la investigadora en mencin son las caractersticas de la formacin inicial del profesor y su experiencia profesional, destacando, en esta ltima, la importancia del aprendizaje en la prctica. Esta ltima fuente del CDC es ricamente tratada por Tardif (2004). Dadas las destacadas aportaciones de este autor al respecto, ms adelante se retomarn sus planteamientos con ms detenimiento.

Por su parte Magnusson, Krajcik y Borko (1999) hacen aportaciones al enfoque del Conocimiento Profesional docente de Grossman (1990), especialmente en lo concerniente a los componentes y estructuracin del CDC. En contraste con los enfoques de Shulman (1986a, 1987), y de Grossman (1990), la propuesta de estos autores es ms dinmica, integradora y compleja. Ellos argumentan que el profesor demanda de un conocimiento que le permita transformar e integrar los diferentes tipos de conocimiento (incluido, por su puesto, el disciplinar) y que a la vez le faculte para abordar de forma idnea, asuntos concretos como las dificultades de aprendizaje de los alumnos, la forma de evaluar los aprendizajes, la planificacin y organizacin de contenidos y actividades de enseanza, y la manera de ayudar a los alumnos a comprender conceptos cientficos. Estos autores ponen de manifiesto, adems, que uno de los problemas del conocimiento de los profesores es la fragmentacin que tienen de los diferentes conocimientos implicados en su ejercicio profesional. 143

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Ellos identifican cinco dominios principales del CDC. Estos son:

a) Las orientaciones de la enseanza de la Ciencia. b) El conocimiento del currculum de Ciencia. c) El conocimiento del aprendizaje de la Ciencia por parte de los alumnos. d) El conocimiento de la evaluacin de los aprendizajes. e) El conocimiento de estrategias metodolgicas de enseanza.

Cada uno de los dominios est constituido por componentes y estos a su vez, en algunas ocasiones, por tpicos. Dichos constituyentes no se entienden como componentes aislados sino que estn interrelacionados. Un aspecto relevante de

esta propuesta es que, en todos los componentes del CDC se tienen en cuenta las concepciones que han de tener los profesores.

a) Para estos autores, los propsitos, contenidos, metodologas y evaluacin de la enseanza de la Ciencia estn influenciados determinantemente por el enfoque que se tenga de la enseanza de la Ciencia. Es decir, las orientaciones de la enseanza de la Ciencia constituyen el referente conceptual en la toma de decisiones. As, por ejemplo, lo que ensee un profesor, la manera como lo ensee y como lo evale diferir dependiendo si l tiene una visin transmisiva, o si por el contrario la perspectiva est relacionada con el cambio conceptual.

Los autores en referencia identifican nueve orientaciones de la enseanza de la ciencia: como procesos, de rigor acadmico, didctico7, cambio conceptual, actividades dirigidas, descubrimiento, trabajo por proyectos, investigacin, e investigacin dirigida. En la investigacin realizada por Smith y Neale, 1989 (citada por Magnusson, Krajcik y Borko, 1999) se encontr que, en un mismo profesor, incluso pueden llegar a coexistir varias orientaciones.

En la Figura 1.11. se identifican los dominios del CDC antes mencionados.

Desde la perspectiva instrumental [metodolgica].

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

CDC

Incluye

Orientaciones de Enseanza de la Ciencia

Conocimiento del currculum de ciencia

Conocimiento de evaluacin

Currculum especfico de ciencia. Objetivos y metas de enseanza de la ciencia.

Dimensiones de la evaluacin del aprendizaje de la ciencia. Qu ensear y evaluar. Mtodos de evaluacin del aprendizaje de la ciencia.

Conocimiento de estrategias de enseanza Conocimiento del aprendizaje de los alumnos sobre la ciencia

Estrategias generales para enseanza de cualquier tpico de una ciencia.

Estrategias de enseanza para tpicos de una ciencia especfica.

Requerimientos para el aprendizaje. Diversidad de formas de aprender.

Ideas errneas que ofrecen dificultad a los alumnos para aprender.

Modelos, ejemplos, analogas, etc. Actividades.

Figura 1.11. Componentes del Conocimiento Didctico del Contenido (CDC) para la enseanza de la ciencia segn Magnusson, Krajcik y Borko (1999).
Tomado de Gess-Newsome y Lederman (1999: 99)

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

b) En lo que atae al conocimiento y las concepciones del currculum de la Ciencia se refieren dos niveles: por una parte los propsitos y fines de la enseanza en un grado de escolaridad determinado (comparndolo a su vez con los grados inferiores y superiores), y por otra los programas curriculares y materiales para la enseanza de un tpico especfico. Al respecto, llama la atencin que tanto en el enfoque de Grossman (1990) como en el que se est describiendo, no se destaca de forma explcita el papel que desempea el CDC en lo pertinente a los contenidos que se ensean. Es decir, la seleccin, la secuenciacin y la transformacin de los mismos (hasta la construccin del conocimiento escolar). c) En cuanto al conocimiento y concepciones del aprendizaje de la Ciencia por parte de los alumnos, Magnusson, Krajcik y Borko (1999) se refieren a dos tpicos. Uno tiene que ver con los requerimientos que demanda el aprendizaje y con las diferencias existentes entre los alumnos en la forma de aprender. Evidentemente, no se puede ensear cualquier contenido, a cualquier edad, y a todas las poblaciones de estudiantes. Si bien es cierto, existen similitudes entre los alumnos, hay aspectos de orden personal y contextual que conllevan a una diversidad de situaciones y condiciones de aprendizaje.

El otro aspecto en el que hacen nfasis est relacionado con las dificultades que los alumnos pueden tener para aprender. Estos autores ponen de manifiesto la necesidad de conocer y tener muy en cuenta las caractersticas de los alumnos, principalmente en lo que respecta a sus ideas errneas. No hay que perder de vista que diferentes autores argumentan que las ideas de los alumnos tienen un grado de coherencia, son funcionales, e incluso llegan a ser tiles para resolver problemas de tipo abierto como los que se presentan en el contexto cotidiano (Rodrigo, 1997, Garca, 1998) y en esa medida pueden llegar a ser incluso ms potentes que los conceptos cientficos. As, conceptual de dichas ideas. se plantea la necesidad de promover un cambio

En la literatura se encuentran abundantes investigaciones relacionadas con las ideas de los alumnos acerca de contenidos concretos, existiendo ms en unas disciplinas que en otras. Respecto a la Biologa, se conocen estudios sobre ideas de 146

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

los alumnos principalmente sobre la nutricin de las plantas, la teora de la evolucin, los sistemas del cuerpo humano, la respiracin, la herencia (Haslam, y Treagust, 1987; Fisher, y Moody, 2000; Duit, 2004). No obstante, Magnusson, Krajcik y Borko (1999) aclaran que ese tipo de estudios no son abordados desde el enfoque del CDC. Es decir, existe una cantidad considerable de estudios sobre ideas de los alumnos sobre conceptos especficos pero, en general, a manera de inventario de concepciones. Estos autores llaman la atencin a que no solamente es necesario conocer las ideas de los alumnos sobre determinado tema, sino adems es prioritario estudiar su relacin con las dificultades de aprendizaje y proponer alternativas para la superacin de las mismas.

d) Otra aportacin de este enfoque del CDC tiene que ver con incluir como componente el conocimiento y concepciones de la evaluacin de los aprendizajes de la Ciencia. Al respecto, el Conocimiento Profesional del profesor, le debe permitir discriminar los contenidos claves a evaluar de acuerdo con las finalidades de la enseanza de la Ciencia en general y de un tpico en particular, en lo que concierne a las dimensiones tanto conceptuales como de procedimientos, valores y actitudes. As, por ejemplo, cuando se disea e implementa una unidad didctica concreta, se requiere saber qu dimensiones o aspectos de la enseanza de la Ciencia se deben abordar (Snchez y Valcrcel, 1993; Pro Bueno, 1999; Sanmart, 2000). Otro aspecto relacionado con este componente del CDC es el conocimiento y concepciones de los profesores sobre los mtodos de evaluacin de los aprendizajes. El conocimiento de los profesores al respecto tiene que ver con los instrumentos, los procedimientos, el momento, los actores, los propsitos, y la naturaleza de la evaluacin.

e) Finalmente, en lo concerniente al conocimiento y concepciones sobre las metodologas de enseanza de la Ciencia, es quizs el componente del CDC que est en relacin ms estrecha con las orientaciones de la enseanza de la Ciencia, categora a la que se hizo referencia anteriormente. En este sentido, los autores argumentan que las diversas metodologas empleadas dependen de los referentes que se tengan sobre la enseanza de la Ciencia. As por ejemplo, para el caso del enfoque del cambio conceptual se contemplan: la activacin de las ideas de los 147

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

alumnos (es decir explicitar las concepciones), el conflicto cognitivo, las distincin que se haga entre los patrones de la realidad y las explicaciones que pueden ser inventadas y el debate entre estudiantes sobre las explicaciones alternativas. A pesar de que este modelo se circunscribe a la enseanza de la Ciencia, no profundiza en estrategias metodolgicas particulares, como pueden ser el desarrollo de proyectos de aula con orientacin cientfica, o la realizacin de actividades prcticas como excursiones o experiencias de laboratorio, entre otras.

Adems de los aspectos generales de la enseanza de las Ciencias, el profesor debe contar con un conocimiento particular acerca de la metodologa, las estrategias y actividades de enseanza de tpicos especficos de la Ciencia, lo cual implica conocer modelos, ejemplos, analogas, ilustraciones, problemas,

demostraciones, simulaciones, etc. Pero no desde la perspectiva instrumental, sino que es menester el conocimiento acerca del alcance conceptual de cada actividad. Es decir, saber hasta qu punto se potencia el establecimiento de interrelaciones, en qu medida facilita la superacin de obstculos, etc. Se requiere entonces, realizar transformaciones del conocimiento disciplinar para facilitar la comprensin por parte de los alumnos de los principales conceptos y la construccin de un conocimiento escolar.

Como se puede entrever, el enfoque de Magnusson, Krajcik y Borko (1999) implica una visin transformadora de cada uno de los conocimientos involucrados en el CDC, con el consecuente establecimiento de relaciones entre ellos, de manera especial con la orientacin que se tenga sobre la enseanza de la Ciencia. Y ello, teniendo en cuenta no solamente el conocimiento proveniente de la esfera acadmica de las investigaciones pedaggicas y didcticas, sino de las concepciones que tengan los profesores al respecto.

De igual manera Porln (1989) asigna una gran importancia a los referentes epistemolgicos que tienen los profesores, en la construccin del Conocimiento Profesional, no solamente sobre el conocimiento cientfico sino tambin sobre la enseanza. Segn este autor, la epistemologa personal del profesor (conformada por creencias, constructos y teoras pedaggicas y cientficas) forman parte del 148

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

conocimiento personal y profesional. As, mediante la concienciacin del profesor sobre sus creencias y constructos epistemolgicos, su contrastacin crtica con otras alternativas y la experiencia en la prctica, se favorece el desarrollo profesional significativo.

Martn del Pozo y Porln manifiestan que


el conocimiento didctico del contenido es un componente del conocimiento profesional que se construye a partir de los dems componentes y de las propias caractersticas personales y profesionales del profesor. Es por ello el conocimiento ms especfico de la profesin docente [...] es un conocimiento prctico y profesionalizado del contenido y de su enseanza y aprendizaje. (1999: 125).

Otro enfoque del CDC es el propuesto por Carlsen (1999). Se caracteriza porque es estructural, y est compuesto por el conocimiento que tenga el profesor acerca de:

Las ideas errneas de los alumnos. El currculo especfico del rea de la Ciencia. Las estrategias de enseanza especficas de un tpico en particular. Los propsitos de la enseanza de la Ciencia.

Carlsen plantea que el CDC

slo es posible en relacin con los otros

conocimientos (pedaggico, disciplinar y contextual) y no puede existir aisladamente (como se present en la Figura 1.2.). Desde esa perspectiva es una visin sistmica del concepto. Sin embargo, en su propuesta hay una limitada dinmica entre los componentes del CDC, y no se tiene en cuenta suficientemente al alumno. Segall (2004), en la revisin que hace sobre el desarrollo del concepto CDC, centra la atencin en las relaciones entre dos tipos de conocimiento: el particular de los contenidos que se ensean (es decir el conocimiento disciplinar) y el pedaggico. Al respecto, hace preguntas tales como: pueden existir los dos independientemente?, cmo interactan?, qu rol desempean, en la produccin del conocimiento pedaggico, el conocimiento disciplinar, los textos escolares 149

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

especializados para cada rea, y el profesor?, cul es el conocimiento dominante: el pedaggico, o el disciplinar?. Plantea (en la perspectiva de la pedagoga crtica y estudios culturales) que dichos conocimientos estn en estrechas interrelaciones, a partir de las cuales emerge el concepto CDC, en palabras suyas: en el CDC el contenido siempre es pedaggico y las pedagogas siempre son contenido (Segall, 2004: 492).

Este autor insiste en que el CDC no puede entenderse como un concepto aislado sino que, por el contrario, conlleva a la integracin de los conocimientos disciplinar y pedaggico. Dicho conocimiento, emergente, le posibilita al profesor crear oportunidades pedaggicas para el aprendizaje de contenidos especficos. La visin de Segall se acerca a la perspectiva de transformacin didctica, la cual se presentar ms adelante, en tanto en cuanto el conocimiento pedaggico y disciplinar que posee el profesor le debe permitir la construccin de un

conocimiento de la enseanza, tal que facilite al estudiante el aprendizaje de contenidos disciplinares determinados.

En la misma idea, Loughran, Mulhall y Berry (2004) destacan fundamentalmente la integracin entre dos componentes del CDC: el conocimiento del contenido especfico (conocimiento disciplinar) y el conocimiento experiencial pedaggico y profesional. El primero de origen acadmico, mientras que el segundo deriva de la prctica docente (la cual tiene gran valor).

Para el Proyecto Curricular IRES, el CDC es entendido como el conocimiento prctico y profesionalizado. Martn del Pozo y Rivero (2001), manifiestan que es un conocimiento que tiene gran relevancia en el Conocimiento Profesional, por cuanto posibilita la integracin de saberes. Como lo manifiestan estas investigadoras, es deseable que un profesor de Ciencias tenga un dominio especfico de los contenidos necesarios para reelaborar el conocimiento cientfico y facilitar su construccin en el contexto escolar. Para ello, es menester que el profesor sepa la materia a ensear (conocimiento del contenido). Sin embargo, esto no es suficiente puesto que a pesar de que la formacin en los contenidos

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

cientficos puede ser idnea, no est diseada para saber qu y cmo ensear en el contexto escolar.

Es decir, el conocimiento disciplinar particular (de las ciencias) no es el que se ensea, sino que se requiere, adems, procurar un conocimiento

profesionalizado del contenido del currculo. Se necesita pues conocer los aspectos relacionados particularmente con la enseanza-aprendizaje de un contenido: para qu se ensea un contenido, las estrategias para ensear dicho contenido, cmo aprenden los alumnos un contenido, el currculum. As, el CDC posibilita la transformacin didctica del conocimiento cientfico desde la lgica disciplinar hacia la lgica de la enseanza y el aprendizaje.

En la misma lnea, Mellado (1996, 1998) define el CDC como un conocimiento especfico desarrollado por los docentes sobre la forma de ensear, entendiendo que no es suficiente con el conocimiento de la materia, ni con el conocimiento psicopedaggico general, y que el profesor es el mediador entre el conocimiento cientfico y el de los alumnos. Segn el autor, el conocimiento profesional resulta de la integracin de conocimientos de la materia que se ensea y del conocimiento psicopedaggico, como una forma de razonamiento y accin pedaggica para transformar la materia en representaciones comprensibles al estudiante. Considera dos componentes constitutivos del CDC:

Los estticos: conocimientos tericos de la ciencia, la Didctica especfica y la Psicopedagoga.

Los dinmicos, que surgen y evolucionan a partir de las creencias, los conocimientos y las actitudes del propio docente (conocimiento de s mismo, reflexin personal, prcticas de enseanza).

Los estudios del Conocimiento Didctico del Contenido han trascendido a la enseanza de diferentes reas del conocimiento. Es as como se han realizado investigaciones desde esta perspectiva en la enseanza de las Matemticas (Marks, 1990; Badillo, y Azcrate, 2002), el Ingls (Grossman,1990), las Ciencias Sociales (Galindo, 1998; Gudmundsdottir y Shulman, 1987 [citados por Van-Dried, Veal y 151

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Janssen, 2001]), las Ciencias Naturales (Grant, 1987; Hashweh, 1987 [citados por Grossman, 1990]; Blanco, Mellado y Ruiz, 1995; Pardhan y Wheeler, 2000; Barnett y Hodson, 2001; Martn del Pozo y Rivero, 2001; Gess-Newsome y Lederman, 2003; Loughran, Mulhall y Berry, 2004) y en estas ltimas en disciplinas especficas como la Qumica (Van Driel, Jong y Verloop, 2002; Garritz, y Trinidad-Velasco, 2004), y la Biologa (Veal y Kubasko, 2003; Loughran, Mulhall y Berry, 2004). En ellos se seala la dificultad que tienen debido a la complejidad que conllevan las mltiples interrelaciones entre los diferentes componentes del Conocimiento Didctico del Contenido. Mencionan que muchos estudios, al respecto, se hacen con base en la comparacin de la enseanza de profesores experimentados, frente a la que imparten los profesores principiantes. En la Tabla 1.6. se sintetizan los componentes del CDC, segn las perspectivas de diferentes autores.

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Tabla 1.6. Comparacin de propuestas acerca de los componentes y caractersticas del Conocimiento Profesional Docente REFERENTE DOMINIOS
Shulman (1986)

COMPONENTES

COMENTARIOS
nfasis en estrategias de enseanza. Incluye conocimiento necesario para conocer y utilizar las ideas de los alumnos. Se considera que alrededor del Conocimiento Didctico del Contenido (CDC) se integran el resto de dominios del conocimiento del profesor. El CDC constituye la categora esencial que identifica el conocimiento de un profesor.
Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Shulman (1987) (citado en GessNewsome (1999)

Bromme (1988)

Grossman (1990)

-Conocimiento disciplinar -Conocimiento curricular -CDC -Conocimiento disciplinar -C. pedaggico general -C. curricular -C. de la enseanza aprendizaje -C. del contexto -C. de la Filosofa e Historia de la educacin - CDC Conocimiento disciplinar Conocimiento psicopedaggico Organizacin del aula de clase Conocimiento de aprendizaje de los alumnos (dificultades) Conocimiento de metodologas de enseanza Conocimientos sobre Didctica Seleccin y secuenciacin de contenidos especfica Estrategias de enseanza Evaluacin de los aprendizajes y tareas Integracin entre saber disciplinar y bagaje de los alumnos. Metaconocimiento Conocimiento disciplinar Estructura sintctica Estructura sustantiva Contenido Conocimiento pedaggico Caractersticas de estudiantes y aprendizaje Gestin de la clase Currculum y enseanza Otros (p.ej. evaluacin) Conocimiento Didctico del Concepciones y propsitos de la enseanza de Contenido (CDC) la disciplina

El conocimiento profesional se desarrolla progresivamente. El metaconocimiento es el dominio integrador de los diferentes componentes. Incluye de manera implcita el conocimiento contextual dentro del metaconocimiento. nfasis en transformacin que se ha de hacer a la lgica del conocimiento disciplinar.

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Dominios interrelacionados (en doble direccin) alrededor del CDC. Sobrelapamiento de los componentes currculum y enseanza (tanto en conocimiento pedaggico como en CDC). Cada dominio conformado por componentes yuxtapuestos. El conocimiento del contexto se relaciona directamente slo con el CDC. En el CDC se tienen en cuenta las concepciones y propsitos de la enseanza de la disciplina.

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Magnusson, Krajcik y Borko (1999) (a partir del modelo de Grossman, 1990)

Conocimiento del aprendizaje de los alumnos (especialmente sus ideas errneas) Conocimiento curricular Conocimiento de estrategias de enseanza Conocimiento del contexto Comunidad Distrito Escuela Estudiantes Conocimiento y concepciones Conocimiento sintctico disciplinares Conocimiento sustantivo Conocimiento y concepciones Caractersticas de estudiantes y aprendizaje pedaggicas Gestin de la clase Metodologas de enseanza Finalidades de la educacin Conocimiento y concepciones Orientaciones de la enseanza del Conocimiento Didctico del Conocimiento del aprendizaje de los alumnos Contenido (CDC) (requerimientos, dificultades) Conocimiento curricular de la ciencia (especfico de la ciencia; objetivos y metas) Conocimiento de estrategias de enseanza (para cualquier tpico de la ciencia; para una ciencia especfica: modelos, ejemplos, analogas, etc. y actividades) Conocimiento de valoracin (dimensiones y mtodos para valorar el aprendizaje de la ciencia) Conocimiento y concepciones Comunidad del contexto Barrios Escuela Estudiantes Conocimiento disciplinar Estructura sintctica de la ciencia Estructura sustantiva de la ciencia Naturaleza de la ciencia y la tecnologa Aprendices y aprendizaje

El CDC tiene mayor incidencia en las acciones de enseanza en el aula de clase. nfasis en el conocimiento que debe tener el profesor sobre las concepciones e intereses de los alumnos, como base para la seleccin y secuenciacin curricular. Apenas se mencionan los contenidos de enseanza al referirse al conocimiento del currculo. No tiene en cuenta las concepciones de los profesores. Todos los dominios, componentes y tpicos tienen en cuenta tanto el conocimiento como las concepciones de los profesores. Componentes del CDC relacionados en torno a las orientaciones de la enseanza. En el dominio CDC se incluye como componente la evaluacin de los aprendizajes de la ciencia. Dominios interrelacionados (en doble direccin) alrededor del CDC. Enfocado a la enseanza de la ciencia (concretamente en el CDC). No solapamiento de los componentes currculum y enseanza. Se diferencia entre principios de enseanza (como componente del conocimiento pedaggico) y conocimiento de estrategias de enseanza especficas para la ciencia (como componente del CDC). Componentes interrelacionados de forma ms o menos dinmica. El conocimiento del contexto se relaciona directamente solo con el CDC. Contempla las finalidades de la educacin como parte del dominio del conocimiento pedaggico.

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

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Carlsen (1999)

Conocimiento pedaggico general

Dominios: Conocimiento disciplinar y conocimiento pedaggico relacionados (en una direccin) alrededor del CDC. Enfocado a la enseanza de la ciencia (tanto en el

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Conocimiento Didctico del Contenido (CDC)

Conocimiento del contexto especfico Conocimiento del contexto educativo general

Gestin de la clase Currculum general y enseanza Propsitos de la enseanza de la ciencia Concepciones errneas de los alumnos C. curricular especfico de la ciencia Estrategias de enseanza especficas de un tpico El aula de clase Los estudiantes en particular Estado y nacin Barrio Escuela Estudiantes en general

conocimiento disciplinar como en el CDC). En el conocimiento disciplinar incluye la naturaleza de la ciencia. En cambio, no incluye los contenidos disciplinares. En el CDC hace nfasis en las concepciones errneas de los alumnos (en cuanto al componente aprendizaje). En el CDC, tiene en cuenta los propsitos de la enseanza de la ciencia.

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

MorineConocimiento del contenido Dershimer y Kent CDC (1999) Conocimiento pedaggico Conocimiento contextual general Conocimiento contextual especfico Proyecto Fuente acadmica Curricular IRES. (Porln et al.,1996) Fuente de experiencias profesionales

Componentes interrelacionados alrededor del CDC. Visin integral. Relevancia de la evaluacin y propsitos de la educacin como elementos orientadores del Conocimiento Profesional. Saberes Metadisciplinares Saberes Disciplinares. Saberes disciplinares aplicados Didcticas especficas Saberes rutinarios Saberes tcnicos Teoras implcitas Saberes curriculares. El conocimiento profesional docente: -Es epistemolgicamente diferenciado. -Como interrelacin e integracin sistmica y compleja de diferentes conocimientos. -De carcter prctico, integrador, complejo, evolutivo y procesual. Se enmarca en los referentes metadisciplinares del enfoque epistemolgico sistmico y complejo, la perspectiva constructivista de la enseanza y el aprendizaje, y la perspectiva ideolgica crtica. El conocimiento profesional es prctico, profesionalizado y se construye mediante la integracin de los diferentes componentes y de las caractersticas personales y profesionales del profesor. Se tiene en cuenta como referente para la formacin inicial del profesorado.

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Fuente de creencias ideolgicas. Martn del Pozo y -Conocimiento del contenido. Porln (1999) -Conocimiento pedaggico general y conocimiento del contexto escolar. -Conocimiento profesionalizado del contenido.

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Barnett y Hodson (2001)

-Conocimiento Didctico del contenido (CDC). -Conocimiento del aula de clase y de los alumnos. -Conocimiento acadmico y de investigacin. -Conocimiento profesional. -Los saberes provenientes de la formacin profesional. -Los saberes disciplinares especficos. -Los saberes curriculares. -Los saberes experienciales.

Tardif (2004)

Propuesta en el marco de la enseanza de las ciencias. Influenciado por caractersticas personales del profesor (creencias, valores, experiencias) y por contextos educativo, social y cultural. nfasis en los contextos educativos y en los micromundos de los profesores. Los componentes interactan en dos contextos: educativo y social. Los profesores son sujetos de conocimiento. El profesor posee, utiliza y produce saberes especficos de la profesin. Es en la prctica donde se integran los saberes profesionales y donde se producen los saberes escolares. El Conocimiento Profesional del profesor: -Es plural, temporal, prctico, experiencial, intermedio entre lo individual y lo social. -Sus componentes son establecidos por los propios profesores a partir de su saber personal. -No se puede reducir a lo cognitivo. Lo vivido por el profesor tiene gran relevancia

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

5.2. El Conocimiento Didctico del Contenido y el Conocimiento Escolar: La Transformacin Didctica

En la formacin del profesorado de una disciplina determinada como la Biologa se requiere, que el futuro docente comprenda que al ensear se construye un conocimiento escolar, con caractersticas particulares, que se diferencia tanto del conocimiento cientfico como del conocimiento cotidiano.

Es importante no perder de vista que los conocimientos cientfico, cotidiano y escolar poseen diferentes epistemologas en cuanto a sus fines, a la formulacin y organizacin de conceptos, a los procesos, y a los contextos y formas de produccin. Garca (1998 a, b) destaca que se ha hecho un reduccionismo tanto del conocimiento cientfico (al considerarlo nico, exacto, preciso, con las caractersticas propias de la Fsica, con capacidad para hacer predicciones y explicar los fenmenos observables, con comprobacin de la validez exclusivamente a travs de la experimentacin), como del conocimiento

cotidiano (asumido como simple, nico, uniforme, de inferior estatus que el cientfico). Ello ha supuesto una polarizacin entre estos dos tipos de conocimiento, con la consecuente dificultad para caracterizar el conocimiento propio de la escuela.

En la escuela se ha establecido una dicotoma entre el conocimiento disciplinar y el cotidiano. Se considera, por una parte, que el primero es el que circula en el aula (donde generalmente se trabajan problemas cerrados) y se emplea fundamentalmente para superar las pruebas de evaluacin. Por otra parte, y de una manera desarticulada, los alumnos utilizan su conocimiento cotidiano para resolver los problemas abiertos con que se enfrentan a diario. De esta forma, resulta muy difcil transferir el conocimiento de la Ciencia trabajado en la escuela, a la vida cotidiana de los estudiantes.

Pro-Bueno (2003) pone de manifiesto que el conocimiento cientfico defiere del conocimiento cotidiano y del conocimiento que se ensea en el aula de clase. Segn este autor, la Ciencia de los cientficos dista de lo que se denomina la 157

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

ciencia escolar. En la Tabla 1.7. se sintetizan las diferencias que establece entre la actividad y el conocimiento de los cientficos, y el conocimiento acerca de las ciencias que circula en la escuela.

Tabla 1.7. Comparacin entre la Ciencia de los cientficos y la Ciencia que se ensea en la escuela. (A partir de Pro-Bueno, 2003) La Ciencia de los cientficos Los cientficos eligen el tema en el que investigan. Los cientficos no son especialistas de todos los campos del conocimiento cientfico. Los cientficos se dedican todo el tiempo a trabajar en actividades similares en un campo muy limitado de la investigacin. Los cientficos profundizan en sus ideas y las defienden mediante argumentos a partir de reflexiones y experiencias. La Ciencia escolar Los alumnos se ven obligados a estudiar las Ciencias. Los alumnos deben aprender acerca de los diferentes campos de la Ciencias.

Los alumnos estudian Ciencias simultneamente con otras reas. La mayora de las veces de manera desarticulada. Los alumnos generalmente no defienden sus creencias cientficas, estas son superficiales y no tienen tanto soporte en sus experiencias personales. Se supone que los cientficos poseen un Los alumnos se estn formando y por nivel alto de desarrollo de sus tanto estn en proceso de desarrollo de capacidades intelectuales. sus capacidades intelectuales. Generalmente tienen limitaciones cognitivas. Ogborn et al (2002) manifiestan que el conocimiento que producen los cientficos sufre gran cantidad de modificaciones antes de que llegue al alumno. Luego de que es producido, es sometido a la validacin por parte de la comunidad cientfica, posteriormente es publicado en revistas especializadas, ulteriormente se adapta para ser presentado en los libros de texto universitarios y adems tiene otras reelaboraciones al incorporarse a los textos escolares. Finalmente, se adapta atendiendo a las caractersticas de los sujetos y del contexto hasta llegar a la poblacin en general y al aula de clase. Dicho proceso es prolongado. Por ejemplo la teora sobre los grmenes que originan las enfermedades ha llegado al conocimiento comn ms o menos en un siglo; la naturaleza de la herencia a travs del ADN lleg a los planes de estudio del bachillerato en el transcurso de una generacin (Ogborn et al, 2002: 92)

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Ante las aportaciones de la nueva Filosofa de la Ciencia y de las investigaciones de las concepciones de los alumnos, es probable que la visin de distanciamiento entre el conocimiento cientfico y el cotidiano pueda evolucionar. As, por una parte, las diferentes perspectivas filosficas de la Ciencia tales como los programas de investigacin de Imre Lakatos, el anarquismo epistemolgico de Paul Feyerabend, el falsacionismo de Karl Popper, o los paradigmas de Thomas Kuhn, plantean alternativas a la visn emprrico-positivista de la Ciencia, mostrando con diferentes grados el carcter relativo y evolutivo del conocimiento cientfico (Porln, 1989; Mellado y Carracedo, 1993; Jimnez y Sanmart, 1997; Chalmers, 2000).

De otra parte, los estudios acerca de las ideas de los alumnos asignan al conocimiento cotidiano caractersticas tales como: la funcionalidad y utilidad que muestran en la resolucin de problemas abiertos, la diversidad, la estabilidad y persistencia, la coherencia, y la capacidad para reconocer totalidades sin la utilizacin de metodologas analticas, entre otras (Driver, 1989; Rodrigo, 1994, 1997; Pozo, 1996; Garca 1998a,1999a,b; Giordan y de Vecchi, 1999; De Posada, 2000; Astolfi, 2001).

Desde la perspectiva de Garca (1998a) es importante tener presente que las diferentes formas de conocimiento no se oponen como antpodas, sino que ms bien existe una continuidad entre ellas. El autor en referencia se pregunta siendo la persona una totalidad, por qu ha de tener una visin aditiva del conocimiento? La cognicin fragmentada corresponde a un modelo aditivo, a un paradigma mecanicista y simplificador. Por el contrario, la cognicin humana constituye una totalidad y como tal, implica que las formas de conocimiento estn referidas a dominios y contextos concretos como sistemas de ideas abiertos y en interaccin, los cuales coevolucionan complementndose y configuran sistemas de ideas ms generales.

Ante el problema de la disociacin entre el conocimiento cientfico y el cotidiano, con la consecuente imposibilidad para que el conocimiento que se aprende en la escuela se aplique a la vida cotidiana, se requieren alternativas para 159

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

modificar la dinmica del trabajo escolar, tendiente a la integracin de conocimientos de diversas fuentes. No obstante, Rodrigo (1997) advierte que el conocimiento escolar difiere del conocimiento cotidiano, no tanto por sus contenidos sino especialmente por su epistemologa constructiva, y por el escenario sociocultural y la forma como se producen. En este sentido, considera que se debe respetar el conocimiento cotidiano como tal, ante la dificultad de abordar las representaciones cotidianas en escenarios escolares y ante la pretensin de querer sustituir repentinamente el conocimiento cotidiano por el escolar. Propone as, convertir la clase en un escenario cotidiano para facilitar que progresivamente el alumno explicite sus propios modelos mentales, y luego buscar la contrastacin de ideas entre versiones alternativas, el conflicto

cognitivo, y el mejoramiento de las habilidades metacognitivas (al reflexionar el alumno sobre su propios modelos mentales). As, hasta introducir al estudiante en el ambiente escolar con la consecuente explicitacin de las relaciones entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento escolar.
La escuela no debe pretender que los alumnos slo tengan conocimiento escolar para todo. A lo que debe aspirar es a que los alumnos sepan activar diferencialmente el conocimiento escolar y el cotidiano, de modo que ambos puedan interrelacionarse, enriquecerse mutuamente y seguir cada uno en su mbito de aplicacin. [...] el conocimiento cotidiano puede prestar empuje motivacional y relevancia al conocimiento escolar, mientras que ste puede prestarle a aquel otra lectura interpretativa de la realidad que haga ms compleja y articulada la visin cotidiana del mundo. (Rodrigo, 1997: 190).

Es decir, el profesor debe buscar y propiciar situaciones que tengan significatividad para los alumnos y poder as aproximarlos a su epistemologa [la de ellos], sus representaciones y escenarios cotidianos. La pretensin final es lograr que los estudiantes puedan llegar a diferenciar entre sus conocimientos cotidiano y escolar para as poder enriquecer e interrelacionar dichos conocimientos.

Volviendo al planteamiento de Garca (1998a), sin una continuidad entre los diversos tipos de conocimiento no sera posible la integracin entre disciplinas. Desde esa perspectiva, la propuesta presentada a partir de los desarrollos del Proyecto Curricular Investigacin y Renovacin Escolar (IRES), se contempla la construccin del conocimiento escolar como la complejizacin del conocimiento 160

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

cotidiano de los problemas del mesocosmos (que es el mundo cercano a los alumnos), en aras a hacer un acercamiento a los problemas al microcosmos y el macrocosmos, los cuales corresponden ms a la esfera del conocimiento cientfico. No se trata as, de sustituir un tipo de conocimiento por otro. Esta propuesta, lejos de polarizar las caractersticas del conocimiento cotidiano y del conocimiento cientfico, contempla una integracin didctica de estos dos y de otras formas de conocimiento, con la consecuente construccin del conocimiento escolar (Garca 1998, 1999a).

Abordar las relaciones entre el conocimiento cientfico, el conocimiento cotidiano y el conocimiento escolar, implica hacer referencia a la transformacin didctica. A continuacin se presentan fundamentalmente dos perspectivas tericas al respecto.

Chevallard (1991) considera que la transposicin didctica consiste en la transformacin que se debe hacer al objeto de saber (es decir al conocimiento cientfico) para convertirlo en objeto de enseanza. As, el contenido de saber que se caracteriza por su precisin, se ha de transformar en una versin didctica del mismo. Dicha transposicin implica hacer un anlisis del conocimiento que se pretende ensear, de tal forma que posibilite evidenciar la distancia existente entre los dos tipos de conocimientos. A este anlisis Chevallard lo ha denominado la vigilancia epistemolgica.

Para este autor, en el sistema de enseanza interactan diferentes sistemas didcticos, cada uno de dichos sistemas est conformado por la trada: alumno, profesor y saber enseado. Precisamente, al interior de los sistemas didcticos ocurre el proceso de la transposicin didctica, ya que es por fuera de estos sistemas, en los lmites con el entorno (en lo que el autor denomina noosfera) donde se introduce el objeto de saber, (los designados por las polticas educativas, por los gobiernos escolares, etc.). Es as como la transposicin del objeto de saber en objeto de enseanza constituye un problema didctico para el profesor. Dado que es en el interior de los sistemas didcticos donde se

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

materializa esa transposicin didctica, el profesor debe tener un conocimiento profesional tal que le permita realizar estas transformaciones del conocimiento.

Desde la perspectiva de Chevallard se conciben tres tipos de saber: el cientfico (el sabio), el banalizado (el cotidiano) y el enseado, que en su orden equivale a decir conocimiento cientfico, conocimiento cotidiano y conocimiento escolar. En la transposicin didctica el saber enseado debe ser visto lo suficientemente cercano del saber sabio para que no se produzca la desautorizacin por parte de la comunidad acadmica y lo suficientemente alejado del saber de los padres (Chevallard, 1991: 30). La evolucin tanto del conocimiento de las disciplinas como de la sociedad, conlleva a que, con el tiempo, el conocimiento que se ensea en la escuela pierda vigencia (y se aleje del saber sabio) demandando entonces nuevas transformaciones del conocimiento en el contexto escolar. Precisamente el autor hace referencia a la gnesis del concepto de la transposicin didctica en los aos sesenta a partir de la necesidad de los profesores, ante la presin del entorno social, de incorporar al sistema de enseanza los operadores en vez del mero manejo de las cuatro operaciones matemticas. Una vez logrado esto, fue posible distanciar el saber enseado del saber banalizado y acercarlo al saber sabio (Figura 1.12).

Saber sabio

Saber enseado

Saber banalidazo DISTANCIAMIENTO

ACERCAMIENTO

Figura 1.12. Representacin de la Transposicin Didctica.


A partir de Chevallard (1991)

En la misma perspectiva, Ogborn et al consideran que la transposicin didctica es la transformacin del conocimiento desde las formas apropiadas para una comunidad cientfica hasta las formas adaptadas a un nivel determinado (Ogborn et al 2002: 93). Dicha transformacin implica una reelaboracin y adaptacin de los conocimientos a las caractersticas de los alumnos en un contexto determinado. Los autores destacan que en la escuela se utilizan diferentes recursos para lograr la transformacin del conocimiento, tales como: 162

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

las historias, los relatos, las narraciones, la comparacin y la metfora. Lo ilustran con algunos ejemplos obtenidos a partir del estudio realizado con profesores de Ciencias en Inglaterra. A continuacin, se presentan de forma sucinta algunos de los ejemplos en la enseanza de la Biologa.

Un profesor, con el fin de que los alumnos de grado dcimo comprendan que en el ADN se encuentra la informacin gentica, acude al recurso de un problema trado de la historia (fue Anastasia hija del zar?), cuya solucin puede estar dada por la utilizacin del desciframiento de la informacin contenida en el ADN. Los investigadores destacan que el profesor al que se est haciendo referencia emplea el recurso de la Historia para motivar a sus alumnos. Refirindose al mismo profesor, muestran otro ejemplo sobre la enseanza del concepto microbio con alumnos de grado sptimo. A continuacin, se presenta la transcripcin obtenida de un fragmento de clase que fue grabado por los investigadores:

Profesor: Imaginad que esto porque me ha pasado a mi- poda haberos ocurrido a vosotras esto es una confesin de mi parte. Si cogis un poco de pan de molde, no? [] resulta sencillo si vivs en una familia numerosa, ya que lo estis comiendo todo el rato, de acuerdo? s- pero yo no vivo en una familia numerosa, de acuerdo, as que cog cog una rebanada de pan de molde, de acuerdo? Y suelen durar bastante tiempo, pero a veces no consigo terminar las ltimas rebanadas y tenis que decirme porqu no me como normalmente las ltimas rebanadas de mi- de un pan de molde en mi casa. Podis decirme por qu? . Alumna: Mi to hace mucho tiempo- dej su tartera para el almuerzo llena y se fue de vacaciones y lo dej en su tartera llena y cuando lleg la hora de llevrsela toda... Profesor: Y levantaste la tapa del Tupperware y dijiste ugh Alumna: En nuestro colegio tenamos unos armarios y solamos poner nuestras tarteras para el almuerzo y despus la gente las dejaba toda la noche y la humedad... (Ogborn et al,2002: 101).

Los investigadores explican que el profesor ayuda a trasladar la idea de que los microbios son invisibles, estn en todas las partes y se desarrollan cuando encuentran un sustrato nutritivo y las condiciones ptimas para vivir. Otros ejemplos citados son el descubrimiento de la penicilina por Fleming y la sntesis

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

de la rea por Whler (a propsito del concepto compuesto orgnico y la concepcin de impulso vital).

En contraste con la perspectiva de transposicin didctica a la que se acaba de hacer referencia, y en concreto, respecto a la polarizacin entre el conocimiento cientfico y el conocimiento cotidiano, Garca (1998a) coincide con Rodrigo (1997) en que el conocimiento cotidiano (equivalente al designado por Chevallard como saber banalizado) no es tan simple, sino que:

Le permite construir al sujeto teoras sobre la realidad. Se organiza mediante la interrelacin de conceptos que forman parte de estructuras (constructos personales, teoras implcitas, etc).

Es diverso. Es til para resolver los problemas abiertos que se presentan en la vida diaria.

Utiliza modelos generales que resultan efectivos al actuar en el mundo y reconocer totalidades sin necesidad de recurrir a procedimientos analticos.

Posee funcionalidad para la toma de decisiones y la planificacin de la accin.

As pues, Garca (1998a) considera que no se trata de reemplazar el conocimiento cotidiano de los alumnos por el conocimiento cientfico sino ms bien de enriquecerlo, de complejizarlo. Incluso este autor propone la denominacin Integracin y Transformacin Didctica refirindose a la elaboracin de un conocimiento escolar diferenciado a partir de la integracin didctica de las diferentes fuentes de conocimiento que no sean exclusivamente disciplinares. Esto mediante el tratamiento de problemas abiertos y complejos que sean adems significativos para los alumnos (Figura 1.13.).

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Conocimiento

Metadisciplinar

Conocimiento Cientfico Integracin y Transformacin Otras formas de conocimiento


Enriquecimiento

Conocimiento Cotidiano

Conocimiento Escolar como conocimiento cotidiano complejizado

Figura 1.13. Representacin de la Transformacin Didctica.


A partir de Garca (1998 a,b)

Chevallard (1991), y Garca (1998a), contemplan en sus perspectivas de la transposicin, y la transformacin didctica, respectivamente, la formulacin y resolucin de problemas. El primero resalta las recomendaciones dadas en el National Council of Teachers of Mathematics en abril de 1980 para la resolucin de problemas en la enseanza de las matemticas escolares: formular preguntas claves; analizar y conceptualizar problemas; definir el problema y el objetivo; discutir pautas y similaridades; buscar datos apropiados; experimentar; transferir habilidades y estrategias a nuevas situaciones; utilizar sus conocimientos como base para aplicar las matemticas (Chevallard, 1991: 62). Por su parte Garca (1998a, 1999a) propone la formulacin de problemas sociambientales para la integracin y transformacin didctica por cuanto estos problemas, adems de ser relevantes para los alumnos, demandan la participacin de diferentes formas de 165

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

conocimiento para su resolucin y asimismo, al ser parte de la vida cotidiana de los alumnos, constituyen problemas del mesocosmos y pueden ser aplicables a situaciones propias de su diario vivir. Los problemas sociambientales facilitan poner en juego las ideas de los alumnos y orientan la seleccin de los contenidos escolares.

Pero qu es lo que permite la construccin del conocimiento escolar a partir de diferentes saberes? De acuerdo con Garca (1998a, 1999a), el conocimiento metadisciplinar es el que hace posible dicha integracin. As, la produccin del conocimiento escolar no debe estar determinada por la lgica del conocimiento disciplinar, sino ms bien por referentes ms generales e integradores.

El conocimiento metadisciplinar, tal y como lo presenta Rivero (1996), est constituido por los siguientes componentes:

El conocimiento sobre la naturaleza de los conocimientos disciplinares. El anlisis histrico, epistemolgico y sociolgico de los contenidos disciplinares (la forma como evolucionan los paradigmas cientficos, cmo se superan los obstculos, etc.).

Las cosmovisiones ideolgicas (que definen el para qu y el porqu de las decisiones en los campos cientfico, cotidiano y escolar).

Las nociones transdisciplinares comunes a diferentes disciplinas y que estructuran diferentes campos del conocimiento.

Segn Garca (1998a, 1999a) el conocimiento metadisciplinar se caracteriza porque:

Constituye el marco integrador y de referencia que posibilita la estructuracin de los sistemas de ideas que los alumnos.

Conlleva al acercamiento entre conocimientos parciales, la bsqueda de correspondencia entre ideas y la reestructuracin del todo a partir de las partes constituyentes. 166

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Permite una comprensin totalizadora y de sntesis, lo cual contribuye a poder abordar situaciones de incertidumbre y ambigedad.

Se refiere a nociones como sistemas, cambio evolutivo, interaccin, reorganizacin, y diversidad.

Constituye el marco de referencia para la construccin del conocimiento escolar.

En ese orden de ideas, la determinacin del conocimiento escolar est orientada por un referente epistemolgico, un referente ideolgico, y una concepcin de la enseanza y el aprendizaje. Desde la perspectiva del Proyecto Curricular IRES, el conocimiento escolar se construye teniendo como marco de referencia la epistemologa de la complejidad, la concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje, y el planteamiento ideolgico crtico.

El anterior planteamiento conlleva a un cambio de paradigma. As, el conocimiento escolar no se asume como la yuxtaposicin de conceptos de diferentes fuentes ni como el tratamiento de conceptos y problemas aislados. Por el contrario, la perspectiva compleja contempla generalidades ms que especificidades, asume la construccin desde lo sistmico, haciendo nfasis en la organizacin a partir de los elementos constituyentes hasta alcanzar la estructuracin de un sistema que se autorregula y se automantiene.

En palabras de Garca,
Es ms adecuado, para no caer en posturas reduccionistas, adoptar un enfoque de complementariedad: reconocer la existencia tanto de estructuras conceptuales propias de cada mbito como de estructuras generales comunes que dan coherencia a la visin del mundo que tiene cada sujeto y cada comunidad de prctica. (Garca, 1998a: 78).

As pues, en la determinacin de contenidos escolares resulta favorable una visin general del mundo, mediante el establecimiento de categoras generales del conocimiento. Por ejemplo, los sistemas de conocimiento de la Biologa, la Fsica, la Qumica, las Ciencias Sociales y otras fuentes de saber comparten unas dimensiones y categoras comunes. Se trata entonces de buscar puntos de

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

encuentro e integracin de los diferentes saberes para construir un conocimiento propio del contexto escolar con caractersticas epistemolgicas propias.

ste enfoque conlleva a asumir el conocimiento metadisciplinar como un enfoque gua o marco de referencia para la determinacin del conocimiento escolar. Dicho enfoque facilita formular el currculo escolar en forma de hiptesis de progresin, y no como una nica formulacin. Ello, facilita la comprensin del cambio conceptual, la deteccin de obstculos epistemolgicos en la construccin del conocimiento cientfico, la identificacin de conceptos estructurantes de los contenidos cientficos, y la identificacin y superacin de obstculos en el aprendizaje de los alumnos.

Para la elaboracin de la hiptesis de progresin es necesario el estudio de:

Las concepciones de los alumnos, en busca de su aproximacin a una visin ms compleja y crtica, superando algunas limitaciones del conocimiento cotidiano.

Las problemticas socioambientales. El conocimiento cientfico. El conocimiento metadisciplinar.

Para formular la hiptesis de progresin de un contenido en concreto, Garca (1998a) propone establecer una gama que suponga sucesivas aproximaciones al saber cientfico, a partir del saber cotidiano, lo cual conduce a niveles de formulacin con incremento en la complejidad. As, en la escala de los niveles de formulacin, de uno inferior a otro superior, adems de incrementarse el nivel de complejidad, aumenta la cantidad y el grado de reorganizacin de la informacin.

La formulacin de hiptesis de progresin como marco de referencia, para la construccin del conocimiento escolar, conlleva implicaciones a nivel de la orientacin en la organizacin y secuenciacin de los contenidos y las actividades de enseanza. En este sentido, la programacin de contenidos derivada de la 168

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

hiptesis de progresin es flexible y abierta, puesto que no obliga a que un alumno tenga que pasar por un trayecto lineal, ascendente e inflexible (Porln y Rivero, 1998). Por el contrario, se plantea como una trama de contenidos. As, las hiptesis de progresin constituyen un marco orientador reformulable.

A continuacin se ilustra la formulacin de la hiptesis de progresin y las respectivas implicaciones para la enseanza de un contenido biolgico en concreto: el ecosistema, a partir de la investigacin realizada por Garca (1999a). Con base en los resultados acerca del gradiente de concepciones de alumnos de Secundaria respecto a diferentes categoras relacionadas con conceptos

ecolgicos, se construyeron niveles de formulacin para los conceptos ecolgicos como una secuencia para la construccin del concepto ecosistema. El establecimiento de dichos niveles se hizo desde la perspectiva metadisciplinar, para ello, adems del anlisis de las ideas de los alumnos (a la luz de los referentes de fundamentacin terica propias del conocimiento disciplinar y de los metaconocimientos disciplinares), tambin se tuvo en cuenta el anlisis didctico de la historia del pensamiento ecolgico. Se elabora as, una hiptesis de progresin sobre tres niveles de formulacin y cuatro contenidos (ver Tabla 1.8.).

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Tabla 1.8. Hiptesis de progresin para la enseanza del concepto ecosistema en Secundaria.
Elaborado a partir de Garca (1999a)
NIVELES DE FORMULACIN (a partir del anlisis de las ideas de los alumnos) 1 2 3 CONTENIDOS (orientados fundamentalmente por la lgica disciplinar)
1. Categorizacin y descripcin de elementos y relaciones en el ecosistema. Grado de reconocimiento de la diversidad de elementos y relaciones. Principalmente el mesocosmos: lo perceptible a los sentidos. Visin de los organismos como individuos y no como poblaciones. Biotopo: carcter pasivo. Ausencia de relaciones entre elementos del biotopo y biocenosis. Relaciones trficas referidas a lo que el alumno experimenta. Relaciones sencillas, de tipo binario (el ser vivo se reduce a comer, ser comido). No se evidencia la diversidad de relaciones. Desconocimiento de concepto fotosntesis. Organizacin aditiva del ecosistema. Se consideran ms relevantes los elementos que las relaciones. Las plantas como elementos del ecosistema. Existencia de gran diversidad de organismos. Relaciones entre organismos a nivel de poblaciones. Reconocimiento de biotopo. Relaciones entre biocenosis y biotopos. Mayor cantidad de relaciones interespecficas. Aproximacin al concepto de nicho. Las relaciones entre los elementos no son simples. Flujo de materia y energa desde jerarqua trfica como cadena trfica rgida. Desconocimiento de la existencia de organismos descomponedores, con lo cual las cadenas no se cierran. Identificacin de elementos del micro y el macrocosmos. Elementos abiticos del ecosistema poco conspicuos. Reconocimiento del alto grado de complejidad en las relaciones del ecosistema. Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

2. Organizacin del ecosistema y grado de complejidad de configuraciones generadas por las relaciones ecolgicas. Funcin de cada elemento en el conjunto. 3. Estabilidad y cambio en el ecosistema. Procesos de reorganizacin y regulacin, sucesin ecolgica.

Funcionamiento y permanencia de ecosistemas debido a que haya suficiente cantidad de individuos de cada especie, suficiente comida y suficiente espacio. La estabilidad del ecosistema no depende de la organizacin.

4. Lugar de la especie humana en el ecosistema.

Funcionamiento y permanencia de ecosistemas por el mantenimiento de relaciones. Sin embargo la organizacin an es simple. Linealidad en modelo de la cadena trfica. Todos los elementos son absolutamente independientes para su mantenimiento. Naturaleza al servicio del hombre. El hombre tambin ocupa un nicho El bienestar del hombre est dado por el consumo de ecolgico. Aproximacin a posicin de la naturaleza. desarrollo sostenible.

Red de interrelaciones. Integracin de elementos componentes del ecosistema en tosas las dimensiones. Adems de las relaciones trficas existen otras. Modelo de red trfica flexible. Se incluyen los organismos descomponedores Concepto de nicho ecolgico. Funcionamiento y permanencia de ecosistemas por caractersticas del sistema abierto que se reorganiza constantemente. La disponibilidad de un elemento obligatoriamente no afecta la estabilidad del conjunto. Principios ticos de solidaridad planetaria. Interrelacin entre problemas ambientales y sociales

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

La hiptesis de progresin para el caso que se est tratando establece fundamentalmente tres niveles:

El inicial (concepcin aditiva de ecosistema). El intermedio (o de transicin: asume la cadena trfica como principio organizador del ecosistema)

El final (o sistmico: red de interacciones, reorganizacin continua).

Esta propuesta tiene implicaciones en la organizacin y secuenciacin tanto de los contenidos como de las actividades de enseanza. As, por ejemplo, permite proponer como concepto estructurante el de ecosistema (ya que permite organizar todo el campo conceptual) y establecer una trama jerarquizada de contenidos (interrelacin de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales).

Volviendo al caso que presenta Garca (1998a), se busca que los alumnos superen las concepciones simplistas dadas por: la visiones aditivas de la realidad, el nfasis en lo prximo y evidente (el mesocosmos, es decir lo que se percibe directamente y a partir de las experiencias inmediatas de los alumnos), la causalidad mecnica, las dicotomas y antagonismos y el orden rgido y esttico. Esto se facilita debido a que se tienen los referentes del nivel de partida, el nivel intermedio y el nivel de referencia. Para el caso que se est tratando, la

organizacin y secuenciacin de los contenidos y las actividades escolares, relacionados con el ecosistema, deben tender a que los alumnos comprendan que los ecosistemas tambin tienen elementos que no se ven a simple vista: elementos del microcosmos (por ejemplo los microorganismos responsables de la descomposicin de la materia orgnica); y elementos del macrocosmos (por ejemplo las poblaciones), lo cual conlleva a complejizar el tipo de interrelaciones entre los componentes de un sistema.

Este autor destaca que no todas las concepciones pertenecientes a un nivel menos evolucionado, constituyen necesariamente un obstculo epistemolgico para los estudiantes. Las investigaciones del conocimiento escolar acerca de la

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Ecologa, muestran que los principales obstculos para el aprendizaje del conocimiento ecolgico son:

No contemplar como elementos de los ecosistemas las entidades pertenecientes a los niveles de organizacin del microcosmos (nivel celular, molecular y atmico) y al macrocosmos (nivel poblacional).

No comprender que un mismo hecho que ocurre en un ecosistema, simultneamente puede tener diferentes implicaciones dependiendo de los niveles de organizacin de la naturaleza con los cuales est relacionado. Es as como una misma accin puede ser al mismo tiempo antagnica o complementaria, destructiva u organizadora.

Considerar el biotopo como algo pasivo y esttico, en el que sus elementos no interactan entre s y mucho menos con los elementos de la biocenosis.

Concepcin mecnica y lineal de la causalidad de los fenmenos biolgicos que implica un relacin unidireccional y simple entre simple entre los elementos del medio (la ley del todo o nada).

Resumiendo, el CDC se considera un conocimiento integrador que le aporta elementos al profesor para identificar, transformar, e integrar didcticamente, los elementos que confluyen en el aula e inciden en la enseanzaaprendizaje de una determinada materia, o ms especficamente de un contenido formativo en concreto. Es decir, el CDC le facilita al profesor hacer la transformacin didctica de los conocimientos que circulan en el aula de clase, con la consecuente produccin del conocimiento escolar.

5.3. Componentes del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico

Hasta el momento se han presentado, en este informe, los principales elementos tericos que fundamentan el Conocimiento Profesional y el CDC de las disciplinas en general. Teniendo en cuenta los propsitos del presente estudio, en lo que sigue, se pretende identificar lo que caracterizara especficamente al Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico (CDCB). 172

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

El CDCB se produce a partir del proceso de transformacin, procesamiento, interrelacin, e integracin de diversos componentes:

Los contenidos biolgicos por ensear. Las finalidades de la Biologa y de su enseanza. Las estrategias metodolgicas para la enseanza de la Biologa. Las concepciones de los alumnos acerca de la Biologa. Las dificultades en la enseanza-aprendizaje de la Biologa. La evaluacin de los aprendizajes de la Biologa.

El CDCB es el que hace posible la construccin del conocimiento escolar de la Biologa, al cual se puede denominar Biologa escolar, que corresponde a una versin ms complejizada del conocimiento cotidiano de la Biologa del alumno, y a la vez menos compleja que el Conocimiento Biolgico. En la Figura 1.14 se representan los componentes del CDCB y las respectivas relaciones.

Estrategias metodolgicas para enseanza de la Biologa.

Contenidos biolgicos por ensear.

Finalidades de la enseanza de la Biologa.

Biologa Escolar
Concepciones de los alumnos acerca de la Biologa. Dificultades en la enseanzaaprendizaje de la Biologa. Evaluacin de los aprendizajes de Biologa.

Figura 1.14. Relacin entre los componentes del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico (CDCB)

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Teniendo en cuenta las especificidades de la enseanza de la Biologa, a continuacin se hace referencia a tres de los componentes del CDCB: los contenidos biolgicos por ensear, ello implica la organizacin (seleccin y secuenciacin) de los contenidos de enseanza; las concepciones biolgicas de los estudiante (se presentan algunos estudios referentes a ideas sobre diferentes conceptos biolgicos); y las dificultades en la enseanza-aprendizaje de la Biologa, presentando los principales obstculos que se han estudiado .

Seleccin y secuenciacin de contenidos biolgicos por ensear

El CDCB le confiere al profesor entre otras competencias, seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos biolgicos que se ensean.

Tradicionalmente los contenidos de los programas acadmicos se concretan en extensos listados de temticas que aparece en los libros de texto. Pero... quin o quienes ha(n) seleccionado y secuenciado dichos contenidos?, Con qu criterio? Con qu propsito? Precisamente, el CDCB le ha de ser til al profesor para hacer un anlisis crtico de los contenidos de enseanza prescritos en los programas curriculares, o, ms an, para elaborar su propia propuesta.

Para poder escoger y organizar los contenidos de Biologa que se ensean, es necesario que el profesor tenga en cuenta varios criterios que se integran justamente en el CDCB. Con tal fin, el docente debe tener en cuenta:

Los conceptos estructurantes de los contenidos biolgicos. Los obstculos epistemolgicos en la produccin y en el aprendizaje de los conceptos biolgicos.

Las caractersticas de los alumnos: desarrollo cognitivo, concepciones, intereses y experiencias.

La significatividad de los contenidos para los estudiantes. Las condiciones contextuales socioculturales. Los propsitos de la enseanza de la Biologa. Los propsitos de la enseanza de la Ciencia. 174

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

En el CDCB confluyen, integran, y trasforman, los diversos conocimientos y concepciones que forman parte del conocimiento profesional docente. Uno de esos conocimientos y concepciones es el disciplinar, en este caso correspondiente a la Biologa.

Como ya se seal en el apartado 1, el conocimiento de la Biologa hace referencia a la naturaleza, la estructura sustantiva y la estructura sintctica (Shulman, 1986a; Grossman, 1990; Gess-Newsome, 1999b; Gimeno, 1999). Respecto a la estructura sintctica de la Biologa, en su relacin con el CDCB, posibilita identificar los conceptos estructurantes de la Biologa y en esa direccin contribuye a seleccionar conceptos claves para la enseanza. Porln (2003), pone de manifiesto la relevancia de que el profesor pueda abordar el conocimiento disciplinar desde una visin sistmica, lo cual implica identificar los conceptos estructurantes y sus interrelaciones ms significativas entre s.

Segn Gagliardi, un concepto estructurante es


un concepto cuya construccin transforma el sistema cognitivo, permitiendo adquirir nuevos conocimientos, organizar los datos de otra manera, transformar incluso los conocimientos anteriores [...] no hay una significacin per se de cada concepto. Cada significacin es resultado del juego de interacciones mutuas entre todos los elementos intervinientes. (Gagliardi,1986: 31).

Segn este autor, son ejemplos de conceptos estructurantes en Biologa:

El sistema de transporte en un organismo, ya que permite comprender la funcin de los vasos sanguneos, el corazn, la sangre, su interrelacin y adems la relacin de estos con otros sistemas como el respiratorio, el excretor, la nutricin, entre otros.

La dominacin del nivel microscpico sobre el nivel macroscpico, es decir, que los fenmenos biolgicos tienen explicaciones que subyacen a una referencia al nivel molecular. No obstante, este ejemplo puede conducir a un reduccionismo de lo vivo: la molecularizacin. Lo vivo es ms que molculas, implica la organizacin de elementos en sistemas, los cuales 175

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

trascienden en complejidad a dichos elementos al emerger propiedades y nuevos niveles de organizacin que permiten el automantenimiento y la autorregulacin. Es decir, la mera composicin qumica no explica el fenmeno de lo vivo, se requiere adems de interrelaciones que promueven una organizacin en un todo. El sistema jerrquico de restricciones mltiples y mutuas que permite comprender el funcionamiento de sistemas complejos como los seres vivos (Gagliardi, 1986: 33), explica que una clula no est conformada por el simple conjunto de molculas sino por unas molculas que se restringen unas a otras y posibilitan una organizacin y configuracin y no otras. Este concepto estructurante a la vez permite explicar la aparicin de nuevas propiedades y niveles de organizacin en lo vivo. La autopoyesis, el cual fue acuado por Humberto Maturana y ya fue explicado en el apartado correspondiente al Conocimiento Biolgico.

Gagliardi destaca que los conceptos estructurantes permiten identificar los objetivos generales de un curso que permiten construir nuevos conocimientos a los alumnos, en la medida que les da mayor posibilidad para que reestructuren y transformen sus sistemas de significacin que han construido a lo largo de su vida. Se trata entonces, segn dicho autor, de definir cules son los conceptos para la construccin de los conceptos estructurantes y las actividades que favorecen dicha construccin. Este investigador manifiesta, concretamente para el caso de la Biologa, que a partir de los cambios de los conceptos reportados en la historia, se facilita la formulacin de los conceptos estructurantes (Gagliardi, 1986, 1988). De la misma forma, otros autores (Jimnez y Fernndez, 1987; Jimnez, 1996;

Pedrinaci, 1996; y Porln, 2003) sealan que la Historia de la Biologa puede orientar acerca de los posibles obstculos en el aprendizaje de los alumnos.

Por su parte, Pilar Jimnez propone temas centrales para la enseanza en la Secundaria y en el Bachillerato, tomando como criterio las grandes preguntas de la Biologa:

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Qu es la vida? (en qu se diferencia lo vivo de lo inanimado?), cul es el origen de la vida?, cul es el origen de las especies? (cmo se ha originado la diversidad biolgica?), qu confiere a cada organismo su identidad especfica y su identidad individual?, cmo tiene lugar el desarrollo? (qu mecanismos son responsables de transformar un huevo en un pollito?), qu relaciones tienen los seres vivos entre s y con su medio? (Jimnez, 2003: 122)

Leonard (2004) pone de manifiesto que los contenidos de enseanza en Estados Unidos han cambiado a travs de la historia. As, en los aos cincuenta, con motivo del lanzamiento del Sputnik, se implementa el Biological Sciences Curriculum Study (BSCS), empleando los libros verde con nfasis en Ecologa, azul con nfasis en Biologa Molecular, y amarillo con nfasis en Taxonoma. Posteriormente, en los aos noventa, en el marco de los National Science Education Standards (NSES), se pretende identificar los conceptos ms importantes de la Biologa para su enseanza. A continuacin se presentan los temas propuestos para los grados noveno a duodcimo (15 a 18 aos de edad):

A. La clula. 1. Estructura y funcin de organelos. 2. Metabolismo: sntesis, digestin, transferencia de energa. 3. ADN: almacenamiento de informacin, sntesis de protenas. 4. Regulacin por protenas; expresin selectiva. 5. Fotosntesis: cloroplastos; energa solar; sntesis de molculas de alta energa. 6. Diferenciacin de clulas en organismos multicelulares. B. Bases moleculares de la herencia. 1. Estructura helicoidal del ADN. 2. Nmero de cromosomas; diferencias entre cromosomas X y Y; gametognesis. 3. Mutaciones. C. Evolucin biolgica. 1. Las especies en el tiempo; principios de la seleccin natural. 2. Biodiversidad en 3,5 billones de aos. 3. Bases cientficas de los procesos de evolucin; diversidad y registros fsiles. 4. Bases evolutivas para la clasificacin de los organismos: jerarqua, concepto de especie. D. Interdependencia de organismos. 1. Entropa; energa requerida para la vida. 2. El sol como ltima fuente de energa de los organismos. 3. Energa qumica almacenada en enlaces fosfato del ATP. 4. Limitaciones de recursos en el crecimiento y distribucin de poblaciones. 5. Conservacin de materia y energa en las cadenas alimenticias. E. Comportamiento de organismos. 1. Sistemas nerviosos de organismos multicelulares; nervios sensitivos y motores; comunicacin molecular entre nervios. 2. Respuestas de comportamiento de los sujetos en la seleccin y adaptabilidad. 3. Seleccin comportamental y principios evolutivos. (Leonard, 2004: 110).

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Para los alumnos de los niveles de Secundaria y Bachillerato, los temas de Gentica, Biodiversidad, Ecologa y Medio Ambiente, por el hecho de conllevar implicaciones ticas y sociales, resultan motivadores y, en consecuencia, constituyen contenidos de enseanza relevantes (Van Weelie, 2002; Giner y Nistal, 2003;Jimnez, 2003; y Martnez-Gracia, Gil-Qulez, y Osada, 2003).

Seethaler (2004) manifiesta que la temtica de los alimentos modificados genticamente, adems de resultar atractiva para los estudiantes, por las controversias polticas, ticas y morales que conlleva, facilita la enseanza de contenidos acordes con los estndares estadounidenses de enseanza de la Biologa, tales como reproduccin sexual en plantas, el rol de los genes en la herencia, la interdependencia de los organismos en los ecosistemas, y el impacto de la agricultura en le medio. Incluso, se han propuesto estrategias metodolgicas para ensear los contenidos curriculares implicados en la temtica de la ingeniera gentica que incluye aspectos tanto de la gentica como de la evolucin (Banet y Ayuso, 2003). Narguizian (2004), propone la evolucin como contenido curricular para la enseanza, tanto de los conceptos propios de la teora de la evolucin, como de la naturaleza de la Ciencia.

Por su parte, Hall et al (2003), a partir de consultar previamente con bilogos expertos, profesores, educadores y estudiantes, definieron los temas para un curso dirigido a alumnos entre 16 y 18 aos que persigue reflejar la realidad actual de lo que representa la utilizacin de la Biologa contempornea en la investigacin, en la industria y en la vida cotidiana. Pretenden as que las temticas sean actuales y de inters para los alumnos. Los temas definidos estn relacionados con las crisis biolgicas actuales, tales como: cambio climtico global, ingeniera gentica, la dieta, las enfermedades gentica (por ejemplo el caso de la fibrosis cstica), el Proyecto Genoma Humano, la utilizacin de vegetales para obtener bienes y productos, la relacin infeccin-inmunidad, la medicina forense, la fisiologa del deporte y el cerebro.

Concretamente para el caso de la enseanza de la Biologa en Bachillerato, Guerrero (2003) destaca como deseable el planteamiento evolucionista, para 178

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

explicar por ejemplo, por qu determinado organismo vive en determinado medio, cmo ha adquirido sus estructuras y funciones que le permiten vivir all. Propone abordar el estudio de: el enfoque evolutivo que supere el carcter descriptivo, la correlacin entre niveles de organizacin (desde las molculas hasta las

poblaciones), la clasificacin de los organismos con base en el origen y las relaciones de parentesco de los seres vivos. Adems, aclara que para poder trabajar estos aspectos con los alumnos se requiere tener gentica. conocimientos de

Entre tanto, Giner y Nistal (2003) proponen que para ese nivel educativo los contenidos biolgicos se enmarquen en lo que ellos denominan tres paradigmas bsicos: la unidad bioqumica, la teora celular y la teora de la evolucin.

Incluso algunos autores, como Porln (2003) y Keselman, Kaufman, y Patel (2004), en relacin con la organizacin de contenidos, teniendo como criterio los conceptos estructurantes, manifiestan que dichos conceptos no solamente deben ser estructurantes al interior de la disciplina biolgica, sino adems, se debe procurar seleccionar y ensear contenidos que permitan estructurar relaciones entre diferentes disciplinas. Coinciden en proponer las temticas de enseanza desde problemas cercanos a los intereses de los estudiantes, que abarquen dimensiones cientficas, interdisciplinares y sociales. Lo ilustran mediante el ejemplo del SIDA, cuyo tratamiento trasciende las meras relaciones a nivel biolgico. Como se sabe, los conceptos biolgicos del virus, del sistema inmune, de los agentes infecciosos, etc. se pueden interrelacionar con conceptos qumicos como el reconocimiento y la interaccin molecular entre las glicoprotenas de la cpside viral y los receptores de membrana de los linfocitos; de igual manera con conceptos fisicoqumicos, socioeconmicos, ticos, etc.

En sntesis, no se trata de atiborrar a los estudiantes con un gran cmulo de informacin, de datos y conceptos biolgicos. Tal y como lo manifiestan Giordan y de Vecchi (1999), se requiere ser ms conscientes en la seleccin y organizacin de los contenidos para la enseanza de las Ciencias, mxime en momentos histricos como los actuales, caracterizados por el gran incremento en la 179

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

produccin de conocimiento cientfico y tecnolgico. Se trata entonces, de organizar los contenidos escolares, teniendo en cuenta la estructura sustantiva de la Biologa. Caal lo ilustra con los siguientes ejemplos:

es mucho ms importante que nuestro alumnado comprenda la utilidad de los esqueletos de los seres vivos y la forma en que cumplen su funcin de soporte, a memorizar los nombres de las partes del esqueleto humano. O comprender el significado biolgico y los rasgos esenciales de la fotosntesis, como parte de la nutricin de las plantas, antes que saber reproducir algunas de las complejas reacciones bioqumicas que se producen en su curso. Es til, sin duda, manejar datos concretos relativos a sistemas esquelticos y conocer algunas particularidades de stos o de los procesos fotosintticos, pero sin perder de vista los aprendizajes que debemos promover prioritariamente, los que permitirn a los alumnos y alumnas comprender y actuar con fundamento. (Caal, 2004: 35).

Finalmente, autores como Linn, y Jui-Ying (2002), y Porln (2003) destacan la importancia de abordar el desarrollo histrico que ha implicado toda una evolucin del conocimiento disciplinar mediante la superacin de obstculos epistemolgicos, sociales, ideolgicos y tecnolgicos. As pues, para la seleccin de los conceptos estructurantes y para la deteccin de las dificultades de aprendizaje, resulta til estudiar el desarrollo histrico en la produccin del Conocimiento Biolgico.

Las concepciones de los alumnos en la enseanza de la Biologa

Como se seal en el apartado correspondiente al conocimiento pedaggico, es necesario que el profesor conozca y utilice didcticamente las concepciones de los alumnos.

En la revisin realizada por Carmichael et al (1990), encontraron que los numerosos estudios sobre las concepciones de los estudiantes acerca de la Biologa predominan los siguientes tpicos:

Bases de la clasificacin entre seres vivos y no vivos. Fotosntesis. Respiracin, excrecin, y digestin. 180

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Procesos de transporte. Reproduccin y herencia. Adaptacin y evolucin. Biologa general.

Wandersee, Mintzes y Novak (1994) ponen de manifiesto que hasta 1986 se haba reportado un listado con ms de 100 estudios de concepciones de tpicos de Biologa, y en el momento en que hacen la publicacin en referencia, se calcula que el nmero se duplic. Dichas investigaciones acerca de las concepciones se agrupan en cinco temticas generales:

Conceptos de vida. Conceptos de animales. Conceptos de plantas. Continuidad del cuerpo humano (incluyendo reproduccin, gentica y evolucin).

Otros fenmenos biolgicos.

Desde la perspectiva de la situacin actual de las investigaciones en enseanza de la Biologa, en la revisin hecha por Caal (2004), destaca la realizacin de gran cantidad de estudios relacionados con deteccin de concepciones de los alumnos sobre diferentes conceptos biolgicos, como uno de los principales logros. Muestra de ello es que por ejemplo, en la revisin bibliogrfica que hace Duit (2004), a partir de diferentes fuentes acerca de las concepciones de estudiantes y profesores relacionadas con la enseanza de las Ciencias, encontr estudios sobre ideas de la Biologa, fundamentalmente en lo que tiene que ver con:

Comportamiento. Biodiversidad (animal, vegetal y microbiana). Biotecnologa. Ecologa. Evolucin. 181

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Gentica. Salud y enfermedad. Homeostasis. Biologa humana. Conceptos de vida y caractersticas de los seres vivientes. Fisiologa, Bioqumica y Fsica de fenmenos relacionados con la fotosntesis o el metabolismo.

Neurobiologa. Sentidos. Crecimiento, desarrollo y diferenciacin.

En una investigacin realizada por Garca (1999a) con estudiantes, encontr que a diferencia de los fenmenos fsicos caracterizados fundamentalmente por las explicaciones unicausales, para el caso de los fenmenos biolgicos puede haber tres tipos de explicaciones causales relacionadas con:

Pensamiento lineal mecnico: unicausalismo direccional. Pensamiento teleolgico y antropocntrico: el fin explica la estructura o el proceso que conlleva a ese fin (p. ej. las rosas tienen espinas para defenderse). Suelen asociarse las explicaciones a causalidades

intencionales, como interpretaciones propias de los seres humanos (p. ej. las serpientes se dedican a perjudicar a otros seres vivos sin hacer nada til (Garca, 1999a: 191). Nocin mtica: el mundo se comporta de acuerdo con un orden absoluto, esttico y predeterminado; cada cosa ocupa un lugar determinado en el mundo y tiene una funcin determinada. As, se cree en la existencia de fuerzas superiores y divinas que ordenan y disponen los hechos; y en la armona natural dependiente de leyes sabias e inmutables.

En la Tabla 1.9., se enumeran algunos de los estudios relacionados con las concepciones de estudiantes de Primaria, Secundaria y Bachillerato, sobre diferentes conceptos biolgicos.

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Tabla 1.9. Algunas investigaciones acerca de concepciones de estudiantes sobre diferentes conceptos de Biologa
CONCEPCIONES ESTUDIADAS Ecologa, herencia y evolucin AUTOR(ES) Bishop y Anderson (1900) Jimnez (1992) Demastes, Good, y Peebles (1995) Barrabn y Grau (1996) Dagher y Boujaoude (1997) Britta (2002) Brem, Ranney, y Schindel (2003) Sinatra, et al. (2003) Dagher y Boujaoude (2005) Lewis (2004) Sadler y Zeidler (2004) Seethaler (2004) Smith y Anderson (1995) Panagiota, y Dia (2006) Flores, Tovar, y Gallegos (2003) Banet y Nez (1988) Shepardson (2002) Diaz-Gonzlez (1996)

Gentica e ingeniera gentica

Fotosntesis Clula Digestin Insectos Microorganismos

Cabe sealar que no es suficiente con realizar gran cantidad de investigaciones para averiguar las ideas que tienen los alumnos sobre conceptos concretos y genricos de la Biologa. Adems, es fundamental utilizar dicho conocimiento en la formulacin y secuenciacin de los contenidos biolgicos y las actividades de enseanza.

Caal (2004), resalta la importancia de que la enseanza-aprendizaje de la Biologa sea significativa y funcional, de tal forma que los alumnos puedan aplicar el conocimiento construido en la escuela para resolver las situaciones problemticas que se presentan en sus contextos vivenciales.

Dificultades en la enseanza-aprendizaje de la Biologa

A propsito de las dificultades en la enseanza-aprendizaje de la Biologa, Jimnez (2003) identifica algunos ejemplos para el caso de la enseanza en Secundaria: 183

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Los seres vivos: confusin entre atributos de vivo y de animal; presencia no universal de clulas, vivo restringido a animal; creencia en generacin espontnea (microorganismos). Clasificacin siguiendo criterios de semejanza morfolgica; dificultades en la identificacin con claves. Insuficiente respaldo conceptual al mantenimiento de diversidad; identificacin de microorganismo con perjudicial. Plantas y fotosntesis: atribucin de presencia de flores y frutos slo a plantas que los tienen conspicuos; confusin entre fruto y fruta; las plantas se alimentan del agua, la tierra. Dificultades en la identificacin de plantas del entorno. Falta de inters por la conservacin de las plantas; no inclusin de conocimientos sobre rboles en la cultura general. Animales: animal restringido a vertebrados mamferos; antropomorfismo. Dificultades en la identificacin de animales comunes del entorno. Desinters por la conservacin de insectos. Ecologa: ecosistema restringido a seres vivos; percepcin lineal de las relaciones (cadena, no redes); concepcin esttica. Dificultades en la interpretacin de redes alimentarias; en la escala del tiempo, atribucin causal. problema ambiental restringido a contaminacin, escasa atencin a recursos, sobre todo abiticos; dificultades para aceptar la propia responsabilidad personal. El ser humano y la salud: confusin entre nutricin y alimentacin; papel de la nutricin restringido a aporte de energa, ignorando nutrientes plsticos; confusin entre excrecin y defecar; creencias inadecuadas sobre dieta equilibrada; insuficiente conocimiento sobre reproduccin, embarazo, enfermedades de transmisin sexual; estereotipos sobre contagio. Dificultades para la interpretacin del etiquetado de alimentos. Falta de disposicin a seguir dieta equilibrada de forma continuada; estereotipos sobre sexualidad y roles de gnero. (Ibid.: 131).

De igual manera vislumbra algunas dificultades para la enseanzaaprendizaje de la Biologa en Bachillerato:

La clula: clula tridimensional versus clula plana; membrana celular como lmite pasivo; perodos de inactividad entre mitosis; confusin niveles de microscopa ptica y electrnica; dificultades de interpretacin de muestras con el microscopio; atribucin de rasgos macroscpicos. Fisiologa: falta de integracin entre digestin, circulacin y respiracin; vasos y rganos impermeables; fotosntesis como intercambio de gases; oposicin anabolismo bueno con catabolismo malo. Dificultades en interpretacin de diagramas e imgenes. Hbitos alimentarios inadecuados; escasa capacidad de crtica ante supuestas dietas milagrosas. Gentica: confusin entre gen y alelo; determinismo versus probabilismo; atribucin del origen del fenotipo slo al genotipo; confusin entre clulas somticas y gametos; dificultad en el significado de diploida, cromosoma, meiosis. Resolucin mecnica de problemas siguiendo un algoritmo; dificultades con problemas abiertos. Reconocimiento de las dimensiones sociales y ticas de la manipulacin gentica.

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Evolucin: cambios individuales versus cambios poblacionales: adaptacin a medida versus supervivencia de los ms aptos; herencia de caracteres adquiridos; atribucin de homogeneidad gentica a las poblaciones. Aplicacin de modelo de seleccin natural a situaciones de cambio biolgico. Enfermedades infecciosas, inmunologa: confusin sobre el papel de los microorganismos; confusin entre resistencia e inmunidad; falta de distincin funcional baterias/virus. Dificultades en la interpretacin de las instrucciones en medicamentos. Automedicacin; uso inadecuado de antibiticos; prejuicios sobre contagio. (Ibid.: 139).

Por su parte, Giordan y de Vecchi (1999) manifiestan que los diferentes estudios muestran, cmo a pesar de las intervenciones en la escuela y de la educacin en general, persisten an despus de aos de escolarizacin algunos errores conceptuales concernientes a la digestin en humanos; la respiracin en humanos, anfibios y peces (siempre se asocia con la respiracin pulmonar); nutricin de los vegetales (las plantas absorben por la raz el alimento, es decir, las plantas se alimentan del suelo). Dichos errores incluso se hacen evidentes en los adultos (por ejemplo en docentes en formacin).

Zohar y Ginossar (1998) hacen referencia a las formulaciones y explicaciones teleolgicas y antropocntricas como dificultades en la enseanza de la Biologa.

En relacin con las dificultades en el aprendizaje de la Biologa cabe sealar que adems de tener en cuenta los aspectos histricos del desarrollo del conocimiento biolgico, el CDCB le posibilita al profesor integrar aspectos psicopedaggicos tales como el grado de desarrollo cognitivo de los alumnos, que permiten identificar los niveles de dificultad que demanda el aprendizaje de determinados conceptos en estudiantes de determinadas edades y caractersticas cognitivas.

Porln (2003) considera que, en la formacin inicial de profesores de Secundaria, se deben abordar contenidos profesionales tales como las caractersticas de los alumnos (sus ideas, sus intereses, sus experiencias). As, los futuros profesores deben aprender cmo detectar, y analizar dichas caractersticas, cmo utilizar dicho conocimiento en la deteccin de obstculos de aprendizaje y 185

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

en el diseo de estrategias metodolgicas para su superacin, al igual que la organizacin de contenidos y actividades a manera de hiptesis sobre la progresin de las ideas de los estudiantes (Porln, 2003: 30).

5.4.

El Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico como ncleo

integrador del Conocimiento Profesional del profesor de Biologa

Para cerrar la visin respecto al Conocimiento Profesional, en lo que sigue, se hace una sntesis integradora de los diferentes elementos tratados. Se muestra la importancia del CDCB en la construccin del Conocimiento Profesional, con las relaciones que ello implica.

Tal y como lo plantea Gess-Newsome (1999a) al referirse a los enfoques transformadores, el Conocimiento Profesional no resulta de la mera yuxtaposicin de los diferentes saberes del profesor, sino que demanda de un complejo sistema de interrelaciones entre los diversos componentes. En esa direccin, se considera al CDCB el elemento central e integrador de los diferentes constituyentes del Conocimiento Profesional del profesor de Biologa.

As pues, a partir de la integracin de variados conocimientos, concepciones y saberes del profesor se construye el CDCB, el cual faculta al docente para realizar la transformacin didctica, haciendo posible la produccin del conocimiento escolar de la Biologa (Biologa escolar).

A continuacin, se hace un listado de las diferentes fuentes y componentes del Conocimiento Profesional del profesor de Biologa:

Fuente terica: Conocimientos acadmicos Conocimiento de la Ciencia. Conocimiento de la Biologa. Conocimiento de la Pedagoga y Didctica General. Conocimiento de la Didctica de la Biologa. 186

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Conocimiento Metadisciplinar.

Fuente prctica: Conocimiento experiencial y concepciones. Conocimiento y concepciones acerca de la Ciencia. Conocimiento y concepciones acerca de la Biologa. Conocimiento y concepciones acerca de la Pedagoga y Didctica General. Conocimiento y concepciones acerca de la Didctica de la Biologa.

Fuente contextual. Conocimiento del contexto educativo general. Conocimiento del contexto especfico.

Conocimiento Integrador: Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico. Conocimiento de la Biologa escolar. Conocimiento de las estrategias metodolgicas para la enseanza de la Biologa. Conocimiento de la evaluacin de los aprendizajes. Conocimiento de las finalidades de la enseanza de la Biologa. Conocimiento de las concepciones de los alumnos acerca de la Biologa. Conocimiento de los contenidos biolgicos por ensear. Conocimiento de las dificultades en la enseanza-aprendizaje de la Biologa.

En la Figura 1.15., el autor del presente informe propone las relaciones entre los componentes antes mencionados, haciendo hincapi en la relevancia del CDCB, como elemento integrador en la constitucin del Conocimiento Profesional del profesor de Biologa. Como se puede observar, en la parte superior del esquema se encuentran los conocimientos de tipo terico, es decir los acadmicos, los cuales se adquieren durante la educacin formal y tradicionalmente son los que predominan en los programas de formacin del profesorado.

En forma de marco se representan los conocimientos contextuales y el metadisciplinar. El ubicar los conocimientos contextuales en el marco del 187

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

diagrama, se identifica con el enfoque de Conocimiento Profesional propuesto por Carlsen (1999), y obedece a que todos los conocimientos y acciones del profesor estn influenciados por las condiciones y caractersticas del entorno, desde las polticas internacionales y nacionales sobre la educacin hasta las particularidades de los alumnos y el aula de clase en que se ejerza la profesin docente. No se puede desconocer que el conocimiento del profesor est influenciado por estereotipos sociales.

De igual manera, el conocimiento metadisciplinar se representa formando parte del marco, esto en consonancia con los planteamientos del Proyecto Curricular Investigacin y Renovacin Escolar (IRES), en el sentido de que este conocimiento constituye el marco de referencia que posibilita la estructuracin de los sistemas de ideas de los alumnos, necesario para la construccin del

conocimiento escolar, que orienta el establecimiento de interrelaciones, conlleva al acercamiento entre conocimientos parciales (Garca, 1998a, 1999a) y acta como organizador del conocimiento profesional (Porln y Rivero, 1998).

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Conocimiento Metadisciplinar
Naturaleza de las Ciencias Estructura Sustantiva de la B. Estructura Sintctica de la B. Contenidos Biolgicos Gestin de la clase

Conocimiento Biolgico y cientfico


Reflexin

Conocimiento Pedaggico General Didctico de las Ciencias


Reflexin

Caractersticas de los alumnos y del aprendizaje Finalidades de la educacin Contenidos de enseanza Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico (CDCB)


Ideas de los alumnos sobre Biologa Contenidos Biolgicos por Ensear Evaluacin de los aprendizajes sobre Biologa Estrategias metodolgicas de enseanza de la Biologa Finalidades de la enseanza de la Biologa

Metodologas de la enseanza Evaluacin del aprendizaje Contenidos curriculares

Biologa Escolar

T. D.

T.D.
Dificultades en la enseanza-aprendizaje de la Biologa

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Reflexin

Conocimientos experienciales y concepciones de

Biologa

Ciencia

Pedagoga y Didctica general

Didctica de las Ciencias

Conocimiento Contextual *Sociedad *Familia *Escuela *Aula *Alumnos

189 Figura 1.15. El Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico como ncleo integrador en la construccin del Cocimiento Profesional del Profesor de Biologa. T.D.: Transformacin Didctica.

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

En la base del diagrama a manera de soporte, se representan los conocimientos experienciales y las concepciones personales del profesor de Biologa (ya sea en formacin inicial o en ejercicio). Las experiencias de los profesores, tal y como lo resalta Tardif (2004), constituyen saberes fundamentales en la estructuracin de su conocimiento profesional. As mismo, la epistemologa personal de los docentes acerca del conocimiento en general, de la enseanza y del aprendizaje, de la Ciencia y de la disciplina que se ensea, constituye un referente clave en el desarrollo profesional. La ubicacin de este tipo de

conocimiento en la base del esquema, obedece a que tanto los saberes experienciales como las concepciones del profesor son de carcter implcito, arraigado y funcional, lo cual conlleva a que sean los ms prximos a las conductas del profesor. Tal y como lo afirman Barnett y Hodson (2001) las creencias, valores y experiencias personales del docente, orientan en buena medida la manera como se interpretan e implementan los currculos.

En la parte central de la figura, en medio de los conocimientos tericos, prcticos y contextuales, se ubica el CDCB. De manera similar a los enfoques de Grossman (1990), Carlsen (1999), Magnusson, Krajcik y Borko (1999), MorineDershimer y Kent (1999), y al transformador de Gess-Newsome (1999a), en la presente propuesta se considera al CDCB el elemento nuclear alrededor del cual se procesan, transforman, complejizan e integran los dems constituyentes del Conocimiento Profesional docente.

El CDCB se organiza a partir de las interacciones de sus elementos constituyentes, y hace posible responder a preguntas tales como:

Qu contenidos de Biologa ensear? Cmo ensear dichos contenidos? Cmo conocer y utilizar didcticamente las ideas de los alumnos acerca de contenidos biolgicos?

Qu dificultades existen en la enseanza-aprendizaje de la Biologa, y cmo superarlas?

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Qu propsitos tiene la enseanza de la Biologa? Qu, cmo, quin, cundo, y para qu, evaluar los aprendizajes de los contenidos biolgicos?

Por ltimo, en el esquema se representan flechas en doble sentido: desde el CDCB hacia los componentes tericos, experienciales y concepciones, y viceversa. Con ello se quiere representar que para la constitucin del CDCB confluyen diferentes conocimientos, y a la vez, que el CDCB constituye un elemento que hace posible la reflexin de las fuentes. Esto, posibilita la construccin del Conocimiento Profesional a partir de la reflexin.

Adems, los componentes del CDCB se representan en recuadros con lneas interrumpidas y relacionando cada uno de ellos con la Biologa Escolar. Ello, con el fin de destacar las interrelaciones entre los componentes, lo cual se hace ms posible en la medida que los docentes desarrollen capacidades metacognitivas que les permita adems de hacer explcitos los componentes, promover su integracin.

6. MODELOS DE FORMACIN DEL PROFESORADO Y SU RELACIN CON EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE

Dado que la presente investigacin se realiza en el mbito de la formacin inicial de profesores, es pertinente revisar los principales modelos de formacin, en su relacin con la construccin del conocimiento profesional de los futuros docentes.

En la literatura se encuentran diversas clasificaciones sobre los modelos de formacin docente, dependiendo del criterio que se tenga en cuenta para su anlisis. En la Tabla 1.10. se resumen las caractersticas de algunas de las clasificaciones ms conocidas.

Al comparar los diferentes modelos de formacin del profesorado, se pueden evidenciar similitudes que permiten agruparlos en cuatro grandes tendencias: 191

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Modelos tradicionales (transmisionistas). Modelos tecnolgicos. Modelos espontaneistas. Modelos de investigacin y desarrollo profesional.

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Tabla 1.10. Principales caractersticas de algunos modelos de formacin docente.

CRITERIO y AUTORES En funcin del continuo directividad espontaneidad. Autor: Escudero, 1992 (En Porln y Rivero, 1998). Contextos de transmisin y de produccin del saber y del saber-hacer. (mbito francs) Autor: Demailly, 1991 (En Porln y Rivero, 1998). Naturaleza de los aprendizajes profesionales que se buscan (relaciones teora prctica). (mbito francs). Autor: Ferry, 1983 (En Porln y Rivero, 1998).

MODELOS Modelos Tcnicos (directivos): nfasis en dimensin racional y lgica del conocimiento y la accin humana, mediante la figura del formador. Se centra en la aplicacin de la racionalidad tcnica. Modelos Procesuales (no directivos) : nfasis en dimensin creativa e intuitiva del sujeto en formacin.

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Enfoques Formales: Transmisin formal de saberes por parte de especialistas. Enfoques Informales: Formacin ocurre en el mismo contexto de la actividad prctica. A partir del contacto e imitacin entre colegas. Se logra una interiorizacin del saber, del saber-hacer y del saber comportamental . Enfoques Interactivo-reflexivos: Formacin dirigida a resolver problemas reales, mediante el uso de saberes de diferentes estatus epistemolgicos. Se incluyen momentos de accin, constitucin de competencias nuevas, reflexin, contrastacin de teoras con apoyo externo, en un trabajo colectivo. Se generan nuevos saberes que retroalimentan el proceso de formacin. Modelos centrados en las adquisiciones: nfasis en adquisicin de conocimiento y modos de razonar propios de las disciplinas especficas que se ensean. Complementariamente incluye conocimientos psicopedaggicos y didcticos. Adems el saber-hacer mediante la prctica como aplicacin de la teora. Modelos centrados en procesos: nfasis en la utilizacin de los recursos disponibles por los profesores para resolver problemas, realizar proyectos, abordar situaciones imprevistas, etc. Predomina la prctica (en desmedro de la teora). El aprendizaje profesional se alcanza por tanteo, sin necesidad de la teora. Modelos centrados en el anlisis: Sin desmeritar la importancia de los conocimientos tericos, se enfatiza en las tcnicas y metodologas, las cuales se adquieren mediante la observacin y anlisis de situaciones escolares. Ocurre por la interaccin reguladora entre teora y prctica mediante procesos de metacognicin. Autor: Ferry, 1983 Modelo funcionalista: se construye la pedagoga partiendo deductivamente de un anlisis de funciones de la escuela en la sociedad. (En Rodrguez, 1995). Modelo cientfico: se apoya en mito de una ciencia con respuesta potencial a todos los interrogantes del profesor en su prctica. Modelo tecnolgico: concepcin instrumental. Se busca modernizar las condiciones de aprendizaje. Modelo situacional: basado en la relacin del sujeto con situaciones educativas en las que est implicado Autor: Zeichner (1993). En Tradicin acadmica: el profesor es el especialista en la disciplina que ensea. el mbito de Canad y Eficiencia social: se busca la formacin en habilidades muy especficas. Estados Unidos. Tradicin evolutiva: tiene en cuenta el grado de desarrollo de los estudiantes. (En Rodrguez, 1995). Reconstruccionismo social: hace nfasis en el progreso y la reconstruccin social.

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Autor: Mingorance, 1993 (En Rodrguez, 1995).

Perspectiva academicista: se gua por una racionalidad lgica y terica, busca una escuela transmisora y un profesor especialista. Perspectiva tcnica: se gua por una racionalidad tcnica, busca una escuela eficaz y un profesor tcnico. Perspectiva prctica: se gua por una racionalidad prctica, busca una escuela como un campo experimental y un profesor prctico. Perspectiva personal: se gua por una racionalidad tica y de autorreflexin, busca una escuela personalizada y un profesor orientador. Perspectiva crtica: se gua por una racionalidad emancipatoria, busca una escuela social y democrtica y un profesor transformador. Perspectiva colaborativa: se gua por una racionalidad comunicativa, busca una escuela cultural y un profesor agente de cambio. Modelo de enseanza e Perspectiva acadmica: Consecuente con la educacin tradicional donde predomina la transmisin de contenidos disciplinares. imagen del profesor que se Incluye dos enfoques: quiere. * Enciclopdico: contenidos cientficos como acumulaciones lineales y enciclopdicas. El profesor es un transmisor verbal del Autor: Prez Gmez, 1992. conocimiento cientfico. * Comprensivo: enseanza comprensiva de contenidos y metodologas de las disciplinas. El profesor como experto en didctica de las disciplinas, conocedor de contenidos, epistemologa, evolucin histrica y dimensin didctica de dichos contenidos. Perspectiva tcnica: Enseanza como ciencia aplicada. Los profesores dominan las aplicaciones del conocimiento cientfico; predomina la racionalidad tcnica (la teora dirige la prctica, el conocimiento se traduce en tcnicas instrumentales). Formacin del maestro asumida como un adiestramiento y entrenamiento en competencias tcnicas. Perspectiva prctica: Procesos de enseanza-aprendizaje como situaciones complejas, singulares e imprevisibles. El profesor como artesano o artista, desarrolla su sabidura experiencial y su creatividad. En la formacin docente se hace nfasis en el conocimiento en, de y para la prctica. Tiene dos enfoques: * Atesanal: el saber hacer profesional se hace por ensayo y error de la prctica y se transmite del experto al profesor novel mediante el contacto directo y prolongado. * Reflexivo: La aplicacin de procedimientos o competencias tcnicas no son suficientes para resolver los problemas complejos y singulares del aula. El profesor reflexiona en y para la accin y su conocimiento profesional surge de la prctica y a la vez posibilita su transformacin. Perspectiva de reflexin en la prctica para la reconstruccin social: La enseanza se asume como una actividad crtica y el profesor como un profesional reflexivo y crtico que busca autonoma y emancipacin como actor protagonista en el proceso educativo. Presenta dos enfoques: * Crtico: nfasis en mbitos sociopolticos de la enseanza y la formacin docente. * Investigacin-accin: nfasis en modelo de profesor investigador (investigacin-reflexin de la accin educativa).

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Papel asignado al profesor en la actividad formativa. Autor: Yus, 1993. (En Porln y Rivero, 1998). Perfil del profesor de ciencias y modelo que adopta la gestin institucional en la formacin. Autor: Garca Daz, 1986. (En Porln y Rivero, 1998).

Naturaleza, caractersticas y contenidos del saber profesional. Furi, 1994

Formacin inicial de profesores de Ciencias Autora: Martn del Pozo (1994). (En Porln y Rivero, 1998).

Profesor transmisivo: recepcin de informacin verbal acadmica y cientfica suministrada por el experto; se desconocen concepciones y experiencias del profesorado. Evidente desarticulacin entre teora y prctica. Profesor autnomo: actitud autoformativa, nfasis en intercambios entre profesores con tendencia a desconocer aportaciones cientficas. Profesor implicativo: reflexivo sobre su prctica, con esfuerzos por integrar la teora con la experiencia profesional. Modelo tcnico: profesor especialista en aplicar recetas didcticas universales; la formacin docente se centra en el flujo de informacin unidireccional desde el experto, y en el aprendizaje de rutinas de intervencin (con nfasis en lo tcnico) originadas desde fuera de la realidad educativa. Modelo espontanesta o perifrico: Predominio de activismo y voluntarismo. Hay intercambio asistemtico de experiencias y crticas entre profesores. Se impone el saber emprico, la intuicin, lo fenomenolgico (en vez de lo acadmico). Modelo investigativo: El profesor investigador utiliza su conocimiento para resolver problemas de la realidad escolar compleja, singular y cambiante. La formacin del profesorado se asume como un proceso de desarrollo profesional mediante investigacin, y el cambio curricular mediante el contraste e integracin de tres tipos de saberes: experiencial del profesor, concepciones ideolgicas y nuevos enfoques del saber disciplinar (en educacin y del saber cientfico). Perspectiva tradicional y academicista: Se prioriza en los saberes disciplinares. Presenta tres variantes: - Predominancia de los saberes cientficos de la disciplina que se enseanza (en formacin permanente). - Predominancia de los saberes psicopedaggicos (en formacin permanente). - Inclusin aditiva (yuxtaposicin) de saberes psicopedaggicos y disciplinares (en formacin inicial). Perspectiva innovadora y constructivista: Saber profesional como integracin de saberes tericos y prcticos mediante procesos de innovacin e investigacin en Didctica de las Ciencias. Se prioriza en el conocimiento de las concepciones de los alumnos (acerca de las ciencias, de la naturaleza de las ciencias, de la enseanza y el aprendizaje)y sus obstculos, como elemento formativo. Se toma como base el trabajo sobre situaciones problema. Las actividades de enseanza se aproximan al tipo de trabajo de los cientficos. La Didctica de las Ciencias se considera el eje vertebral de los saberes acadmicos. Modelo tradicional: lo preponderante es el transmisionismo verbal del conocimiento con la posterior memorizacin de los mismos por parte de los estudiantes. Modelo cientfico-tcnico: relacionado con una cierta forma simplificada de entender la Didctica de las Ciencias (nfasis en tcnicas y mtodos de enseanza). Modelo de investigacin y desarrollo profesional: Tiene en cuenta concepciones cientficas y didcticas de futuros profesores. Se da una coherencia (isomorfismo) entre el modelo de enseanza que se pretende y la formacin que se practica. La investigacin de problemas profesionales es el principio formativo prioritario para la interrelacin teora-prctica.

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Perspectiva epistemolgica Academicista: Reduccionismo epistemolgico academicista (el conocimiento profesional como saber disciplinar, yuxtaposicin de Autores: Porln y Rivero contenidos cientficos y psicopedaggicos). (1998) Desconocimiento o subestimacin del saber del profesor y otros saberes, debido a la supremaca del saber disciplinar. Limitacin para reconocer y asumir dimensin prctica de la profesin docente. Formacin del profesorado como proceso fragmentado de adicin de aspectos disciplinares aislados. Carencia explcita de fundamentacin, aunque implcitamente con concepciones epistemolgicas cercanas al absolutismo racional (la racionalidad cientfica produce el conocimiento verdadero y superior) y del aprendizaje como apropiacin directa de los significados verdaderos de la disciplina. Indistincin entre saber y saber ensear. Primaca en saber tecnolgico: Reduccionismo epistemolgico racionalista e instrumental (concepcin absolutista y jerrquica del conocimiento). Considera la intervencin como aplicacin de la teora. Asigna supremaca al saber disciplinar. Los profesores no utilizan directamente el conocimiento del saber disciplinar, se limitan a aplicar tcnicas derivadas del saber tcnico didctico que ha sido generado desde el exterior. Priman el saber de los especialistas frente al saber experiencial de los profesores. Para ser buen profesor es suficiente conocer los contenidos disciplinares de la materia que se ensea (asumiendo que no demanda de ningn tipo de anlisis didctico) y dominar las competencias tcnicas para la intervencin. Pretende alcanzar el cambio educativo como un proceso neutral, no ideolgico y apoltico. Divorcio entre el conocimiento de la disciplina y el de la didctica de la disciplina. Primaca en saber fenomenolgico: Tambin denominados modelos activistas, espontanestas, perifricos, informales, procesuales, etc. Incluye modelos crticos y crticos reflexivos los cuales guardan relacin con el inductivismo ingenuo y el relativismo extremo. Se asume que la sola prctica es suficiente para lograr conocimiento mediante la experiencia. Priman la accin, la intervencin y los aspectos procedimentales sobre la reflexin, la planificacin y el seguimiento, y los aspectos conceptuales respectivamente. El aprendizaje profesional ocurre espontneamente (se aprende a ensear, enseando) y el saber fenomenolgico basado en la experiencia profesional y desarrollado en el contexto escolar es el preponderante, frente a los saberes acadmico y tcnico. El universo lo constituye la escuela, existiendo un aislamiento con cualquier realidad externa, ya sea cientfica o tcnica. Primaca en saber prctico: contempla elementos para una perspectiva epistemolgica integradora. En el modelo del profesor como investigador: - Se averiguan y analizan las concepciones de los profesores, se identifican los obstculos asociados a dichas concepciones. - Se establece una hiptesis de progresin, hacia un conocimiento deseable con un mayor grado de complejidad. - Se desarrolla un mtodo de negociacin y ajuste entre la hiptesis de progresin y el desarrollo real en la prctica. - Acta como un principio prctico que orienta la formulacin y experimentacin de propuestas de intervencin concretas en la formacin del profesorado.

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Formacin inicial del profesorado sobre los contenidos escolares. Martn del Pozo y Porln (1999)

A imagen y semejanza de la enseanza tradicional: Lo fundamental es aprender los contenidos disciplinarios para luego transmitir rutinariamente los contenidos impuestos por exigencias del currculo prescriptivo. Se infravaloran las disciplinas psicopedaggicas. Se presenta un reduccionismo epistemolgico al no diferenciar entre el conocimiento disciplinar y el conocimiento profesional Enfoque instrumental de las Didcticas Especficas: nfasis en formacin de competencias y habilidades tcnicas como la formulacin de objetivos y la secuenciacin cerrada de actividades. Se prioriza en el conocimiento de las didcticas especficas, desde la perspectiva instrumental. Ocurre una desarticulacin entre la disciplina y la didctica de la disciplina. Enfoque alternativo: La formacin inicial se asume como la primera fase del desarrollo profesional. Formacin orientada a: hacer evolucionar las concepciones cientficas y didcticas de los futuros profesores hacia planteamientos ms complejos. Desarrollar capacidades en los estudiantes-profesores para la toma de decisiones en las complejidades de su prctica; de igual manera para detectar y hacer evolucionar los esquemas de los alumnos; El profesor se concibe como un investigador en el aula. Se pretende construir conocimiento profesional significativo y riguroso.

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: mbito de la Enseanza de las Ciencias.

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6.1. Modelos Transmisivos

Los modelos de discontinuidad tcnico-directivo, de contextos formales, de perspectiva de enseanza acadmica, de profesor transmisivo, y enfoque de formacin a imagen y semejanza de la enseanza tradicional, tienen en comn que el conocimiento del profesorado se genera externamente a la realidad escolar y corresponden a modelos tradicionales (transmisivos). En estos modelos, se pretende que el profesor se limite a implementar la cosecha de produccin de los especialistas, quienes determinan qu tipo de contenidos debe aprender el profesor, prioritariamente conocimientos de las disciplinas especficas (Furi, 1994; Rodrguez, 1995; Porln y Rivero, 1998). Se podra decir que este grupo de modelos se caracteriza por las relaciones verticales entre los gestores del conocimiento que los profesores deben adquirir y aplicar, y los ejecutores del mismo (los docentes). Esta perspectiva conduce a la formacin de profesores heternomos y repetidores de contenidos.

Tal y como lo muestra Mellado (1998), en su revisin de diez aos de investigaciones sobre lo que piensan y hacen los profesores de Ciencias, la mayora mantiene concepciones tradicionales correspondientes a la transmisin de conocimiento del docente al alumno. De igual forma Martn del Pozo y Rivero (2001) sealan que los datos empricos parecen indicar como tendencias dominantes en profesores de Ciencias: una visin positivista, absolutista e inductivista, al interpretar el conocimiento cientfico, una imagen del profesor como transmisor de verdades absolutas a partir de textos escolares, una concepcin del aprendizaje como resultado de atender, retener y fijar contenidos en la memoria, una visin de la evaluacin como la valoracin de la capacidad de reproducir informacin aprendida. Segn las autoras estas concepciones responden al predominio de modelos transmisivos aprendidos por impregnacin pasiva a lo largo de la vida escolar.

Para Imbernn (1998), en los modelos tradicionales, as como en el pensamiento escolstico, se considera el conocimiento como nico y definitivo. En esta orientacin el objetivo prioritario es la recuperacin de la tradicin clsica 198

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

en la educacin en la que no se da cabida a la diversidad del conocimiento. Por el contrario, ste debe ser comn, desconocindose de esta manera las particularidades de los contextos socioculturales y de las identidades culturales concretas de grupos sociales. Este hecho implica que sea de carcter elitista y conservador. En esta direccin, la formacin docente correspondiente con esta orientacin conceptual hace nfasis (casi exclusivo) en los contenidos por transmitir (como funcin bsica y fundamental), asignando como especificidad profesional, el dominio del contenido que se debe ensear.

Respecto a los modelos academicistas en los que prima la formacin terica, con preponderancia de los contenidos disciplinares, Tardif (2004) seala que hasta el momento predominan los programas de formacin del profesorado en funcin de la disciplina especfica, evidencindose una desconexin entre los conocimientos tericos que se imparten y la accin profesional, con el agravante de que las prcticas docentes son insuficientes. A este enfoque formativo lo ha denominado Visin Disciplinar y Aplicacionista.

No se puede asegurar que las caractersticas de los profesores y de su ejercicio profesional dependen exclusivamente de los modelos de formacin en los que se hayan desarrollado profesionalmente. Para el caso del modelo de profesor predominantemente tradicional hallado en el estudio de Fernndez y Olertegui (1996), segn los autores es claro que adems de la educacin recibida en su formacin inicial como docentes, tambin influyen las experiencias de su vida escolar en la adolescencia y la niez, que para el caso, se sabe que corresponde a modelos tradicionales transmisivos. Dichas visiones se reproducen en la vida profesional docente, a menos que influyan modelos alternativos.

Para el caso de profesores con modelos diferentes al transmisionista, resulta atrevido asegurar que su forma de pensar y actuar en el ejercicio profesional, deriven directamente del modelo de formacin en el que se educaron en su fase de formacin inicial, pues en la vida profesional median importantes procesos de formacin. As, por ejemplo, en el estudio al que se est haciendo referencia, algunos profesores expresan que acuden a formas alternativas de enseanza, como 199

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

respuesta a la insatisfaccin con el modelo tradicional. El espacio del ejercicio profesional se constituye en una importante modalidad de formacin donde influye poderosamente el trabajo entre colegas.

En la perspectiva de los modelos tradicionales, el Cnocimiento Profesional (si es que se le puede asignar ese adjetivo) se limita a las competencias que debe tener el docente para aprender e informar un cmulo de contenidos acadmicos, fundamentalmente de tipo conceptual disciplinar, de los conocimientos que se deben ensear. El profesor se forma para transmitir los contenidos que definan los libros de texto, independientemente del contexto escolar. Se asume que se transmiten de una forma directa y lineal desde el experto hasta el docente en formacin y posteriormente de este a los alumnos (Porln y Rivero, 1998).

En suma, corresponde a una formacin en la que se presenta un desconocimiento de las condiciones cientficas, sociales, histricas e ideolgicas en las que se produce el Conocimiento Profesional; y se asume el ciencia como una verdad superior y absoluta (Porln, 2003). Desde esa perspectiva el profesor no cuenta con un saber profesional propio que lo diferencie de otros profesionales, pues basta con el conocimiento disciplinar para poder ensear.

6.2. Modelos Tecnolgicos

En los modelos de orientacin tecnolgica presentados en las clasificaciones de Prez-Gmez, 1992; Garca Daz, 1986; Martn del Pozo, 1994 (citados en Porln y Rivero, 1998); Porln y Rivero, 1998 (primaca en saber tecnolgico); y Martn del Pozo y Porln, 1999 (enfoque instrumental de las Didcticas especficas), se pretende implementar como frmulas generales las tcnicas y mtodos, producidos por grupos de especialistas, en las diferentes situaciones educativas que por dems son complejas y singulares. Prez-Gmez (1991), Imbernn (1998), y Porln y Rivero (1998) plantean que los modelos de perspectiva tecnolgica no resuelven los problemas de la formacin docente, teniendo en cuenta que la naturaleza humana y social de los fenmenos humanos 200

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

(como es el caso de los educativos) por su enorme complejidad y particularidad, no pueden considerarse tcnicos. Los problemas propios de la enseanzaaprendizaje no pueden ser asumidos por una nica teora sino que demandan tratamientos interdisciplinares.

Estos modelos corresponden con el que Imbernn (1998) ubica en el sistema de formacin aplicacionista o normativo, al que critica por reducirse a implementar herramientas didcticas que se deben aplicar a manera de lecciones impuestas desde afuera, como normas generales, desconociendo en gran medida la diversidad y complejidad de las situaciones y realidades prcticas, lo cual en muchos casos genera insatisfacciones ante su incapacidad de adaptar el modelo.

Dicho autor critica, adems, que estos modelos pretenden imponer el perfil del buen profesor, es decir el eficaz, a partir de la constitucin de la norma que establece lo que debe hacer, lo que debe pensar, lo que debe evitar, para as lograr adecuar su ejercicio docente al modelo. Por su parte Randi y Corno (1997), en el anlisis que hacen acerca de los profesores innovadores, sealan que la implementacin de programas genricos desarrollados por expertos externos considera a los profesores como consumidores pasivos que centran su trabajo en el uso de estrategias especficas y no en la resolucin de problemas complejos, lo cual constituye un obstculo en la innovacin en el aula.

Dichos modelos estn influenciados por los desarrollos tecnolgicos y por la psicologa conductista. Esta orientacin se basa en el esencialismo (se niega la diferencia o se reduce a la lgica de los hechos en la bsqueda de lo permanente e invariable), el cual hace nfasis en la cultura tcnica y cientfica en detrimento de la humanista y artstica. En palabras de Imbernn [] el campo de la formacin, ha evolucionado progresivamente hacia una formacin instrumental prestando mayor atencin a las demandas inmediatas del mercado que a las necesidades menos inmediatas pero ms slidas de una cultura ms completa, global e integral (Imbernn, 1998: 38). En esta perspectiva, el perfil de formacin es el del profesor eficaz, con capacidad de aplicar tcnicas para la solucin de situaciones problema bien definidas, recurrentes y generalizables. 201

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

La orientacin tcnica es una orientacin de amplia aceptacin por parte de los docentes. A qu se puede deber esta orientacin? El mismo autor presenta las siguientes explicaciones:

Arraigo social de la mentalidad pragmtica. Creciente inters por demanda de rendimiento y eficacia en la escuela (por parte de grupos de presin, por ejemplo empresariales).

Culpabilizacin a la escuela del fracaso escolar, altas tasas de analfabetismo funcional.

Dotacin de instrumental simple y cmodo (libros de texto, mdulos, etc.) para dirigir y medir procesos formativos.

Para Tardif, estos modelos corresponden con la cultura de la modernidad en la que la prctica se basa en la ciencia objetiva de los fenmenos y se materializa en tcnicas sobre los mismos fenmenos. Desde esta visin las acciones del profesor estn basadas en ciencias de la educacin (primordialmente la Psicologa) y estn guiadas por la eficacia y el xito. En esta concepcin, lo que distingue el aula de un laboratorio, la educacin de una Ciencia, la Pedagoga de una tecnologa, es slo una diferencia de grado y no de naturaleza (Tardif, 2004: 121).

En lo que tiene que ver con estos modelos de formacin y la construccin del Conocimiento Profesional, ste ltimo se asume como el conocimiento tcnico que los profesores deben ejecutar para afrontar las situaciones prcticas, primando el saber del especialista sobre el saber experiencial de los profesores. Corresponde a un conocimiento aditivo de un saber acadmico, centrado en la versin positivista de las materias que se ensean, y un saber hacer como competencias de intervencin tcnica, sin mediar reflexin sobre las implicaciones didcticas. Se considera as, de carcter instrumental y procedimental, priorizando el qu hacer y el cmo. Para Porln y Rivero (1998), en estos modelos, el Conocimiento Profesional se entiende como conocimiento tcnico, constituido por la adicin del conocimiento de las disciplinas especficas y el dominio de competencias tcnicas 202

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

para la intervencin. Este conocimiento est subordinado a conocimientos externos y no considera los problemas ticos, morales y polticos de la educacin. El principal propsito de este conocimiento es buscar la eficacia docente.

6.3. Modelos Espontaneistas

En modelos como el de perspectiva prctica (enfoque tradicional: artesanal), el de primaca en el saber fenomenolgico, y el espontanesta y perifrico (como se mostr en la Tabla 1.10.), predomina lo fenomenolgico, lo asistemtico, lo procedimental, prevaleciendo el aislamiento entre las dimensiones prctica del saber profesional y la dimensin terica (ya sea cientfica o tcnica, las cuales prcticamente son ignoradas).

Los modelos procesual-no directivo, de enfoques informales, centrados en procesos profesionales, en menor proporcin el espontanesta o perifrico, y el de primaca en el saber fenomenolgico, guardan relacin entre s, al compartir un enfoque de la participacin del profesorado, con un fuerte componente de trabajo cooperativo entre colegas y un acentuado nfasis en la prctica (Porln y Rivero, 1998). En comparacin con los modelos tradicionales (transmisivos), se denota un cambio, por cuanto se analizan los problemas y se plantean alternativas de solucin. Adems, se contempla la dimensin prctica profesional.

Estos modelos de formacin se pueden corresponder con el modelo de accin de la prctica educativa como arte, propuesto por Tardif (2004), en el cual la accin del profesor se basa en la tradicin, est orientada por la finalidad, su orientacin es global y no se fundamenta en el saber riguroso. Basta contar con las habilidades personales y apoyarse en la experiencia (se hace buen docente

enseando). En este sentido, si el individuo posee cualidades del oficio de ensear, en consecuencia est facultado para aprender a educar. La prctica del docente se logra a partir de combinacin de talento personal, intuicin, experiencia, costumbre, buen sentido y habilidades confirmadas por el uso (Tardif, 2004: 118). 203

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Porln y Rivero (1998) sealan que las experiencias per se, no son necesariamente buenas. Por el contrario, requieren contrastaciones con conocimientos externos al fenmeno. Para Prez-Gmez (1991), el saber fenomenlogico est influenciado por los vicios y obstculos epistemolgicos del saber de opinin, los cuales a su vez estn determinados por presiones de la cultura y la ideologa dominantes, en esa medida paradjicamente puede resultar conservador.

6.4. Modelos de Investigacin y Desarrollo Profesional

En modelos como los centrados en el anlisis, de perspectiva prctica (enfoque reflexivo), de perspectiva de reflexin en la prctica para la reconstruccin social, y enfoque alternativo, se opta por la integracin entre la teora y la prctica en aras a reflexionar y encontrar soluciones a los problemas suscitados en la realidad escolar. El modelo del profesor-investigador propone abordar la formacin del profesorado desde el Conocimiento Profesional

producido a partir de la reflexin en y para la prctica. As mismo, Imbernn (1998) ubica este modelo en el sistema de formacin regulativo en el que destaca su carcter abierto que potencia la creacin de dinamismo y situaciones nuevas. Esto es coherente con el constante y acelerado cambio que actualmente est viviendo el conocimiento cientfico, la educacin, la cultura y la sociedad, abriendo posibilidades para que en un mismo espacio educativo coexistan percepciones divergentes.

Barnett y Hodson (2001), destacan la importancia de que cada grupo social posea patrones socialmente diferenciados, creencias socialmente validadas y definiciones que determinan, cmo los miembros del grupo toman decisiones, valoran y resuelven problemas. Por estas razones, dichos autores consideran que no basta con que el docente adquiera competencias para aplicar los referentes tericos sino requiere, adems, poseer un conocimiento tal que lo capacite para tomar decisiones en contextos educativos particulares. Lo anteriormente expuesto 204

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

justifica que en la formacin inicial del profesorado se propicien espacios para que los futuros docentes vivencien los ambientes escolares, y reflexionen sobre las idiosincrasias particulares de los profesores en ejercicio y su incidencia en el ejercicio profesional.

Al respecto, bien cabe mencionar la perspectiva del postulado de la subjetividad propuesto por Tardif (2004) quien hace las siguientes observaciones orientadas a la formacin inicial del profesorado:

Llama la atencin sobre la necesidad de tener en cuenta lo que han de decir los profesores de Primaria y Secundaria sobre la formacin docente dado que ellos son sujetos de conocimiento. En este sentido, conviene vincular a los profesores no universitarios a los programas de formacin que se desarrollan en las facultades. Este autor menciona el caso de experiencias que se estn desarrollando en esa direccin, especialmente en las provincias canadienses de Columbia Britnica, Ontario y Quebec8.

Plantea el desafo de abrir un espacio mayor para los conocimientos de los profesionales en el currculo (2004: 176), esto implica que no basta con impartir contenidos tericos disciplinares, sino que es menester abordar unos conocimientos especficos de la profesin que adems provienen de ella, con lo cual se requiere acercar a los futuros profesores a las realidades cotidianas donde se ejerce la docencia, es decir, al contexto escolar.

El otro aspecto, tiene que ver con acciones como la reflexin que han de hacer los futuros profesores sobre la prctica de los profesores de Primaria y Secundaria, esto sin desconocer las condiciones laborales en las que se desempean.

Este autor manifiesta que los profesores en formacin inicial, tambin son sujetos de conocimiento docente (no se debe perder de vista que han vivido una larga experiencia en la escuela como estudiantes), y en esa idea se requiere que los estudiantes-profesores activen sus concepciones, intereses y experiencias,
Para el caso de Espaa, en las actuales propuestas del Ttulo de Grado de Maestro de Primaria, y de Postgrado de Profesor de Secundaria, se insertan en la misma direccin
8

205

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

mediante las cuales reciben y procesan los conocimientos e informaciones en el proceso de formacin inicial.

Los modelos de formacin a los que se est haciendo referencia son equiparables con el modelo de accin docente de la prctica educativa como interaccin, propuesto por Tardif (2004). Dicho modelo puede relacionarse en sus orgenes con la visin socrtica, ya que las actividades se basan en las interacciones lingsticas del dilogo y la comunicacin, en las que se da una gran importancia a la capacidad de discusin con el otro. Actualmente el concepto de interaccin se proyecta a un panorama ms amplio de actividades en las cuales las personas actan en funcin de los comportamientos de los dems, e implica una confrontacin flexible con el otro.

Por su parte, Bromme (1988) pone de manifiesto que los estudios de profesores expertos constituyen una importante fuente de Conocimiento Profesional y se deben tener en cuenta en la formacin del profesorado. Ello permite analizar sus conocimientos especficos sobre el campo profesional, los cuales se muestran en parte a travs del dominio de procedimientos y tambin en rutinas y no en los conocimientos reducibles (preposicionales) (Bromme, 1988: 22). Respecto a la importancia de este tipo de estudios, este autor destaca que el Conocimiento Profesional, no es fcilmente verbalizable por sus poseedores. Es decir, pueden estar en la base de actuacin sin que el ejecutor se llegue a percatar de poseerlo. Por ello, es necesario ahondar en investigaciones que permitan hacer explcito lo que est implcito y que a la vez puedan ser fuente de la produccin de Conocimiento Profesional. En la orientacin conceptual de la prctica como reflexin han influido los desarrollos en las nuevas concepciones de la sociologa crtica, el interaccionismo simblico, la psicologa cognitiva y el constructivismo. En la gnesis de esta orientacin un aporte importante lo hacen las investigaciones en procesamiento de la informacin en el profesorado, en diferentes etapas del proceso educativo, as, desde la dcada de los setenta, se consolida un nuevo campo de investigacin: el pensamiento del profesor. 206

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

En una fase de la evolucin de la orientacin conceptual de la prctica como reflexin, se introducen elementos de comunicacin intersubjetiva y de crtica social, al considerar al profesor como un reformador social. Ya en un estado ms reciente, se produce un desarrollo en la orientacin prctica de anlisis interpretativo con nfasis en la investigacin de reflexin, en, y sobre la prctica en contextos especficos. Al respecto Imbernn (1998) destaca como aportaciones a esta orientacin los trabajos de: las teoras de los constructos de Kelly, las relaciones cognicin-accin de Miller (aportaciones del pensamiento prctico y experiencial de los profesores), los planteamientos de Schn y Zeichner (el profesor como profesional prctico y reflexivo capaz de abordar mediante la investigacin situaciones educativas contextualizadas, idiosincrsicas y de incertidumbre). Y ms recientemente la influencia del pensamiento habermasiano (enfoque crtico social, de emancipacin y reconstruccin social), que trasciende de la reflexin de la accin en el aula, al anlisis en la esfera de la realidad social en relacin con la enseanza. Igualmente, sobresalen los aportes de Stenhouse sobre el profesor con capacidad para el autodesarrollo profesional.

Este autor identifica estos modelos de formacin, con la orientacin conceptual del progresismo, la cual plantea que las ideas responden a la conviccin de que la educacin evoluciona progresiva y constantemente en aras a su mejora, y por tanto no se quedan estancadas en el pasado. La orientacin del progresismo, segn este autor se caracteriza principalmente por:

Identificar la prctica profesional contextualizada como referencia predominante.

Criticar las prcticas estandarizadas y el control burocrtico ejercido desde el poder.

Reconocer y creer en la diversidad. Fomentar el trabajo cooperativo. Asignar protagonismo al profesor en el desarrollo del currculo y actividades de aula.

Promover la relacin estrecha entre la escuela y la comunidad. 207

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Investigar sobre la prctica. Promover el desarrollo de autonoma de los profesores.

El

Proyecto Curricular IRES, propone que el eje organizador de las

actividades formativas del equipo de profesores, ha de estar constituido por sus concepciones (no solamente desde la perspectiva de descripcin fenomenolgica de los procesos de enseanza aprendizaje), y por las actividades prcticas ya que representa el nivel de partida y el eje organizador de la profesionalidad. Se persigue generar cambios significativos en los niveles de formulacin de las concepciones de los docentes, mediante procesos de toma de conciencia y contraste con otras concepciones y experiencias, y de anlisis de las aportaciones de los diferentes saberes profesionales (metadisciplinares, ideolgicas,

disciplinares, etc.) (Porln et al, 1996).

Porln (2003) en busca de una alternativa al modelo didctico dominante, es decir el tradicional, manifiesta la necesidad de hacer nfasis en las dimensiones ideolgicas, epistemolgicas y profesionales. Concretamente, para el caso de la formacin del profesorado de Secundaria, propone los siguientes principios alternativos:

Promover un conocimiento disciplinar problematizado, evolutivo y complejo.

Adoptar

una

perspectiva

general

de

carcter

interdisciplinar,

transdisciplinar y metadisciplinar. Analizar desde un punto de vista didctico las experiencias, concepciones, modelos y cosmovisiones del adolescente. Promover una interaccin significativa entre las aportaciones

fundamentales de las Ciencias de la Educacin y los problemas ms significativos de la prctica docente. Promover un modelo de formacin del profesorado centrado en el conocimiento y la prctica profesional. Impulsar la aplicacin crtica y autnoma de la legislacin educativa.

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Desarrollar conocimiento prctico profesional basado en la vocacin, el compromiso crtico, la investigacin y la autonoma.

Favorecer una visin crtica y contextualizada de la disciplina, que implique relacionar el conocimiento disciplinar con los problemas socioambientales, y con los intereses y necesidades de determinados grupos sociales.

Como se puede apreciar, en los principios alternativos propuestos por Porln, subyace una perspectiva de la formacin inicial del profesorado teniendo como base el Conocimiento Profesional como contenido formativo. Es as como contempla aspectos relacionados con los diferentes componentes que integran el Conocimiento Profesional docente. Por ejemplo, hace referencia al conocimiento disciplinar desde una perspectiva compleja e integradora. De igual manera, contempla los contenidos metadisciplinares y conocimientos psicopedaggicos y didcticos como la deteccin, anlisis y utilizacin didctica de las caractersticas de los alumnos (concepciones, intereses, experiencias), como base para la organizacin de los contenidos y las actividades tendentes a la mejora de la enseanza.

Esta perspectiva supone: abordar las caractersticas deseables del Conocimiento Profesional, y producir e innovar en vez de limitarse a

reproducir tareas profesionales bsicas determinadas por terceros. Se requiere entonces, desarrollar en el futuro profesor capacidades metacognitivas que le posibiliten organizar y autorregular su aprendizaje profesional. Al respecto Porln manifiesta:

El desarrollo profesional es algo continuo y el modelo de referencia es el de un docente capaz de concebir su trabajo como una actividad abierta, susceptible de ser mejorada por procesos rigurosos y en la que la teora y la prctica dejan de ser dos mundos epistemolgicos radicalmente separados, para pasar a ser dos formas complementarias e interdependientes de relacionarse con la realidad para mejorarla. (Porln, 2003: 34).

Segn este autor, una propuesta formativa de este tipo conlleva al diseo, experimentacin y evaluacin de iniciativas como detectar y analizar las concepciones de los futuros profesores, al igual que sus intereses y experiencias. 209

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Tambin, supone la formulacin de una hiptesis de progresin del Conocimiento Profesional deseable, y de contenidos formativos como problemas prcticos a investigar.

En relacin con los modelos alternativos, en el caso de modelos basados en la prctica reflexiva, como lo destacan Randi y Corno (1997), los estudios sobre el conocimiento del profesor conllevan a hacer explcito su conocimiento implcito. Aquel conocimiento especializado que ha adquirido durante su experiencia de enseanza, como sabidura pedaggica prctica altamente contextualizada y situacional.

Para el caso del modelo del profesor-investigador, el Conocimiento Profesional se entiende como un proceso de interrelacin e integracin de diversos saberes para la resolucin de problemas de la prctica docente y la toma de decisiones en contextos escolares particulares. Se asume, desde un enfoque evolutivo de progresin desde niveles de simplicidad, a otros de mayor complejidad.

Segn Tardif (2004), las reformas curriculares de programas de formacin buscan la integracin y equilibrio entre los cursos de conocimientos referidos a la enseanza, y los saberes desarrollados por los profesores en sus prcticas cotidianas. Resalta, que la prctica docente constituye el espacio donde se movilizan los saberes de las ciencias de la educacin en general y los saberes pedaggicos en particular. Al respecto, menciona que un problema sentido es el distanciamiento entre los formadores del profesorado, y la realidad en las aulas de Primaria y Secundaria, hecho que se refleja en el divorcio entre la teora pedaggica y su prctica. Rara vez los tericos e investigadores de las ciencias de la educacin interactan en la prctica con los profesores que son los que en ltimas ejecutan el saber.

En el mismo sentido, Barnett y Hodson (2001) reclaman que las formas tradicionales de formacin del profesorado prcticamente se reducen al rol tcnico del docente consistente en la operacionalizacin de los planes curriculares, los 210

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

cuales se desarrollan externamente a la realidad educativa por parte de expertos, que por lo general no han vivenciado los contextos escolares. Marcelo (1999), justificando la importancia del conocimiento del contexto, considera que en los programas curriculares de formacin del profesorado se deben promover las prcticas puesto que dicho conocimiento slo se adquiere al estar en contacto con los alumnos, en las escuelas reales. Pero lo que se acaba de exponer en los anteriores apartados, tiene implicaciones y races ms profundas en las culturas dominantes a lo largo de la historia de la educacin. A continuacin, a partir de la interesante y crtica revisin realizada por Prez-Gmez (1991), se resumen (en la Tabla 1.11.) las diferentes perspectivas del Conocimiento Profesional, dependiendo de las tres culturas dominantes en la formacin y el desarrollo profesional.

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Tabla 1.11. Principales caractersticas de las tres perspectivas dominantes en el discurso de la formacin del profesorado y sus implicaciones en el conocimiento profesional. (A partir de Prez- Gmez, 1991)
PERSPECTIVA TRADICIONAL CARACTERSTICAS GENERALES DE LA PERSPECTIVA CARACTERSTICAS DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL Se identifica porque: * Es tcito, escasamente verbalizado. * No est tericamente organizado y est destilado en prctica. * Est saturado de sentido comn, de mitos y prejuicios comunes no fcilmente cuestionados. * Es acogido por el profesor novel a travs de su relacin con el maestro experimentado. * Acumulado a lo largo de dcadas y siglos.

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

TCNICA

- Se concibe la enseanza como una actividad artesanal, como producto de ensayo y error, que se transmite de generacin en generacin por contacto prolongado y directo con prcticas expertas del maestro experimentado. - Se considera al profesor como artesano y al futuro docente como carente de conocimiento profesional. - Relacin con la investigacin: Carencia de apoyo conceptual y terico de la investigacin educativa. - Carcter: Se basa en una forma prctica no reflexiva, intuitiva y fuertemente rutinizada. Carcter poltico esencialmente conservador. - poca en la que se implementa: Predominante a lo largo de la historia de la educacin, incluso an actualmente ejerce una importante influencia en el pensar Desde el punto de vista sociopoltico: * Subordinado a inters socioeconmico de sociedad de la comn de la sociedad y del maestro. poca. * Producto de adaptacin a exigencias del contexto sobre la escuela. * Con obstculos epistemolgicos derivados de influencia de presiones de culturas e ideologas dominantes. - Se concibe enseanza como ciencia aplicada. La calidad de enseanza es Se identifica porque: valorada como calidad de productos y eficacia de economa en su consecucin. * Es instrumental. - Se considera al profesor como tcnico que domina aplicaciones del * Busca la eficacia. conocimiento cientfico convertido en reglas de aplicacin. - Actividad profesional instrumental: resolver problemas mediante aplicacin * Consta de tres componentes: Ciencia bsica o disciplina rigurosa de teoras y tcnicas cientficas. subyacente (all se desarrolla la prctica); Ciencia - En la formacin docente se prioriza el desarrollo de competencias y habilidades aplicada o ingeniera (genera procedimientos para tcnicas. diagnstico y solucin de problemas); Competencias y - El profesor se limita a elegir acertadamente medios y procedimientos y a actitudes ( utilizacin de conocimiento bsico y aplicado para intervenir y servir). aplicarlos rigurosamente. - Relacin con la investigacin: Aislamiento personal e institucional entre * Implementa el conocimiento de investigacin aplicada

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

investigacin y prctica. La prctica aporta los problemas para ser investigados y poder generar conocimiento a la vez aplicable a la solucin de los problemas. - Carcter: Se prioriza la eficacia y rigurosidad: Racionalidad Tcnica como epistemologa de la prctica, heredada del positivismo. - Asptico a problemas morales y polticos de actuacin del profesor. - Subordinacin de los niveles ms aplicados y cercanos a la prctica, a los ms bsicos de produccin del conocimiento. - poca en la que se implementa: Predomina en el siglo XX, principalmente a partir de la dcada de los setenta, tanto en investigacin educativa como en prctica y formacin profesional. ALTERNATIVA - Se concibe enseanza como una actividad crtica, como prctica social con amplias opciones de carcter tico. - Se considera al profesor como profesional autnomo que reflexiona crticamente la prctica cotidiana para comprender procesos de enseanzaaprendizaje en contexto. En pos de contribuir al desarrollo autnomo y emancipador de los educandos. - El profesor problematiza su propia tarea y el contexto en el que se realiza. - El desarrollo del currculo es construido por el profesor y no sobredeterminado, lo cual demanda actividades intelectuales y creadoras por parte del docente. - Relacin con la investigacin: Anlisis del quehacer del profesor al enfrentarse a problemas complejos del aula: utilizacin del conocimiento cientfico, elaboracin y modificacin de rutinas, experimentacin de hiptesis de trabajo, utilizacin de tcnicas, instrumentos, recursos, tareas y procedimientos. La investigacin se asume como un proceso sistemtico de reflexin de la prctica para la mejora de la calidad de la misma. - Carcter: Pretende superar relacin lineal mecnica entre el conocimiento tcnico y la prctica en el aula, la cual est enmarcada en realidades complejas, inciertas, cambiantes y conflictivas. - poca en la que se implementa: Principales desarrollos en la prctica en la dcada de los noventa.

bsica.

Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Se identifica porque: * Est mediado por procesos reflexivos, de investigacin del propio profesor en y sobre la prctica. * Busca la comprensin de la realidad para asumir problemas de la prctica y proponer argumentadamente proyectos de intervencin. * No solamente describe la realidad escolar sino que busca su transformacin actuando. * A partir de procesos de reflexin en y sobre la accin del pensamiento prctico (el que utiliza el profesor para resolver problemas) busca transformar el conocimiento implcito en explcito. * Surge del proceso de accin y reflexin cooperativa de indagacin y experimentacin. Se desarrolla una constante reflexin sobre la accin que deriva en conocimiento para la mejora de dicha accin. * Se desarrolla en el centro educativo, el cual constituye un centro de desarrollo profesional del docente, constituyendo la prctica el eje de contraste de principios, hiptesis y teoras.

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

En la perspectiva alternativa, la formacin del profesor no aboga solamente por la preparacin terica supuestamente til para la prctica. Adems, implica la preparacin de un profesional con capacidad de intervenir en la prctica, a travs de procesos de investigacin sobre su prctica y para mejorar su prctica. De esta manera, el conocimiento profesional se constituye como producto de la investigacin-reflexin de, en, y para la prctica. Tal y como lo afirma Wilfred Carr, el desarrollo profesional est muy relacionado con la posibilidad de que el profesor investigue su propio currculo terico y prctico, hecho que se identifica con el enfoque crtico del desarrollo curricular. Segn este autor, el paradigma crtico est cimentado especialmente en las aportaciones de Schwab y Stenhouse, y pretende que el profesor no solamente investigue la relacin entre sus valores educacionales y su prctica curricular sino tambin reflexione crticamente sobre los ms amplios contextos sociales, histricos e institucionales en los que esos valores se manifiestan (Posada, Cascante y Arrieta, 1989).

Tamarit (1997) afirma que desde la perspectiva crtica, el profesor debera hacer un cuestionamiento global de la sociedad y de la formacin que en ella cumple la escuela. Esto, a propsito de los resultados de investigacin realizada por l y su grupo en la que encontraron que los profesores reclaman que la escuela con la que se encuentran, la escuela real dista mucho de la escuela ideal a la que se hace referencia durante la formacin inicial para la docencia. Al respecto, el autor discute que eso puede deberse a que el referente de escuela real del profesor recin egresado deriva de la visin hegemnica del sistema dominante. As, la escuela real ser una visin imperfecta, deformada y degradada respecto a la imagen ideal dada por los programas de formacin del profesorado. El autor en referencia propone como conceptos sustantivos para la formacin docente: el intelectual (ciencias, filosofa, artes, gestin), el conocimiento (bsqueda de alternativas a la perspectiva positivista), el sentido comn y el ncleo del buen sentido (lo experiencial).

Los postulados de la perspectiva alternativa de la formacin del profesorado con la que se identifica la presente investigacin, constituyen el producto de desarrollos tericos a partir de la investigacin educativa. Seguidamente se

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

presentan de forma sucinta, y progresiva en el desarrollo histrico, las principales aportaciones de los tericos, de acuerdo con Carr (1989), Posada, Cascante y Arrieta (1989), y Prez-Gmez (1991):

Dewey: Aportacin a favor de la enseanza como actividad prctica. Formula propuesta de formacin del profesor reflexivo, con capacidades en la investigacin, actitudes de apertura mental, responsabilidad y honestidad.

Schwab: La enseanza entendida ms como una actividad prctica que tcnica. Implica asumir situaciones problemticas ante las cuales el profesor debe elaborar criterios racionales de comprensin y propuestas

argumentadas que se materialicen en proyectos de intervencin. Se pone de manifiesto la necesidad de un discurso prctico para la enseanza. Critica el uso generalizado del lenguaje tcnico por cuanto conlleva a la fragmentacin del pensamiento educativo, a una visin moralmente empobrecida de la enseanza y a no dar a los profesores la capacidad para hacer frente a los problemas cotidianos con que se encuentran (Carr, 1989: 8) Fenstermacher: nfasis en la formacin de estudiantes como mejores ciudadanos, ms reflexivos y ms independientes. Adems de describir el aula, hay necesidad de actuar para cambiarla. El conocimiento realmente eficaz para la prctica es el que deriva del argumento prctico, que es el que utiliza el profesor para abordar la realidad del aula. Schn: Investigacin de las particularidades del pensamiento prctico del profesor (el que utiliza cuando se enfrenta a los problemas complejos de la prctica) mediante procesos de reflexin. Entendida la reflexin como la inmersin consciente del hombre en el mundo de su experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simblicos,

correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios polticos (PrezGmez, 1991: 387). En la reflexin median el contenido, el contexto y las interacciones; se utiliza integradamente el conocimiento acadmico para interpretar la realidad en la que vive y sobre la que acta el profesor cuando organiza su propia experiencia.

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Stenhouse: La enseanza como arte, las ideas se experimentan de forma reflexiva y creativa. El profesor es quien construye y desarrolla el currculum a travs de actividades intelectuales y creadoras, haciendo nfasis en los valores educativos. As, el desarrollo curricular depende del desarrollo profesional del profesor como investigador reflexivo de su prctica y transformador de la misma. Propone el modelo del proceso del desarrollo curricular para mejorar la profesionalidad del profesor a travs de la investigacin de su propia prctica, centrada en la escuela.

Elliott: Transformacin en la accin. El conocimiento profesional se produce a partir de procesos de investigacin-accin.

6.5. Propuestas alternativas para la mejora en la formacin del profesorado de Ciencias A partir de las investigaciones sobre el profesorado en el mbito de la Didctica de las Ciencias, han surgido propuestas de formacin especficas para esta rea. A continuacin, se presentan algunas de ellas.

Como respuesta a las crticas de las deficientes prcticas formativas centradas en la yuxtaposicin de los conocimientos cientficos y

psicopedaggicos, en las cuales se destaca como principal obstculo la ausencia de integracin entre los conocimientos tericos disciplinares y la prctica docente, algunos autores (Furi et al, 1992; Furi 1994; Gil et al, 1994) postulan que la Didctica de las Ciencias, constituye el ncleo vertebrador, en la integracin entre el componente acadmico de los programas de formacin y la prctica del profesor, siempre y cuando:

Constituya un cuerpo de conocimiento especfico con capacidad de integrar los resultados de la investigacin respecto a los problemas de enseanza aprendizaje de la disciplina.

Conlleve al cambio didctico del pensamiento y espontneo del docente.

comportamiento

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Se oriente a vivenciar la reflexin didctica especfica y las propuestas innovadoras.

Vincule a los profesores a procesos de investigacin e innovacin en Didctica de las Ciencias. En esta perspectiva, dichos autores proponen un programa de Didctica de

las Ciencias para la formacin del profesorado que incluya, entre otros, aspectos como:

Estudio de concepciones de los alumnos en el aprendizaje de las ciencias. Caractersticas del trabajo en Ciencias. Didctica de la resolucin de problemas. Actitudes de los alumnos hacia las Ciencias. Relaciones entre las ciencias y el medio, incluyendo las de tipo CTS. Evaluacin como seguimiento y mejora de la enseanza-aprendizaje de las Ciencias.

Anlisis de las caractersticas del profesor de Ciencias. Diseo del currculo. Revisin de paradigmas de enseanza-aprendizaje de las Ciencias. Anlisis de las prcticas docentes, experimentacin y anlisis de propuestas innovadores.

Contacto con experiencias de formacin permanente.

As pues, la Didctica de las Ciencias se entiende como problemtica y cuerpo de conocimiento integrador de aportaciones de diferentes saberes, por cuanto da sentido a dichas teoras, tras la resolucin de problemas definidos desde la misma Didctica de las Ciencias. En la misma direccin, Mosquera y Garca (2000), refirindose concretamente a programas de formacin inicial de profesores de Qumica, sealan que es necesaria la apropiacin del saber didctico en el profesor de Ciencias, como saber deseable para transformar su pensamiento y acciones espontneas y cotidianas.

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

La formacin del profesorado est en concordancia con los lineamientos curriculares de la enseanza del rea. Al respecto, cabe sealar que as como en el contexto de la reforma educativa espaola, en la dcada del noventa, Gil (1994) muestra preferencia por la organizacin disciplinar, Del Carmen (1994) sustenta que para la enseanza de las Ciencias en el nivel de Educacin Secundaria Obligatoria, en vez de plantear enfoques disciplinares, lo que se debe hacer es buscar la visin integral a nivel del rea de las Ciencias de la Naturales.

Del Carmen (1994) pone de manifiesto que ms vale pensar en la estructura de las Ciencias de la Naturaleza, que en las Ciencias particulares como la Fsica y la Qumica, las cuales demandan un mayor desarrollo de pensamiento formal. De igual forma, plantea que el enfoque integrador en el rea, facilita el establecimiento de una mejor relacin con contextos y experiencias de los alumnos. Este autor, seala que una dificultad para la implementacin de propuestas curriculares de este tipo es el enfoque predominante en los programas de formacin del profesorado, consistente en abordar el estudio de las ciencias de una manera desarticulada desde cada una de las disciplinas. En este sentido, propone que en la formacin inicial de docentes, adems de ocuparse del aprendizaje de los aspectos bsicos de cada disciplina cientfica, tambin se aborden los aspectos histricos y epistemolgicos, de tal forma que se propicien las reflexiones epistemolgicas sobre la naturaleza del conocimiento cientfico y las implicaciones sociales de la Ciencia.

Ante la visin globalizadora e integradora defendida por Del Carmen (1994), otros autores como Gil (1994), sustentan que la integracin del

conocimiento tambin se puede hacer a travs del trabajo en disciplinas especficas de la ciencia. Esto, mediante estrategias como el planteamiento de situaciones problemticas (que tengan en cuenta las ideas, las destrezas y las actitudes de los alumnos), en las cuales se pueda abordar las relaciones CTS que enmarcan el desarrollo cientfico, y adems profundizar en el trabajo cientfico. De igual manera, Gil manifiesta que el abordaje de la enseanza a travs de las disciplinas, tambin posibilita tratar los procesos histricos correspondientes a la produccin de determinados conceptos cientficos. Este autor considera que la

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

formacin del profesorado de Ciencias, exige un conocimiento profundo de la disciplina especfica. Propone que el profesor debe conocer de la materia que ensea o va a ensear los siguientes aspectos:

Los problemas que dan origen al conocimiento, sus dificultades y obstculos epistemolgicos.

Las orientaciones metodolgicas utilizadas por los cientficos en la construccin del conocimiento.

Las interrelaciones CTS asociadas a dicha construccin de conocimiento. Algn conocimiento de los desarrollos cientficos recientes y sus perspectivas. En la idea de que el desarrollo de la ciencia es dinmico.

Saber seleccionar contenidos adecuados que den una visin correcta de la ciencia.

Por su parte, el Proyecto Curricular IRES, tomando como referentes tericos metadisciplinares: la perspectiva constructiva del conocimiento, la perspectiva sistmica y compleja del mundo y la perspectiva crtica, apuesta por el modelo caracterizado por la formacin de un profesional con capacidad de reflexionar crticamente su prctica y reconocer los problemas, dilemas y obstculos presentes en ella. Desde la visin crtica, la formacin del profesorado ha se basarse en una visin integradora de las relaciones entre conocimiento disciplinar, conocimiento experiencial e ideologa subyacente, a travs de principios como el respeto a la autonoma, el reconocimiento de la diversidad de significados y la negociacin argumentada y crtica de los mismos (Porln et al, 2001: 14).

En dicho modelo, se promueve la evolucin del sistema de ideas personales del profesor y se establecen hiptesis de intervencin en el aula (elaboradas y argumentadas desde el contraste entre las necesidades y problemas y la interpretacin posible de aportaciones relevantes del saber acadmico disciplinar), que respondan a problemas detectados. Esto, a partir de contrastar las concepciones particulares del profesor con las de otros profesionales y con saberes organizados.

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

De igual forma, se pretende que el profesor ponga en prctica las hiptesis formuladas y propone hacer un seguimiento evaluativo. En la investigacin, el profesor ha de contrastar los resultados de su experiencia con las hiptesis, analizar, socializar resultados con sus compaeros y reformular los problemas de investigacin (Porln y Rivero, 1998).

En el anlisis que hace Mellado (2001), en el marco evolutivo para la formacin del profesorado alrededor de problemas relevantes de la enseanza de las Ciencias, asume el Conocimiento Profesional como proceso de reorganizacin continua y lo relaciona de forma anloga a la Filosofa de Toulmin, de la ecologa intelectual, la cual plantea que las teoras cientficas evolucionan por presin selectiva de las poblaciones conceptuales.

Por su parte, Martn del Pozo y Rivero (2001) proponen como principios formativos una gua para la intervencin en la que se contempla:

Mantener una coherencia entre el modelo de formacin y el modelo de enseanza-aprendizaje de las ciencias que se proponga.

Promover articulacin entre teora y prctica, posibilitando espacios de prctica docente.

Analizar las concepciones del futuro profesor en relacin con las ideas del modelo didctico de referencia.

Adoptar la investigacin como principio formativo.

Recientes investigaciones como la de Van-Zee, Lay, y Roberts (2003) muestran la importancia de la reflexin de y en la prctica sobre problemas especficos del contexto escolar, en la formacin inicial y permanente de profesores de Ciencias de Primaria y Secundaria. Las autoras observan y analizan las autorreflexiones de equipos de profesores de Ciencias, acerca del desarrollo de pequeas investigaciones sobre problemas del contexto escolar, y destacan como actividad de formacin inicial, la vinculacin de futuros profesores (en el marco del curso de mtodos de enseanza de las Ciencias) a las actividades que se realizan en el contexto escolar. Subrayan que mediante el trabajo de investigacin

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

(reflexin de la prctica) en equipo, se logran progresos en los profesores en su aprendizaje de la enseanza de las Ciencias en trabajo colaborativo.

6.6. La formacin inicial del profesorado y el Conocimiento Didctico del Contenido Con la intencin de relacionar la formacin inicial del profesorado con la perspectiva de la construccin del Conocimiento Profesional y todos los conocimientos en l implicados, pero fundamentalmente con el Conocimiento Didctico del Contenido, cabe tener en cuenta los planteamientos de GessNewsome (1999) respecto a los enfoques de Conocimiento Profesional de orientacin aditiva, equivalente a la yuxtaposicin de un cmulo de saberes. Estos, se corresponden con los programas de formacin, en los que se imparten simultneamente muchos cursos, tanto del mbito disciplinar especfico,como del rea de la Pedagoga y Didctica, sin alcanzar siquiera a aproximaciones entre si, y mucho menos, una articulacin entre ellos, con el agravante de la descontextualizacin derivada de la insuficiente prctica docente. Esta perspectiva de formacin docente correspondera a lo que Martn del Pozo y Porln (1999) denominan el enfoque de formacin a imagen y semejanza de la enseanza tradicional.

En contraste, el enfoque trasformador propuesto por Gess-Newsome (1999b), o el de Grossman (1990), el conciben el Conocimiento Didctico del Contenido como el elemento nodular que propicia la transformacin de los diferentes tipos de conocimiento (pedaggico, disciplinar y contextual). Este hecho cobra especial relevancia en la formacin inicial de profesores, en la que se debe buscar la construccin del Conocimiento Profesional con sentido, alrededor de situaciones concretas de enseanza. En el mismo sentido, Marcelo asume como

hiptesis que el conocimiento didctico del contenido es uno de los conocimientos que con mayor especificidad caracterizan a la profesin docente, imprescindible para desarrollar una enseanza que propicie la comprensin, construccin, y elaboracin de los alumnos, la consecuencia evidente es que este tipo de conocimiento ha de convertirse en un componente estructural de los programas de formacin del profesorado (Marcelo, 1999: 178).

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

Se trata entonces, de entretejer relaciones entre los diferentes conocimientos. Para ello, se requiere de proyectos curriculares integradores en los que los contenidos impartidos en los diversos cursos se apliquen de forma contextualizada en situaciones problema, propios de la prctica en ambientes escolares reales. Desde este enfoque las prcticas docentes que realizan los estudiantes-profesores durante su proceso formativo deben constituir el espacio para que hagan descripciones, reflexiones y anlisis, por ejemplo de la manera como los profesores en ejercicio, que ellos observan, transforman el contenido cientfico para hacerlo comprensible por sus alumnos, qu estrategias metodolgicas utilizan, qu lenguaje emplean, cmo tienen en cuenta las ideas de los alumnos, etc.

De acuerdo con lo planteado por Gess-Newsome, en la formacin inicial, conviene no solamente ensear los contenidos especficos disciplinares. Adems, es necesario revisar su estructura, como ella sostiene: los futuros profesores pueden tener una inclinacin preexistente a ensear el conocimiento factual y procedimental, pero rara vez la comprensin conceptual ,1999b: 64). (Gess-Newsome

Segall afirma que el concepto CDC ha sido aplicado para la formacin del profesorado como un indicador de calidad del profesor en la prctica (Segall, 2004: 491). Esto, debido a que constituye el centro en el momento de ensear, pues justamente se produce a partir de la integracin de otros conocimientos, concretamente, segn l, el disciplinar y el pedaggico. Manifiesta que es necesario y pertinente hacer explcito, en el proceso de formacin inicial, la existencia del CDC, y reflexionar acerca de su naturaleza e implicaciones en el ejercicio docente, como el conocimiento que identifica la profesin del profesor.

En el mismo sentido, Loughran, Mulhall y Berry, sealan que la nocin de CDC adems de ser compleja , dicho constructo no es incluido como tal en el vocabulario de los profesores de ciencias (Loughran, Mulhall y Berry, 2004: 373), plantean que el CDC es de carcter tcito y que en la formacin del

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

profesorado, es menester hacerlo explcito como la impronta que caracteriza la profesin de los profesores.

En la misma direccin, desde la perspectiva de la formacin del profesorado tomando como fundamento la profesionalizacin del conocimiento sobre los contenidos escolares, Martn del Pozo y Porln (1999) resaltan que adems de trabajar los contenidos disciplinares especficos, es decir un conocimiento adecuado de la disciplina, es necesario ocuparse del conocimiento sobre la disciplina para poder discernir qu ensear y cmo ensearlo. En consecuencia, se trata de procurar un conocimiento profesionalizado del contenido. De igual manera, estiman necesario hacer nfasis en que los estudiantes-profesores comprendan la importancia de transformar, los contenidos disciplinares en contenidos adecuados para la poblacin de escolares, en contenidos enseables y aprendibles. Es decir, se requiere explicitar en la formacin inicial la necesidad de contar con un Conocimiento Didctico del Contenido.

Por su parte, Pardhan y Wheeler (2000) ilustran la manera como en un programa de formacin inicial (para docentes de Primaria) con nueve estudiantesprofesores, implementan el modelo del CDC, en el contexto de un curso de Ciencias basado en el cambio conceptual. Los futuros profesores reflexionan sobre su experiencia personal en el aprendizaje de conceptos concretos (materia y energa) y proyectan la forma como han de ensear dichos contenidos. Se aplic un cuestionario relacionado con los conceptos a ensear, luego se discutieron las contestaciones y en un trabajo colaborativo entre los futuros profesores y el formador, los estudiantes-profesores progresivamente deconstruyeron y

reconstruyeron sus concepciones, y construyeron nuevas visiones de los tpicos en cuestin. Una etapa importante desde la perspectiva de la formacin profesional fue la adaptacin y bsqueda de interrelaciones con otros tpicos y con otras disciplinas cientficas. Se observ una evolucin en la mayora de docentes en formacin estudiados, evidencindose cambios en la visin tradicional de la enseanza y el aprendizaje que mostraron al inicio del proceso formativo en el que se realiz la investigacin. Los autores, ponen de manifiesto que no es suficiente con ensear los contenidos de la disciplina especfica a los

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

futuros profesores, sino que es relevante el hecho de que ellos reflexionen sobre la forma como aprenden y lo proyecten a la manera como lo van a ensear.

Finalmente, cabe resaltar que en los programas de formacin del profesorado es importante que la enseanza de los contenidos disciplinares especficos, como es el caso de la Biologa, no se haga de manera inconexa con el conocimiento pedaggico y didctico. Se requiere: hacer reflexiones sobre la manera como se aprende y se ensea al interior de los cursos y proyectos educativos; y analizar los contenidos, las estrategias y las actividades para la enseanza. Como se ha dicho en varias ocasiones a lo largo de este captulo, la experiencia que el profesor ha vivido como estudiante constituye un importante referente de Conocimiento Profesional. Pero, eso s, hay que tener presente que no se trata de experimentar muchas estrategias en la enseanza de contenidos de disciplinas especficas, para que el futuro profesor las reproduzca posteriormente cuando ejerza la profesin docente. Se trata de que siempre medie una reflexin didctica sobre las actividades, de lo contrario se puede caer en un simple activismo en el que la enseanza se reduzca al instrumentalismo.

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Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

CAPTULO 2.

ANTECEDENTES Y ASPECTOS METODOLGICOS DE LA INVESTIGACIN

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Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

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Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

Hablar de investigacin educativa no es hablar de ningn tema concreto ni de un proceso metodolgico sino indicar la finalidad distintiva en virtud de la cual se emprende esta clase de investigacin y a la cual quiere especficamente servir Carr y Kemmis (1988: 121).

Una vez presentados los elementos tericos refereridos a la formacin inicial de docentes, tanto del Conocimiento Profesional de los profesores, como del Conocimiento Didctico del Contenido, en el presente captulo se dan a conocer los aspectos relacionados con los antecedentes y la metodologa del estudio.

Inicialmente, se presentan los antecedentes de investigaciones relativas a las concepciones, de docentes de Biologa, acerca de componentes del Conocimiento Profesional del profesor, y concretamente del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico. Seguidamente, se hace una contextualizacin de la poblacin de estudio en el marco del sistema educativo colombiano, y del Proyecto Curricular de formacin inicial de docentes al cual estn adscritos los futuros profesores con quienes se realiz la investigacin. Posteriormente, se describen: el enfoque metodolgico del estudio, las fases e instrumentos de la investigacin, y el tratamiento de los datos. Se delimitan los objetivos y problemas del estudio. Finalmente, y con base en la revisin bibliogrfica, se formula el sistema de categoras y la hiptesis de progresin, los cuales

constituyen el sustrato para la presentacin y anlisis de resultados en el tercer captulo.

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Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

1. LOS ESTUDIOS SOBRE EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DE LOS PROFESORES DE BIOLOGA

En lo que sigue se presenta una sntesis de las investigaciones revisadas acerca del Conocimiento Profesional de profesores de Biologa en activo (tanto experimentados como inexpertos) y en formacin inicial.

La metodologa empleada por los investigadores de dichos estudios tiene enfoques tanto cuantitativos como cualitativos, siendo mayoritarios los ltimos. Los instrumentos ms utilizados son los cuestionarios, las entrevistas, las observaciones y la elaboracin de esquemas o mapas de conceptos biolgicos y/o pedaggicos (ya sea de una forma libre, o a partir de listados suministrados por los investigadores).

La mayora de las investigaciones estn referidas al Conocimiento Biolgico de los docentes, en especial a los contenidos conceptuales y a la estructura sustantiva. No obstante, algunos estudios tambin hacen referencia a la estructura sintctica. En menor proporcin, las investigaciones versan sobre el conocimiento pedaggico y sobre el Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico (CDCB). En cuanto a este ltimo, tan slo en tres de los estudios (Carlsen, 1993; Gess-Newsome, y Lederman, 1995; y Veal y Kubasko, 2003), se hace explcito dicho conocimiento. En los otros casos, se hace de manera implcita, al establecer relaciones entre el Conocimiento Biolgico de los docentes y su incidencia en la enseanza.

Algunas de las investigaciones establecen comparaciones de los diferentes constituyentes de Conocimiento Profesional (como ya se dijo, especialmente del biolgico), entre los profesores de Biologa con experiencia, los inexpertos y los que se encuentran en la fase de formacin inicial (Hoz, Tomer, y Tamir, 1990; Hauslein, Good y Cummins, 1992; Veal y Kubasko, 2003). Otros estudios se ocupan de las diferencias, a nivel de conocimiento disciplinar, entre los profesores de Biologa y los profesores de otras reas, concretamente de la Fsica (Hashweh, 1987), de la Geografa (Hoz, Tomer, y Tamir, 1990) y de la Geologa (Veal y 228

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

Kubasko, 2003).

Cabe resaltar que en ninguna de las investigaciones revisadas, se estudian las concepciones de los futuros profesores de Biologa sobre los diferentes componentes del CDCB (los contenidos biolgicos por ensear, las estrategias de enseanza de la Biologa, las concepciones de los alumnos acerca de conceptos biolgicos, las finalidades de la enseanza de la Biologa, las dificultades en la enseanza-aprendizaje de la Biologa, y la evaluacin de los aprendizajes de Biologa), de manera integrada. De las investigaciones encontradas, solamente dos (Gess-Newsome, y Lederman, 1993; y Lederman, Gess-Nesome, y Latz, 1994) dan a conocer las concepciones de estudiantes-profesores de Biologa en formacin inicial, en diferentes momentos del proceso formativo. As, la mayora de estudios se refieren a las concepciones de los profesores en un momento especfico.

En la Tabla 2.1. se resumen las caractersticas y principales resultados de las investigaciones revisadas.

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Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

Tabla 2.1. Estudios sobre el Conocimiento Profesional de los profesores de Biologa

INVESTIGACIN Y MUESTRA
Baxter, Richert y Saylor (1985)1. 4 profesores inexpertos de Biologa. Hashweh (1987).

ASPECTOS ESTUDIADOS
Concepciones acerca de la estructura del conocimiento biolgico que se ensea.

ASPECTOS METODOLGICOS DEL ESTUDIO

PRINCIPALES HALLAZGOS
Tres visiones: organizacin de contenidos con base en relaciones jerrquicas, enseanza de conceptos aislados, y posicin intermedia.

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

Conocimiento Biolgico (contenidos conceptuales): 6 profesores Relaciones entre el Conocimiento experimentados (3 de Biolgico de los profesores Biologa y 3 de Fsica). (concretamente lo referente a contenidos del concepto fotosntesis) y la planificacin y enseanza del tema. Benson (1989). Conocimiento Biolgico (estructura 3 profesores sintctica): experimentados de Biologa (high school) Incidencia del Conocimiento Biolgico (concepciones de la Biologa y del Conocimiento Biolgico) en el currculo.

Estudio cualitativo. Inicialmente se indaga el conocimiento disciplinar (los profesores establecen relaciones entre 17 trminos de Biologa y 20 de Fsica). Posteriormente los docentes analizan estructura de contenido de un captulo de un libro de texto; adems planifican una clase con tema especfico. Estudio cualitativo. Grabacin en audio de 3 lecciones sobre nutricin. Discusiones con profesores acerca de la Biologa y la Filosofa de las Ciencias.

El Conocimiento Biolgico que poseen los profesores influye en la manera como estructuran los contenidos y actividades de enseanza, incluyendo la evaluacin. A mayor Conocimiento Biolgico mayor posibilidad de establecer ricas relaciones entre conceptos, tambin mayor versatilidad en el diseo de actividades de enseanza y evaluacin. Visin emprico-positivista de la Biologa como ciencia. La epistemologa del profesor y las presiones situacionales (gobierno nacional, institucin, sociedad, religin y moral) inciden en la interpretacin y/o construccin del currculo escolar. Existe coherencia entre la visn del Conocimiento Biolgico, el currculo y el estilo de enseanza.

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1

Citado en Gess-Newsome (1999: 65)

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Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

Hoz, Tomer, y Tamir, (1990). 7 profesores experimentados de Biologa (10-18 aos de experiencia), 6 profesores de Geografa (novatos y experimentados) Carlsen (1991, 1993) 4 profesores noveles de Biologa (de Secundaria)

Conocimiento Biolgico y pedaggico.

Estudio cuantitativo: - Elaboracin de mapas conceptuales a partir de 10 a 12 conceptos, tanto para el Conocimiento Relacin entre el conocimiento Biolgico, como para el conocimiento disciplinar biolgico y el pedaggico2. conocimiento pedaggico. - Entrevistas acerca de los mapas. Incidencia de la experiencia - Anlisis de los mapas conceptuales. docente. Estadsticos: varianza, test de Mann-Whitney, para muestras independientes. Conocimiento Biolgico, Estudio cuantitativo: Conocimiento Didctico del Seguimiento durante un ao: Inicialmente Contenido Biolgico. identificacin del nivel de Conocimiento Biolgico (preguntas sobre 15 tpicos). Comparacin de discurso de clase y Observacin de clases (grabacin en audio, estructura de las actividades de transcripcin, codificacin de actividades, enseanza en relacin con anlisis). Anlisis de planes de clases. Entrevistas diferentes niveles de familiaridad sobre fuentes de conocimiento, a partir de los del profesor con los contenidos datos obtenidos de las observaciones. biolgicos. Implementacin de sofware para realizar anlisis del discurso (duracin de las intervenciones, pausas, nivel cognitivo de las preguntas, etc.). Al finalizar el ao entrevista a los profesores

Sin embargo los tres casos no son concluyentes. Independientemente de experiencia de los profesores, consideran 4 conceptos biolgicos centrales: clula, metabolismo, energa y ATP. En todos los casos un dominio del Conocimiento Biolgico relativamente bajo. Profesores noveles con mejor conocimiento pedaggico que los experimentados.

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

El Conocimiento Biolgico del profesor incide en la enseanza, lo cual se refleja en el tipo de vocabulario que utiliza, el manejo y profundidad de preguntas realizadas a los estudiantes, el nivel de participacin de los alumnos, el nivel de profundidad en las explicaciones, la distribucin de tiempo. Todo esto dependiendo si la temtica de enseanza le es familiar, o no, al docente.

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2 Biologa: a) Clula, virus, ADN, energa, enzima, respiracin, fotosntesis, hongo y metabolismo. b) metabolismo, energa, enzima, ATP, degradacin de grasas, respiracin, fotosntesis, glucosa, sntesis de protenas, almacenamiento de carbohidratos. c) clula, energa, enzima, difusin, respiracin, metabolismo, mitosis, ribosoma, citoplasma (Hoz, Tomer, y Tamir, 1990: 976). Pedagoga: a) objetivos, planeacin, mtodos de enseanza, creatividad, personalidad del estudiante, evaluacin y enseanza, situacin, investigacin biolgica. b) personalidad del estudiante, motivacin, inteligencia, autoconfianza, comunicacin interpersonal, logro, bagaje, competencias, autoimagen, autonoma. c) mtodos de enseanza, objetivos, investigacin y descubrimiento, activacin, independencia en el aprendizaje, trabajo en grupo, enseanza individual, retroalimentacin, demostracin (Hoz, Tomer, y Tamir, 1990: 976, 977).

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Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

Hauslein, Good y Cummins (1992) 24 profesores de Biologa, investigadores (7 en formacin inicial, 7 noveles, 10 experimentados) 7 bilogos investigadores 8 estudiantes de postgrado de Biologa. Gess-Newsome y Lederman (1993). 10 futuros profesores de Biologa (ltimo ao de carrera)

acerca de los 15 tpicos indagados al inicio Conocimiento Biolgico (estructura Estudio cuantitativo: sustantiva). Clasificacin de 37 trminos de Biologa3 presentes en los libros de texto; justificacin de Comparacin de la estructura del las agrupaciones (grabacin en audio); anlisis Conocimiento Biolgico de (clculo de ndice de distancia cognitiva). profesores de Biologa y de cientficos. Relacin entre experiencia docente y grado de estructura del Conocimiento Biolgico.

Profesores experimentados y cientficos con estructuras jerarquizadas, con alto nivel de organizacin. Futuros profesores y estudiantes de postgrado de Biologa con Conocimiento Biolgico poco estructurado (organizacin conceptual estrecha). Cientficos (en comparacin con el resto de la poblacin) con mayor grado de fluidez de la estructura del Conocimiento Biolgico (distincin entre causacin prxima y remota).

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

Conocimiento Biolgico (estructura sustantiva): Deteccin de concepciones acerca de la estructura del Conocimiento Biolgico. Estudio de cambio de estructura del Conocimiento Biolgico de los estudiantes-profesores (en contexto de cursos de mtodos, mircroenseanza y/o prcticum). Identificacin de fuentes de la estructura del Conocimiento Biolgico de los futuros profesores. Relacin entre estructura del Conocimiento Biolgico de los estudiantes-profesores y sus prcticas de enseanza.

Investigacin cualitativa: estudio longitudinal de caso mltiple. Aplicacin de cuestionario (elaboracin de esquema con principales tpicos de la Biologa y la interrelacin entre los mismos) al inicio y finalizacin del curso. Entrevista (grabacin en audio, transcripcin y anlisis) sobre la estructura del diagrama, las fuentes y los cambios en la estructuracin del esquema.

Dificultad para identificar la estructura de los contenidos biolgicos. Los conceptos ms frecuentes: Zoologa, Gentica, Evolucin, Ecologa, clasificacin, Biologa Celular, Botnica, Anatoma y Fisiologa. La principal fuente de la estructura del Conocimiento Biolgico corresponde a los cursos de Biologa de la Secundaria. Al inicio del proceso formativo: -Estructuras de los contenidos biolgicos simples, con pocas interconexiones entre los tpicos. -Coherentes con los contenidos de libros de texto universitarios de Biologa. Luego de la reflexin en el proceso formativo: Evolucin de los esquemas, lo cual est asociado a los procesos de reflexin y a la prctica de la enseanza.

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3 sucesin de especies, seleccin natural, evolucin, variacin de organismos, adaptacin ambiental, competencia entre organismos, migracin, fertilizacin, ovulacin, reproduccin, menstruacin, apareamiento, herencia, coagulacin sangunea, circulacin sangunea, accin refleja, excrecin, digestin, regulacin de fluidos sanguneos, difusin, smosis, transporte activo, transporte celular, reaccin enzimtica, mitosis, ruptura celular, meiosis, regeneracin de tejido, diferenciacin celular, crecimiento, simbiosis, parasitismo, fotosntesis, ciclo del carbono, polinizacin, metabolismo, respiracin (Hauslein, Good y Cummins, 1992: 943)

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Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

Lederman, GessNewsome, y Latz (1994). 12 futuros profesores de ciencias de Secundaria. (7 de Biologa, 3 de ciencias y 2 de Qumica)

Conocimiento disciplinar (incluyendo el biolgico). Conocimiento pedaggico. Estructura del conocimiento biolgico y del conocimiento pedaggico de los futuros profesores a lo largo del proceso formativo.

Estudio cualitativo longitudinal. Estudio de caso con mltiples sujetos. En el contexto de cursos de formacin inicial4: -Aplicacin en cuatro oportunidades (durante proceso formativo) de cuestionario sobre la estructura y fuentes de los conocimientos biolgico y pedaggico. -Videograbacin de prcticas de microenseanza.

Gess-Newsome y Lederman (1995) 5 profesores de Biologa con experiencia (7-26 aos)

Conocimiento Biolgico; Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico: Estudio de naturaleza de la estructura sustantiva del Conocimiento Biolgico de los profesores, sus fuentes y forma de produccin. Relaciones entre la estructura sustantiva del conocimiento biolgico y la enseanza de la Biologa.

Investigacin cualitativa. Estudio de cinco casos. Anlisis de autodescripciones durante un curso. Observacin de clases, entrevistas (al inicio del ao escolar y postobservacin). Anlisis de material de enseanza. Comparacin entre declaraciones de los profesores y su prctica. Elaboracin de estructura conceptual de la Biologa de cada profesor a partir de las observaciones.

Inicialmente: -Representacin del Conocimiento Biolgico tpicamente lineal y sin coherencia. -Estructura del conocimiento pedaggico como listado de componentes de enseanza centrados en el alumno. -La principal fuente de la estructura del Conocimiento Biolgico est dada por los programas de cursos de Secundaria. -La principal fuente de la estructura del conocimiento pedaggico se asigna a experiencia personal como estudiantes. Al finalizar el proceso formativo docente (cursos): -Representaciones integradas: tpicos de Biologa interrelacionados. -Mayor cantidad de tpicos de la estructura del conocimiento pedaggico. La estructura del Conocimiento Biolgico incide decisivamente en la actividad prctica de enseanza La principal fuente de la estructura del Conocimiento Biolgico est dada por los contenidos de cursos en la Secundaria. Inicialmente (antes de las observaciones de clases) los profesores: -Incluyen como contenidos fundamentales del Conocimiento Biolgico: clula, Ecologa, evolucin, Gentica y Botnica. -Conciben de forma separada los conocimientos pedaggico y biolgico. La estructuracin de los contenidos biolgicos que se ensean est influenciada: por la experiencia

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

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4

Cursos: prctica de ciencia, microenseanza, prcticum y mtodos de enseanza, prctica integral (los futuros profesores permanecen la totalidad de la jornada escolar con los alumnos y atienden a todas las actividades propias de un profesor. Ensean en 3 4 clases)

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Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

(profesional y como estudiantes), las finalidades de la enseanza, las caractersticas de las interacciones entre los contenidos, y por las condiciones de trabajo. No existe una correlacin directa entre el tiempo de experiencia docente, y el nivel de estructuracin del Conocimiento Biolgico. La enseanza de la Biologa est muy determinada por los libros de texto. La mayora de los profesores de Biologa manifiestan: -El Conocimiento Biolgico tiene carcter interdisciplinar e implicaciones polticas, sociales y econmicas. -Se deben seleccionar los contenidos y metodologa de enseanza, teniendo en cuenta las caractersticas de los alumnos (intereses, habilidades, antecedentes). Sin embargo, muestran preferencia por mtodos instrumentales de enseanza. Los profesores dicen que la ciencia puede ser tanto subjetiva como objetiva. Sin embargo, sus acciones muestran que tienen concepciones que se corresponden ms con una visin de carcter objetivista. Las actividades realizadas por los docentes en las clases corresponden con visiones positivistas.
Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

Chona, et al. (1998) 23 profesores de Biologa, de Secundaria

Conocimiento Biolgico, conocimiento pedaggico y didctico. Identificacin de creencias acerca del conocimiento biolgico, la pedagoga, la didctica y el aprendizaje.

Estudio cualitativo: Aplicacin de cuestionario, interpretacin de respuestas.

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Herrera, Salcedo y Perafn (2001). 9 profesores experimentados de Biologa y Ciencias Naturales, de Secundaria.

Estudio de creencias y acciones, sobre la Naturaleza de la Ciencia y su relacin con la enseanza de la Biologa y de las Ciencias de la Naturaleza.

Estudio de caso cualitativo, durante 10 meses. Observaciones en las aulas de clases (notas de campo, videograbaciones), entrevista (a partir de las observaciones de clase), documentos de clase (guiones, evaluaciones, cuadernos de los alumnos), documentos institucionales (Proyecto Educativo Institucional y Manual de Convivencia).

234

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

Veal y Kubasko (2003). 12 profesores de Secundaria (8 en formacin inicial y 4 experimentados) de Biologa y Geologa

Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico especfico (concretamente del concepto evolucin): Implicaciones de la enseanza de la evolucin desde diferentes paradigmas (biolgico y geolgico).

Estudio de caso cualitativo. Observaciones de las clases (notas de campo), entrevistas semiestructuradas (grabacin en audio). Anlisis de contenido.

Existen diferencias tanto en el tipo de actividades, como en el vocabulario utilizado entre los profesores de Biologa y los de Geologa. Los de Biologa utilizan mayor cantidad de recursos (analogas, actividades y prcticas de laboratorio), as como un vocabulario especializado ms rico. Los profesores de Biologa enfocan la enseanza de la evolucin haciendo nfasis en el hombre, mientras que los de Geologa hacen hincapi en los fsiles y en el tiempo. Esto conlleva a implicaciones en la seleccin y organizacin tanto de contenidos como de estrategias metodolgicas de enseanza (tipo de ejemplos y actividades, vocabulario empleado, etc.)

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

235 235

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

1.1.

Los estudios de concepciones de los profesores acerca del

Conocimiento Biolgico

Los estudios sobre las concepciones de los contenidos conceptuales, y la estructura sustantiva del conocimiento biolgico Shulman (1986a) en la investigacin que hace con profesores de California, pone de manifiesto, respecto al conocimiento disciplinar, que los profesores identifican diferentes organizaciones estructurales de la Biologa, dado que es una ciencia tan amplia. Dependiendo de qu libro de texto del BSCS (Biological Sciences Curriculum Study) se utilice, se tienen diferentes perspectivas. De acuerdo con esto, la Biologa puede ser formulada:

Como una ciencia de molculas. Desde esta visin, los fenmenos de la vida se explican en trminos de sus partes constituyentes.

Como una ciencia de sistemas ecolgicos. En consecuencia, las actividades individuales se explican en relacin con el todo (el sistema) del que hacen parte.

Como una ciencia de organismos biolgicos. Se enfatiza en la existencia de unidades analticas con estructuras, funciones e interacciones particulares.

En el anlisis que hacen Hoz, Tomer, y Tamir (1990) de los mapas conceptuales elaborados por profesores de Biologa, a partir de listados suministrados por los investigadores, llegan a la conclusin que

independientemente de la experiencia docente, los profesores tienen deficiencias en su Conocimiento Biolgico. Un estudio relacionado con la estructura sustantiva del conocimiento biolgico es el realizado por Hauslein, Good y Cummins (1992), quienes investigaron la manera como cuatro grupos de profesores de Biologa (treinta y dos) con diferente experiencia en la enseanza, y un grupo de bilogos (siete), organizaban 37 tpicos de Biologa. Los profesores ms experimentados, estructuraron los conceptos con una secuencia jerrquica empleando un principio de clasificacin basado en interrelaciones 236

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

elaboradas, mientras que los futuros profesores elaboraron un mapa con mayor nmero de categoras y una limitada jerarquizacin. En contraste, la clasificacin realizada por los bilogos se reflej en esquemas de categorizacin fluidos, ubicando algunos tpicos en ms de una categora. En general, todos los profesores organizaron los tpicos teniendo en cuenta la manera como se ensean, y estructuraron los contenidos a manera de contenidos para exmenes. Se hallaron diferencias entre los profesores expertos y los bilogos investigadores, en relacin con los futuros docentes, los profesores inexpertos y los estudiantes de postgrado de Biologa. Los primeros, presentan un nivel de mayor complejidad al elaborar tramas de conceptos biolgicos de una manera ms jerrquica (molcula, clula, tejido, sistema, organismo, etc.) y organizada. Es decir, son ms estructuradas (ver Figura 2.1.).

Grado de flexibilidad (lo procedimental) PROFUNDO


2,0

Complejidad conceptual

1,0

EXP SCI FLUIDO

FIJO

0,0

NOV

-1,0

SPR MAJ

-2,0 -2,0 -1,0 0,0 1,0 2,0

SUPERFICIAL

Figura 2.1. Representacin multidimensional de la distancia cognitiva entre grupos.


EXP = profesores experimentados, SCI = cientficos, NOV = profesores inexpertos, MAJ = estudiantes de postgrado, PSR = futuros profesores. Tomado de Hauslein, Good y Cummins (1992: 959)

237

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

Con base en las representaciones multidimensionales de distancias cognitivas, calculadas a partir de los mapas conceptuales elaborados por profesores y bilogos, en lo conceptual, tanto cientficos como profesores experimentados, alcanzan un alto nivel de estructura sustantiva. Entre tanto, los otros grupos presentan niveles menores de complejidad. Respecto a la flexibilidad, el nico grupo que muestra una mayor fluidez del conocimiento, es el de cientficos. Ellos poseen estructuras del conocimiento biolgico que les permite diferenciar las causas prximas -como las propias de los procesos fisiolgicos- de las remotas de la Biologa por ejemplo, las relacionadas con la evolucin- (lo cual es coherente con la clasificacin reportada por Mayr (1998, 2006), ya referenciada en el primer captulo. En el mismo sentido, un estudio anterior fue el realizado por Baxter, Richert y Saylor (1985, citado en Gess-Newsome, 1999: 65) con cinco profesores noveles quienes organizaron diez temas considerados centrales en la Biologa. Se identificaron tres grados de complejidad de las relaciones establecidas. Dos profesores hacan nfasis en la complejidad de los diferentes tpicos, en relacin con la secuencia de enseanza, correspondiendo en un primer momento, al marco de referencia de las Ciencias y posteriormente los tpicos especficos. Las interrelaciones realizadas por otros dos profesores fue ms lineal, y el nfasis fue dado a la enseanza de conceptos especficos. El otro docente mostr una posicin intermedia.

Otra investigacin referente a la estructura sustantiva del Conocimiento Biolgico es la realizada por Gess-Newsome y Lederman (1993), con diez futuros profesores de Biologa. Ello, en el contexto de tres cursos de formacin inicial (mtodos y estrategias de ciencias de Secundaria, microenseanza y prcticum). Los docentes en formacin admiten que nunca antes se haban preguntado sobre la estructura de los contenidos. De igual manera, reconocen la dificultad para su organizacin, atribuyndole esa limitacin a la manera como ven este aspecto a lo largo de su proceso formativo como estudiantes. Los esquemas realizados al inicio del proceso formativo varan desde formatos discretos (Figura 2.2.), hasta redes, pasando por formatos lineales y jerrquicos. 238

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

En todos los casos son simples y se corresponden con los contenidos de los cursos y libros de texto universitarios. En su mayora, los estudiantes-profesores se limitan a enumerar las ramas o subdisciplinas de la Biologa, pero no hacen referencia a conceptos fundamentales y centrales como tales.

BIOLOGA

GENTICA

ECOLOGA

PLANTAS

ANIMALES

Genes Herencia Anomalas Bioqumica

Medio ambiente & Hombre

Reproduccin Clasificacin Hbitat

Ecosistemas

Figura 2.2. Esquema de uno de los futuros profesores de Biologa que representa la estructura del conocimiento biolgico en la fase inicial del proceso formativo. Tomado de Gess-Newsome y Lederman (1993: 32) Los resultados recin mencionados concuerdan con los obtenidos en una investigacin realizada posteriormente por los mismos autores (Lederman, Gess-Newsome y Latz, 1994). En dicho estudio, con doce futuros profesores de Ciencias de Secundaria (siete de ellos de Biologa), al inicio de la fase formativa se encontr que la estructura del Conocimiento Biolgico corresponde a un simple listado de temas, de una forma similar a los programas de cursos en la universidad, tal y como se muestra en el ejemplo de la Figura 2.3.

Luego de la reflexin de los resultados de los cuestionarios y, tras el desarrollo del proceso formativo, se evidenci un progreso en las concepciones de los futuros profesores de Biologa (especialmente en lo referente a la naturaleza de la Ciencia y a las relaciones CTS). De igual manera, los futuros 239

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

profesores en esta fase de la investigacin estructuran los contenidos biolgicos de una forma ms integrada (por ejemplo, una de las estudiantes presenta los componentes del Conocimiento Biolgico como parte de un paraguas, es decir como componentes de un todo), e incluyen ms componentes (Gess-Newsome y Lederman, 1993). No obstante, a pesar de que replantean sus propuestas de estructuracin de los tpicos, expresan la dificultad para llevar esas propuestas de organizacin a la prctica en la enseanza. Dichos progresos en los futuros profesores se reflejan en sus visiones acerca de la enseanza. As pues, destacan la importancia de establecer interrelaciones de conceptos al trabajar con los alumnos, y de tener una perspectiva integradora del Conocimiento Biolgico para facilitar de esta manera la comprensin por parte de los alumnos. Los investigadores destacan el proceso metacognitivo que implic la reflexin de los docentes en formacin acerca de la manera como estructuran el Conocimiento Biolgico.

Anatoma Fisiologa

Filosofa Historia

Botnica Qumica Zoologa Bioqumica Matemticas Ecologa Biologa

Salud y Medicina

Microbiologa

Fsica

Gentica

Figura 2.3. Esquema de uno de los futuros profesores de Biologa que representa la estructura del conocimiento biolgico en la fase inicial del proceso formativo. Tomado de Lederman, Gess-Newsome y
Latz (1994: 134).

240

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

De igual manera, en la investigacin de Lederman, Gess-Newsome y Latz (1994) se encontr que tras el desarrollo de los cursos de formacin inicial, los futuros profesores evolucionaron en la estructuracin del Conocimiento Biolgico. Es as como los esquemas realizados por los estudiantes-profesores son ms consistentes y muestran una mayor integracin entre los componentes. Incluyen, adems de los campos o subdisciplinas biolgicas, conceptos fundamentales como lo vivo y el pensamiento humano, a manera de dimensiones nucleares de integracin. Los futuros profesores de las investigaciones a las que se est haciendo referencia manifiestan que la estructura del Conocimiento Biolgico se basa principalmente en los programas de Biologa que han estudiado, tanto en la Secundaria, como en la Universidad (Gess-Newsome y Lederman, 1993;

Lederman, Gess-Newsome y Latz, 1994). El mismo resultado fue encontrado en profesores de Biologa con experiencia Esto explica, el hecho de que en los esquemas elaborados por los profesores predominen los listados de ramas de la Biologa y que las relaciones entre los elementos de los diagramas sean escasas. Al respecto, los autores llaman la atencin sobre la manera fragmentada como se ensean los diferentes campos de la Biologa en las instituciones educativas. En relacin con la influencia de la experiencia docente, en el nivel de complejidad de la estructura del Conocimiento Biolgico, Gess-Newsome y Lederman (1995), en el estudio de caso realizado con cinco profesores experimentados, encontraron que incluso profesores de Biologa con experiencia entre 7 y 26 aos presentan estructuras basadas en contenidos discretos que rara vez integran (interrelacionan). Estudios como el de Hashweh (1987), relacionan el Conocimiento Biolgico con la enseanza. Este autor seala que el Conocimiento Biolgico que posea el profesor, incide en la manera como ste estructura los contenidos, y las actividades de la enseanza. De los seis docentes con experiencia estudiados por l (tres de Biologa y tres de Fsica), tan slo uno de Biologa tiene un enfoque molecular del proceso de la fotosntesis (en el cuestionario se refiere a CO2, H2, O2, NADPH+, y glucosa) y energtico a la vez (energa 241

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

lumnica, energa qumica de enlace, energa para biosntesis de molculas, energa para ruptura de molculas). Dicho profesor, a diferencia de los otros cinco, establece relaciones entre los procesos metablicos de la fotosntesis y la respiracin celular, desde las perspectivas de la transformacin de materia y energa. De igual manera, relaciona fcilmente la fotosntesis con conceptos ecolgicos como la cadena trfica. En contraste, los otros profesores se limitan a describir estructuras anatmicas vegetales (por ejemplo de la hoja) y procesos ecolgicos generales. Igualmente, las relaciones que muestran los mapas conceptuales de estos docentes son ms simples, al incluir menos elementos y menos interconexiones. Otro aspecto que muestra el estudio de este autor, es que los profesores de Biologa, al contrario de los de Fsica, identifican la organizacin de los contenidos del captulo de energa y clula, de un libro de texto que se les haba suministrado para su anlisis. Cabe sealar, que dicha investigacin, hace referencia al aspecto relacionado con los contenidos del Conocimiento Biolgico y su influencia en la enseanza, y no hace un anlisis de otros aspectos del conocimiento disciplinar como los referentes epistemolgicos.

Por otra parte, en la investigacin realizada por Chona et al. (1998) se encontr que los veintitrs profesores colombianos estudiados, creen que la Biologa es una mezcla de disciplinas, est cruzada por la Fsica y la Qumica (Chona et al., 1998: 98) y tiene implicaciones de orden poltico, econmico y social, especialmente en lo relacionado con la Ecologa, la salud, la biodiversidad y la conservacin.

Los estudios de las concepciones acerca de la estructura sintctica del Conocimiento Biolgico En la investigacin realizada por Benson (1989) con tres profesores experimentados de Biologa, el autor destaca que los docentes tienen una concepcin emprico-positivista del Conocimiento Biolgico, al afirmar que dicho conocimiento resulta directamente a partir de repetidas observaciones y experimentaciones, y de la aplicacin de mtodos hipottico-deductivos. 242

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

Predomina la utilizacin de los libros de texto como fuente principal de contenidos de enseanza, y la tendencia a ensear primero los conceptos bsicos y fundamentales (para el caso, lo referente a la nutricin) y luego los conceptos ms especficos. Segn este autor, los profesores buscan que los estudiantes memoricen los conceptos, en la idea de que posteriormente contesten la evaluacin. Los profesores tienen dominio sobre los conceptos biolgicos relacionados con el tpico de enseanza, sin embargo no tienen en cuenta los puntos de vista de los alumnos. Uno de los profesores tiene una visin vitalista de la Biologa, hecho que se refleja en el nfasis que hace en la importancia de las creencias religiosas; dicho docente concibe la Biologa como una descripcin de la naturaleza. No obstante, tal y como lo manifiesta el autor, los resultados no son concluyentes.

Herrera, Salcedo y Perafn (2001), en la investigacin realizada con nueve profesores de Biologa de Secundaria en Colombia, encontraron que, para dichos docentes, la Ciencia puede ser tanto subjetiva como objetiva. No obstante, las acciones indican que tienen una visin objetivista de la naturaleza sobre la Ciencia, lo cual corresponde con la racionalidad tcnica derivada del positivismo. As por ejemplo, consideran que la Ciencia se diferencia de otras formas de conocer el mundo, porque permite llegar a la verdad, comprobarla y hacerla universal. Paradjicamente los docentes manifiestan, a la vez, tener una concepcin relativista. Los investigadores interpretan que los profesores se encuentran en una tensin, en una transicin del paradigma objetivista a otros paradigmas que ofrezcan visiones alternativas para la educacin en Ciencias (Herrera, Salcedo y Perafn, 2001: 64).

1.2. Los estudios de las concepciones de los profesores de Biologa acerca del conocimiento pedaggico Los resultados de la investigacin de Lederman, Gess-Newsome y Latz (1994), sealan que los futuros profesores, antes de desarrollar procesos formativos (concretamente relacionados con cursos de microenseanza, metodologa de enseanza de las Ciencias y/o prcticas docentes en las 243

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

instituciones escolares), poseen una estructura del conocimiento pedaggico simple. As, al solicitarles a los estudiantes-profesores que elaboren esquemas con los componentes del conocimiento pedaggico y sus relaciones, lo que predomina son listados de aspectos, sin llegar a establecer interrelaciones entre los diferentes elementos, o hacindolo de una manera limitada. Tal y como se puede apreciar en el ejemplo que se presenta en la Figura 2.4. Otro aspecto por destacar en los resultados de ese estudio, es el hecho de ubicar al profesor como centro de la estructura del conocimiento pedaggico.

Bagaje de conocimientos

Planificador

Modelo

Partidario de disciplina

Enseanza
Administrador Asesor

Educador Interesar Inspirador Animador Evaluador

Figura 2.4. Esquema de uno de los futuros profesores de Biologa que representa la estructura del conocimiento pedaggico en la fase inicial del proceso formativo. Tomado de Lederman, Gess-Newsome y Latz (1994: 137)

Por su parte, Hauslein, Good y Cummins (1992), proponen que el conocimiento pedaggico del profesor madura con la experiencia. Esto, 244

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

debido a la constante bsqueda de alternativas, ante la necesidad de organizar contenidos en el contexto concreto de las circunstancias del aula de clase, como consecuencia el profesor madura, su conocimiento pedaggico evoluciona, y el conocimiento del contenido queda simplemente subsumido (Hauslein, Good y Cummins, 1992.: 961).

En contraste, Hoz, Tomer, y Tamir (1990) manifiestan que el conocimiento pedaggico de los profesores de Biologa, no evoluciona con la experiencia, sino que ms bien es propio de la formacin inicial, ya que es en esa etapa del proceso formativo donde se imparten los cursos de Pedagoga. Por eso, consideran que los profesores inexpertos cuentan con un mejor nivel de este tipo de conocimiento que los docentes con ms experiencia.

1.3. Los estudios de las concepciones de los profesores de Biologa acerca del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico

El estudio realizado por Hashweh (1987), al que anteriormente se hizo referencia, puede relacionarse con el CDCB de un tpico especfico: la fotosntesis. Este investigador encontr, que el Conocimiento Biolgico que posea el profesor incide en la manera como estructura los contenidos y las actividades de la enseanza. Al planificar la clase y tomando como base el captulo de un libro de texto que se les haba suministrado en la investigacin, los profesores (tres de Biologa y tres de Fsica) suprimen los detalles que desconocen. Por ejemplo, cinco de los profesores eliminan lo concerniente a las reacciones qumicas. Los docentes de Biologa proponen diversas actividades y prcticas de laboratorio, cosa que no ocurre en los profesores de Fsica. En cuanto a la evaluacin, los profesores de Fsica elaboran preguntas de aspectos que demandan, nicamente, recordar los datos y conceptos puntuales del libro de texto. En contraste, los profesores de Biologa realizan diferentes tipos de preguntas que exigen el establecimiento de relaciones por parte de los alumnos. En dicha investigacin, se evidenci que los profesores experimentados de Biologa, relacionan el tema de la fotosntesis con otros conceptos como la 245

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

respiracin, el alimento, la energa, las relaciones ecolgicas, los sistemas de transporte de la planta, la estructura de la hoja y la evolucin. Como tendencia comn, los tres profesores de Biologa relacionan los procesos de la respiracin y la fotosntesis; en contraste, los profesores experimentados de Fsica hacen referencia fundamentalmente a la luz, y a la energa, pero no a procesos biolgicos. Sin embargo, cabe sealar que este estudio hace nfasis nicamente en el Conocimiento Biolgico y su relacin con las actividades de enseanza y evaluacin, pero no incluye otros aspectos del CDCB como son las ideas de los alumnos y los propsitos de la enseanza de la Biologa. Una investigacin similar a la que se acaba de hacer referencia, es la realizada por Veal y Kubasko (2003). En dicho estudio (Tabla 2.2.) se encontraron diferencias en el abordaje de la enseanza del concepto evolucin entre los profesores de Biologa y los de Geologa. As, los primeros hacen alusin a la evolucin en el tiempo presente, y muy en relacin con el hombre, lo que les permite utilizar ejemplos cercanos a la realidad de los alumnos. En contraste, los profesores de Geologa enfatizan en los fsiles, y utilizan como punto de referencia fundamental, extensos periodos de tiempo. La diferencia en el Conocimiento Biolgico sobre el tema se refleja en la seleccin y organizacin tanto de contenidos como de estrategias de enseanza. Los profesores de Biologa utilizan un vocabulario ms rico (Tabla 2.2.), e integran el concepto de evolucin en las unidades didcticas de Gentica, Bioqumica, clasificacin de las especies y, obviamente, en la de evolucin. Los profesores de Biologa coinciden, en que este concepto es central y fundamental en la estructura de la disciplina biolgica.

246

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

Tabla 2.2. Vocabulario utilizado para ensear el concepto de evolucin en clases de Biologa y de Geologa. Tomado de Veal y Kubasko (2003: 347)
Biologa
Teora Evidencia ADN Fsiles Tiempo de escala geolgica Monos Mecanismos Cambio en el tiempo Morfologa Nichos ecolgicos Virus Gentica Frecuencias Mutacin Seleccin natural Microevolucin Macroevolucin Evolucin humana Adaptacin Emparentamiento rbol evolutivo Poblaciones Bioqumica Especies clasificacin

Geologa
Series de eventos Historia de la tierra Cambios lentos Cataclismo Erosin Dinosaurios Seleccin natural Sobrevivencia Evento paleoclimtico Adaptacin Fsiles Metamorfismo Cambio en el tiempo

La investigacin a la que se est haciendo mencin, muestra que la evolucin y su enseanza corresponden a un CDCB especfico. Los autores destacan la importancia del Conocimiento Biolgico especfico, en la organizacin de los contenidos y las estrategias de enseanza. As pues, los profesores de Geologa adems de utilizar un limitado vocabulario especfico del tema, no pueden dar ejemplos, ni explicaciones de tipo gentico o bioqumico, lo cual les limita notablemente.

Dadas las diferencias, entre la naturaleza de los Conocimientos Biolgicos y geolgico (para el caso concreto de la evolucin), un aspecto diferencial de destacar es la perspectiva del tiempo, en la Geologa se utiliza una escala mayor. Otro aspecto tiene que ver con los sujetos que evolucionan. En el caso de la Biologa, se hace nfasis en organismos que coexisten con el hombre actualmente, mientras que en la Geologa prima el estudio de los fsiles. Se presentan tambin diferencias en el CDCB especfico de la evolucin, lo que conlleva a un tratamiento diferencial de lenguaje y vocabulario entre los profesores de Biologa y los de Geologa. De igual forma, ocurre en las estrategias de enseanza, principalmente en lo que atae al tipo de ejemplos y a las analogas que se emplean.

Adems y, de forma muy especial, se evidencian diferencias respecto al 247

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

tratamiento de las ideas de los alumnos. Al respecto, los profesores de Biologa de dicha investigacin tienen mayor facilidad para detectar, analizar y utilizar las concepciones de los estudiantes acerca de la evolucin ya que en muchas ocasiones durante las clases se hace referencia al hombre y la evolucin de los homnidos. La investigacin realizada por Carlsen (1993) con profesores inexpertos de Biologa, se puede catalogar como un estudio del CDCB, aunque el autor no lo explicite como tal. Si bien es cierto, no se contemplan todos los componentes del CDCB, se establecen relaciones entre los contenidos de enseanza (dependiendo del grado de conocimiento que se tenga de los mismos), con el tipo de actividades de enseanza, y con el tipo de interaccin con los alumnos. En la investigacin se observ la duracin de las intervenciones, el dominio de la conversacin en el aula, la frecuencia de preguntas del profesor, el nivel de las preguntas, la participacin verbal de los alumnos, entre otros aspectos.

Se encontr, que en efecto, el dominio que tenga el profesor en el tpico biolgico que est enseando, incide en la forma como lo ensea. As pues, cuando se trata de temas que no le son familiares los profesores dedican mayor tiempo, la frecuencia de preguntas a los alumnos es mayor (pero con niveles de dificultad cognitiva mnimos), y las prcticas de laboratorio son abiertas. A la vez, la participacin que predomina es la del profesor, fundamentalmente mediante sus explicaciones. En contraste, para la enseanza de temas que le resultan ms familiares al docente, se propician ms espacios de participacin de los alumnos, la revisin de tareas es ms frecuente, hay una menor cantidad de preguntas a los alumnos, y una mayor participacin de los estudiantes en grupos de trabajo.

Gess-Newsome y Lederman (1995), en la investigacin realizada con cinco profesores de Biologa (con, entre 7 y 26 aos de experiencia docente), encontraron que, en el momento de ensear, los docentes seleccionan y organizan los contenidos a partir de los libros de texto. Tan slo uno de los docentes, transforma concientemente su estructura del Conocimiento Biolgico, 248

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

en la organizacin de los contenidos de enseanza. Los dems, no identifican la existencia de una relacin entre estos dos aspectos, sino que se limitan a impartir directamente (tal cual), los contenidos biolgicos que poseen, a sus alumnos. Los docentes del estudio al que se est haciendo referencia, consideran que el Conocimiento Biolgico y el pedaggico, son independientes en el contexto de la enseanza. Al respecto, una vez ms, estos autores llaman la atencin sobre el problema de abordar, de manera aislada, los diferentes componentes del Conocimiento Profesional, en los programas de formacin inicial del profesorado.

Hauslein, Good y Cummins (1992), explican que no se trata de que el conocimiento del contenido del profesor, adquiera per se, el nivel del conocimiento biolgico del cientfico, sino que es fijado mediante los trabajos pedaggicos en la estructura particular del currculo, por eso se mantiene fijo y no llega a ser tan fluido como el del cientfico. Para finalizar, cabe mencionar, tal y como se puso de manifiesto en el primer captulo, que existen numerosos estudios acerca de las ideas de los alumnos sobre conceptos especficos de Biologa. No obstante, se requiere realizar investigaciones tendientes a hacer aportaciones concretas, acerca de la manera de cmo facilitar la enseanza-aprendizaje de los diferentes contenidos biolgicos, aprovechando el conocimiento de las concepciones que tienen los alumnos.

A modo de sntesis

A continuacin se enuncian las principales tendencias y aportaciones de las investigaciones a las que se acaba de hacer referencia:

La mayora de estudios apuntan hacia el Conocimiento Biolgico que poseen los profesores de Biologa (tanto experimentados, como principiantes, y en formacin), principalmente en lo que tiene que ver con los contenidos y la estructura sustantiva, y en menor proporcin con la 249

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

estructura sintctica. El Conocimiento Biolgico de los profesores, incide en la seleccin y organizacin de contenidos y de estrategias de enseanza. Los estudios comparativos, acerca de los diferentes tipos de componentes del Conocimiento Profesional docente (especialmente los conocimientos disciplinar y pedaggico) entre profesores experimentados, principiantes y en formacin inicial, no son concluyentes. En los estudios del Conocimiento Profesional docente, en profesores de Biologa, predominan las metodologas de orientacin cualitativa. Los limitados estudios sobre Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico, enfatizan fundamentalmente en la incidencia del Conocimiento Biolgico de los profesores, en la manera como seleccionan los contenidos y las estrategias que emplean para ensear (utilizacin de ejemplos, analogas, prcticas de laboratorio, seleccin, etc). En menor proporcin, se refieren al tratamiento de las ideas de los alumnos. Son muy escasas las investigaciones que se ocupan de estudiar la progresin de las concepciones de los profesores de Biologa.

2. MUESTRA DEL ESTUDIO, Y CONTEXTO DE LA INVESTIGACIN

2.1. Muestra del estudio

Los datos que se utilizan en la presente investigacin fueron obtenidos a partir de la informacin suministrada por veintitrs futuros profesores (nueve varones y catorce mujeres), con una edad media de 22,4 aos, quienes cursaron el Seminario de Pedagoga y Didctica I del Eje Curricular Dinmica y Mantenimiento de los Sistemas, del Proyecto Curricular de Licenciatura en Biologa (PCLB), de la Universidad Pedaggica Nacional (Colombia), durante el primer semestre lectivo de 2004.

Estos

estudiantes

pertenecen,

en

su

mayora,

los

estratos

socioeconmicos 1 y 2. En el momento en que se tomaron los datos, haban 250

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

cursado dos aos en la Universidad, concretamente en el Ciclo de Fundamentacin del PCLB . En los anteriores semestres haban tenido la oportunidad de visitar y caracterizar diferentes realidades educativas. Adems, en el semestre inmediatamente anterior, haban diseado y realizado una clase de Biologa. El contexto curricular en el que se estn formando estos estudiantes se explicar ms detalladamente en el apartado 2.3., correspondiente a las caractersticas del PCLB.

En lo que sigue se describen, de forma sucinta, los aspectos fundamentales relacionados con el sistema educativo y la formacin del profesorado en Colombia. De igual manera, se presentan las principales caractersticas del contexto educativo en el que se tomaron los datos de la investigacin, es decir: el PCLB, el Eje Curricular Dinmica y Mantenimiento de los Sistemas, y el Seminario de Pedagoga y Didctica I.

2.2. Niveles educativos y formacin inicial del profesorado en Colombia

La educacin formal en Colombia, tal y como lo estipula la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994), est organizada en tres niveles: Preescolar (56 aos de edad), Educacin Bsica (7-15 aos de edad), y Educacin Media (16-17 aos de edad). La Educacin Bsica corresponde a nueve grados distribuidos en dos ciclos: la Educacin Bsica Primaria (cinco grados) y la Educacin Bsica Secundaria (cuatro grados). La Educacin Media tiene una duracin de dos grados, y tiene como propsitos la comprensin de las ideas y los valores universales, y la preparacin para el ingreso del educando a la Educacin Superior y al trabajo (Ministerio de Educacin Nacional, 1994); su culminacin, conlleva a la obtencin del ttulo de bachiller. En este nivel, se tiene la posibilidad de que los alumnos profundicen en el campo de las Ciencias Naturales, o en otros campos (Ciencias Sociales, Artes, Humanidades, etc.), obedeciendo a sus intereses personales. En lo que atae a la enseanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales, son 251

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

objetivos de la Educacin Bsica Secundaria:


Artculo 22, pargrafos: c) El desarrollo de las capacidades para el razonamiento lgico, mediante el dominio de los sistemas numricos, geomtricos, mtricos, lgicos, analticos, de conjuntos, de operaciones y relaciones, as como para su utilizacin en la interpretacin y solucin de los problemas de la ciencia, de la tecnologa y los de la vida cotidiana; d) El avance en el conocimiento cientfico de los fenmenos fsicos, qumicos y biolgicos, mediante la comprensin de las leyes, el planteamiento de problemas y la observacin experimental; e) El desarrollo de actitudes favorables al conocimiento, valoracin y conservacin de la naturaleza y el ambiente; [...] i) El estudio cientfico del universo, de la tierra, de su estructura fsica, de su divisin y organizacin poltica, del desarrollo econmico de los pases y de las diversas manifestaciones culturales de los pueblos; [...] m) La valoracin de la salud y de los hbitos relacionados con ella. (Ministerio de Educacin Nacional, 1994).

En el artculo 112 de la Ley 115 de 1994, se confiere a las universidades y dems instituciones de Educacin Superior, con facultades de educacin, la formacin inicial del profesorado. Respecto al ttulo exigido para ejercer la profesin docente, el artculo 11 de la misma ley establece que:
Parar ejercer la docencia en el servicio educativo estatal se requiere ttulo de licenciado en educacin o de postgrado en educacin, expedido por una universidad o por una institucin de educacin superior nacional o extranjera, o el ttulo de normalista superior expedido por las normales reestructuradas, expresamente autorizadas por el Ministerio de Educacin Nacional. (Ministerio de Educacin Nacional, 1994).

Tal y como lo estipula el artculo 113 de la Ley General de Educacin, con el fin de mantener un mejoramiento continuo de la calidad de los docentes, todo programa de formacin de docentes debe estar acreditado en forma previa, de acuerdo con las disposiciones que fije el Consejo Nacional de Educacin Superior CESU (Ministerio de Educacin Nacional, 1994). En concordancia con lo anterior, el artculo 15 del decreto 272 de 1998, establece que los programas de pregrado y postgrado en educacin requieren de acreditacin previa otorgada por el Ministro de Educacin Nacional, previo concepto del Consejo Nacional de Acreditacin (CNA). De igual manera, en este decreto se estipulan directrices y referentes, con el fin de garantizar la calidad en la preparacin del profesorado.

El artculo segundo de dicho decreto estipula que Los programas 252

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

acadmicos en Educacin corresponden a un campo de accin cuya disciplina fundante es la pedagoga, incluyendo en ella la didctica, por cuanto constituye un mbito de reflexin a partir del cual se genera conocimiento propio que se articula interdisciplinariamente (Ministerio de Educacin Nacional, 1998). Desde la perspectiva curricular, el artculo cuarto de este decreto establece que:

Sin perjuicio de la autonoma universitaria, los programas acadmicos en Educacin se organizarn teniendo en cuenta los siguientes ncleos del saber pedaggico bsicos y comunes, los cuales podrn ser complementados con los que adicionalmente establezca cada institucin. a) La educabilidad del ser humano en general y de los colombianos en particular, en sus dimensiones y manifestaciones, segn el proceso de desarrollo personal y cultural y sus posibilidades de formacin y aprendizaje. b) La enseabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, en el marco de sus dimensiones histrica, epistemolgica, social y cultural y su transformacin en contenidos y estrategias formativas, en virtud del contexto cognitivo, valorativo y social del aprendiz. El currculo, la didctica, la evaluacin, el uso pedaggico de los medios interactivos de comunicacin e informacin y el dominio de una segunda lengua. c) La estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga y sus posibilidades de interdisciplinariedad y de construccin y validacin de teoras y modelos, as como las consecuencias formativas de la relacin pedaggica. d) Las realidades y tendencias sociales y educativas institucionales, nacionales e internacionales; la dimensin tica, cultural y poltica de la profesin educativa. (Ministerio de Educacin Nacional, 1994).

Los programas de formacin del profesorado, en el nivel de pregrado, tienen una duracin mnima de cinco aos en la modalidad presencial diurna. Para el caso de programas nocturnos, semipresenciales y a distancia su duracin mnima es de seis aos (artculo octavo, del Decreto 272 de 1998).

2.3. El Proyecto Curricular de Licenciatura en biologa (PCLB)

Aspectos bsicos

El PCLB fue acreditado en el ao 2000, y su primera cohorte de estudiantes ingres en el segundo semestre de ese ao. Como punto de partida para la formulacin de la propuesta curricular se tuvo en cuenta el anlisis del anterior programa curricular. Parte de dicho estudio lo constituy la investigacin acerca de las caractersticas de los docentes en formacin del 253

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

programa en mencin (Castao et al, 1998). En dicho estudio, entre otros resultados se encontr que el currculo no favoreca el desarrollo de la

autonoma de los futuros profesores.

La propuesta se enmarca, adems, en las polticas nacionales (Decreto 272 de 1998) e institucionales (Lineamientos Curriculares de la Vicerrectora Acadmica, de la Universidad Pedaggica Nacional), de reforma de los programas de formacin de docentes.

El PCLB asume como propsito, la formacin del docente en tres dimensiones complementarias inherentes al perfil del Licenciado, como:

- Ser humano, un sujeto singular en un contexto social, por ello se propende por su desarrollo humano integral. - Educador, un intelectual que contribuya a consolidar sus potencialidades y las de sus educandos, hacia la estructuracin de un ciudadano autnomo, responsable, crtico, tico y comprometido con el cambio. - Licenciado en Biologa, un profesional de la educacin con formacin investigativa, comprometido con el desarrollo nacional centrado en la persona, desde el reconocimiento de las diversidades biolgica, cultural y pedaggica. (Departamento de Biologa, 1999: 42).

El PCLB busca contribuir a la formacin de los futuros profesores en la perspectiva del desarrollo humano integral. Tal y como lo afirman dos de las formadoras implicadas en la formulacin del PCLB (Jessup y Pulido, 1998), el desarrollo integral humano se concibe como el proceso en el cual se asume la integralidad de las personas en todos los planos y de manera particular todas sus potencialidades. En consecuencia, para lograr ese desarrollo, se necesita una formacin integral, entendida como aquel proceso que tiende al desarrollo de las potencialidades y competencias que permitan a cada persona asumir su propia vida y contribuir adecuadamente al desarrollo social. De otra parte, en el PCLB se pretende aportar a la formacin cientfica y humanstica, de manera que el futuro docente afronte los desafos existentes en la sociedad.

Desde el punto de vista curricular, se concibe ms como proyecto curricular de investigacin educativa y evaluativa, que como programa 254

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

curricular. El currculum se entiende como una construccin que se concibe, estructura, y organiza, como resultado del consenso acadmico de sus gestores, teniendo como referente el carcter provisional de los conocimientos. Por tanto, se deduce su carcter transitorio, investigativo e intencionado, segn los contextos y las situaciones generadas en los procesos de aplicacin y las interrelaciones con diferentes actores. Como consecuencia, se entiende que el PCLB, debe ser materia de renovacin continua, a partir de una evaluacin permanente (Departamento de Biologa, 1999).

Se pretende trascender el mbito tcnico (plan de estudios y estrategias de aplicacin), ya que el desarrollo del PCLB demanda la integracin entre teora y prctica, asumidas como componentes propios de la accin educativa. Lo cual implica la reflexin crtica (tanto individual como colectiva del grupo social) y la construccin permanente. Este proyecto ha sido formulado desde la perspectiva constructivista, centrado en la resolucin de problemas. Se pretende, ms que adoptar la estructura de asignaturas aisladas, formular problemas

integradores (teniendo en cuenta las concepciones e intereses de estudiantes, formadores y la naturaleza del propio PCLB), que conlleven a un trabajo interdisciplinar, para su resolucin.

La propuesta formativa del Proyecto Curricular tiene un enfoque epistemolgico que se corresponde con la complejidad. En ese sentido, pretende identificar y desarrollar contenidos nucleares, a manera de problemas marco, que posibiliten la integracin de diversos saberes.

El PCLB busca hacer un abordaje sobre procesos de una forma integrada, en vez de preocuparse por desarrollar gran cantidad de asignaturas de una manera inconexa y descontextualizada. Busca una integracin entre saberes y realidades, siendo el estudiante el centro del dicho proceso. Como lo plantea Morin (1990), se trata de pasar de una visin de simplicidad donde predomina la disyuncin y la reduccin, a la visin de relaciones multicausales donde el desorden y el orden, siendo enemigos uno del otro, cooperan, de alguna manera, para organizar al universo. En ese sentido, el PCLB tiene la pretensin de 255

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

construir, ms desde la incertidumbre, que desde la seguridad y lo absoluto.

Estructura curricular

En la Figura 2.5., se representa La organizacin del PCLB, el cual se encuentra estructurado en dos ciclos de formacin (de Fundamentacin y de Profundizacin), en cada uno de los cuales implica cuatro ambientes de formacin (Disciplinar, Pedaggico y Didctico, Humanstico, y

Comunicativo).

Ciclos de Formacin y Ejes Curriculares

El Ciclo de Fundamentacin tiene una duracin de seis semestres y pretende "desarrollar competencias cognoscitivas y comunicativas, comprender las especificidades profesionales, culturales y de actuacin social de los educadores" (Vicerrectora Acadmica Universidad Pedaggica Nacional, 1999). Persigue adems:

- Construir ambientes que propicien la expresin de la singularidad hacia el desarrollo de la autonoma y el mejoramiento de la autoestima dentro de un clima de respeto y tolerancia por las diferencias - Lograr un acercamiento a la realidad educativa que permita construir identidad y valorar el quehacer docente - Generar procesos que permitan la reestructuracin del proceso intuitivo y cotidiano con miras a alcanzar un pensamiento formal - Generar acciones, posiciones y manifestaciones de valoracin y respeto a la vida y lo vivo; desarrollar competencias comunicativas y de manejo de la informacin. (Departamento de Biologa, Universidad Pedaggica Nacional, 1999: 65).

256

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

CICLO DE PROFUNDIZACIN

CICLO DE FUNDAMENTACIN
Prctica Docente. Trabajo de Grado.
Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

nfasis Biologa de la Conservacin.

o
Prctica Docente. Trabajo de Grado.

o 1 2 3 4 5 6
nfasis Salud para la Calidad de Vida.

257

Prctica Docente.

Trabajo de Grado.

Ambiente de Formacin Pedaggico y Didctico. Ambiente de Formacin Disciplinar. Ambiente de Formacin Humanstico. Ambiente de Formacin Comunicativo.

nfasis Biotecnologa y Educacin.

Prctica Docente.

Trabajo de Grado.

nfasis Ecologa colombiana.

Figura 2.5. Estructura del Proyecto Curricular de Licenciatura en Biologa. 1: E. C. Identidad y Contexto,
2: E.C. Crecimiento y Desarrollo, 3: E.C. Diversidad, E.C. 4: Organizacin, 5: E.C. Dinmica y Mantenimiento de los 252 Sitemas, 6: E.C. Interaccin. [E.C.: Eje Curricular (cada uno corresponde a un semestre acadmico)]

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

El Ciclo de Fundamentacin del PCLB est formado por seis Ejes Curriculares, cada uno de los cuales constituye un periodo acadmico (un semestre) y est conformado por componentes. Dichos Ejes Curriculares son:

Identidad y Contexto (primer semestre). Crecimiento y Desarrollo (segundo semestre). Diversidad (tercer semestre). Organizacin (cuarto semestre). Dinmica y Mantenimiento de los Sistemas (quinto semestre). Interaccin (sexto semestre).

La secuencia es intencionada y fue organizada por el equipo gestor del proyecto. Se tiene en cuenta que el Proyecto Curricular est orientado a la resolucin de problemas, y en esa direccin se busca disear temas problemas progresivamente ms complejos.

El Eje Curricular, se entiende como el espacio acadmico (un semestre de duracin) en el que se trabaja desde los diferentes componentes, al rededor de un tema problema. Su denominacin, determina el mbito nuclear que orienta la formulacin y abordaje de los problemas por trabajar. Cada Eje Curricular est conformado por componentes, los cuales corresponden a los diferentes saberes (Biologa, Qumica, Fsica, Pedagoga, Didctica, Antropologa, etc.). La

nominacin de cada Eje Curricular pretende abordar procesos y problemas, ms que centrarse en contenidos conceptuales desagregados. Por ejemplo, en el primer semestre (Eje Curricular Identidad y Contexto), se busca aproximar al estudiante a una realidad educativa, permitir su ubicacin como ser humano, como educador y como docente de la Biologa, haciendo nfasis en su desarrollo socio- afectivo.

Al interior de cada Eje Curricular, en un trabajo conjunto del equipo de los formadores de los diferentes componentes, y los estudiantes, se formulan los Ncleos Integradores de Problemas (NIPs), y se realiza el trabajo acadmico, durante todo el semestre, en torno a la resolucin de los problemas implicados en 258

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

los NIPs (Figura 2.6).

Eje Curricular

Formadores

Estudiantes

Tema problema

Preguntas orientadoras

Intereses y necesidades

Formulacin

Ncleos Integradores de Problemas


Retroalimentacin Resolucin

Aprendizaje

Integracin de conocimientos

Componentes del Eje Curricular


Ambiente de Formacin Pedaggico y Didctico. Ambiente de Formacin Disciplinar. Ambiente de Formacin Humanstico. Ambiente de Formacin Comunicativo.

Figura 2.6. Los Ncleos Integradores de Problemas (NIPs): elementos articuladores de cada Eje Curricular

259

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

Los NIPs son situaciones problemticas que posibilitan integrar saberes y problemas. Se pretende que el trabajo de cada Eje Curricular, durante el periodo acadmico, est centrado en la resolucin de los NIPs; este hecho potencia que los formadores de los diferentes saberes (componentes), integren su trabajo con el fin comn de orientar y apoyar a los estudiantes a resolver los problemas planteados. Se pretende que a partir del segundo semestre del Proyecto, cada Eje Curricular se enlace con el anterior y con el siguiente. De tal forma que los NIPs del Eje, se articulen a partir de los logros obtenidos en el precedente, as como con los intereses, expectativas y desarrollos de los estudiantes y los formadores, y con el referente de organizacin previsto en el Proyecto Curricular, adecuado a cada cohorte en particular.

El Ciclo de Profundizacin tiene una duracin de cuatro semestres y en l, los futuros profesores pueden optar por cualquiera de los siguientes nfasis:

Biologa de la Conservacin. Salud para la Calidad de Vida. Biotecnologa y Educacin. Ecologa colombiana. Cada uno de los cuatro nfasis, ha resultado de los desarrollos de las Lneas

de Investigacin del Departamento de Biologa, en las que se vienen realizando estudios tanto en el campo disciplinar de la Biologa, como en el de la Pedagoga y la Didctica. Los resultados de dichas investigaciones, han aportado valiosos elementos diagnsticos, propositivos y de proyeccin para la formulacin del PCLB.

El Ciclo de Profundizacin pretende:

Afianzar el trabajo en docencia de la biologa y construir saberes pedaggicos y disciplinares relacionados con el nfasis seleccionado Construir y apropiar discursos pedaggicos consecuentes con los desarrollos del conocimiento y con las acciones educativas.

260

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

Propiciar espacios para el desarrollo de proyectos pedaggicos e investigativos articulados con la realidad social, que aporten a la enseabilidad de la Biologa, involucrando elementos del nfasis de profundizacin seleccionado Planear, disear e implementar proyectos educativos y de investigacin desde el nfasis adoptado, encaminado a mejorar la calidad de vida de las comunidades educativas. (Departamento de Biologa, Universidad Pedaggica Nacional, 1999: 87, 88).

Este ciclo de formacin, demanda trabajo en componentes obligatorios para todos los estudiantes (independiente del nfasis a que se haya optado), componentes especficos del nfasis, y cursos electivos. Igualmente, la prctica docente, y el desarrollo del trabajo de grado.

Ambientes de Formacin

El PCLB tiene como elementos transversales de formacin: el desarrollo humano integral, la investigacin, y la formacin pedaggico-didctica, lo cual tiene implicaciones estructurales y de enfoque. En todos los espacios acadmicos estn presentes los Ambientes de Formacin: Disciplinar, Pedaggico y

Didctico, Humanstico, y Comunicativo, los cuales se complementan entre s, en la dinmica de trabajo con NIPs.

El Ambiente de Formacin Disciplinar (Biologa, Fsica, Qumica, Matemticas), pretende reflexionar y direccionar procesos en relacin con:

La definicin de contenidos disciplinares (biolgicos, fsicos, qumicos, matemticos) de enseanza.

Las relaciones Ciencia, Tecnologa, Sociedad (CTS). Formular problemas de acuerdo con los desarrollos de las Ciencias Naturales en general y de la Biologa en particular.

Los aspectos filosficos que plantean el avance cientfico, y de la Biologa en particular.

Las relaciones entre las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales y el pensamiento.

Las concepciones epistemolgicas sobre la Ciencia, y la Biologa. La historia de la enseanza de las Ciencias y de la Biologa, en los contextos 261

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

nacional e internacional. La estructuracin de los cursos de los diferentes Ejes Curriculares. Las interrelaciones de los cursos.

De acuerdo con el equipo de profesores del Ambiente de Formacin Humanstica, se proponen como objetivos del mismo (Cantor, 2003):

Reflexionar sobre las dicotomas y relaciones naturaleza-sociedad. Analizar las relaciones CTS. Contribuir a repensar el sentido de la enseanza de la Biologa desde las perspectivas de las nuevas discusiones y enfoques desarrolladas en las Ciencias Sociales sobre estos temas.

Aportar metodologas de investigacin social que los futuros profesores pueden utilizar en la comprensin de los problemas de la escuela, del quehacer del investigador en Ciencias Naturales, y de los problemas ambientales, entre otros.

En cuanto al Ambiente de Formacin Comunicativa, de acuerdo con las orientaciones del Consejo Acadmico de la Universidad:

Tiene como objetivo principal el sentido del lenguaje en el escenario educativo pedaggico, integrando este sentido a una comprensin del lenguaje como parte fundamental en la elaboracin de los conceptos de vida y mundo, conceptos inherentes a la educacin. En este sentido abordar el lenguaje como ambiente de formacin implica estudiar las relaciones entre lenguaje y realidad, lenguaje y formas de vida y situaciones humanas [...] El ambiente se estructura en ncleos de formacin en lengua propia, en lenguas extranjeras y en la semitica. [...] se desarrollarn competencias lingsticas y comunicativas junto a un sentido de responsabilidad cultural frente a la apropiacin crtica de los medios de comunicacin y el estudio de sus relaciones con el lenguaje y la cultura. (Vicerrectora Acadmica, Universidad Pedaggica Nacional, 1999: 31).

El Ambiente de Formacin Pedaggico y Didctico busca lineamientos de la formacin de estos conocimientos, tanto de la teora, como de la prctica. La formacin pedaggica y didctica de los futuros profesores de Biologa se basa principalmente en los referentes tericos trabajados en los Seminarios de 262

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

Pedagoga y Didctica (Ciclo de Fundamentacin) y en la prctica docente (Ciclo de Profundizacin). En este Ambiente se abordan los siguientes aspectos:

Organizacin y secuenciacin de los contenidos y metodologas formativas de los cursos de Pedagoga y Didctica que se desarrollan al interior del PCLB.

Definicin de orientaciones tendientes a la integracin entre los diferentes cursos del Ambiente, y de estos con los otros tres Ambientes de Formacin.

Discusin y reflexin sobre la epistemologa de la Pedagoga y la Didctica. Reflexin del trabajo en el aula, asumindola como un sistema complejo. Problematizacin de paradigmas modernos, y la discusin de los paradigmas alternativos frente al conocimiento y la educacin.

Establecimiento de relaciones entre la investigacin y la formacin pedaggica y didcticamente. Ms concretamente, en el contexto de la Prctica Docente.

La Prctica Docente como reflexin. Desarrollo humano, desde una perspectiva amplia y compleja. Establecimiento de relaciones teora-prctica. La perspectiva del contexto en la conceptualizacin de la pedagoga (Leudo y Martnez, 2003).

Este Ambiente de Formacin est estructurado en el Ciclo de Fundamentacin por los Seminarios de Pedagoga y Didctica y por la Prctica Pedaggica Integral, entendida esta, como las aproximaciones a las realidades educativas y de la enseanza de las Ciencias y de la Biologa.

Los Seminarios de este Ambiente de Formacin son: Introduccin a la Docencia (primer semestre), Desarrollo Cognitivo y Aprendizaje (segundo semestre), Economa y Polticas Educativas (segundo semestre), Corrientes Pedaggicas (tercer semestre), Enseanza de la Biologa en Colombia (cuarto semestre), Pedagoga y Didctica I (quinto semestre), Poltica y legislacin educativa en Colombia (quinto semestre), Pedagoga y Didctica II (sexto semestre), Factores de Aprendizaje (sexto semestre). Adems de estos 263

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

Seminarios, en sptimo semestre (Ciclo de Profundizacin) se imparte el de Gestin Eduativa (Departamento de Biologa, 1999).

Respecto a la Prctica Pedaggica Integral, se pretende que los estudiantes, desde el primer semestre, se acerquen al conocimiento de lo educativo, y de situaciones escolares actuales de diferentes instituciones con el fin de

reafirmar, abandonar, o transformar aquellas creencias y convicciones que trae consigo (Leudo y Martnez, 2003). Dichas actividades estn en relacin directa tanto con los contenidos tericos de los respectivos Seminarios de Pedagoga y Didctica, como con los NIPs del correspondiente Eje Curricular.

En el Ciclo de Profundizacin se pretende que los estudiantes realicen la Prctica Docente, la cual est organizada en dos niveles. En el primero, a partir de la observacin, realizan la caracterizacin de la poblacin y de la institucin, identifican un problema, y formulan un proyecto pedaggico. En el segundo nivel, desarrollan el proyecto pedaggico.

Aspectos y espacios organizativos

En las diversas actividades del PCLB se utilizan los siguientes espacios: De los formadores: Seminario permanente de docentes. Grupos de trabajo. Grupo de investigacin evaluativa del PCLB. Reunin de coordinadores de Ambientes de Formacin. Reunin del Ambiente de Formacin Pedaggico y Didctico. Reunin del Ambiente de Formacin Disciplinar. Reunin del Ambiente de Formacin Humanstico. Reunin del Ambiente de Formacin Comunicativo. Reuniones de las Lneas de investigacin.

De cada uno de los Ejes Curriculares (participacin de formadores y futuros profesores): 264

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

Seminario interdisciplinario de docentes. Clases. Tutoras. Plenarias.

El Seminario Permanente de Docentes se realiza semanalmente y tiene como fin la discusin en torno de la evolucin del Proyecto Curricular, la definicin de los ncleos integradores de problemas, los avances de los diferentes Ambientes de Formacin y de cada uno de los Ejes Curriculares. Adems, la fundamentacin terica relacionada con elementos conceptuales propios del proyecto, tales como la complejidad, el desarrollo humano integral, la resolucin de problemas, etc. En este Seminario participan la mayora de formadores vinculados al Proyecto Curricular (excepto aquellos profesores que estn contratados por horas). Adems de las sesiones semanales, semestralmente se realizan encuentros intensivos de uno o dos das. El grupo de investigacin evaluativa est conformado por docentes investigadores, el jefe del Departamento y dos estudiantes monitores del PCLB.

El equipo del Ambiente de Formacin Pedaggico y Didctico est conformado por el coordinador del Ambiente, los formadores que dirigen

prctica docente a grupos de estudiantes (cada profesor pertenece a una Lnea de Investigacin del Departamento), los profesores de los Seminarios del Ambiente de Formacin de Pedagoga y Didctica, y un estudiante monitor. Este equipo reflexiona acerca del desarrollo de las prcticas de los estudiantes y su relacin con la fundamentacin terica en los Seminarios de Pedagoga y Didctica, establece los lineamientos de la prctica, y la estructuracin curricular de los Seminarios. Dado que el Proyecto Curricular es asumido como un proyecto de investigacin que se autorregula, a partir de los desarrollos del Ambiente de Formacin, continuamente se replantean aspectos tanto de carcter adjetivo como sustantivo. Adems, al interior del Ambiente se desarrollan proyectos de investigacin5 en el mbito del PCLB.
Por ejemplo, Caracterizacin de los estudiantes del Departamento de Biologa (ao 1998), Estudio de las condiciones de autonoma de los estudiantes del Departamento de Biologa
5

265

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

Al interior de los diferentes Ejes Curriculares se realiza quincenalmente el Seminario Interdisciplinario de los docentes responsables de los diferentes componentes. En l, se definen las propuestas para la formulacin de los ncleos integradores de problema, se hace una continua autoevaluacin de los procesos formativos y se toman decisiones en relacin con la metodologa de trabajo, la organizacin de espacios, el calendario, la evaluacin, etc. En dicho espacio, tambin participa un representante de los estudiantes-profesores del respectivo semestre.

En cada uno de los Ejes Curriculares, existen principalmente tres espacios de interaccin entre formadores y futuros profesores: clases, tutoras y plenarias. Las clases corresponden a los Componentes de cada uno de los ambientes de formacin, generalmente estn enfocadas a brindar elementos conceptuales para la resolucin de los Ncleos Integradores de Problemas. En las tutoras los formadores realizan las asesoras a los estudiantes en los aspectos especficos de cada componente, o en los aspectos relacionados con la actividad de integracin (relacionados con los NIPs). Las plenarias se realizan quincenalmente, tienen una duracin de dos horas, y en ellas participan todos los formadores y estudiantes del Eje Curricular. Es un espacio de debate y reflexin no solamente de aspectos relacionados con el trabajo de semestre y el PCLB, adems se discuten aspectos relativos con las relaciones humanas, la universidad, el pas, etc. Las actividades de este espacio son diversas (mesas redondas, discusin de documentos, conferencias, cineforos, etc).

2.4. El Eje Curricular Dinmica y Mantenimiento de los Sistemas

La informacin que se presenta en este y el siguiente apartado corresponde tanto a lo establecido en los lineamientos del Proyecto Curricular, como a los acuerdos y decisiones tomadas al interior del Eje Curricular, concretamente
(aos 2002 y 2003). Estudio de las interacciones en el aula de los espacios del Ambiente de Formacin Pedaggico y Didctico en el Departamento de Biologa (2004)

266

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

durante su desarrollo en el primer semestre de 2004 (periodo en el que se tomaron los datos de la presente investigacin).

Tal y como se establece en el documento marco del PCLB, este

Eje

Curricular pretende ubicar a los estudiantes en el contexto de la autorregulacin de los organismos y de las organizaciones sociales, con particular atencin a las educativas (Departamento de Biologa, Universidad Pedaggica Nacional, 1999: 79). Como marco referencial terico fundamental se trabaja con los futuros docentes durante las primeras semanas del semestre la Teora General de los Sistemas, lo que implica abordar tpicos como los sistemas, la autoorganizacin, y la autorregulacin.

El Eje Curricular Dinmica y Mantenimiento de los Sistemas se imparte en quinto semestre del PCLB y est constituido por los siguientes componentes acadmicos:

Seminario de Pedagoga y Didctica I (3 horas semanales). Componente biolgico (Autorregulacin y Continuidad: 9 horas semanales). Mtodos de Investigacin en Educacin (2 horas semanales). Poltica y Legislacin Educativa en Colombia (2 horas semanales). Fisicoqumica (3 horas semanales). Educacin Comunicativa V (3 horas semanales).

Adems, se cuenta con el espacio de las tutoras de cada Componente, y la Plenaria.

El componente biolgico se enfoca al anlisis de la Fisiologa, en la idea de abordar al organismo como un todo, con capacidad de autoorganizarse, autorregularse y automantenerse. Desde la perspectiva de la fisicoqumica, se aborda la termodinmica como aspecto clave para la comprensin de los sistemas vivos, adems se trabajan los aspectos propios de regulacin biolgica a nivel bioqumico. En cuanto a lo poltico, y teniendo en cuenta las intencionalidades y relaciones de poder que se materializan en normas y patrones de accin, en el 267

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

componente Poltica y Legislacin Educativa en Colombia, se aborda la sociedad como un sistema, y se analiza lo que esto implica frente al desarrollo de autonoma de las personas como sujetos capaces de autoorganizarse en sus proyectos de vida. En el componente Mtodos de Investigacin en Educacin se analizan las caractersticas de la investigacin cuantitativa y cualitativa, sus implicaciones y diferentes modalidades e instrumentos. El Componente de Educacin comunicativa V se integra con el trabajo del NIP especialmente mediante la revisin de los escritos de los futuros profesores acerca de la propuesta de Unidad Didctica. En cuanto al Seminario de Pedagoga y Didctica I, teniendo en cuenta que los datos de la presente investigacin fueron tomados durante el desarrollo de este componente, ms adelante se describirn sus caractersticas.

El NIP trabajado se concreta en la pregunta problema: Por qu se puede pensar que en el mundo hay sistemas?6, que persigue contribuir a la construccin de sentidos de los estudiantes-profesores en las dimensiones cientfica, humanstica, investigadora, pedaggica y didctica de su formacin. En cada uno de los componentes se aportan elementos para trabajar el NIP.

Como actividad complementaria e integradora de los diferentes componentes del Eje Curricular, los estudiantes disean una unidad didctica para la enseanza de un tpico especfico de Fisiologa, desde la perspectiva de la autorregulacin. Se pretende as, que adems del trabajo realizado al interior de cada uno de los componentes, la actividad del diseo de la unidad didctica, tambin aporte elementos para la resolucin de los problemas asociados al NIP.

Para el caso concreto del diseo de la unidad didctica, en el grupo de estudiantes que constituy la muestra de la presente investigacin, la actividad fue orientada fundamentalmente desde el Seminario de Pedagoga y Didctica I. Sin embargo, no constituy un trabajo exclusivo de este componente, por el
Este NIP fue propuesto a partir de las discusiones en el Seminario Interdisciplinario de docentes del Eje Curricular Dinmica y Mantenimiento de los Sistemas, realizado el 5 de febrero de 2004, en el cual participaron los formadores responsables de los diferentes componentes del semestre. Posteriormente la propuesta fue discutida con los estudiantes.
6

268

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

contrario, los formadores de los otros componentes trabajaron coordinadamente y orientaron a los futuros profesores7. Los formadores discutieron al interior del Seminario Interdisciplinario de Docentes, acerca de: la pertinencia de los temas de las unidades didcticas propuestas (de acuerdo con el nivel educativo al que estn dirigidos, las caractersticas de los alumnos, etc.), la evolucin de las mismas, el aporte de dicho trabajo en la resolucin de los problemas asociados al NIP, las relaciones entre el trabajo desarrollado al interior de cada componente con el diseo de las unidades didcticas, la coherencia y consistencia de las propuestas, las transformaciones didcticas implicadas, la seleccin de contenidos, los aspectos epistemolgicos, la formulacin de objetivos, el proceso escritural de los estudiantes-profesores, etc. Adems, trazaron los lineamientos de evaluacin de la actividad, y otros de orden organizativo.

2.5. El Seminario de Pedagoga y Didctica I

En este Seminario se pretende:

Reflexionar acerca del estatus epistemolgico de la Pedagoga, la Didctica de las Ciencias Experimentales, la Biologa y sus relaciones entre s.

Reflexionar sobre el papel del docente como profesional creativo. Desarrollar capacidad argumentativa en los estudiantes-profesores en torno a la caracterizacin del aula como un sistema complejo.

Incentivar la accin docente en la enseanza de la Biologa. Involucrar a los futuros profesores en la investigacin de problemas de la enseanza-aprendizaje de la Biologa, concretamente, a travs de la elaboracin de una propuesta de unidad didctica (ver Anexo 1).

En el Seminario se abordan temas esenciales para el desempeo profesional del futuro docente, tales como:

En seis sesiones del Seminario Interdisciplinario de docentes del Eje Curricular Dinmica y Mantenimiento de los Sistemas se discutieron y tomaron decisiones en torno a las caractersticas, desarrollo y evaluacin de esta estrategia formativa (reuniones del 19 de febrero, 4, 25 de marzo, 29 de abril, 6 de mayo y 9 de junio de 2004).

269

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

Estatus epistemolgico de la Didctica de las Ciencias Experimentales. Epistemologa, Historia y Naturaleza de la Ciencia y de la Biologa. Caractersticas del proceso de enseanza-aprendizaje de las Ciencias. Elementos de enseanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales y de la Biologa: los tipos de contenidos, las caractersticas de los contenidos y de las actividades de enseanza, la seleccin de contenidos, los referentes epistemolgicos, las representaciones de los alumnos, el rol del profesor, el aprendizaje como reestructuracin de las representaciones, prctico, la evaluacin. el trabajo

Modelos didcticos. Caractersticas de una unidad didctica (ver Anexo 1).

El enfoque del Seminario es terico-prctico, y buena parte de su desarrollo implica el proceso de formulacin de unidades didcticas sobre tpicos relacionados con la enseanza de la Fisiologa, pretendiendo hacerlo desde la perspectiva de la resolucin de problemas como investigacin orientada. Teniendo presente que la elaboracin de propuestas de unidades didcticas por parte de los estudiantes constituy una estrategia central tanto en el desarrollo del Seminario como del Eje Curricular, a continuacin se presentan los principales aspectos de dicha actividad.

Las propuestas de las unidades didcticas fueron realizadas entre la semana 8 y 16 del semestre acadmico, en grupos de trabajo conformados por entre dos y cinco estudiantes. El marco terico para tal fin fue trabajado fundamentalmente en el Seminario de Pedagoga y Didctica I. No obstante, en los otros componentes, especialmente en el biolgico, tambin se abord esta actividad.

Para la elaboracin de las propuestas de Unidades Didcticas se sigui el siguiente procedimiento:

Seleccin del tema. Revisin bibliogrfica acerca de los aspectos epistemolgicos, histricos y biolgicos del tema (utilizando tanto libros de texto como revistas 270

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

especializadas de las reas de Biologa, Pedagoga, y Enseanza de las Ciencias y de la Biologa. Tambin se consultaron libros de texto escolares). Formulacin de objetivos. Seleccin de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales). Organizacin y secuenciacin de contenidos (establecimiento de relacin entre los conceptos involucrados). Seleccin de estrategias metodolgicas y actividades para la enseanza de los contenidos (incluida la evaluacin de los aprendizajes). Organizacin y secuenciacin de estrategias metodolgicas y actividades para la enseanza de los contenidos. Elaboracin de informe. Sustentacin de la propuesta, ante el equipo de futuros profesores y formadores del Eje Curricular.

Dicho proceso de elaboracin de la propuesta fue asesorado constantemente por los formadores de todos los componentes, tanto en el espacio de las clases, como en tutoras, y plenarias, y en especial en el Seminario de Pedagoga y Didctica I. Esta actividad formativa tuvo una duracin de nueve semanas, periodo en el que los tutores, adems de hacer las asesoras particulares a cada grupo de trabajo, abordaron la respectiva fundamentacin terica, suministrando material bibliogrfico de apoyo. Cabe anotar que los dos formadores del componente biolgico (Fisiologa animal y Fisiologa vegetal) profundizaron los conceptos fundamentales referentes a las unidades didcticas. En el Anexo 1 se presentan los ttulos de las Unidades Didcticas propuestas por los siete grupos de futuros profesores, los cuales estaban conformados por entre dos y cinco estudiantes.

3. PROBLEMAS Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

En la formacin inicial del profesorado, el conocimiento disciplinar es condicin sine quanun en el aprendizaje profesional docente. En el primer captulo se hizo referencia a la relevancia de conocer la estructura sustantiva, la 271

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

estructura sintctica, la naturaleza y los contenidos de la disciplina que se ensea, para la construccin del Conocimiento Profesional del profesor (Shulman a,b, 1986; Grossman, 1990; Marcelo, 1999, 2002; Gess-Newsome, 1999b; Porln, 2003). De igual manera, al hacer referencia al Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico, se puso de manifiesto que el profesor de Biologa debe contar con un conocimiento especfico en el que confluyen, se transforman y se integran saberes de diferentes fuentes, y que finalmente se traduce en la capacidad del profesor para dirigir procesos tendientes a reestructurar e integrar los conocimientos y concepciones de los alumnos con el conocimiento biolgico, y otros conocimientos de tipo acadmico, para construir la Biologa Escolar. Es decir, el profesor de Biologa debe poseer un Conocimiento Profesional particular que lo faculte para hacer posible la transformacin didctica del conocimiento biolgico y otros conocimientos.

En la construccin del Conocimiento Profesional del profesor de Biologa, se requiere indagar y hacer explcitas las concepciones sobre los diferentes componentes y caractersticas del Conocimiento Didctico del Contenido

Biolgico (CDCB).

En consecuencia, conocer y analizar estas concepciones de los docentes, constituye un importante reto y problema de investigacin en el mbito de la formacin del profesorado. De hecho, tal y como se mostr en el primer captulo, y en los antecedentes de la investigacin, la mayora de estudios se enfocan a analizar los componentes acadmicos del Conocimiento Profesional, y para el caso del profesor de Biologa, se hace nfasis en los conocimientos disciplinar (en este caso, el biolgico), y pedaggico. Se hace necesario entonces desarrollar investigaciones sobre las concepciones de los profesores (tanto en activo como en formacin inicial) sobre el CDCB.

De igual manera, para el caso concreto de la formacin de profesores de Biologa, se requiere formular una hiptesis de progresin referente a las caractersticas y componentes del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico. 272

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

Tomando en cuenta todos los elementos antes expuestos y las particularidades del contexto del presente estudio (presentadas en el apartado 3. de este captulo), los problemas de investigacin se pueden concretar en las siguientes preguntas:

1. En el caso especfico del Conocimiento Profesional del profesor de Biologa, cules son las concepciones de los futuros docentes, al iniciar y finalizar el proceso formativo en el Seminario de Pedagoga y Didctica I, acerca del Conocimiento Biolgico Contenido Biolgico? 2. Tras el proceso formativo en el Seminario de Pedagoga y Didctica I, qu cambios ocurren en las concepciones de los futuros docentes acerca del Conocimiento Biolgico Biolgico? y del Conocimiento Didctico del Contenido y del Conocimiento Didctico del

En consecuencia, con esta investigacin se pretenden los siguientes objetivos:

1. Caracterizar las concepciones de los futuros docentes, sobre el Conocimiento Biolgico y el Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico, al iniciar y finalizar el proceso formativo en el Seminario de Pedagoga y Didctica I. 2. Describir y analizar los cambios en las concepciones de los futuros docentes al finalizar el proceso formativo del Seminario de Pedagoga y Didctica I.

Cabe resaltar que el alcance de esta investigacin trasciende los objetivos antes formulados, dado que como continuacin del estudio ac presentado se analizarn las observaciones las diecisis sesiones correspondientes al proceso formativo en el mbito del Seminario de Pedagoga y Didctica I (las cuales ya han sido transcritas en su totalidad a partir de vdeo-grabaciones). Esto, implica analizar la incidencia del proceso formativo en el aprendizaje profesional de los futuros profesores de Biologa en relacin con el Conocimiento Profesional del profesor de Biologa, y con el Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico. 273

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

De otra parte, ser posible analizar las dificultades, potencialidades y ventajas que ofrece el desarrollo del Seminario de Pedagoga y Didctica I (concretamente en lo que tiene que ver con la estrategia de formulacin de unidades didcticas por parte de los estudiantes-profesores), en la formacin de los futuros docentes.

4. METODOLOGA

El presente estudio corresponde a la investigacin de perspectiva cualitativa, la cual segn diferentes autores (Taylor y Bogdan, 1986; Prez-Serrano, 1994a, 1994b; Rodrguez-Gmez, Gil-Flores, y Garca-Jimnez, 1999; Carrasco y Caldero, 2000; Sandn, 2003; Flick, 2004) se caracteriza principalmente porque:

Su objetivo es la comprensin de los fenmenos sociales a profundidad con base en la indagacin de hechos.

Tiene un carcter interpretativo, constructivista y naturalista. Intenta acercarse al mximo a los sujetos observados, buscando una inmersin en las situaciones.

No demanda necesariamente una cantidad tal de sujetos para justificar una muestra estadsticamente representativa y obtener resultados generalizables.

El investigador no asume un rol impersonal. Intenta, en vez de predecir, comprender los sujetos de investigacin dentro del marco de referencia en ellos mismos.

Se basa fundamentalmente en la observacin de las personas en su ambiente natural (en este caso en el aula de clase).

Describe e interpreta los fenmenos educativos como parte de los fenmenos sociales.

Estudia significados de acciones humanas desde la perspectiva de los propios interesados.

No busca la generalizacin sino estudiar singularidades en profundidad. Intenta estudiar los sujetos como un todo en el contexto de su pasado y de las situaciones en las que se hallan. 274

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

Fundamentalmente es de carcter inductivo. Utiliza diversidad de mtodos abiertos acordes con la complejidad de los problemas de los sujetos de estudio.

Generalmente no utiliza instrumentos estandarizados. La validacin de los resultados se hace con referencia a los sujetos de estudio.

Los sujetos de investigacin no son reducidos a variables. Se pretende una visin holstica.

Toma en cuenta las subjetividades del investigador y de los sujetos de estudio.

Es genuina en los mtodos (redefine y reelabora tanto instrumentos como categoras de anlisis segn necesidades del estudio y demandas de la realidad).

Intenta describir e interpretar las situaciones, significados, intenciones, creencias, motivaciones, expectativas y otras caractersticas que no son observables directamente ni son susceptibles de experimentacin o cuantificacin .

El enfoque de la presente investigacin cualitativa se considera interpretativo. Como lo sealan Buenda et al (1999), los estudios interpretativos se hacen a partir de los puntos de vista de las personas involucradas en la situacin educativa, los cuales se encuentran en un contexto social particular que influencia la conducta humana. La finalidad de este tipo de investigaciones, es principalmente la comprensin de cmo los actores (los cuales son nicos y se ven movidos por intencionalidades, motivaciones, creencias, sentimientos, experiencias particulares) del escenario de investigacin experimentan, perciben e interpretan su realidad. Segn los citados autores, otra caracterstica de las investigaciones de enfoque interpretativo es que la toma de datos ocurre en un ambiente natural y busca auscultar, hasta desvelar el significado oculto (Buenda et al,1999: 35).

275

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

La investigacin se desarroll en las siguientes etapas: Etapa I: investigacin. Etapa II: Etapa III: Etapa IV: categoras. Etapa V: Anlisis e interpretacin de datos. Establecimiento del sistema de categoras. Obtencin de informacin. Sistematizacin y reestructuracin del sistema de

Definicin de los problemas y de los objetivos de la

En la Figura 2.7. se representa la secuencia del estudio y su relacin con la perspectiva, mtodo, tcnicas e instrumentos de investigacin.

276

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

INVESTIGACIN CUALITATIVA:
ETAPA I: Definicin de problemas y objetivos de investigacin.

ETAPA II: Establecimiento del Sistema de Categoras, e Hiptesis de Progresin.

OBSERVACIN PARTICIPANTE

ETAPA III: Obtencin de informacin.

Aplicacin de cuestionarios al iniciar y al finalizar el proceso formativo.

Transcripcin de material.

ANLISIS DE CONTENIDO

ETAPA IV: Sistematizacin y anlisis.

* Identificacin de unidades de informacin. * Codificacin. * Ubicacin en categoras. * Agrupacin de unidades de informacin y formulacin de proposiciones. * Formulacin de concepciones. * Comparacin de concepciones con la hiptesis de progresin en los dos momentos del proceso formativo. * Identificacin de cambio de concepciones.

ETAPA V: Resultados

Figura 2.7. Etapas del estudio. Relacin con la perspectiva, mtodo, tcnicas e instrumentos de investigacin 277

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

4.1. Sistema de categoras e hiptesis de progresin

Con base en la revisin bibliogrfica y el proceso de sistematizacin de datos, se propusieron las siguientes categoras y subcategoras de investigacin (ver Tabla 2.3.).

Tabla 2.3. Categoras y subcategoras de investigacin para el estudio de las concepciones de los futuros profesores de Biologa CATEGORAS 1. Conocimiento Biolgico SUBCATEGORAS 1.1. Caractersticas del Conocimiento Biolgico 1.2. Produccin del Conocimiento Biolgico 1.3. Finalidades del Conocimiento Biolgico 1.4. Principales contenidos del Conocimiento Biolgico 2.1. Componentes del CDCB 2.2. Finalidades de la enseanza de la Biologa 2.3. Enseanza de la Biologa 2.4. Conocimiento Biolgico Escolar 2.5. Aprendizaje de la Biologa 2.6. Evaluacin de los aprendizajes de la Biologa

2. Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico (CDCB)

Segn el enfoque del Proyecto Curricular Investigacin y Renovacin Escolar (IRES), no basta con identificar los componentes del Conocimiento Profesional, sino que adems es necesario formular hiptesis de progresin que posibiliten, desde una perspectiva evolutiva, asumir el conocimiento como una transformacin formativa. En esa idea, las hiptesis de progresin permiten reestructurar, de forma progresivamente compleja, el conocimiento que de hecho tengan los profesores hacia un Conocimiento Profesional deseable.

Las hiptesis de progresin se concretan en la formulacin de diferentes niveles de complejidad, desde unos ms simples, o de partida (que generalmente se corresponden con el conocimiento mayoritario entre los profesores), hasta unos ms complejos que corresponden con el conocimiento deseable. La hiptesis de 278

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

progresin se entiende as, como el marco de referencia para el formador. Todo ello, no implica que los futuros profesores tengan que recorrer y superar un itinerario lineal para alcanzar el conocimiento deseable. Esta perspectiva permite adems:

Detectar dificultades y obstculos en los estudiantes. Evidenciar la diversidad de concepciones. Asumir la formacin de profesores y el Conocimiento Profesional como un proceso dinmico y cambiante. Tomando como base la revisin terica, para cada una de las sucategoras de

investigacin, se formul una hiptesis de progresin mediante el establecimiento de dos niveles de complejidad: el equivalente al nivel inicial y el correspondiente al nivel de referencia, de acuerdo con el progresivo grado de complejidad. As, el nivel inicial equivale a un conocimiento ms simple y que se espera coincida con el nivel correspondiente a visiones tradicionales del conocimiento de los futuros profesores. Mientras que el nivel de referencia corresponde al Conocimiento Profesional deseable.

Hiptesis de progresin sobre el Conocimiento Biolgico

Esta categora, hace referencia a aquello que permite diferenciar al conocimiento disciplinar particular de la Biologa, del conocimiento de otras ciencias. Como se ha manifestado anteriormente, este tipo de conocimiento es fundamental en la construccin del Conocimiento Profesional docente, y hace referencia a la estructura sintctica (naturaleza: caractersticas generales y forma de produccin), las finalidades, y la estructura sustantiva (organizacin de los contenidos biolgicos). En lo que sigue, se presenta la hiptesis de progresin de las cuatro subcategoras (Tabla 2.4).

279

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

Tabla 2.4. Hiptesis de Progresin acerca del Conocimiento Biolgico


SUBCATEGORA 1.1. Caractersticas del Conocimiento Biolgico NIVEL INICIAL Enfoque fisicalista: nfasis en estudio analtico de caractersticas de la vida. Se produce observando y experimentando. Ausencia de un estatus epistemolgico propio. NIVEL DE REFERENCIA Enfoque sistmico y complejo: nfasis en estudio de las relaciones que hacen posible lo vivo. Las leyes no son preponderantes para producir las teoras. Se produce: experimentalmente, o mediante enfoque histrico-narrativo. Es epistemolgicamente diferenciado. Visin emprico-positivista: Visin alternativa: El Conocimiento Biolgico es El Conocimiento Biolgico es producido por los investigadores, producido mediante validacin por la directamente a partir de la comunidad cientfica, como un observacin, la experimentacin, proceso histrico y cambiante, y/o la implementacin del utilizando metodologas diversas. mtodo cientfico. Para formular teoras no siempre se requiere de experimentos, y son fundamentales los conceptos. Visin naturalista: Visin integradora: La finalidad de la Biologa es La finalidad de la Biologa es producir conocimientos generales producir: conocimientos, de lo vivo, o muy especficos (no tanto fundamentales como aplicados fundamentales) de la vida. (de impacto en la sociedad); y procedimientos para el desarrollo de esta ciencia. Adems promover el desarrollo de actitudes favorables para el conocimiento, conservacin y uso sostenible de los recursos naturales. Enfoque aditivo simplista: Enfoque estructural sistmico: Los principales contenidos de la Biologa son diversos conceptos de la vida y la naturaleza y/o variados campos de la Biologa. Los principales contenidos de la Biologa son: - conceptos estructurantes de lo vivo (especialmente desde la perspectiva sistmica). - procedimientos y actitudes para el conocimiento, conservacin y uso sostenible de lo vivo. - aspectos histricos y epistemolgicos de la Biologa.

1.2. Produccin del Conocimiento Biolgico

1.3. Finalidades del Conocimiento Biolgico

1.4. Principales contenidos del Conocimiento Biolgico

1.1. Hiptesis de progresin sobre las caractersticas del Conocimiento Biolgico Esta subcategora se refiere a la naturaleza del conocimiento biolgico, es decir, a aquellas caractersticas que diferencian a este conocimiento de otros tipos 280

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

de conocimiento correspondientes a diversas Ciencias.

A partir de la revisin bibliogrfica (Blandino, 1964; Canguilhem, 1976; Monod, 1985; Maynard, 1987; Valencia, 1989; Jimnez y Sanmart, 1997; Garca, 1998a; Mayr, 1998, 2006; Capra, 2000; Wandersee, Fischer, y Moody, 2000; Valencia et al, 2001; Varela, 2002; Jimnez, 2003) se proponen los siguientes niveles en la hiptesis de progresin. En el nivel inicial de la hiptesis de progresin, el Conocimiento Biolgico corresponde a generalizaciones fundamentalmente acerca de la composicin, la estructura, el funcionamiento y la clasificacin de la vida, esto principalmente desde la perspectiva fisicoqumica. Dichas generalizaciones se reflejan en leyes y teoras expresadas en formulaciones matemticas. Se hace nfasis en el abordaje del estudio de la vida, principalmente de manera analtica, ya sea mediante la observacin o la experimentacin, predominando el estudio de los elementos de una manera aislada, lo cual concuerda con una visin mecanicista de la Biologa. En consecuencia, los principales referentes de estudio de este conocimiento son la Anatoma y la Taxonoma. En relacin con su estatus epistemolgico, no hay una identidad propia en el sentido que se le ve como una ciencia auxiliar la cual depende totalmente de ciencias como la Fsica y la Qumica. La vida es entendida desde la exactitud, desde una mirada fisicalista8. En contraste, en el nivel de referencia se le asigna al Conocimiento Biolgico un estatus epistemolgico diferenciado, dado fundamentalmente por las caractersticas sistmicas propias de lo vivo en lo que tiene que ver con su objeto de estudio, e igualmente con especificidades propias en la manera como se produce. A la vez que la Biologa tiene una autonoma como ciencia, su conocimiento es interdisciplinario y aplicable (principalmente en las reas de la salud, y lo ambiental).

Desde la perspectiva del nivel de referencia, dicho conocimiento no es exacto, sino por el contrario, relativo, diverso, multicausal, individual y particular,
Este trmino es utilizado en el libro de Mayr (2006), y hace referencia a las Ciencias desde la perspectiva galilica.
8

281

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

dadas las especificidades (prcticamente irrepetibles), cambios

y variaciones

(tanto individuales como generacionales) que ocurre en los seres vivos y de los fenmenos biolgicos. Ello implica que no siempre hay generalizaciones a nivel de leyes, teoras y expresiones matemticas, dndose en algunos casos las predicciones probabilsticas. En cuanto al nfasis de estudio, se refiere a la forma, los patrones de organizacin, las interrelaciones, la autoorganizacin, el automantenimiento, la retroalimentacin, el conjunto y las emergencias.

1.2. Hiptesis de progresin sobre la produccin del Conocimiento Biolgico

Esta

subcategora

de

investigacin

tiene

relacin

con

aquellas

particularidades referentes a la forma de producir el Conocimiento Biolgico, igualmente hace referencia a las personas que lo producen. Es decir se podra relacionar con la estructura sintctica del conocimiento disciplinar biolgico. Teniendo presentes tanto el marco de referencia terico como los antecedentes de investigacin (Blandino, 1964; Canguilhem, 1976; Monod, 1985; Serrano, 1985; Maynard, 1987; Benson, 1989; Jimnez y Sanmart, 1997;

Garca, 1998; Mayr, 1998, 2006; Capra, 2000; Wandersee, Fischer, y Moody, 2000; Herrera, Salcedo y Perafn, 2001; Varela, 2002; Jimnez, 2003) se propone una hiptesis de progresin con los siguientes niveles.

El nivel inicial de la hiptesis de progresin corresponde con una visin emprico-positivista, al considerar que el Conocimiento Biolgico se produce a partir de la observacin, o experimentacin de los seres vivos, o de los fenmenos biolgicos. Desde esta perspectiva, la fuente de conocimiento est en lo observado, es decir en la vida y se trata entonces de hacer una transferencia directa del conocimiento desde el objeto a travs de la percepcin. Este nivel se corresponde con el nivel inicial de la hiptesis de progresin de la anterior subcategora en el sentido que se considera que el conocimiento biolgico es exacto y se puede alcanzar aplicando metodologas nicas, como es el caso del mtodo cientfico. De otra parte, en este nivel se considera que una condicin para 282

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

la produccin de Conocimiento Biolgico es traducir dicho conocimiento en expresiones matemticas para poder formular las leyes y las teoras.

En el nivel de referencia se tiene en cuenta que dadas las particularidades del objeto de estudio de la Biologa, y por ende del Conocimiento Biolgico, no se pueden unificar metodologas para su produccin. Por ejemplo, al existir especificidades y diferencias entre los organismos, las poblaciones y los fenmenos biolgicos, resulta difcil garantizar uniformidad en las rplicas de determinado experimento, con lo cual, las condiciones experimentales presentan inconvenientes. Estas caractersticas, de igual forma implican enfoques probabilsticos en la produccin del conocimiento. As pues, existen diferentes metodologas para la produccin del conocimiento biolgico, en el caso de los fenmenos de causacin prxima (como los estudios en Fisiologa, Citologa, Embriologa, etc), se acoge prioritariamente la experimentacin (con las consecuentes limitaciones). En los estudios que involucran causaciones remotas (por ejemplo la evolucin) principalmente se acude a los mtodos comparativos, a la narracin histrica.

A diferencia del enfoque fisicalista galilico de las Ciencias, en la Biologa las leyes no tienen un papel preponderante en la produccin de las teoras. As, la mayora de las teoras biolgicas se basan en conceptos.

1.3. Hiptesis de progresin sobre las finalidades del Conocimiento Biolgico

En concordancia con las fuentes bibliogrficas consultadas (Blandino, 1964; Canguilhem, 1976; Jimnez y Sanmart, 1997; Mayr, 1998; Capra, 2000;

Wandersee, Fischer, y Moody, 2000; Valencia et al., 2001; Varela, 2002; Jimnez, 2003; Hall et al., 2003; Caal, 2004), para esta subcategora se proponen dos niveles en la hiptesis de progresin. El nivel inicial hace referencia al propsito que tiene el Conocimiento Biolgico en el sentido exclusivo de describir y explicar las caractersticas de la 283

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

vida, fundamentalmente desde la perspectiva de su composicin, estructura y clasificacin. Esto desde una perspectiva analtica y naturalista, es decir abordando el estudio de los elementos constituyentes de la vida de una forma inconexa, lo cual significa que no se tiene un referente del todo (como unidad). Desde esta perspectiva la finalidad del conocimiento biolgico se refleja en la produccin fundamentalmente de conceptos.

Desde el punto de vista del nivel de referencia, la finalidad del Conocimiento Biolgico no solamente se centra en producir los conceptos fundamentales relacionados con lo vivo, sino que adems trasciende aportando elementos de aplicacin en diversos campos como son la salud, lo ambiental, la agricultura, etc., lo cual conlleva a tener un impacto en la sociedad, derivando en la produccin de tcnicas y tecnologas tendientes a mejorar las condiciones de vida del hombre. Adems, en lo que atae a los conceptos bsicos, se busca que estos no se limiten a la composicin y estructura de los organismos y de los fenmenos biolgicos, sino que tengan en cuenta la organizacin desde un enfoque sistmico. De igual manera, desde esta perspectiva integradora se pretende, adems de producir conceptos, producir procedimientos propios de la Biologa y actitudes y valores que promuevan el uso sostenible de los recursos.

1.4. Hiptesis de progresin sobre los principales contenidos del Conocimiento Biolgico

Esta subcategora de investigacin tiene que ver con los contenidos fundamentales del Conocimiento Biolgico, y con la manera como estn organizados, es decir, con la estructura sustantiva de la Biologa. Esta hiptesis de progresin fue elaborada a partir de la revisin bibliogrfica tanto de los referentes tericos sobre dicho componente del conocimiento profesional (Blandino, 1964; Laborit, 1970; Canguilhem, 1976; Monod, 1985; Maynard, 1987; Jimnez y Sanmart, 1997; Mayr, 1998; Capra, 2000; Wandersee, Fischer, y Moody, 2000; Varela, 2002; Jimnez, 2003), como de los antecedentes acerca de estudios sobre la estructura sustantiva del conocimiento biolgico en 284

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

profesores de Biologa tanto en ejercicio como en formacin inicial (Shulman, 1986; Hashweh, 1987; Hauslein, Good, y Cummins, 1992; Gess-Newsome y Lederman, 1993; Lederman, Gess-Newsome y, Latz,1994; Gess-Newsome y Lederman, 1993).

En el nivel

inicial se presenta una visin atomizada de conceptos

biolgicos y de campos de la Biologa, lo cual implica considerar que los contenidos del Conocimiento Biolgico no estn organizados de forma coherente ni sistemtica sino que se conciben como un cmulo de conceptos y de ramas de la Biologa, a manera de listado simple.

En el nivel de referencia se hace nfasis en caractersticas fundamentales de lo vivo desde la perspectiva sistmica, lo cual conlleva a identificar conceptos como: la autoorganizacin, la autorregulacin, la unidad como sistema, los patrones de organizacin, las propiedades emergentes, la autopoiesis, los

programas genticos y la herencia, la biodiversidad, y la evolucin, entre otros. Tambin son prioritarios los aspectos histricos y epistemolgicos. Desde esta perspectiva, en contraste con la presentada en el nivel inicial, se prioriza en las relaciones, ms que en la estructura y la composicin. Adems, trasciende de lo meramente conceptual a los procedimientos y las actitudes propios de la Biologa.

De otra parte, en lo que tiene que ver con la clasificacin de campos de la Biologa, dada su amplitud, en el nivel de referencia de la hiptesis de progresin, se propone que sea diversa y organizada obedeciendo a diferentes criterios tales como:

El tipo de causacin: ramas de la Biologa como la Embriologa, la Biologa Celular, la Fisiologa, etc. que corresponden a causas prximas (en la clasificacin de Mayr, 2006, corresponde a la Biologa funcional); o bien ramas como la evolucin que est relacionada con causas remotas (Biologa evolutiva, segn la clasificacin de Mayr, 2006).

Los niveles jerrquicos de organizacin: desde lo molecular hasta lo astrobiolgico. 285

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

Las finalidades. La forma de produccin del conocimiento biolgico El objeto de estudio.

Como ya se haba mencionado en el primer captulo, incluso la comunidad acadmica de la Biologa, an no ha unificado criterios, para establecer los campos de esta ciencia.

Hiptesis de progresin sobre el Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico

Teniendo en cuenta que los profesores se identifican por tener adems de un Conocimiento Profesional docente general, un Conocimiento Profesional particular relacionado con la enseanza de una disciplina especfica, la presente categora pretende identificar y describir los principales componentes del CDCB. Esta categora de investigacin se estableci con miras a averiguar las concepciones que tienen los futuros profesores de Biologa acerca de ese Conocimiento Profesional que le permite al docente facilitar en sus alumnos el aprendizaje de la Biologa. En la Tabla 2.5. se muestran la hiptesis de progresin de las respectivas subcategoras de investigacin.

286

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

Tabla 2.5. Hiptesis de Progresin acerca del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico (CDCB)

SUBCATEGORA 2.1. Componentes del CDCB

NIVEL INICIAL Reduccionismo Biolgico: Para ensear Biologa basta con saber Biologa

NIVEL DE REFERENCIA

2.2. Finalidades de la enseanza de la Biologa

2.3. Enseanza de la Biologa

2.4. Conocimiento Biolgico Escolar

Perspectiva integradora: Para ensear Biologa, es necesario un Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico, producido por la integracin de conocimientos acadmicos (Biologa, Pedagoga, Didctica y otros saberes) y experienciales, que posibilite la transformacin didctica para producir Conocimiento Escolar Biolgico. Perspectiva academicista: Perspectiva significativa-sistmica: El principal propsito de la Los principales propsitos de la enseanza de la Biologa es enseanza de la Biologa consisten en que que los alumnos aprendan los los alumnos: contenidos (esencialmente -Interrelacionen de manera integral los conceptuales) de la Biologa. contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales fundamentales de la Biologa. -Encuentren aplicabilidad a la Biologa en su vida cotidiana y en la conservacin y aprovechamiento sostenible de los recursos naturales. -Establezcan relaciones CTS. Enseanza como Enseanza como construccin: transmisin: La enseanza de la Biologa consiste en la La enseanza de la Biologa organizacin de objetivos y contenidos consiste en la explicacin de formativos, y la implementacin de los contenidos estipulados en actividades orientadas al aprendizaje los libros de texto y en los significativo, al desarrollo metacognitivo programas curriculares. y a la construccin de conocimiento escolar. Tiene en cuenta las caractersticas del alumno, del conocimiento biolgico y del contexto. Perspectiva simplificadora Perspectiva integradora-transformadora del conocimiento cientfico: del conocimiento cientfico: El conocimiento de Biologa que se ensea en Secundaria El conocimiento de Biologa que se resulta de la simplificacin ensea en Secundaria resulta de la del conocimiento que transformacin e integracin didctica de producen los cientficos. los conocimientos cientficos, cotidianos , contextuales, y otros. Como consecuencia, se produce el conocimiento escolar.

287

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

2.5. Aprendizaje de Aprendizaje directo: la Biologa. Los alumnos aprenden Biologa directamente al observar el objeto de aprendizaje o al recibir informacin.

Aprendizaje constructivo-significativo: Los alumnos aprenden Biologa de una forma constructiva y significativa (a partir de la reestructuracin de sus concepciones como proceso metacognitivo, idiosincrsico e intrnseco).

SUBCATEGORA NIVEL INICIAL 2.6. Evaluacin de Evaluacin sumativa y de los aprendizajes de control: la Biologa. La evaluacin de los aprendizajes de la Biologa es de carcter sumativo y cuantitativo; sin autoevaluacin. Tiene modalidad de examen Busca control sobre los alumnos y que ellos reproduzcan la informacin enseada.

NIVEL DE REFERENCIA Evaluacin constructiva: La evaluacin de los aprendizajes de la Biologa es de carcter procesual, continuo, formativo y reflexivo; fundamentalmente cualitativo. Incluye autoevaluacin, evaluacin de profesor y coevaluacin. Principalmente se utiliza como regulacin, para la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje.

2.1. Hiptesis de Progresin sobre los componentes del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico

Se formul la hiptesis de progresin correspondiente a esta subcategora teniendo en cuenta fundamentalmente la revisin bibliogrfica hecha en torno a las caractersticas del Conocimiento Profesional del profesor (Bromme, 1988; Porln, 1989; Osborne y Freyberg, 1991; Cosgrove y Osborne, 1991; PrezGmez, 1991; Schollum y Osborne, 1991; Porln, 1994; Porln et al, 1996; Porln, Rivero, Martn del Pozo, 1997; Porln y Rivero, 1998; Carlsen, 1999; Giordan y Vecchi, 1999; Martn del Pozo y Porln, 1999; Morine-Dershimer y Kent, 1999; Sanmart, 2002; Tardif, 2004) y al Conocimiento Didctico del Contenido Disciplinar en general y en particular del CDCB (Shulman, 1986a, 1986b; Grossman, 1990; Carlsen, 1991, 1993; Martn del Pozo, 1994; GessNewsome y Lederman, 1995; Mellado, 1996, 1998; Gess-Newsome, 1999a;

Magnusson, Krajcik y Borko, 1999; Martn del Pozo y Rivero, 2001; Marcelo, 2002; Veal y Kubasko, 2003; y Segall, 2004). Seguidamente se describen los dos niveles formulados.

En el nivel inicial se plantea que el Conocimiento Profesional especfico 288

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

que requiere un profesor de Biologa es saber el Conocimiento Biolgico nicamente. En esta idea, basta con que el profesor domine acadmicamente el conocimiento de la Biologa para que sea un buen profesor de Biologa. Desde esta perspectiva, la organizacin y secuenciacin del currculo obedece nica y exclusivamente a la lgica de la Biologa. Es decir, se presenta un reduccionismo biolgico. No se requiere as, de un conocimiento pedaggico y didctico, asumiendo entonces que la forma de ensear (restringida a explicar) obedece solamente a caractersticas personales del profesor.

El nivel de referencia corresponde a la necesidad de un CDCB, el cual se caracteriza por ser epistemolgicamente diferenciado y por hacer posible la transformacin didctica de los contenidos biolgicos. Dicho conocimiento est conformado por diversos componentes: contenidos biolgicos escolares, estrategias metodolgicas para la enseanza de la Biologa, finalidades de la enseanza de la Biologa, ideas de los alumnos acerca de los conceptos biolgicos, dificultades en la enseanza-aprendizaje de la Biologa, y evaluacin de los aprendizajes de Biologa. En este conocimiento confluyen, se transforman, e integran los diversos componentes que hacen posible la construccin del Conocimiento Profesional del profesor de Biologa.

2.2. Hiptesis de progresin sobre las finalidades de la enseanza de la Biologa A partir de la revisin realizada (Coll y Valls, 1992; Pozo, 1992; Sarabia, 1992; Jimnez y Sanmart, 1997; Pozo y Gmez Crespo, 1997; Sanmart, 2002; Hall, et al., 2003; Giner y Nistal, 2003; Guerrero, 2003; Jimnez, 2003; Pro, 2003; y Caal, 2004), acerca de este componente del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico, se formul la hiptesis de progresin que se presenta a continuacin. Cabe aclarar que el material revisado hace referencia a la enseanza de las Ciencias y de la Biologa en Secundaria.

En el nivel inicial la finalidad de la enseanza de la Biologa se limita a lograr, en los alumnos, el aprendizaje de los contenidos bsicos de la Biologa. 289

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

Dichos contenidos son fundamentalmente conceptuales y hacen referencia a definiciones y hechos, la mayora de las veces de una forma inconexa entre unos y otros. Esta finalidad se refiere a preparar a los estudiantes para responder correctamente las evaluaciones.

El nivel de referencia tiene que ver con la pretensin de que los alumnos aprendan de manera integrada los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales fundamentales de la Biologa. Esto, con el propsito de que le den sentido al mundo de lo vivo y de su entorno, y que, adems, puedan aplicar dichos conocimientos de una manera significativa y crtica a su vida cotidiana mediante la valoracin, conservacin y aprovechamiento sostenible de los recursos biolgicos. Lo anterior conlleva a asumir posiciones crticas de orden biotico ante situaciones de la vida contempornea tales como la clonacin de genes y de organismos, la sobreexplotacin de los recursos naturales, el Proyecto Genoma Humano, el tratamiento de enfermedades genticas, el calentamiento de la tierra, el hambre en el mundo, los organismos modificados genticamente, entre otros. Todo ello, trasciende lo puramente biolgico, y compete de igual manera, a los asuntos sociales, polticos y econmicos.

As pues, se pretende que los alumnos ms que dominar gran cantidad de contenidos conceptuales:

Modifiquen algunas de sus actitudes, con miras a mejorar sus destrezas y estrategias.

Apliquen los conocimientos a situaciones y problemas reales de su vida. Formulen preguntas problema y alternativas para su resolucin. Describan, interpreten y expliquen de forma coherente objetos, organismos y fenmenos biolgicos.

Desarrollen destrezas en el trabajo experimental. Desarrollen actitudes propias del trabajo en ciencias (curiosidad, rigurosidad, sistematicidad, etc), y en Biologa.

290

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

2.3. Hiptesis de progresin sobre la enseanza de la Biologa

Esta subcategora se refiere a las actividades y estrategias metodolgicas que utiliza el profesor para ensear la Biologa. Es decir, involucra las concepciones que se tengan acerca del proceso de enseanza. La hiptesis de progresin se formul a partir de la revisin de tericos que abordan el proceso de enseanzaaprendizaje (en especial desde la perspectiva cognitiva y constructivista) en general, y en particular de las ciencias y de la Biologa (Giordan, 1978; Coll, 1986, 1988; Pope y Gilbert, 1988; Porln, 1989; Bell y Freyberg, 1991; Cosgrove y Osborne, 1991; Freyberg y Osborne, 1991; Gil-Prez, et al., 1991; PrezGmez, 1991; Schollum y Osborne, 1991; Tasker y Freyberg, 1991; Coll y Valls, 1992; Pozo, 1992; Sarabia, 1992; Gil-Prez, 1991; Bruner, 1997; Jimnez y Sanmart, 1997; Martn-Martnez, 1997; Pozo y Gmez-Crespo, 1997; Flavell, 1999; Giordan y Vecchi, 1999; Mateos, 2001; Sanmart, 2002; Garca-Garca, 2003).

Segn el nivel inicial la enseanza de la Biologa consiste en explicar los contenidos biolgicos, fundamentalmente los conceptuales, tal y como estn establecidos en los libros de texto y en los programas curriculares. Desde esta perspectiva, los protagonistas de la enseanza son el profesor y los contenidos, por eso todas las decisiones en el aula son tomadas por el docente. La principal estrategia metodolgica corresponde a la intervencin del profesor suministrando informacin, en la idea que con la mera explicacin es suficiente para que los alumnos aprendan. En consecuencia, no se tienen en cuenta las ideas de los alumnos. Se trata entonces es de llenar mentes en blanco. Una secuencia metodolgica tpica desde esta visin es: explicacin del profesor, lectura del texto escolar, preguntas aclaratorias, y evaluacin (enfocada principalmente a la repeticin por parte de los alumnos, de lo explicado previamente por el profesor). Otra caracterstica de este enfoque metodolgico es la utilizacin de lenguaje especializado por parte del docente (en muchos casos como medio de control).

En el nivel de referencia cobran gran importancia los alumnos en la organizacin y evaluacin de los contenidos y las actividades de enseanza291

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

aprendizaje. Se persigue un aprendizaje significativo y el desarrollo de capacidades metacognitivas en los alumnos. La metodologa de enseanza contempla muy especialmente las ideas de los alumnos, por ello se realizan actividades para su deteccin, activacin, confrontacin y reestructuracin. Las actividades de enseanza son tanto tericas como prcticas, estn

interrelacionadas y responden a situaciones motivantes (se hace referencia a la motivacin intrnseca), intrigantes, contextualizadas y significativas para los alumnos (cercanas a sus intereses, a su vida cotidiana, y a sus experiencias). Desde esta perspectiva, la enseanza se encamina a lograr una evolucin en los educandos, y se priorizan los procesos cognitivos orientados a los cambios conceptual, procedimental y actitudinal. As pues, ms que ensear contenidos especficos, se busca el cambio de las estructuras cognitivas.

Otro aspecto por destacar en el nivel de referencia, es que se involucra a los alumnos en los procesos de toma de decisiones. Las estrategias y actividades de enseanza que se implementan tienen presente, adems de las concepciones de los alumnos, su nivel de desarrollo cognitivo, sus intereses, sus experiencias y su contexto sociocultural. Se utiliza un lenguaje que es cercano al de los alumnos, pero a la vez se introducen aspectos propios de las Ciencias y de la Biologa, sin llegar a saturar con terminologa tcnica, ni a expresar formulaciones dogmticas de la Ciencia. En general, esta subcategora de investigacin est muy relacionada con las subcategoras Conocimiento Biolgico Escolar, y aprendizaje de la Biologa. En consecuencia, varios aspectos a los que se acaba de hacer mencin sern retomados ms adelante.

2.4. Hiptesis de progresin sobre el Conocimiento Biolgico Escolar

Esta subcategora de investigacin hace referencia al tratamiento que hace el profesor de Biologa al Conocimiento Biolgico, y otros tipos de conocimiento (como el cotidiano del alumno), en relacin con su enseanza-aprendizaje en el 292

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

contexto

escolar.

Ello,

demanda

abordar

el

estatus

epistemolgico

fundamentalmente de tres tipos de conocimientos: el biolgico (con caractersticas cientficas), el que poseen los alumnos acerca de la Biologa (sus concepciones), y el escolar (el conocimiento que se pretende ensear). As, en esta subcategora se hace referencia a los contenidos biolgicos que se ensean en la escuela a partir de los procesos de transformacin, integracin y complejizacin de los conocimientos cientfico de la Biologa y el cotidiano de los alumnos.

Para la formulacin de la hiptesis de progresin se tuvo presente la revisin bibliogrfica realizada sobre el tema (Gagliardi y Giordan, 1986; Gagliardi, 1988; Bell y Freyberg, 1991; Chevallard, 1991; Freyberg, y Osborne, 1991; Schollum y Osborne, 1991; Gil-Prez, 1994; Martn del Pozo, 1994; Arnay, 1997; Jimnez y Sanmart, 1997; Pozo y Gmez-Crespo, 1997; Rodrigo, 1997; Garca, 1998a, 1998b; 1999; Giordan y Vecchi, 1999; Gallegos, 2002; Ogborn et al., 2002; Sanmart, 2002; Pro, 2003, Caal, 2004; y Jouve, 2004).

En el nivel inicial se plantea que el conocimiento que se ensea en la escuela es el conocimiento cientfico simplificado, con lo cual, la transformacin que se hace a dicho conocimiento, al ser enseado a los alumnos, es mnimo. Para seleccionar y organizar la secuencia de contenidos no se tiene en cuenta ni las caractersticas histricas y epistemolgicas del Conocimiento Biolgico, ni las caractersticas de los alumnos. Tampoco, las condiciones contextuales de enseanza-aprendizaje.

En relacin con los contenidos que se ensean, bsicamente son los conceptuales fundamentales de la Biologa, dados como conceptos inmutables e indiscutibles, con un predominio de definiciones, hechos y leyes. En este sentido, los contenidos que se ensean estn representados por extensos listados temticos de conceptos, presentados muchas veces de una forma poco estructurada.

Desde la perspectiva del nivel de referencia, el Conocimiento Biolgico que se ensea y aprende en la escuela, se produce mediante la transformacin del conocimiento cientfico, teniendo en cuenta las caractersticas en la produccin de 293

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

dicho

conocimiento

(los

obstculos

epistemolgicos,

los

conceptos

estructurantes), y las caractersticas de los alumnos (edad, sexo, nivel de desarrollo cognitivo, intereses, concepciones, experiencias, origen socieconmico, contexto cotidiano). Adems, se trata de complejizar y enriquecer el conocimiento cotidiano propio de los alumnos, mediante su integracin con el Conocimiento Biolgico, produccin transformado y, otros tipos de conocimiento, con la consecuente de un conocimiento epistemolgicamente diferenciado: el

Conocimiento Biolgico Escolar. Dicha integracin tiene carcter sistmico, y se produce alrededor de problemas que involucran situaciones prximas a los intereses de los alumnos. Todo esto, teniendo como marco de referencia los conocimientos metadisciplinares.

Desde la perspectiva del nivel de referencia, se utilizan estrategias y ayudas tales como los ejemplos, las analogas, los experimentos y el abordaje de problemas cercanos a los intereses, las realidades y las situaciones relevantes para los alumnos. La transformacin didctica supone distinguir entre el pensamiento cientfico (abstracto, no necesariamente centrado en lo humano), el pensamiento de los alumnos (con limitaciones en la abstraccin, frecuentemente egocntrico, inters segn acercamiento a cotidianidad, generalmente simple y pragmtico. Para el caso del Conocimiento Biolgico: antropomorfismo, preformismo, etc) y el conocimiento escolar.

En lo que concierne a los contenidos de enseanza, desde el nivel de referencia de la transformacin didctica, se incluyen:

Conceptos especficos de la Biologa y los propios de las Ciencias de la Naturaleza.

Procedimientos: acercamiento al trabajo en ciencia, manejo de instrumentos, normas de seguridad, habilidad manual, resolucin de ejercicios numricos, tcnicas experimentales de investigacin, formulacin de hiptesis, etc.

Actitudes y valores: principalmente los que tienen que ver con problemas y situaciones ambientales, de salud y alimentacin, de utilizacin y aprovechamiento de los recursos biolgicos, de la manipulacin de lo vivo, 294

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

etc.

2.5. Hiptesis de progresin sobre el aprendizaje de la Biologa

Se formul la hiptesis de progresin de sta subcategora de investigacin, a partir de la revisin bibliogrfica realizada (Coll, 1986; Duckworth, 1988, Posner et al, 1988; Driver, 1989; Cosgrove y Osborne, 1991; Tasker y Freyberg, 1991; Hewson, 1993; Rodrigo, 1994, 1997; Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1994; Bruner, 1997; Pozo y Gmez-Crespo, 1997; Garca, 1998a, 1999; Driver, Guesne, y Tiberghien, 1999; Flavell, 1999; Giordan y Vecchi, 1999; de Posada, 2000; Fisher y Moody, 2000; Martn, et al., 2000; Martn del Pozo, 2000; Pozo y Sheuer, 2000; Mateos, 2001; Sanmart, 2002; Schommer-Aikins, 2002), la cual toma en cuenta referentes tericos sobre las concepciones y sobre el proceso de aprendizaje (fundamentalmente desde la perspectiva de los cambios conceptual, procedimental, y actitudinal).

En el nivel inicial se concibe que los alumnos aprenden con el mero hecho de percibir el objeto de aprendizaje, o solamente a partir de la explicacin del profesor (siempre y cuando se est atento). Dicho aprendizaje ocurre de una manera directa, y no median procesos entre lo nuevo y lo que posee el alumno, dado que a ste se le ve como una tbula rasa, como una mente vaca a la que se puede llenar. Es decir, se asume que el sujeto no cuenta con ideas, o si las llega a tener, son errneas.

El nivel de referencia implica una fuerte interrelacin entre las ideas de los alumnos y su aprendizaje. As, a partir de la explicitacin de las concepciones, de su activacin (hacerse conciente de ellas), contrastacin y confrontacin (poner a prueba frente a las ideas de los compaeros de clase, con las del profesor, con las suyas propias y con los referentes tericos), se provoca un conflicto cognitivo frente a caractersticas de contenidos ms prximos al conocimiento cientfico, esto con miras a generar una reestructuracin cognitiva. Estas caractersticas corresponden a una perspectiva del aprendizaje como cambio conceptual, 295

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

procedimental y de actitudes. Se pretende as, lograr

cambios duraderos y

significativos (aplicables, tiles, prximos a los intereses, los sentimientos, las experiencias, la vida cotidiana, la idiosincrasia y los problemas de los alumnos), siendo necesario que los nuevos conceptos sean ms potentes que las ideas preexistentes de los estudiantes.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje es un

proceso metacognitivo,

idiosincrsico e intrnseco. Por ello, no basta con que el profesor conozca las ideas de los alumnos, sino que es menester que los estudiantes sean concientes de ellas, de sus obstculos y de su evolucin. El aprendizaje demanda motivacin por parte de los alumnos (preferiblemente intrnseca), constante autorregulacin,

autorreflexin, autoevaluacin, autosuperacin de los obstculos, protagonismo, y apropiacin de los objetivos de formacin.

Se asume que las ideas de los alumnos estn arraigadas, muchas veces coinciden con las que se presentan en el desarrollo histrico del concepto, y son esencialmente de carcter implcito, funcional, complejo, estructurado y de diversos orgenes.

2.6. Hiptesis de progresin sobre la evaluacin de los aprendizajes de la Biologa

A partir de la revisin bibliogrfica sobre este componente del Conocimiento Didctico del Contenido (Duckworth, 1988; Guba y Lincoln, 1989; Coll y Martn, 1993; Jorba y Sanmart, 1997; Pozo y Gmez Crespo, 1997; Porln y Rivero, 1998; Martn del Pozo, 2000; Reyes, Salcedo y Perafn, 2001; Sanmart, 2002) se formul la siguiente hiptesis de progresin. Cabe resaltar que se hace referencia a la evaluacin, especficamente de los aprendizajes (en plural dada la diversidad de inteligencias), dado que existen otros tipos de objetos de la evaluacin.

El nivel inicial considera

la evaluacin de los aprendizajes como una 296

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

actividad que se realiza al final del proceso de enseanza-aprendizaje y pretende fundamentalmente que los alumnos reproduzcan lo que el profesor les ha explicado. Generalmente es de tipo cuantitativo y no involucra a los estudiantes en procesos de autoevaluacin. Por el contrario, el profesor es el nico que define los criterios . Se utiliza principalmente con fines de promocin, selectividad y control.

En el nivel de referencia, la evaluacin se asume como continua a lo largo del proceso formativo, y como parte consustancial de la enseanza y del aprendizaje, ya que pretende identificar y reflexionar sobre las dificultades y avances en el proceso de enseanza-aprendizaje, y en el mismo sentido, busca autorregular dicho proceso para su mejora (en busca de evolucin de las ideas de los alumnos). Es fundamentalmente cualitativa, e incluye tanto la autoevaluacin de los alumnos, como la evaluacin del profesor y la coevaluacin de los compaeros.

4.2. Fuentes de informacin y obtencin de datos

En este apartado se relacionan y describen de forma sucinta las fuentes de informacin y los datos, tanto los obtenidos como los utilizados en la investigacin.

Informacin obtenida en el trabajo de campo de la investigacin.

Durante el primer semestre de 2004, se recogi la informacin de la investigacin, a partir de diferentes fuentes:

Cuestionarios aplicados a los futuros profesores, al iniciar y finalizar el proceso formativo (desarrollo del Eje Curricular Dinmica y Mantenimiento de los Sistemas, y ms concretamente, del Seminario de Pedagoga y Didctica I) para averiguar las concepciones sobre el conocimiento biolgico y el Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico.

Veintisiete entrevistas a diecisiete docentes en formacin sobre el 297

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

conocimiento biolgico y el Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico, y acerca del proceso de diseo de las unidades didcticas. Producciones escritas de los estudiantes-profesores: tres guiones, un control de lectura, un diagrama de contenidos de cada unidad didctica, y siete informes finales (uno por cada unidad didctica diseada). Registro de observaciones de diecisis sesiones del Seminario de Pedagoga y Didctica I (grabaciones en vdeo y en audio, y notas de campo). Registro de observaciones de dos sesiones de tutora de la formadora con grupos de trabajo acerca de la formulacin de propuesta de unidades didcticas (grabaciones en audio). Registro de observacin de una reunin plenaria entre formadores del Eje Curricular Dinmica y Mantenimiento de los Sistemas y los estudiantes acerca de las propuestas de unidades didctica (grabacin en audio). Entrevistas a la formadora en tres momentos (inicio, intermedio y finalizacin del semestre) acerca de la planificacin, desarrollo y evaluacin del Seminario de Pedagoga y Didctica I. Registro de observaciones de siete reuniones de formadores en Seminario Interdisciplinario de Docentes del Eje Curricular Dinmica y

Mantenimiento de los Sistemas en las cuales se discuti acerca de la formulacin, seguimiento, y evaluacin de la estrategia de diseo de unidades didcticas (grabaciones en audio y notas de campo). Documentos relacionados con planificacin y evaluacin del Seminario de Pedagoga y Didctica I : programa y evaluacin de la formadora.

En la Figura 2.8. se muestra el procedimiento que se sigui para el diseo, validacin, y aplicacin del cuestionario de indagacin de las concepciones de los docentes en formacin sobre el Conocimiento Biolgico, y del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico.

298

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

Formulacin inicial del cuestionario

Evaluacin de expertos (n = 9)

Cuestionario piloto

Aplicacin a muestra piloto (n= 13)

Cuestionario de la investigacin

Aplicacin a poblacin del estudio (n= 23)

Al iniciar el proceso formativo

Al finalizar el proceso formativo

Figura 2.8. Procedimiento para el diseo, validacin, y aplicacin del cuestionario de la investigacin

El cuestionario se formul inicialmente teniendo en cuenta los propsitos de la investigacin y la revisin de diferentes fuentes (Canguilhem, 1976; 299

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

Shulman, 1986a, 1986b; Bromme, 1988; Lther, y Senglaub, 1989; Porln, 1989; Chevallard, 1991; Osborne y Freyberg, 1991; Grossman, 1990; Cosgrove y Osborne, 1991; Prez-Gmez, 1991; Porln, 1994; Porln et al, 1996; Jimnez y Sanmart, 1997; Martn-Martnez, 1997; Garca, 1998a; Mayr, 1998; Porln y Rivero, 1998; Tobin, 1998; Garca, 1999b, Rodrguez-Gmez, Gil, y GarcaJimnez, 1999; Banet, 2000; Capra, 2000; Garca y Cubero, 2000; Pozo, y Gmez-Crespo, 2000; Wandersee, Fischer, y Moody, 2000; Astolfi, 2001; Martn del Pozo y Rivero, 2001; Valencia et al, 2001; Garca-Crdoba, 2002; Fernndez, Medina, y Elortegui, 2002; Varela, 2002; Verd, Martnez-Torregrosa, y Osuna, 2002; Jimnez, 2003; y Solis y Porln, 2003). Posteriormente, dicho instrumento fue evaluado por dos grupos de formadores, de la siguiente manera:

Cuatro expertos en Didctica de las Ciencias Experimentales, todos ellos profesores universitarios espaoles, quienes analizaron cada una de las preguntas, en relacin con las categoras de investigacin. Los investigadores tambin hicieron aportaciones en cuanto a la redaccin y estructuracin del instrumento. Para tal fin cumplimentaron un formato de evaluacin (ver Anexo 2).

Cinco formadores con experiencia de ms de diez aos en el Departamento de Biologa de la Universidad Pedaggica Nacional (Bogot, Colombia), quienes conocen las caractersticas del Proyecto Curricular de Licenciatura en Biologa, y de estudiantes del mismo. Los formadores respondieron las siguientes preguntas: El contenido de las preguntas est al alcance de los estudiantes que inician el quinto semestre9?, y Sugiere algn cambio en el instrumento. En caso afirmativo, cul o cules?

Una vez realizadas las evaluaciones, se procedi a hacer las respectivas modificaciones, consistentes en: el cambio de redaccin de las preguntas 4.4., 4.5., 5., 6., y 8., la modificacin del contenido de la pregunta 7, incorporacin de la pregunta 9. y la

Se recuerda que la muestra de estudio est conformada por estudiantes que cursan el Eje Curricular Dinmica y Mantenimiento de los Sistemas (quinto semestre) del Proyecto Curricular de Licenciatura en Biologa.

300

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

El instrumento modificado constituy el cuestionario piloto (ver Anexo 2), el cual fue contestado por trece estudiantes del Proyecto Curricular de Licenciatura en Biologa, cinco de los cuales haban cursado semestres inferiores al quinto, y ocho pertenecan a semestres superiores al mismo. Dichos estudiantes tardaron en torno a una hora en responder al cuestionario.

Despus del anlisis de los cuestionarios piloto, segn las respuestas correspondieran o no a la subcategora de investigacin que se pretenda indagar en cada pregunta, y teniendo en cuenta las sugerencias de los trece docentes en formacin consignadas en las respuestas a la dcima pregunta (ver Anexo 2), se hicieron las modificaciones del caso:

Reubicacin de las preguntas 3., y 8. Ampliacin de la pregunta 4.7. en incisos a. y b. Cambio en el contenido de la pregunta 4.5. Elaboracin de una nueva pregunta: la 5. En algunas preguntas se cambi el vocabulario, utilizando el que es reincidente en los estudiantes que respondieron al cuestionario piloto

Incluidas estas modificaciones qued estructurado el cuestionario de la investigacin (ver Anexo 2), con las siguientes caractersticas:

Se utiliza un lenguaje cotidiano. La mayora de preguntas son indirectas. La formulacin de las preguntas, busca respuestas abiertas. Se preguntan significados, y no a datos, ni definiciones estndar. El nico recurso comunicativo utilizado es el texto. Su estructura obedece a las categoras de investigacin (el Conocimiento Biolgico, y el Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico).

Las preguntas hacen referencia a situaciones cercanas a la realidad escolarprofesional de los estudiantes.

Las preguntas demandan de los estudiantes producciones originales, en vez de repeticin de informacin (tipo acadmica). 301

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

El cuestionario fue aplicado a la muestra de estudio en dos momentos: al iniciar y al finalizar el proceso formativo.

a) En la fase inicial del proceso formativo, al comienzo del desarrollo del Seminario de Pedagoga y Didctica I, en dos sesiones. En la primera las preguntas 1, 2, 3, 4.1, 4.2, 4.3 y 4.4. Y en la segunda, las preguntas 4.5, 4.6, 4.7, 5, 6, 7, 8 y 9. Esto se hizo en el aula de clase dentro la jornada de estudio en un espacio de tiempo asignado por la formadora. Para tal fin, primeramente el investigador explic que el cuestionario pretenda averiguar algunas ideas de los estudiantes de ese grupo, respecto a aspectos de la formacin profesional relacionada con la enseanza de las ciencias y de la Biologa. Se precis, que en la investigacin adems del cuestionario se recogera informacin durante el todo el proceso a lo largo del semestre. Se resalt que la informacin recogida no sera utilizada en ningn momento para efectos de evaluacin (calificacin) del aprendizaje. Adems, se seal que para mayor confidencialidad en vez de solicitarse el nombre, ellos escribiran un seudnimo. En cada una de las sesiones los estudiantes emplearon en promedio 30 minutos para responder el cuestionario.

b) En la fase final del proceso formativo, tras diecisis semanas de desarrollo del Seminario de Pedagoga y Didctica I, los futuros profesores

respondieron nuevamente el cuestionario. Esto se hizo el da de registro de asignaturas para el siguiente semestre acadmico, ocurri en el saln de clase en un ambiente muy informal y no de forma simultnea, a lo largo de una maana. A medida que los docentes en formacin ingresaban al aula se les iba entregando el instrumento, por lo tanto fue imposible calcular el tiempo que invirtieron respondiendo. Algunos estudiantes manifestaron estar de prisa en el momento de responder las preguntas. Como se puede apreciar en el Anexo 2, se modific la redaccin de las preguntas 1., y 3. As, en el cuestionario que se aplic al inicio la pregunta 1 se refera a la produccin del concepto de especie, mientras que en el que se aplic al final, se refera a conceptos biolgicos en general. Para el caso de la pregunta 3, en el cuestionario que respondieron los estudiantes al iniciar el proceso formativo, se solicitaba escribe tres caractersticas que sean propias 302

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

del conocimiento de la Biologa lo cual represent dificultad para algunos y hubo necesidad de hacer la aclaracin al grupo de estudiantes; por ello fue necesario modificar la redaccin de la siguiente manera: Escribe tres caractersticas que sean propias del conocimiento biolgico (que lo diferencien del conocimiento de otras ciencias)

El cuestionario consta de quince preguntas, las cuales estn relacionadas directamente con las categoras de investigacin, tal y como se especifica en la Tabla 2.6.

Tabla 2.6. Relacin entre las categoras de investigacin y las preguntas del cuestionario
CATEGORAS 1. Conocimiento Biolgico SUBCATEGORAS 1.1. Caractersticas del Conocimiento Biolgico 1.2. Produccin del Conocimiento Biolgico 1.3. Finalidades del Conocimiento Biolgico 1.4. Principales contenidos del Conocimiento Biolgico 2.1. Componentes del CDCB 2.2. Finalidades de la enseanza de la Biologa 2.3. Enseanza de la Biologa 2.4. Conocimiento Biolgico Escolar 2.5. Aprendizaje de la Biologa 2.6. Evaluacin de los aprendizajes de la Biologa PREGUNTA DEL CUESTIONARIO 3. 1. 2. 7. 6. y 8. 4.1. 4.3. y 4.6. 4.7.a. , 4.7.b. y 5. 4.2. y 4.5. 4.4.

2. Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico (CDCB)

Las entrevistas a los estudiantes fueron en su totalidad realizadas por el investigador. Estas, se hicieron en diversos lugares del campus universitario: en el aula de clase, en los corredores, en los jardines y en la cafetera. En todos los casos se utiliz una grabadora de audio tipo periodista y se les solicit autorizacin para hacer la grabacin. Las entrevistas fueron realizadas en un ambiente relajado. As, antes de realizar las preguntas se entablaba una conversacin informal sobre diversos temas (actualidad del pas, de la Universidad, asuntos del Eje Curricular Dinmica y Mantenimiento de los 303

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

Sistemas y del Proyecto Curricular de Licenciatura en Biologa,

ancdotas,

asuntos de la vida personal, especialmente de la familiar y afectiva, etc.). Cabe anotar que a medida que transcurri el tiempo, se fue fortaleciendo un ambiente de confianza, confidencialidad, y se podra decir, que hasta camaradera entre los estudiantes y el investigador. En suma, se realizaron veintisiete entrevistas (Tabla 2.7). La totalidad de grabaciones en audio fueron transcritas por el investigador.

Tabla 2.7. Relacin de las entrevistas realizadas a los futuros profesores (grabaciones en audio). La letra E significa entrevista, y el nmero,
corresponde al cdigo del estudiante Futuros Preguntas docentes Marzo 12 E5 y E10 Relacionadas con cuestionario inicial (naturaleza de las ideas de los alumnos, contenidos de biologa que se ensean en Secundaria, metodologa de enseanza, conocimiento cientfico, conocimiento escolar, conocimiento profesional, transposicin didctica, naturaleza y produccin del conocimiento biolgico, conocimiento didctico). Marzo 19 E23 Relacionadas con cuestionario inicial (conocimiento biolgico: produccin, caractersticas y conceptos fundamentales; conocimiento cientfico) y con la escogencia del tema para el diseo de la Unidad Didctica (circulacin) Marzo 19 E7. Relacionadas con cuestionario inicial (finalidades de la enseanza de la biologa, caractersticas del proceso de enseanza, conocimiento escolar, y conocimiento biolgico: caractersticas y contenidos), y con la escogencia del tema para el diseo de la Unidad Didctica (circulacin) Marzo 26 E26 Relacionadas con trabajo inicial de diseo de Unidad Didctica Marzo 26 E4, E15, Relacionadas con aspectos formativos del Eje Curricular Dinmica y E16 y Mantenimiento de los Sistemas y del Proyecto Curricular de Licenciatura E18 en Biologa; con el cuestionario inicial (conocimiento; enseanza de la biologa: finalidad, contenidos, obstculos; metodologa de enseanza; conocimiento cientfico; naturaleza del conocimiento profesional docente; conocimiento biolgico: produccin y caractersticas), y con trabajo inicial de diseo de Unidad Didctica (Fotosntesis) Abril 2 E11 y Relacionadas con cuestionario inicial (conocimiento; aprendizaje; E12 enseanza; conocimiento escolar; conocimiento profesional docente; transposicin didctica; conocimiento biolgico: caractersticas, y produccin) y con trabajo inicial endiseo de Unidad Didctica (Respiracin) Abril 2 E14. Relacionadas con aspectos formativos del Eje Curricular Dinmica y Mantenimiento de los Sistemas y del Proyecto Curricular de Licenciatura en Biologa; y con cuestionario inicial (conocimiento cientfico, aprendizaje, enseanza, naturaleza del conocimiento profesional docente, conocimiento biolgico: caractersticas y produccin) Abril 16 E2 Relacionadas con aspectos formativos del Eje Curricular Dinmica y Mantenimiento de los Sistemas y del Proyecto Curricular de Licenciatura en Biologa; y con cuestionario inicial (aprendizaje; enseanza de la biologa: contenidos y finalidades; ideas de los alumnos; metodologa de enseanza; modelo didctico; naturaleza del conocimiento profesional; conocimiento biolgico: caractersticas y produccin). Fecha

304

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

Abril 16

Abril 23

Mayo 4

Abril 21 Abril 23 Abril 23 Abril 27 Mayo 4 Mayo 7 Mayo 14 Mayo 14

Relacionadas con cuestionario inicial (aprendizaje; enseanza de la biologa: contenidos y finalidades; ideas de los alumnos; naturaleza del conocimiento profesional; conocimiento biolgico: caractersticas, produccin). E6 Relacionadas con aspectos formativos del Eje Curricular Dinmica y Mantenimiento de los Sistemas y del Proyecto Curricular de Licenciatura en Biologa; y con cuestionario inicial (aprendizaje, naturaleza del conocimiento profesional; conocimiento biolgico: caractersticas y produccin). E8. Relacionadas con cuestionario inicial (ciencia; aprendizaje; conocimiento profesional docente: naturaleza, saberes; conocimiento biolgico: caractersticas, produccin) E4 Relacionadas con avances en la propuesta de Unidad Didctica (Fotosntesis) E5 Relacionadas con avances en la propuesta de Unidad Didctica (Hormona del crecimiento) E6 Relacionadas con avances en la propuesta de Unidad Didctica (Enzimas) E4 Relacionadas con avances en la propuesta de Unidad Didctica(Fotosntesis) E7 y E8 Relacionadas con avances en la propuesta de Unidad Didctica (Circulacin) E22, E8 y Relacionadas con avances en la propuesta de Unidad Didctica E13 (Circulacin) E14 Relacionadas con avances en la propuesta de Unidad Didctica (Insulina) E22 Relacionadas con avances en la propuesta de Unidad Didctica (Circulacin)

E13.

En la Tabla 2.8. se hace una relacin de las producciones escritas de los estudiantes-profesores, las cuales fueron facilitadas por la formadora al investigador, quien a su vez les hizo fotocopias y las transcribi en su totalidad.

Tabla 2.8. Relacin de las producciones escritas de los futuros profesores, en el contexto del Seminario de Pedagoga y Didctica I
Fecha Material Febrero 3 Guin 1. Trabajo grupal: Sntesis de planeacin de clase de Biologa realizado el semestre anterior (tema, fuentes de informacin, estrategias de interaccin, logros). Total: siete. Febrero 3 Guin 2. Trabajo individual: Indagacin de ideas acerca de importancia de aprendizaje de la ciencia, relacin entre condiciones de desarrollo de conocimiento y enseanza de la biologa, implicaciones de enseanza de la Biologa, sugerencias para el desarrollo del Seminario. Total: veinticuatro. Febrero Guin 3: Relaciones entre Pedagoga y Didctica de las Ciencias Experimentales y el 17 saber disciplinar objeto enseanza (teoras pedaggicas, modelos pedaggicos, Marzo 9 modelos disciplinares y modelos didcticos en la enseanza aprendizaje de las ciencias. La resolucin de problemas) (Grupal). Total: siete. Marzo 30 Control de lectura (Individual) acerca de contenidos de enseanza de las ciencias. Abril 21 Esquema de contenidos de Unidad Didctica (Grupal). Total: siete. Junio 7 Documento escrito de propuesta de Unidad Didctica (Grupal). Total: siete.

305

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

Las observaciones de las diecisis sesiones del Seminario de Pedagoga y Didctica I fueron realizadas en el aula de clase. Para recoger la informacin se utiliz la mayora de las veces grabacin en vdeo; en algunas oportunidades se hicieron grabaciones en audio, y en otras se tomaron notas de campo. En la primera sesin no se utiliz videocmara, en dicha ocasin se hizo la presentacin del investigador y se expuso de una manera sucinta las pretensiones de la investigacin, para tal fin la formadora hizo una presentacin personal del investigador, y este a su vez explic que estara acompaando a los futuros profesores durante el semestre y present, de forma breve, los objetivos del estudio. A partir de la segunda sesin se realizaron las grabaciones, previa autorizacin de los estudiantes-profesores y una vez hecha la aclaracin por parte del investigador que el nico uso que se le dara al material sera para la investigacin. El investigador estuvo presente en la totalidad de las sesiones.

Las grabaciones en vdeo fueron realizadas por un tcnico en audiovisuales y para tal fin se utiliz una cmara profesional instalada en un trpode. Cabe anotar que el operario de la videocmara tiene experiencia en hacer registros con fines de investigacin educativa ya que ha participado en varios proyectos de investigacin. El equipo de filmacin se ubic en uno de los rincones de la parte delantera del aula, y el operario de la cmara tuvo cuidado de hacer acercamientos de lente a las personas que tomaran uso de la palabra. De igual forma, hizo tomas de las consignaciones realizadas en la pizarra y de las filminas proyectadas durante las presentaciones. La totalidad de grabaciones fueron transcritas por el investigador.

Durante las observaciones, los futuros profesores asumieron una actitud amable con el investigador, y cada vez de mayor confianza. Sus participaciones se hicieron progresivamente ms espontneas, tanto frente al investigador como a la cmara. La formadora siempre mostr una actitud muy colaboradora, y de apertura respecto a la investigacin y al investigador, de igual manera sus actitudes frente a la cmara dieron muestras de su espontaneidad y desprevencin. El investigador se atreve a hacer esta afirmacin, dado que ha trabajado como 306

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

colega suyo en un equipo de formadores por ms de cinco aos. En cuanto al investigador, ste se ubic, en la fase inicial, en un pupitre de uno de los extremos del aula pero no aisladamente del grupo de estudiantes, y a medida que pasaron las semanas su ubicacin en el aula fue diversa. Cuando se realizaron trabajos de grupo se vincul cada vez a un equipo de estudiantes diferente.

En la Tabla 2.9. se

relacionan

las observaciones realizadas por el

investigador en los momentos en que estudiantes interactuaron con la formadora responsable del Seminario de Pedagoga y Didctica I.

Tabla 2.9. Relacin de observaciones de las actividades de interaccin entre los futuros profesores y la formadora
OBSERVACIONES DE SESIONES DE SEMINARIO DE PEDAGOGA Y DIDCTICA I. CLASES (3horas c/u). Grabaciones en vdeo*, audio** y notas de campo***. Sesin Fecha Actividad 1*** Febrero 3 Presentacin de los estudiantes, la formadora y el investigador. (2 horas) Expresin de expectativas personales acerca del Seminario. Participacin de estudiantes: Trabajo en grupos (guin 1), individual (guin 2). Informacin de la profesora sobre aspectos organizativos del Seminario. 2* Febrero 10 Aplicacin de primera parte del cuestionario para indagar concepciones (3 horas) de estudiantes acerca del conocimiento profesional del profesor de biologa (trabajo individual) Explicacin de la formadora acerca de: - Estatus epistemolgico de la Didctica de las Ciencias (como ciencia emergente) y de la Biologa (disciplina cientfica). - Aspectos epistemolgicos de las Ciencias. - Produccin y caractersticas del conocimiento cientfico. - Naturaleza de la actividad cientfica. - Visiones deformadas sobre la naturaleza de la actividad cientfica. - Crticas al sistema de enseanza aprendizaje predominante. - Caractersticas del proceso de enseanza-aprendizaje. - Desarrollo histrico de las Ciencias Experimentales, de la biologa. - Algunos elementos de enseanza aprendizaje de las Ciencias: seleccin de contenidos, referentes epistemolgicos, las representaciones de los alumnos, rol del profesor, el aprendizaje como reestructuracin de las representaciones, la experimentacin (trabajo prctico). 3 * y ** Febrero 17 Explicacin por parte de la formadora acerca de: (3horas) - Socializacin y comentarios a respuestas de los estudiantes a guin 2. - Anlisis de las caractersticas y condiciones de la Pedagoga y la Didctica de las Ciencias Experimentales como disciplinas emergentes, (Explicacin del guin por parte de la profesora, trabajo en grupos del guin 3).

307

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

4**

Participacin de los estudiantes-profesores: - Anlisis de las caractersticas y condiciones de la Pedagoga y la Didctica de las Ciencias Experimentales como disciplinas emergentes (Trabajo en grupos del guin 3, tutora de la profesora, y lectura de materiales de Didctica de las Ciencias Experimentales) Participacin de la formadora: informa algunos acuerdos del equipo de docentes del Eje Curricular Dinmica y Mantenimiento de los Sistemas en relacin con el trabajo que van a realizar los estudiantes sobre el diseo de una Unidad Didctica. 5* Marzo 9 Participacin de estudiantes-profesores: (3 horas) Anlisis de las caractersticas y condiciones de la Pedagoga y la Didctica de las Ciencias Experimentales como disciplinas emergentes. Comparacin de las perspectivas constructivista y positivista. Aspectos relacionados con la enseanza aprendizaje de las ciencias (Exposiciones de los grupos de las respeustas a las preguntas 1, 2 y 3 del guin 3) 6* Marzo 16 Participacin de la formadora: - Observaciones al trabajo de los estudiantes en lo ateniente al guin 3. - Anlisis de las caractersticas y condiciones de la Pedagoga y la Didctica de las Ciencias Experimentales como disciplinas emergentes. - Orientaciones diseo de Unidad Didctica (directrices sobre seleccin de tema y modelos didcticos) Participacin de estudiantes-profesores: - Discusin en grupos de trabajo acerca del aula como sistema complejo. 7* y ** Marzo 23 Participacin de la formadora: (3 horas) - Explicacin sobre Modelos Didcticos en el aula (Unidad Didctica) - Explicacin acerca del aula como sistema complejo - Explicacin acerca de algunos aspectos del conocimiento didctico (desde teoras de la complejidad y de los sistemas). Participacin de la formadora y los estudiantes-profesores: - Discusin acerca del aula como sistema complejo (participacin de estudiantes y profesora). Participacin de estudiantes-profesores: - Trabajo en grupos (discusin de lecturas de enseanza-aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, a partir de diversos libros de Didctica de las Ciencias Experimentales) 8* Marzo 30 Participacin de estudiantes-profesores: (3 horas) - Control de lectura de clase anterior (tipos de contenidos que se ensean en ciencias) Participacin de la formadora: - Explicacin acerca de la planeacin: los objetivos de una Unidad Didctica, el anlisis situacional, delimitacin del tema. Participacin de estudiantes-profesores: - Planeacin de Unidad Didctica: Delimitacin del tema, formulacin de objetivos (Trabajo en grupos) 9 Abril 13 Participacin de los estudiantes-profesores: (3 horas) Naturaleza del trabajo cientfico, la aproximacin al modo de obrar los cientficos como opcin didctica (exposicin de grupos). 10,11,12, Abril 20,27 Participacin de la formadora: 13,14,15 Mayo 11, Explicacin acerca de los tipos de contenidos de enseanza, las * 25 Junio actividades de enseanza y la evaluacin de los aprendizajes. 1,7 Asesora a los diferentes grupos en el diseo de las Unidades Didcticas (18 horas) Participacin de los estudiantes-profesores: Trabajo en grupo (Propuesta de Unidades Didcticas). 16 *,**, y Junio 7 Participacin de los estudiantes-profesores: *** (4 horas) Sustentacin de las propuestas de Unidades Didcticas. Participacin de los estudiantes y la formadora: Evaluacin de la actividad de diseo de Unidades Didcticas y del trabajo acadmico durante el semestre.

Marzo 2 (3 horas)

308

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

OBSERVACIONES DE TUTORAS DE LA FORMADORA A GRUPOS DE TRABAJO (grabaciones en audio) Abril 13 Asesora al grupo de la Unidad Didctica sobre Circulacin. Mayo 7 Asesora al grupo de la Unidad Didctica sobre Hormona del Crecimiento) OBSERVACIN DE REUNIN PLENARIA (participacin de futuros docentes y formadores del semestre). Grabacin en audio. Mayo 7 Discusin acerca de avances de las propuestas de Unidades Didcticas.

Se recuerda que el investigador ha estado vinculado como formador durante nueve aos en el Departamento de Biologa donde se realiz la investigacin y que, adems, conoce el Proyecto Curricular de Licenciatura en Biologa dado que particip en su formulacin y trabaj en l durante un semestre.

Las observaciones realizadas, en trminos de Flick (2004) fueron al descubierto teniendo en cuenta que los futuros profesores desde un comienzo saban la condicin del observador investigador, lo cual no implic un distanciamiento entre el observador y los docentes en formacin. Por el contrario, de una forma progresiva se estableci una relacin de cercana, es as, como se compartieron adems de las clases momentos de esparcimiento en diferentes lugares de la Universidad. Incluso, el investigador acompa a los estudiantesprofesores a una excursin fuera de la ciudad durante dos das, en los cuales hubo muchas oportunidades para interactuar. Otro momento importante de convivencia fue la celebracin de una reunin, al final de semestre en la casa de uno de los estudiantes.

Se puede considerar que los datos obtenidos a partir de las observaciones antes relacionadas con los estudiantes-profesores corresponden a una observacin participante teniendo presente los criterios citados por Goetz y LeCompte, (1988):

El investigador pasa la mayor parte del tiempo posible con los sujeto del estudio. El observador permaneci todo el tiempo del estudio (diecisis semanas consecutivas) en el escenario de investigacin. En cada una de las sesiones desde el momento de su iniciacin hasta el momento de su finalizacin, adems, como ya se mencion se utilizaron otros espacios diferentes a la clase para compartir con los futuros profesores. 309

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

El investigador toma parte de la experiencia cotidiana del escenario de investigacin y toma nota de campo que registra durante el momento o despus de producirse el fenmeno.

El observador interacta con los participantes. Para el caso concreto de la investigacin que se est presentando, las participaciones del observador fueron incrementndose en el transcurso de las semanas y variaron entre comentarios cotidianos y comentarios relacionados con el estudio.

El observador se debe familiarizar con las variantes lingsticas de los participantes. Las entrevistas, charlas informales y dems momentos compartidos permitieron conocer el vocabulario propio de la edad y el contexto cultural de los docentes en formacin, incluso el investigador lleg a utilizar algunas palabras y expresiones propias de ellos.

Se registran relatos, ancdotas y mitos surgidos a partir de charlas cotidianas. El compartir aspectos del plano personal con los estudiantes-profesores, permiti al observador acercarse al grupo de participantes creando un ambiente cada vez ms abierto y desprevenido. Cabe mencionar que algunos estudiantes ms que otros llegaron a tener confidencias con el investigador.

Otro aspecto que se tuvo en cuenta en el momento de realizar observaciones, es el recomendado por Postic y DeKetele (1992): durante el registro que hace el observador, es necesario tener presente la finalidad de la observacin y el destino de los datos. Por tal motivo, independientemente de la realizacin de las grabaciones, el investigador tomaba nota en su libreta de campo sobre asuntos de inters para la investigacin.

De acuerdo con la caracterizacin que hacen los autores que se acaban de citar, las observaciones de este estudio adems de ser participantes, se distinguen por ser descriptivas, narrativas (se refieren a desarrollo de acciones, sucesin de estados), naturalistas (las situaciones ocurren en un medio natural), y longitudinales (a lo largo de un proceso formativo).

Como lo resaltan Carrasco y Caldero (2000), es necesario negociar el acceso al escenario de observacin, hacindolo con tacto y sensibilidad, sin llegar a 310

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

romper con las normas y los ritmos de los grupos sociales, igualmente importantes resultan las buenas relaciones con los participantes. En concordancia con esto, cabe anotar que las interacciones con los diferentes estudiantes-profesores fueron cada vez de ms confianza y se compartieron progresivamente ms espacios y actividades.

Finalmente, en la Tabla 2.10. se presentan las fuentes de informacin relacionadas con la formadora, tanto en lo que tiene que ver con su trabajo individual en la planificacin, desarrollo y evaluacin del Seminario de Pedagoga y Didctica I, como con el trabajo con los otros formadores que hacen parte del equipo de docentes del Eje Curricular Dinmica y Mantenimiento de los Sistemas. Si bien es cierto, dicha informacin no proviene directamente de la muestra del estudio, ni de la interaccin de los futuros profesores con los formadores, se decidi obtenerla teniendo en cuenta que contiene datos relacionados con la planificacin, desarrollo y evaluacin de los procesos formativos, en particular con el Seminario observado y con las la actividad del diseo de unidades didcticas que realizaron los estudiantes. La totalidad de informacin que aparece relacionada fue transcrita por el investigador.

Tabla 2.10. Relacin de informacin relacionada con la formadora y con el equipo de formadores de los futuros profesores.
ENTEVISTAS A LA FORMADORA (grabaciones en audio) Preguntas sobre proyecciones de trabajo en el Seminario de Pedagoga y Didctica I Mayo 11 Preguntas sobre desarrollo y perspectivas del Seminario. Septiembre 9 Preguntas relacionadas con evaluacin del Seminario. OBSERVACIONES DE REUNIONES DE EQUIPO DE DOCENTES DEL SEMESTRE (seis formadores). Notas de campo y grabaciones en audio. Febrero 19 Organizacin excursin con los estudiantes. Trabajo de semestre (elaboracin de una unidad didctica) Marzo 4 Organizacin de la actividad elaboracin de una unidad didctica. Marzo 25 Organizacin excursin con los estudiantes. Organizacin de la actividad elaboracin de una unidad didctica. Trabajo acadmico de los estudiantes. Abril 15 Organizacin excursin con los estudiantes. Trabajo acadmico de los estudiantes. Organizacin de la actividad elaboracin de una unidad didctica. Abril 29 Discusin de documentos de avance de la actividad elaboracin de una unidad didctica. Mayo 6 Informe y evaluacin excursin con los estudiantes. Evaluacin de los aprendizajes. Discusin de documentos de avance de la actividad elaboracin de una unidad didctica. Febrero 10

311

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

Junio 9

Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes del Eje Curricular Dinmica y Mantenimiento de los Sistemas. Evaluacin de trabajo de elaboracin de unidades didcticas. DOCUMENTOS Programa del Seminario de Pedagoga y Didctica I Informe final del Seminario de Pedagoga y Didctica I.

Para terminar, cabe anotar que en el mes de Septiembre, tras el receso de vacaciones, el investigador hizo una presentacin de los avances de resultados a los estudiantes-profesores que participaron en el estudio.

Datos utilizados en la investigacin

Dado el gran volumen de informacin obtenido durante el trabajo de campo, para efectos del presente informe solamente se utilizan los datos suministrados por los cuestionarios al iniciar y finalizar el proceso formativo observado. Cabe aclarar que a pesar de que los otros instrumentos no fueron empleados como fuentes directas de datos, indudablemente aportan un importante bagaje de

conocimiento de la poblacin y la situacin del estudio.

Pese a que el grupo de estudiantes con el se realiz la investigacin estaba conformado inicialmente por veintinueve sujetos, la muestra que se tiene en cuenta finalmente es de veintitrs. Esto, debido a que dos de los futuros profesores se retiraron del curso y otros cuatro no respondieron al cuestionario en la fase final.

4.3. Anlisis de los datos

La sistematizacin de los datos

y anlisis de los mismos

se hacen

utilizando las tcnicas de anlisis de contenido. De acuerdo con Bardn (1977), Prez-Serrano (1998) y Abela (2003), el anlisis de contenido se caracteriza por:

Centrarse en la bsqueda en los vocablos y otros smbolos de comunicacin (tomando como referencia la lgica de la comunicacin interhumana). 312

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

Describir objetiva y sistemticamente la informacin. Definir claramente los criterios para establecer las categoras y las unidades de informacin, para impedir de esta forma las selecciones arbitrarias.

Descomponer o fragmentar el material de observacin en unidades de informacin con sentido independiente. La informacin se transforma en datos aislables susceptibles de ordenarse en categoras.

Utilizar procedimientos de anlisis reproducibles por otros investigadores, de tal forma que los resultados puedan ser verificados.

A partir del anlisis de contenido es posible establecer indicadores, describir situaciones de investigacin y hacer inferencias relacionadas con el propsito de la investigacin.

Segn Prez-Serrano (1998), existen dos tipos de anlisis de contenido: el manifiesto (lo que el sujeto dice sin que se suponga nada) y el latente (el investigador trata de inferir el significado de la respuesta). Cuando se comenz a aplicar el mtodo de anlisis de contenido, solamente se contemplaba el primer tipo como nica forma de obviar suposiciones.

De acuerdo con la clasificacin de anlisis de contenidos en funcin de las aplicaciones (Ibid.), el presente estudio utiliza el anlisis de contenido semntico ya que emplea las categoras para codificar lo que los futuros profesores expresan por escrito.

A continuacin, se describe la manera como se procedi para procesar los datos obtenidos de la aplicacin del cuestionario:

a) Identificacin de la informacin a partir de las respuestas de los estudiantes. b) Ubicacin de las unidades de informacin en las correspondientes subcategoras de investigacin. c) Formulacin de proposiciones de cada subcategora de investigacin. d) Formulacin de concepciones de cada subcategora de investigacin. e) Comparacin de las concepciones detectadas con la hiptesis de cada 313

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

subcategora de investigacin. f) Deteccin de cambios de concepciones de cada subcategora de investigacin.

a) Se realiz una primera lectura de cada una de las respuestas a las diferentes preguntas del cuestionario (las cuales por su contenido hacen referencia concretamente a determinadas subcategoras de investigacin), identificando la informacin correspondiente.

b) Una vez identificada la informacin, se asign un cdigo a cada unidad de informacin (unidad de informacin con sentido independiente). Las unidades de informacin y se ubicaron en un listado para cada subcategora.

El cdigo de cada unidad de informacin consta de letras y nmeros, tal y como se ilustra en el siguiente ejemplo. El cdigo Cf.147-E8 significa:

Cf: Cuestionario aplicado en la fase final del proceso formativo. 147: el nmero de la unidad de informacin. E8: estudiante ocho. Dicho cdigo, est presente en el listado de unidades de informacin de la subcategora de investigacin: concepciones sobre la evaluacin de los aprendizajes de la Biologa (ver Anexo 3).

El caso de las unidades de informacin con cdigo que comienza por Ci (por ejemplo Ci.32-E17) corresponde a respuestas al cuestionario aplicado en la fase inicial del proceso formativo.

Las unidades de anlisis de la presente investigacin consisten en unidades de base gramatical: frases o prrafos considerados significativos por el investigador. De acuerdo con la clasificacin de unidades de anlisis presentada por Abela (2003): unidades de muestreo, unidades de registro y unidades de contexto, en la presente investigacin se utilizan unidades de registro constituidas por respuestas que se ubican en las categoras que correspondan. 314

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

Luego de haber realizado los listados, ubicando las unidades de informacin en las subcategoras correspondientes, se realiz una lectura del listado teniendo especial cuidado de verificar la correspondencia entre cada unidad de informacin y la respectiva categora. Este proceso fue realizado por dos investigadores: la directora del presente estudio y el autor del mismo. Posteriormente se ley nuevamente las fuentes de informacin con el fin de no ignorar alguna informacin.

c) Una vez ubicadas las unidades de informacin en las respectivas subcategoras de investigacin, se procedi a agrupar las unidades de informacin, de acuerdo con la similitud de las afirmaciones. Cada una de las agrupaciones se identific con una proposicin que resumiera la idea comn. Este proceso fue revisado en varias oportunidades, mediante la lectura de las unidades de informacin, y la contrastacin con la proposicin, guardando cuidado de que efectivamente se correspondieran.

d) Posteriormente, se agruparon las proposiciones de acuerdo con la semejanza y se procedi a inferir las correspondientes concepciones. Se realiz una revisin de cada una de las unidades de informacin, para confirmar su correspondencia con la respectiva concepcin.

El proceso descrito hasta el momento se realiz con las respuestas de los estudiantes al cuestionario aplicado tanto al iniciar como al finalizar el proceso formativo.

e) Seguidamente, se compararon las concepciones detectadas, en los dos momentos del proceso formativo, con la hiptesis de progresin de la respectiva subcategora de investigacin. Para ello, se represent en grficos (uno para cada subcategora) la situacin de cada concepcin (de acuerdo con su complejidad), en comparacin con los niveles de la hiptesis de progresin.

f) Finalmente, para cada una de las subcategoras de investigacin, se 315

Captulo 2. Antecedentes y Aspectos Metodolgicos de la Investigacin

compararon las concepciones de cada uno de los docentes en formacin en los dos momentos del proceso formativo. Ello con el fin de establecer si hubo, o no, cambios de las concepciones.

Cabe anotar, que la perspectiva de anlisis de contenidos ha sido utilizada en varios estudios del grupo de investigacin Didctica e Investigacin Escolar DIE- (Martn del Pozo, 1994; Rivero, 1996; Martnez, 2000; Ballenilla, 2003).

En la Figura 2.9. se representa el proceso llevado a cabo en el anlisis de los datos de la investigacin.

Cuestionarios aplicados al iniciar y al finalizar el proceso formativo

Identificacin de Unidades de Informacin (U.I.).

Categorizacin y Codificacin de U.I.

Listados de U.I. por subcategora.

Formulacin de Proposiciones.

Formulacin de Concepciones. Revisin (por dos investigadores)

Comparacin de concepciones detectadas con la hiptesis de progresin

Anlisis de cambios de las concepciones detectadas en los dos momentos del proceso formativo.

Figura 2.9. Proceso llevado a cabo en el anlisis de los datos de la investigacin.

316

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

CAPTULO 3.

PRESENTACIN, ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS

317

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

318

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Me parece que el estar lleno de informacin no significa saber cmo transmitirla correctamente. Para poder lograr esto, el conocimiento biolgico debe complementarse (nunca reemplazarse) por conocimiento pedaggico y sus diferentes corrientes. (Declaracin de un futuro profesor de Biologa).

La presentacin y anlisis de resultados se realiza para cada una de las categoras y subcategoras de la investigacin. En cada subcategora, primeramente se describen los aspectos a los que se refieren los estudiantes en sus respuestas. Enseguida, se formulan las concepciones, codificndolas con las letras maysculas O, A, B, o C, las cuales representan el nivel de complejidad. De tal manera que las concepciones con la letra O, poseen mayor simplicidad que el nivel inicial de la hiptesis de progresin. La letra A representa aquellas concepciones con una complejidad similar al nivel inicial de la hiptesis de progresin, mientras que la B, corresponde a un grado de complejidad intermedio entre los niveles inicial y de referencia. A las de mayor complejidad se les asigna la letra C.

Posteriormente, en cada subcategora, se presentan las concepciones detectadas, en los veintitrs estudiantes tanto al inicio como al final del proceso formativo. En cada caso, primero las mayoritarias y luego las minoritarias.

Para organizar los datos, en cada una de las concepciones se agrupan las respuestas (unidades de informacin) similares en cuadros que se presentan al final de la descripcin. En dichos cuadros, dada la extensin del contenido de las unidades, tan slo se incluyen los respectivos cdigos1 (las unidades completas puede ser consultadas en el Anexo 3). En el texto explicativo, la descripcin de

En el captulo 2 se explic la forma de codificacin de las unidades de informacin.

319

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

las concepciones se ejemplifica presentando de manera completa solamente una o dos unidades de informacin, las cuales aparecen escritas en letra cursiva. Cabe aclarar que las unidades corresponden a la transcripcin textual de las contestaciones de los estudiantes, por ello, en los casos que se presentan faltas ortogrficas o de redaccin, se coloca entre parntesis la expresin sic. Dado el caso que alguna respuesta no aporte informacin completa independientemente, se coloca entre parntesis la correspondiente aclaracin contextual.

Una vez descritas las concepciones detectadas en cada una de las subcategoras de investigacin, e identificadas en los futuros profesores, se establece una comparacin entre las concepciones detectadas en los dos momentos formativos, y los niveles de la hiptesis de progresin de la respectiva subcategora. Esto, con el fin de facilitar la identificacin del grado de complejidad de las concepciones. Dicha comparacin se representa con una figura, para cada subcategora, al final del texto.

Seguidamente, en cada una de las subcategoras de investigacin se establece la progresin de las concepciones de los futuros profesores entre el momento inicial y el final del proceso formativo. Dichas progresiones se representan en figuras, mostrando mediante flechas, el nmero de estudiantes que conserv su concepcin o la modific por una de menor o mayor

complejidad. De igual manera, en las figuras que se presentan al final del texto, se relacionan las concepciones con los niveles de complejidad de la hiptesis de progresin.

Al finalizar la presentacin de los resultados de las dos grandes categoras (Conocimiento Biolgico y Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico), se presenta una visin de conjunto de cada una, realizando las correspondientes discusiones de los resultados. Ello implica:

Contrastar los resultados con los hallados en otras investigaciones. Buscar explicaciones de acuerdo con los antecedentes, con los referentes del marco conceptual y con las reflexiones referidas a los propios 320

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

resultados. Identificar los elementos del proceso formativo observado en la investigacin (desarrollo del Seminario de Pedagoga y Didctica I, al interior del Eje Curricular Dinmica y Mantenimiento de los Sistemas) tanto en los contenidos, como en la metodologa, que promueven u obstaculizan la evolucin de las concepciones. Analizar las implicaciones de las concepciones encontradas en la formacin de profesores de Biologa, especialmente en lo que atae al Conocimiento Profesional Docente y al Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico.

1. CONCEPCIONES ACERCA DEL CONOCIMIENTO BIOLGICO

1.1. Concepciones sobre las caractersticas del Conocimiento Biolgico

Los resultados que se presentan a continuacin han sido obtenidos a partir de las respuestas de los futuros profesores a la tercera pregunta del cuestionario (ver Anexo 2) al iniciar y finalizar el proceso formativo. Se refieren a las caractersticas del Conocimiento Biolgico, haciendo alusin fundamentalmente a por lo menos uno de los siguientes aspectos:

Su naturaleza. Es decir, qu particularidades lo distingue: universalidad, objetividad, interdisciplinariedad, relatividad, carcter sistmico, etc.

Su objeto de estudio. La Biologa se ocupa de: la vida, los organismos, la naturaleza, la clula, etc.

La manera como se produce. Esto se refiere a la metodologa utilizada en su produccin: mediante la observacin, la experimentacin, la

implementacin del mtodo cientfico, etc.

A continuacin se presentan las tres concepciones detectadas en los docentes en formacin:

321

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Concepcin A: El Conocimiento Biolgico se caracteriza por ser objetivo y universal, y/o estudiar conceptos generales de la Biologa, y/o producirse a partir de la observacin y la experimentacin.

Concepcin B: El Conocimiento Biolgico se caracteriza por ser de naturaleza cambiante e interdisciplinar, y/o estudiar conceptos

fundamentales de lo vivo y las relaciones hombre-naturaleza, y/o producirse a partir de la observacin y la experimentacin. Concepcin C: El Conocimiento Biolgico se caracteriza por ser de naturaleza sistmica, y/o estudiar lo vivo como sistema, o por la dificultad en la experimentacin y en la formulacin de leyes y teoras para su produccin.

Fase inicial

La concepcin predominante en la fase inicial del proceso formativo es la A (ver Tabla 3.1.). Cuatro estudiantes-profesores manifiestan que el Conocimiento Biolgico se produce a partir de la observacin, de la experimentacin, o de la aplicacin del mtodo cientfico. Consideran que este conocimiento es universal, objetivo y corroborativo. Ello se aproxima a una visin emprico-positivista. A continuacin se presentan algunas declaraciones de los estudiantes con esta concepcin:

Ci.130-E1: [Son caractersticas del conocimiento biolgico:] universalidad de su conocimiento y avances; que aplique rigurosamente el mtodo cientfico; que se relacione con las dems ciencias. Ci.113-E27: [Son caractersticas del conocimiento biolgico:] uso mtodo cientfico; curiosidad por la naturaleza; gran uso de observacin, de lo sensorial.

Una considerable cantidad de estudiantes (siete de trece) con la concepcin A se refiere al objeto de estudio de la Biologa, haciendo alusin principalmente a conceptos generales y diversos de la naturaleza, o de la Biologa, tales como: la vida, la diversidad, la clasificacin de organismos, la clula, etc. No obstante, no llegan a identificar aquellos conceptos que se consideran fundamentales de la 322

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Biologa, por ejemplo los referentes a la evolucin, o a los procesos que posibilitan la autoorganizacin, autorregulacin y automantenimiento de los fenmenos vivientes. A continuacin se presentan algunas de las respuestas:
Ci.107-E15: [Son caractersticas del conocimiento biolgico:] diversidad; comunidades; interrelaciones. Ci.110-E5: [Son caractersticas del conocimiento biolgico:] interpretacin de la naturaleza; reconocimiento de nuestra posicin ante ella; exactitud de comportamiento animal y vegetal.

Para la mayor parte de los futuros profesores con la concepcin B (seis de nueve), el conocimiento biolgico se identifica por el objeto de la Biologa, el cual se refiere a conceptos que caracterizan lo vivo, como el carcter celular, la herencia, la evolucin y la autorregulacin (ver Tabla 3.1.). Otros aspectos tenidos en cuenta son los actitudinales (p.ej. valoracin por la naturaleza), y la relacin entre el hombre y la naturaleza:
Ci.119-E22: [Son caractersticas del conocimiento biolgico:] conocer la unidad fundamental clula; evolucin;gentica Ci.112-E21: [Son caractersticas del conocimiento biolgico:] [sic] aprecia y valoracin del medio ambiente; consecuencialidad entre el pensar y el hacer; generacin de conocimiento.

Tres estudiantes-profesores con la concepcin B se refieren al conocimiento biolgico teniendo en cuenta las relaciones interdisciplinares que subyacen en la Biologa. Esto es lo que expresa uno de ellos:
Ci.114-E29: [Son caractersticas del conocimiento biolgico:] [sic] el interactuar las demas ciencias como fisica, la quimica, la matematica a su disposicin para lograr sus finalidades.

La concepcin minoritaria, en esta fase del proceso formativo es la C. El conocimiento biolgico se relaciona con caractersticas de lo vivo que se

aproximan a la perspectiva sistmica:


Ci.131-E3: [Son caractersticas del conocimiento biolgico:] explicar y entender procesos referentes a sistemas y su relacin entre ellos; comprender por medio de modelos los sistemas vivos.

323

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Tabla 3.1. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de las caractersticas del Conocimiento Biolgico, al iniciar el proceso formativo. En
sombreado se resalta la concepcin predominante
UNIDADES DE PROPOSICIONES INFORMACIN Ci.122-E14 El conocimiento biolgico se Ci.130-E1 caracteriza por ser corroborativo y universal, y producirse mediante la aplicacin del mtodo cientfico. Ci.113-E27 El conocimiento biolgico se Ci.117-E13 caracteriza porque su produccin se basa en el mtodo cientfico, la observacin y la experimentacin. Ci.121-E2 El conocimiento biolgico se Ci.126-E12 caracteriza por su rigor, objetividad y universalidad. Ci.107-E15 El conocimiento biolgico se Ci.109-E18 caracteriza por estudiar conceptos Ci.110-E5 generales de la Biologa (diversidad, Ci.111-E19 fenmenos vivos, la vida, lo vivo, la Ci.115-E7 naturaleza, la historia natural, los Ci.125-E11 organismos, etc.) Ci.132-E6 Ci.106-E4 El conocimiento biolgico se Ci.112-E21 caracteriza por estudiar Ci.116-E8 caractersticas propias de lo vivo Ci.119-E22 (clula, gentica, evolucin, Ci.120-E23 autorregulacin, etc.). Se tiene en Ci.127-E9 cuenta la relacin hombrenaturaleza. Ci.114-E29 El conocimiento biolgico se Ci.123-E24 caracteriza por su naturaleza Ci.133-E17 interdisciplinar, y/o por ser cambiante. Ci.131-E3 El conocimiento biolgico se caracteriza por estudiar los sistemas vivos. CONCEPCIONES DETECTADAS Concepcin A (13 estudiantes) El Conocimiento Biolgico se caracteriza por ser objetivo y universal, y/o estudiar conceptos generales de la Biologa, y/o producirse a partir de la observacin y la experimentacin.

Concepcin B (9 estudiantes) El Conocimiento Biolgico se caracteriza por ser de naturaleza cambiante e interdisciplinar, y/o estudiar conceptos fundamentales de lo vivo y las relaciones hombrenaturaleza, y/o producirse a partir de la observacin y la experimentacin. Concepcin C (1 estudiante) El Conocimiento Biolgico se caracteriza por ser de naturaleza sistmica, y/o estudiar lo vivo como sistema, o por la dificultad en la experimentacin y en la formulacin de leyes y teoras para su produccin.

Fase final

La concepcin mayoritaria es la C. Los estudiantes caracterizan el Conocimiento Biolgico haciendo referencia a su naturaleza y al objeto de la Biologa, desde una perspectiva sistmica de la vida y de lo vivo. Incluso, llegan 324

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

a mencionar conceptos relacionados con la teora general de los sistemas (patrones de organizacin y propiedades emergentes):
Cf.60-E13: [Son caractersticas del Conocimiento Biolgico:] pensamiento sistmico; patrones de organizacin; propiedades emergentes. Cf.70-E1: [Son caractersticas del Conocimiento Biolgico:] [sic] La biologa es ms sistmica en el sentido que en ella podemos observar la aplicacin de la teora general de sistemas tanto en el organismo como en el entorno que lo rodea. Otra caracterstica que posee es que su aplicacin puede abarcar mas campos disciplinares que complementen y abarquen un estudio ms sistmico en realidad.

Un estudiante-profesor con la concepcin C

presenta una visin del

Conocimiento Biolgico, en lo que atae a su naturaleza y produccin, que se diferencia de las caractersticas propias del enfoque fisicalista2:
Cf.58-E7: [Son caractersticas del Conocimiento Biolgico:] [sic] mayor dificultad para planear teoras o leyes; posee ms restricciones entre ticas; trabaja con seres vivos; se hace mucho ms difcil controlar sus experimentos.

Una proporcin considerable de los docentes en formacin con la concepcin B (seis de ocho) se refiere al objeto de la Biologa, tomando como referente, caractersticas fundamentales propias de lo vivo. Es decir, caractersticas que distinguen particularmente lo vivo, como por ejemplo la evolucin y la clula. Ello corresponde a conceptos que se pueden considerar estructurantes de la Biologa:

Cf.59-E8: [Son caractersticas del Conocimiento Biolgico:] [sic] conocimiento por la vida origen de la vida; la clula como estructura de vida; la evolucin como resultado del cambio de vida.

Cabe destacar que dos futuros docentes con la concepcin B, simultneamente relacionan lo caracterstico del Conocimiento Biolgico con aspectos referentes a la naturaleza sistmica de su objeto de estudio (propiedades emergentes, lo complejo), y ponen de manifiesto que para su produccin se utilizan formas propias de las llamadas Ciencias fsicas, cual es la

Como ya se aclar en los captulos anteriores, el trmino fisicalista hace referencia a las Ciencias fsicas, desde la visin galilica (conocimiento de la mecnica en la que la matemtica desempea un papel preponderante). El trmino es tomado de la traduccin al texto de Mayr (2006).

325

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

experimentacin. Se podra decir que en esta concepcin coexisten concepciones ms evolucionadas (en relacin con la naturaleza del conocimiento y su objeto de estudio) y menos evolucionadas (respecto a la forma de produccin del conocimiento):

Cf.56-E27: [Son caractersticas del Conocimiento Biolgico:] [sic] Es sistmico complejo; de observacin y experimentacin; Establecer patrones, relaciones y estudia propiedades emergentes. Cf.62-E23: [Son caractersticas del Conocimiento Biolgico:] [sic] Pensamiento sistmico de la naturaleza; Experimentacin del mundo natural; Predicibilidad de fenmenos.

La concepcin minoritaria es la A (Ver Tabla 3.2.). Los estudiantes con sta, poseen una visin emprica respecto a la manera como se produce el Conocimiento Biolgico, o se refieren a aspectos generales de la Ciencia y de la Biologa como objeto de estudio. Por ejemplo:

Cf.52-E18: [Son caractersticas del conocimiento biolgico:] experimentacin con organismos vivos; estudio de la vida.

326

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Tabla 3.2. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de las caractersticas del Conocimiento Biolgico, al culminar el proceso formativo.
En sombreado se resalta la concepcin predominante.
UNIDADES DE PROPOSICIONES INFORMACIN Cf.52-E18 El conocimiento biolgico se caracteriza Cf.54-E19 porque su produccin se basa en la observacin y experimentacin. Cf.53-E5 Cf.55-E21 Cf.73-E17 Cf.61-E22 El conocimiento biolgico se caracteriza por estudiar conceptos generales de la Biologa y de la ciencia (relacin CTS, lo vivo, la vida). CONCEPCIONES DETECTADAS Concepcin A (6 estudiantes)

Cf.51-E4 Cf.57-E29 Cf.59-E8 Cf.68-E12 Cf.69-E9 Cf.71-E3 Cf.56-E27 Cf.62- E23

Cf.58-E7

Cf.60-E13 Cf.63-E2 Cf.64-14 Cf.65-E24 Cf.67-E11 Cf.70-E1 Cf.72-E6 Cf346.E15

El Conocimiento Biolgico se caracteriza por ser objetivo y universal, y/o estudiar conceptos generales de la Biologa, y/o producirse a partir de la observacin y la experimentacin. El conocimiento biolgico se identifica Concepcin B (8 estudiantes) por estudiar conceptos caractersticos de lo vivo (clula, evolucin, complejidad, El Conocimiento Biolgico se interacciones, etc.), y/o tener en cuenta caracteriza por ser de naturaleza las relaciones hombre-naturaleza. O se cambiante e interdisciplinar, y/o caracteriza por su naturaleza estudiar conceptos fundamentales interdisciplinar. El conocimiento biolgico se identifica de lo vivo y las relaciones hombre-naturaleza, y/o por ser complejo y sistmico y por producirse a partir de la observacin y la producirse a partir de la observacin y la experimentacin. experimentacin. En la Biologa es difcil la Concepcin C experimentacin y formulacin de leyes (9 estudiantes) y teoras. El conocimiento biolgico se identifica El Conocimiento Biolgico se caracteriza por ser de naturaleza por su enfoque sistmico de lo vivo (patrones de organizacin, propiedades sistmica, y/o estudiar lo vivo emergentes, autopoiesis, mantenimiento, como sistema. O por la dificultad en la experimentacin y en la interrelaciones sistmicas, holismo, formulacin de leyes y teoras complejidad, etc). para su produccin.

Comparacin con la hiptesis de progresin

En la Figura 3.1., se representa la comparacin entre las concepciones de los docentes en formacin y la hiptesis de progresin. Al hacer una lectura vertical, se observa que en la parte superior de la Figura se representan, en recuadros, las diferentes concepciones detectadas al iniciar el proceso formativo. En la parte inferior, se representan (tambin en recuadros) las concepciones detectadas al finalizar el proceso formativo. Y en la parte intermedia, se 327

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

muestran los niveles de la hiptesis de progresin. Al realizar la lectura horizontal de la Figura 3.1., se encuentran las concepciones con menor grado de complejidad a la izquierda y las de mayor complejidad a la derecha. De igual manera, el nivel inicial de la hiptesis de progresin se ubica a la izquierda y el de referencia a la derecha.

La concepcin A, detectada en los dos momentos del proceso formativo, comparte visiones emprico-positivistas con el nivel inicial de la hiptesis, al considerar el conocimiento como producto de la observacin y de la experimentacin. Los estudiantes con esta concepcin se refieren, adems, al carcter objetivo y universal del conocimiento biolgico, y al objeto de la Biologa visto de una manera analtica, limitndose a enunciar temticas

aisladas. De igual manera, en el nivel inicial de la hiptesis de progresin se hace nfasis en el estudio de aspectos aislados de la vida, especialmente respecto a la composicin, la estructura y la clasificacin. Los cuales, se corresponden ms con una perspectiva de la Historia Natural, no as, con los aspectos fundamentales de la Biologa, que implican visiones ms sistmicas propias de lo vivo. La concepcin B, en comparacin con el nivel de referencia de la hiptesis de progresin, ocupa un lugar de menor complejidad, dado que hace alusin al objeto de la Biologa, como las caractersticas fundamentales de lo vivo (o temas claves de la Biologa) pero sin llegar a relacionarlas en una unidad sistmica. De otra parte, la mayora de los estudiantes, no contemplan aspectos epistemolgicos tales como la forma de producir el Conocimiento Biolgico. Esta concepcin tiene en cuenta a los sistemas vivos como objeto de estudio y enuncia algunas relaciones muy generales entre lo vivo y lo no vivo, entre el hombre y la naturaleza. En contraste, en el nivel de referencia se enfatiza en la particularidad del Conocimiento Biolgico en cuanto a las caractersticas holsticas que identifican a lo vivo como, por ejemplo, sus capacidades para autoorganizarse, autorregularse y automantenerse como un todo, como un sistema.

328

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Dicho de otra manera, el conocimiento biolgico correspondiente al nivel de referencia de la hiptesis de progresin es epistemolgicamente diferenciado, especialmente por su perspectiva sistmica. Se debe llamar la atencin sobre la autonoma de la Biologa, como ciencia genuina y autntica, que la diferencia de las llamadas ciencias fsicas. Esto, implica hacer nfasis en el estudio del todo a partir de las interrelaciones que se tejen entre sus partes constituyentes, que a la vez slo pueden ser posibles en la dinmica del todo a partir de la autoorganizacin y autorregulacin, y no como en el enfoque fisicalista caracterstico de la Biologa mecanicista, en el que se hace un abordaje de tipo analtico. Desde la perspectiva del nivel de referencia, el Conocimiento Biolgico est provisto de caractersticas propias, que lo diferencian de los conocimientos fsico y qumico. Aunque ello no implica que la Biologa tenga una independencia absoluta, dado que para poder explicar los fenmenos complejos de la naturaleza, y de lo vivo, intervienen varias disciplinas y ciencias, incluidas la Fsica y la Qumica.

Como se puede observar en la Figura 3.1., de todas las concepciones encontradas, la C se ubica ms prxima al nivel de referencia de la hiptesis de progresin, ya que se refiere a una visin evolucionada frente al objeto de estudio, y a la naturaleza del Conocimiento Biolgico, al tener en cuenta su condicin sistmica y compleja. Sin embargo no alcanza el mismo nivel, dado que tan solo un estudiante contempla aspectos de orden epistemolgico, al expresar la dificultad que existe en la Biologa para la experimentacin y la formulacin de leyes, lo cual concuerda con lo planteado por Mayr, cuando explica que en Biologa es difcil experimentar dada la significativa funcin que cumple el azar y la aleatoriedad en los sistemas biolgicos Mayr (2006:45), as como la existencia de una gran diversidad de fenmenos biolgicos. Los dems estudiantes con la concepcin C, no se refieren a las particularidades del conocimiento biolgico en la metodologa que se utiliza para su produccin. Como ya se ha mencionado, para producir conocimiento en esta ciencia, dadas las caractersticas de lo vivo, los experimentos clsicos que se realizan en la Fsica y en la Qumica, no son posibles.

329

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

El Conocimiento Biolgico se caracteriza por: Hiptesis Concepciones de iniciales progresin


CONCEPCIN A: 57% ser objetivo y universal, y/o estudiar conceptos generales de la Biologa, y/o producirse a partir de la observacin y la experimentacin. CONCEPCIN B: 39% ser de naturaleza cambiante e interdisciplinar, y/o estudiar conceptos fundamentales de lo vivo y las relaciones hombrenaturaleza, y/o producirse a partir de la observacin y la experimentacin. CONCEPCIN C: 4% ser de naturaleza sistmica, y/o estudiar lo vivo como sistema, o por la dificultad en la experimentacin y en la formulacin de leyes y teoras para su produccin. Enfoque sistmico y complejo: nfasis en estudio de las relaciones que hacen posible lo vivo. Las leyes no son preponderantes para producir las teoras. Se produce: experimentalmente, o mediante enfoque histrico-narrativo. Es epistemolgicamente diferenciado. (NIVEL DE REFERENCIA)

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Concepciones Finales

Enfoque fisicalista: nfasis en estudio analtico de caractersticas de la vida. Se produce observando y experimentando. Ausencia de un estatus epistemolgico propio. (NIVEL INICIAL)

330

CONCEPCIN A: 26%

CONCEPCIN B: 35%

CONCEPCIN C: 39%

Figura 3.1. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones detectadas en los futuros profesores acerca de las caractersticas del Conocimiento Biolgico en dos momentos del proceso formativo

330

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Evolucin de las concepciones

En lo que atae a los cambios de concepciones, al comparar los dos momentos del proceso formativo, ntese en la Figura 3.2. que al finalizar el desarrollo del Seminario de Pedagoga y Didctica I, en su mayora, muestran una progresin, presentando visiones menos emprico-positivistas y una aproximacin al enfoque sistmico. Mayoritariamente modifican sus

concepciones a otras ms complejas (once estudiantes). De esos cambios, el ms frecuente corresponde a la modificacin de la concepcin A, a la concepcin C (ocho estudiantes).

En menor proporcin (ocho estudiantes), mantienen sus concepciones, correspondientes a niveles de complejidad intermedio, o inicial (B o A,

respectivamente). Slo cuatro docentes en formacin modificaron sus concepciones a niveles de complejidad menor (tres de la B a la A, y uno de la C a la B).

Llama la atencin que, sumados los estudiantes que no modifican sus concepciones (ocho) con los que las modificaron por unas menos complejas (cuatro), superan en cantidad a los que las modificaron por otras ms evolucionadas. Ello coincide con estudios (a los cuales se har referencia ms adelante) realizados con profesores en formacin inicial, y en ejercicio, en los que se evidencia que las concepciones emprico-positivistas son arraigadas.

331

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

CONCEPCIN A: 57% Similar a NIVEL INICIAL El Conocimiento Biolgico se caracteriza por ser objetivo y universal, y/o estudiar conceptos generales de la Biologa, y/o producirse a partir de la observacin y la experimentacin.

CONCEPCIN B: 39% Intermedia entre los niveles INICIAL y DE REF. El Conocimiento Biolgico se caracteriza por ser de naturaleza cambiante e interdisciplinar, y/o estudiar conceptos fundamentales de lo vivo y las relaciones hombre-naturaleza, y/o producirse a partir de la observacin y la experimentacin.

CONCEPCIN C: 4% Prxima al NIVEL DE REFERENCIA El Conocimiento Biolgico se caracteriza por ser de naturaleza sistmica, y/o estudiar lo vivo como sistema o por la dificultad en la experimentacin y en la formulacin de leyes y teoras para su produccin.

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

3 estudiantes

2 estudiantes

8 estudiantes

3 estudiantes

5 estudiantes

1 estudiante

1 estudiante

332
CONCEPCIN A: 26% Similar a NIVEL INICIAL El Conocimiento Biolgico se caracteriza por ser objetivo y universal, y/o estudiar conceptos generales de la Biologa, y/o producirse a partir de la observacin y la experimentacin. CONCEPCIN B: 35 % Intermedia entre los niveles INICIAL y DE REF. El Conocimiento Biolgico se caracteriza por ser de naturaleza cambiante e interdisciplinar, y/o estudiar conceptos fundamentales de lo vivo y las relaciones hombre-naturaleza, y/o producirse a partir de la observacin y la experimentacin. CONCEPCIN C: 39 % Prxima al NIVEL DE REFERENCIA El Conocimiento Biolgico se caracteriza por ser de naturaleza sistmica, y/o estudiar lo vivo como sistema, o por la dificultad en la experimentacin y en la formulacin de leyes y teoras para su produccin.

Figura 3.2. Cambios de concepciones acerca de las caractersticas del Conocimiento Biolgico. En la parte superior las concepciones de la
fase inicial y en la inferior las de la fase final del proceso formativo.

332

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

1.2. Concepciones sobre la produccin del Conocimiento Biolgico

Los datos tenidos en cuenta para esta subcategora de investigacin estn conformados por las respuestas dadas por los futuros profesores a la primera pregunta del cuestionario (ver Anexo 3).

Al contestar las preguntas, los docentes en formacin hacen referencia, por lo menos a uno de los siguientes aspectos relacionados con la produccin del conocimiento biolgico:

La manera como se produce dicho conocimiento, lo cual tiene que ver con la metodologa que se utiliza (observacin, experimentacin, mtodo cientfico, validacin, etc.). Este aspecto tambin est relacionado con las condiciones contextuales y los procesos implicados en dicha produccin.

Quines lo hacen (una ms personas, su nivel de formacin, etc.). Los motivos para hacerlo (para: conocer, generalizar, explorar, etc.)

Las concepciones detectadas en los futuros profesores son las siguientes:

Concepcin O: El Conocimiento Biolgico es producido por los investigadores frente a la necesidad de conocer.

Concepcin A: El Conocimiento Biolgico es producido por los investigadores mediante la observacin, la experimentacin o la

implementacin del mtodo cientfico.


-

Concepcin B: El Conocimiento Biolgico es producido por los investigadores a partir de los referentes tericos.

Concepcin C: El Conocimiento Biolgico es producido por los investigadores, o por la comunidad cientfica como una sistematizacin, y/o como un proceso cambiante a lo largo de la historia, y/o es influenciado por condiciones contextuales y/o con la participacin de varias disciplinas cientficas.

333

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Fase inicial

En esta fase del proceso formativo predomina la concepcin A, la cual comparte caractersticas con el referente epistemolgico emprico-positivista, por cuanto se cree que el conocimiento surge directamente a partir del objeto de estudio (organismo, fenmeno natural, etc.), mediante su observacin y/o experimentacin. Esto corresponde con un enfoque inductivista en el que predomina la percepcin. Para algunos estudiantes con esta concepcin, el Conocimiento Biolgico se produce implementando el mtodo cientfico:
Ci2-E15 [El concepto especie] Se produjo a partir de la observacin detallada de los comportamientos y adaptaciones propias de organismos determinados. Ci8-E27 [En produccin del concepto especie] Un sujeto puede plantearse la duda, o por azar lleg a esta, creo que debi realizar una serie de observaciones de los organismos, indicando similitudes, diferencias y pautas en el comportamiento. Como aplicando el mtodo cientfico, hasta que interpret los datos de modo tal que el concepto pudiera ser aplicado como una generalidad.

La concepcin que sigue en frecuencia es la O. Los futuros profesores no se refieren a la manera como se produce el Conocimiento Biolgico sino que se limitan a manifestar lo que motiva dicha produccin, es decir, a la necesidad de clasificar los organismos, lo cual corresponde con la perspectiva de la Historia Natural:
Ci4- E18 [Respecto a la produccin del concepto especie] [sic] A partir de la necesidad de organizacin y clasificacin de los seres vivos, considero uno de los primeros que definieron el concepto fue Linneo y complementado por Darwin.

Los estudiantes con la concepcin C, consideran que el Conocimiento Biolgico es producido por investigadores, mediante procesos rigurosos que implican el anlisis (por ejemplo comparando) de los datos obtenidos a partir de la observacin. Dentro de esta concepcin dos de los estudiantes, poseen un nivel ms evolucionado al considerar, que la produccin del conocimiento constituye un proceso histrico:

Ci9-E29 [El concepto especie] [sic] Se produjo mediante observaciones e identificacin de caractersticas de organismo y sus limitaciones frente a otros.

334

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Fue producto de analisis de observaciones de intelectuales a traves de diferentes epocas, quienes lanzando conceptos buscaron su perfeccionamiento haciendo que este albergara las caracteristicas esenciales de una especie en el campo de la biologa.

La concepcin intermedia, desde el punto de vista del grado de complejidad, es la B y corresponde a la menos frecuente (ver Tabla 3.3.). Segn esta, el conocimiento no se induce directamente a partir de la observacin, sino que su produccin est mediada por referentes tericos (en el caso del concepto especie, el referente es la teora de la evolucin), es decir, se observa desde un marco conceptual. Incluso, un estudiante considera, adems, que el Conocimiento Biolgico es el producto de una reconstruccin histrica:
Ci16-E14 [Para la produccin del concepto especie] A partir de las teoras evolutivas, directamente las relacionadas con Darwin y su planteamiento sobre seleccin natural (Con Darwin se jug la teora evolutiva ms acertada de aqu en adelante vino el nuevo concepto de especie.) [...] es una definicin [de especie] para m obvia, aunque llegar a comprender este concepto me cost lectura y es un hecho que se produjo a partir de la historia evolutiva de la vida en la tierra, comprender su diversidad y sistematizarla y organizarla.

335

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Tabla 3.3. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de la produccin del Conocimiento Biolgico, en la fase inicial del proceso formativo.
En sombreado se resalta la concepcin predominante

UNIDADES DE INFORMACIN
Ci4-E18 Ci6-E19 Ci10- E7 Ci22-E12 Ci27-E1

PROPOSICIONES
El Conocimiento Biolgico (en el caso del concepto de especie) lo producen investigadores ante necesidad de clasificar lo vivo.

CONCEPCIONES DETECTADAS
Concepcin O: (5 estudiantes) El Conocimiento Biolgico es producido por los investigadores frente a la necesidad de conocer. Concepcin A: (11 estudiantes) El Conocimiento Biolgico es producido por los investigadores mediante la observacin, la experimentacin o la implementacin del mtodo cientfico.

Ci2-E15 Ci29-E3 Ci5-E5 Ci32-E17 Ci11-E8 Ci12-E13 Ci8-E27 Ci13-E22 Ci23-E9 Ci30-E6

Ci7-E21

Ci14-E23 Ci21-E11

Ci16-E14

Ci1-E4 Ci18-E24

Ci9-E29 Ci15-E2

El Conocimiento Biolgico (en el caso del concepto de especie) lo produce(n) investigador(es) directamente a partir de la observacin, buscando hacer generalizaciones. El Conocimiento Biolgico (en el caso del concepto de especie) lo produce uno o ms investigadores mediante la aplicacin del mtodo cientfico. El Conocimiento Biolgico (en el caso del concepto de especie) se produce mediante la observacin y experimentacin de manera corroborable. El Conocimiento Biolgico (en el caso del concepto de especie) lo producen investigadores a partir de referentes tericos (teora de la evolucin, seleccin natural) y de la observacin. El Conocimiento Biolgico (en el caso del concepto de especie) lo producen investigadores a partir de los referentes tericos (seleccin natural) y de la reconstruccin histrica. El Conocimiento Biolgico (en el caso del concepto de especie) lo producen investigadores mediante procesos de sistematizacin de datos. El Conocimiento Biolgico (en el caso del concepto de especie) lo producen investigadores como un proceso de sistematizacin histrico.

Concepcin B: (3 estudiantes) El Conocimiento Biolgico es producido por los investigadores a partir de los referentes tericos.

Concepcin C: (4 estudiantes) El Conocimiento Biolgico es producido por los investigadores o por la comunidad cientfica como una sistematizacin, y/o como un proceso cambiante, y/o es influenciado por condiciones contextuales y/o con la participacin de varias disciplinas cientficas.

336

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Fase final Todos los estudiantes, excepto uno, se caracterizan por la concepcin C, la cual hace nfasis en quines producen el Conocimiento Biolgico y la manera como lo hacen. El elemento predominante en esta concepcin es considerar que dicho conocimiento es producido como consecuencia del trabajo entre varios investigadores. Es decir, que no es generado por especialistas de forma individual sino que implica un trabajo colectivo que conlleva a la validacin, mediante procesos que involucran reflexiones, confrontaciones y consensos que derivan en el aval y la comunicacin por parte de la comunidad cientfica. De igual manera, consideran que en la produccin de dicho conocimiento, mediatiza sistematizacin que implica argumentacin, organizacin, anlisis la y

establecimiento de relaciones. Cabe anotar que ningn docente en formacin hace referencia a la utilizacin del mtodo cientfico. Estas son algunas de las afirmaciones de los estudiantes-profesores:
Cf4-E18 [Los conceptos biolgicos] Considero surgen de la actividad investigativa de una comunidad cientfica, quienes dependiendo del paradigma en el cual estn insertos generan y avalan conceptos para el mundo de la ciencia. Cf20-E2 [sic] Creo que los conceptos biolgicos se producen cuando en la comunidad cientfica, varios grupos investigativos o personas, en sus procesos investigativos llegan a conclusiones similares y se requiere hacer una definicin oficial que denomine la idea o el fenmeno para que se sepa de que se est hablando, para facilitar la comprensin y la comunicacin. Diferentes personas o grupos de personas que trabajan investigando en un rea de estudio particular llegan a conclusiones parecidas de un aspecto determinado; para establecer consensos y saber que todos se refieren a lo mismo, definen conceptualmente el fenmeno, ideas o situacin.

De otra parte, dos futuros profesores hacen referencia a las condiciones que inciden en la produccin del conocimiento (Tabla 3.4.), tales como los factores histricos, sociales, polticos y econmicos. Esta es una de las afirmaciones:

Cf29-E6 [Respecto a la produccin del Conocimiento Biolgico] [sic] Los desarrollos conceptuales, se dan por una serie de procesos condicionados al contexto, (la historia, poltica, econmico, social.). Los cambios de paradigmas y el surgimiento de cualquier paradigma, requiere un gran esfuerzo intelectual. De esta forma la metodologa cientfica aporta elementos a la construccin de conocimiento.

337

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Se podra pensar que para una de las docentes en formacin con la concepcin C, la produccin del Conocimiento Biolgico est asociada a rupturas epistemolgicas:

Cf28-E3 Los conceptos biolgicos son producidos por gente de la comunidad cientfica a partir de la corroboracin de hiptesis a travs de experimentacin. Los paradigmas manejan unos conceptos, pero las fisuras que ellos poseen dan pauta para los cambios de pensamiento y con esto el de los conceptos.

Tan slo un estudiante posee la concepcin O, refirindose a la produccin del Conocimiento Biolgico nicamente como necesidad de encontrar respuesta a una necesidad. Tabla 3.4. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, en la fase final del proceso formativo, acerca de la Produccin del Conocimiento Biolgico. En
sombreado se resalta la concepcin predominante.
UNIDADES DE INFORMACIN Cf8-E19 PROPOSICIONES El Conocimiento Biolgico se produce ante la necesidad de explorar y descubrir. CONCEPCIONES DETECTADAS Concepcin O: (1 estudiante) El Conocimiento Biolgico es producido por los investigadores frente a la necesidad de conocer. Concepcin C: (22 estudiantes)

Cf1-E4 Cf4-E18 Cf6-E5 Cf10-E21 Cf11-E27 Cf13-E29 Cf14-E7 Cf16-E8 Cf28-E3 Cf17-E13 Cf3-E15 Cf18-E22 Cf19-E23 Cf29-E6

Cf20-E2 Cf22-E14 Cf23-E24 Cf24-E9 Cf25-E11 Cf26-E12 Cf27-E1 Cf30-E17

El Conocimiento Biolgico es producido, validado, avalado y comunicado por la comunidad cientfica. Requiere la sistematizacin. El Conocimiento Biolgico es producido por los investigadores o por la comunidad cientfica como una sistematizacin, y/o como un proceso cambiante, y/o es El Conocimiento Biolgico es influenciado por condiciones producido, por la comunidad cientfica contextuales y/o con la como un proceso cambiante. participacin de varias El Conocimiento Biolgico es disciplinas cientficas. producido, por la comunidad cientfica bajo condiciones contextuales especficas (histricas, sociales, polticas, econmicas y personales) y/o de manera interdisciplinaria.

Comparacin con la hiptesis de progresin. Al contrastar la hiptesis de progresin con las ideas de los estudiantes, se 338

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

observa que la concepcin O posee menos complejidad que el nivel inicial de la hiptesis, dado que la primera hace referencia a lo que motiva a producir el conocimiento, pero no a quines lo producen, ni a la metodologa que ha de emplearse.

La concepcin A coincide con el nivel inicial de la hiptesis. Corresponde a una perspectiva emprico-positivista, al considerar que observando,

experimentando, o aplicando el mtodo cientfico, se produce de una manera directa el conocimiento. Dicha idea coincide con una ciencia mecanicista en la cual la principal metodologa para producir conocimiento es el experimento. Adems, en los dos casos, se cree que dicho conocimiento es producido por investigadores y no aparece la idea de la comunidad cientfica.

En la concepcin B, a pesar de considerarse que los referentes tericos constituyen un aspecto relevante en la produccin del Conocimiento Biolgico (y no solamente lo emprico), no se refiere a la importancia de la participacin de la comunidad cientfica, tampoco tiene en cuenta el carcter dinmico y cambiante de los procesos implicados en dicha produccin a lo largo de la historia. En consecuencia, esta concepcin no alcanza la complejidad del nivel de referencia.

La concepcin C, caracterizada por considerar que la produccin del Conocimiento Biolgico implica procesos de sistematizacin y que es cambiante a lo largo de la historia, presenta diferencias en los dos momentos del proceso formativo. As, en la fase inicial es menos compleja dado que no hace referencia a la participacin de una comunidad de cientficos en la validacin del conocimiento, tampoco tiene en cuenta que la produccin de conocimiento est influenciada por diferentes factores y condiciones contextuales.

Como se puede observar en la Figura 3.3., en ninguno de los dos momentos formativos, la concepcin C alcanza el grado de complejidad del nivel de referencia de la hiptesis de progresin, debido a que los estudiantes no tienen en cuenta los aspectos metodolgicos especficos de la produccin de conocimiento en la Biologa, como es el caso de las limitaciones de la experimentacin, 339

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

derivados fundamentalmente de las caractersticas de los sistemas vivientes, que los diferencia del objeto de estudio de otras ciencias. En ningn caso mencionan mtodos diferentes al cientfico, o a la forma aislada de observacin, o de experimentacin. Esto contrasta con los conceptos biolgicos correspondientes especficamente a causas remotas (propios de la Biologa evolutiva), en los que la principal forma de producir conocimiento es mediante la narracin histrica, a partir de la reconstruccin comparativa de diversos hallazgos que generalmente no son de tipo experimental sino, ms bien, derivados de la observacin.

340

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

El Conocimiento Biolgico es producido:


CONCEPCIN O: 22% CONCEPCIN A: 48% CONCEPCIN B: 13% CONCEPCIN C: 17%

Concepciones Iniciales

por los investigadores frente a la necesidad de conocer.

por los investigadores mediante la observacin, la experimentacin o la implementacin del mtodo cientfico.

por los investigadores a partir de los referentes tericos.

por los investigadores o por la comunidad cientfica como una sistematizacin, y/o como un proceso cambiante, y/o es influenciado por condiciones contextuales y/o con la participacin de varias disciplinas cientficas. Mediante validacin por la comunidad cientfica, como un proceso histrico y cambiante. Utilizando metodologas diversas. Para formular teoras no siempre se requiere de experimentos, y son fundamentales los conceptos. (NIVEL DE REFERENCIA)

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Por uno o ms investigadores, directamente a partir de la observacin, la experimentacin, y/o la implementacin del mtodo cientfico. (NIVEL INICIAL)

Concepciones Finales

H. de progresin

341

CONCEPCIN O: 4%

CONCEPCIN C:

96%

Figura 3.3. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones detectadas en los futuros profesores acerca de la produccin del conocimiento biolgico al iniciar y finalizar el proceso formativo 341

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Evolucin de las concepciones. Como se representa en la Figura 3.4., al finalizar el proceso formativo la mayora de estudiantes-profesores (dieciocho de veintitrs) cambian sus concepciones sobre la produccin del Conocimiento Biolgico de un nivel menos complejo hasta la concepcin ms evolucionada.

El cambio ms frecuente es de la concepcin A, a la concepcin C. As, en la fase final los estudiantes consideran que para producir el Conocimiento

Biolgico es menester la participacin de la comunidad de cientficos, principalmente en lo pertinente a la validacin y comunicacin de dicho conocimiento. En contraste, en la fase inicial los estudiantes-profesores se refieren a personas con formacin en investigacin, pero no a una comunidad constituida por los diferentes grupos de cientficos. Al respecto, es relevante que los estudiantes manifiestan que el conocimiento no es producido por personas de manera individual, sino que resulta de un proceso donde es sometido a consideracin por pares acadmicos. Cabe sealar que tradicionalmente en los textos escolares se presentan los conceptos biolgicos como si hubiesen sido producidos por cientficos en solitario lo cual contribuye a la construccin de una imagen deformada de la ciencia. Otro aspecto importante en la evolucin de las concepciones tienen que ver con asumir, en la fase final, la produccin del Conocimiento Biolgico como un proceso cambiante, lo cual est relacionado con la existencia de rupturas, superacin de obstculos y surgimiento de paradigmas. El otro elemento del cambio de las concepciones es considerar que existen condiciones contextuales de diferente ndole (econmico, social, poltico) que inciden en dicho proceso de produccin. En cuanto a los estudiantes que mantienen sus concepciones al finalizar el proceso formativo, cuatro conservan la C, y tan slo uno la O. La concepcin C presenta dos niveles de complejidad. As, en la fase final, se tienen en cuenta comunidades cientficas que validan el Conocimiento Biolgico. Mientras que en la inicial se considera que dicho conocimiento es producido por investigadores (que no alcanzan el nivel de organizacin de la comunidad cientfica) mediante procesos rigurosos. 342

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

CONCEPCIN O:

22%

CONCEPCIN A:

48%

CONCEPCIN B:

13%

CONCEPCIN C1:

17%

El Conocimiento Biolgico es producido por los investigadores frente a la necesidad de conocer.

Similar a NIVEL INICIAL El Conocimiento Biolgico es producido por los investigadores mediante la observacin, la experimentacin o la implementacin del mtodo cientfico.

El Conocimiento Biolgico es producido por los investigadores a partir de los referentes tericos.

Prximo al NIVEL DE REFERENCIA El Conocimiento Biolgico es producido por los investigadores o por la comunidad cientfica como una sistematizacin, y/o como un proceso cambiante, y/o es influenciado por condiciones contextuales y/o con la participacin de varias disciplinas cientficas.

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

1 estudiante

15 estudiantes

3 estudiantes

4 estudiantes

343
CONCEPCIN O: 4% CONCEPCIN C2: 96%

El Conocimiento Biolgico es producido por los investigadores frente a la necesidad de conocer.

Prximo al NIVEL DE REFERENCIA El Conocimiento Biolgico es producido por los investigadores o por la comunidad cientfica como una sistematizacin, y/o como un proceso cambiante, y/o es influenciado por condiciones contextuales y/o con la participacin de varias disciplinas cientficas

Figura 3.4. Cambios de concepciones sobre la produccin del conocimiento biolgico. En la parte superior las concepciones de la fase
inicial y en la inferior las de la fase final del proceso formativo.

343

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

1.3. Concepciones sobre las finalidades del Conocimiento Biolgico

A partir de las respuestas dadas por los futuros profesores a la segunda pregunta del cuestionario (ver Anexo 3) tanto al iniciar como al finalizar el Seminario de Pedagoga y Didctica I, se obtuvieron los datos correspondientes a esta subcategora de investigacin. Los estudiantes se refieren a las finalidades de la Biologa tomando en consideracin uno o dos de los siguientes aspectos:

La produccin de conocimiento: el conocimiento general de la Biologa y la naturaleza (como los fenmenos naturales, la vida, etc.); el conocimiento de aspectos especficos de la Biologa (por ejemplo el carcter sistmico de lo vivo); procedimientos o conocimientos de aplicacin (por ejemplo tecnologas).

El desarrollo de actitudes y valores frente a la naturaleza: la vida y lo vivo, su uso y su conservacin.

Teniendo en cuenta el grado de complejidad de los aspectos antes mencionados, se detectaron las siguientes concepciones:

Concepcin A: La finalidad de la Biologa es producir conocimientos referentes a aspectos generales de la vida y de la naturaleza.

Concepcin C:

La finalidad de la Biologa es producir conocimientos

relacionados con la naturaleza y lo vivo y/o desarrollar actitudes para su conservacin y valoracin, y/o aplicar dichos conocimientos.

Fase inicial.

La concepcin mayoritaria al inicio del proceso formativo es la C. Los estudiantes con esta concepcin consideran que los propsitos de la Biologa son: producir conocimiento y desarrollar actitudes. Dichas actitudes y valores a los que se hace referencia estn relacionadas con la sensibilizacin por la vida y por la naturaleza, y su consecuente conservacin: 344

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Ci.31-E4: [Son finalidades de la Biologa:] preservar la vida; mejorar las relaciones hombre naturaleza; y vislumbrar las maravillas de la naturaleza. Ci.48-E11: [Son finalidades de la Biologa:] crear inters a todo el mundo sobre la preservacin del medio ambiente; preservar la vida; y explicar los fenmenos naturales.

En cuanto a la finalidad de la Biologa, de producir conocimientos, por una parte se refieren a conceptos tericos y por otra a aplicaciones. Los primeros, tienen que ver con conceptos que permiten explicar, comprender, y/o interpretar aspectos relacionados con la naturaleza, la vida y /o lo vivo. Los estudiantes con la concepcin C, en su mayora, se refieren a estos conceptos con una aproximacin a la perspectiva sistmica, al hacer nfasis en las interrelaciones:

Ci.50-E9: [Son finalidades de la Biologa:] [sic] la relacin de lo vivo con lo no vivo, la naturaleza tomada como un todo, la explicacin de los fenmenos naturales y los mas importante la existencia de lo vivo y su evolucin. Ci.39-E7: [Son finalidades de la Biologa:] conocer y comprender las mltiples interacciones entre los sistemas vivos y no vivo- y sistema vivo-vivo; establecer posibles verdades sobre el origen de la vida apoyados en otras ciencias como la paleontologa etc.; y como ciencia forjar por el desarrollo de la naturaleza de lo vivo sin extraer de esta al hombre sino considerndolo parte de un todo.

Algunos, hacen hincapi en aplicaciones, que implican el mejoramiento en la calidad de vida, y la manipulacin de los recursos biolgicos. Por ejemplo:

Ci.42-E22: [Son finalidades de la Biologa:] explicar los fenmenos naturales; crear los medios para un mejor nivel de vida; y causar el porqu de la vida humana, y mejorar el genoma.

La concepcin minoritaria es la A (ver Tabla 3.5.). Se considera que la Biologa tiene como principal propsito producir conocimientos relacionados con la naturaleza y la vida. Sin embargo, se refieren a aspectos muy generales y no a conceptos fundamentales de lo que caracteriza, concretamente a la Biologa y su objeto de estudio. Un ejemplo:
Ci.34-E5: [Son finalidades de la Biologa:] interpretacin de la naturaleza; estudio de cuerpos vivientes; y exactitud conceptual.

345

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Tabla 3.5. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de la finalidad del Conocimiento Biolgico, al iniciar el proceso formativo. En
sombreado se resalta la concepcin predominante.
UNIDADES DE PROPOSICIONES INFORMACIN Ci.34-E5 La finalidad de la Biologa es producir Ci.35-E19 conocimiento general (fenmenos Ci.38-E29 naturales, lo vivo, la vida, la naturaleza) Ci.40-E8 Ci.54-E17 CONCEPCIONES DETECTADAS Concepcin A: (5 estudiantes) La finalidad de la Biologa es producir conocimiento referente a aspectos generales de la vida y de la naturaleza. Concepcin C: (18 estudiantes)

Ci.32-E15 Ci.39-E7 Ci.41-E13 Ci.46-E24 Ci.50-E9 Ci.51-E1 Ci.53-E6 Ci.31-E4

Ci.33- E18 Ci.36-E21 Ci.43-E23 Ci.44-E2 Ci.45-E14 Ci.48-E11 Ci.52-E3 Ci.37-E27 Ci.42-E22 Ci.49-E12

La finalidad de la Biologa es producir conocimientos relacionados con la naturaleza y lo vivo y/o desarrollar actitudes para su conservacin y valoracin, y/o La finalidad de la Biologa es desarrollar actitudes para la valoracin y aplicar dichos conocimientos. conservacin de la naturaleza. La finalidad de la Biologa es producir conocimientos relacionados con la naturaleza y lo vivo, y actitudes de sensibilizacin ante la vida, la naturaleza y/o su conservacin. La finalidad de la Biologa es producir conocimientos de la naturaleza y sus fenmenos, y de aplicacin (para el mejoramiento de la vida).

La finalidad de la Biologa es producir conocimientos relacionados con las interrelaciones entre los organismos y entre ellos y el medio (incluyendo relacin hombre-naturaleza); o con los principios bsicos de la vida

Fase final.

Como se muestra en la Tabla 3.6., la concepcin detectada en prcticamente la totalidad de los estudiantes (excepto en uno) es la C. Se considera que la finalidad de la Biologa es producir conocimiento para la comprensin y explicacin de las caractersticas de la naturaleza, del entorno y de lo vivo; y a la vez el desarrollo de actitudes relacionadas con la valoracin, el respeto y/o en especial la conservacin de lo vivo, de la vida y/o del medio. De igual manera, se tienen en cuenta las aplicaciones. Los siguientes ejemplos, ilustran lo que atae a los conceptos tericos y las actitudes:

Cf.29-E4: [Son finalidades de la Biologa:] Dar explicacin a los fenmenos que ocurren en el universo; dar cuenta de los procesos que permiten la vida; todo esto redunda en el respeto por la vida, la diferencia en pro de la conservacin.

346

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Cf.49-E6: [Son finalidades de la Biologa:] Acercar al hombre a la comprensin de su entorno, ya que esto lo posibilita para respetar a los otros; y entablar relaciones que le permitan comprender su mundo como un sistema.

Algunos estudiantes con la concepcin C hacen hincapi en las aplicaciones de la Biologa y las implicaciones que pueda tener en la sociedad:

Cf.31-E5: [Son finalidades de la Biologa:] Conocimiento epistemolgico de los conceptos y teoras; interrelacin ciencia- naturaleza- sociedad y tecnologa; y establecimiento del porque de los seres vivos, no vivos y su evolucin. Cf.36-E7: [Son finalidades de la Biologa:] Entender el mundo que nos rodea desde el empirismo; forjar el bienestar de lo vivo para lo que se hace necesario tener en cuenta tambin lo no vivo; entender el mundo; y crear estrategias para contrarrestar efectos nocivos dar una nueva perspectiva ante la vida.

Tabla 3.6. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de la finalidad del Conocimiento Biolgico, al finalizar el proceso formativo. En
sombreado se resalta la concepcin predominante
UNIDADES DE INFORMACIN Cf.37-E8 PROPOSICIONES La finalidad de la Biologa es producir conocimientos generales tales como la naturaleza y la vida. CONCEPCIONES DETECTADAS Concepcin A: (1 estudiante)

Cf.29-E4 Cf.30-E18 Cf.33-E21 Cf.34-E27 Cf.35-E29 Cf.39-E22 Cf.40-E23 Cf.41-E2 Cf.32-E19 Cf.38-E13 Cf.46-E9 Cf.48-E3 Cf.31-E5

Cf.42-E14 Cf.43-E24 Cf.44-E11 Cf45-E12 Cf.47-E1 Cf.49-E6 Cf.50-E17

Cf.36-E7 Cf.163-E15

La finalidad de la Biologa es producir conocimientos referentes a aspectos generales de la vida y de la naturaleza. La finalidad de la Biologa es: producir Concepcin C: conocimientos relacionados con las (22 estudiantes) caractersticas de la naturaleza, del entorno, de lo vivo, de la vida (con una La finalidad de la Biologa es aproximacin a la perspectiva producir conocimientos sistmica), y desarrollar actitudes como relacionados con la naturaleza valorar, respetar y/o conservar lo vivo, y lo vivo y/o desarrollar la vida y el medio. actitudes para su conservacin La finalidad de la Biologa es producir y valoracin, y/o aplicar conocimientos sobre las interrelaciones dichos conocimientos. entre sistemas y las caractersticas de la vida. La finalidad de la Biologa es desarrollar conocimiento epistemolgico y establecer relaciones CTS. La finalidad de la Biologa es producir conceptos para comprender el mundo, resolver problemas y lograr el bienestar de lo vivo.

347

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Comparacin con la hiptesis de progresin La concepcin A se ubica representando un grado de complejidad similar al nivel inicial de la hiptesis, debido a que se limita a la produccin de conocimientos relacionados con aspectos muy generales de la naturaleza y de la vida. Se desconoce la importancia de desarrollar actitudes y valores frente a la vivo. Adems, no se tienen en cuenta las aplicaciones de dicho conocimiento, por ejemplo en el desarrollo de tcnicas y tecnologas, las cuales tienen implicaciones en la sociedad.

La concepcin C posee una complejidad prxima al nivel de referencia de la hiptesis de progresin, dado que adems de referirse a la produccin de conocimientos propios de la naturaleza y de lo vivo, y de enfatizar en la importancia del desarrollo de actitudes para la conservacin de los recursos naturales, hace hincapi en las relaciones Ciencia-Tecnologa-Sociedad (CTS), en lo que tiene que ver con las aplicaciones del Conocimiento Biolgico. No obstante, cabe aclarar que ninguno de los estudiantes, con esta concepcin, incluye simultneamente todos los aspectos del nivel de referencia de la hiptesis.

Adems, en lo que tiene que ver con la produccin de conocimientos de lo vivo, los conceptos a los que hacen referencia no corresponden a lo fundamental de la Biologa y de su objeto de estudio, es decir, de aquellas caractersticas que los diferencian de las dems ciencias y objetos.

Otra razn por la cual la concepcin C no alcanza el nivel de referencia de la hiptesis es no tener en cuenta como propsito la produccin de los procedimientos necesarios para el desarrollo de la Biologa y la produccin del Conocimiento Biolgico.

En la Figura 3.5., se muestra la comparacin entre las concepciones encontradas en los futuros profesores en los dos momentos del desarrollo del Seminario de Pedagoga y Didctica I, y la hiptesis de progresin.

348

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

La finalidad de la Biologa es:

Concepcin A:

22 %

Concepcin C:

78 %

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

H. de Concepciones progresin iniciales

producir conocimientos referentes a aspectos generales de la vida y de la naturaleza.

producir conocimientos relacionados con la naturaleza y lo vivo y/o desarrollar actitudes para su conservacin y valoracin, y/o aplicar dichos conocimientos.

Concepciones finales

349

producir conocimientos generales, o muy especficos (no fundamentales) de la vida. (NIVEL INICIAL)

producir conocimientos, de lo vivo, tanto fundamentales como aplicados (de impacto en la sociedad); y procedimientos para el desarrollo de esta ciencia. Adems promover el desarrollo de actitudes favorables para el conocimiento, conservacin y uso sostenible de los recursos naturales. (NIVEL DE REFERENCIA)

Concepcin A: 4 %.

Concepcin C: 96 %

Figura 3.5. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones detectadas en los futuros profesores acerca de la finalidad del Conocimiento Biolgico, al iniciar y al finalizar el proceso formativo

349

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Evolucin de las concepciones En relacin con la progresin de las concepciones, como se puede visualizar en la Figura 3.6., la mayora de estudiantes (dieciocho de veintitrs) conserva la concepcin C. As, en los dos momentos del proceso formativo predomina la idea de que la principal finalidad del Conocimiento Biolgico es producir conceptos de la naturaleza, de la vida y de lo vivo, con una aproximacin a la perspectiva sistmica. En esta concepcin se considera la naturaleza como un todo y no como la mera suma de elementos, incluso se considera al hombre como constituyente de dicho sistema. De igual forma, tanto al iniciar, como al finalizar el Seminario de Pedagoga y Didctica I, la mayor parte de los docentes en formacin considera que el desarrollo de actitudes que favorezcan el aprovechamiento y la

conservacin de los recursos naturales, es una finalidad de la Biologa, al igual que el desarrollo de aplicaciones del Conocimiento Biolgico para mejorar las condiciones de vida.

De los cinco estudiantes que en la fase inicial posean la concepcin A, cuatro lograron modificarla por la concepcin C en la fase final. En contraste, tan slo un estudiante no la cambi.

350

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

CONCEPCIN A: 22 % (Similar al NIVEL INICIAL DE LA H.P.) La finalidad de la Biologa es producir conocimientos referente a aspectos generales de la vida y de la naturaleza.

CONCEPCIN C: 78 % (Prxima al NIVEL DE REFERENCIA DE LA H.P.) La finalidad de la Biologa es producir conocimientos relacionados con la naturaleza y lo vivo y/o desarrollar actitudes para su conservacin y valoracin, y/o aplicar dichos conocimientos.

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

1 estudiante

4 estudiantes

18 estudiantes

351
CONCEPCIN A: 4 % (Similar al NIVEL INICIAL DE LA H.P.) La finalidad de la Biologa es producir conocimientos referentes a aspectos generales de la vida y de la naturaleza. CONCEPCIN C: 96% (Prxima al NIVEL DE REFERENCIA DE LA H.P.) La finalidad de la Biologa es producir conocimientos relacionados con la naturaleza y lo vivo y/o desarrollar actitudes para su conservacin y valoracin, y/o aplicar dichos conocimientos.

Figura 3.6. Cambios de concepciones sobre la finalidad del conocimiento biolgico. En la parte superior las concepciones de la fase
inicial y en la inferior las de la fase final del proceso formativo.

351

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

1.4. Concepciones sobre los principales contenidos del Conocimiento Biolgico

Los resultados de esta subcategora se han obtenido a partir de las respuestas a la sptima pregunta del cuestionario (ver Anexo 3) en las fases inicial y final del proceso formativo. Los futuros profesores hacen referencia a los principales contenidos de la Biologa teniendo presente principalmente dos aspectos: los conceptos biolgicos y los campos (o ramas) de esta ciencia. Los niveles de estructuracin y complejidad de unos y otros, varan desde listados de conceptos de distinto tipo, hasta conceptos biolgicos fundamentales y ramas esenciales de la Biologa. Los conceptos fundamentales se refieren a aquellos conceptos estructurantes correspondientes a lo que caracteriza a lo vivo (por ejemplo la autorregulacin y autoorganizacin, la herencia, etc.). Las ramas esenciales son los campos que se ocupan del estudio de las principales caractersticas de lo vivo, es el caso de la gentica.

Desde esta perspectiva, se detectan las concepciones que se presentan a continuacin:

Concepcin A: Los principales contenidos de la Biologa son conceptos biolgicos y/o campos de esta Ciencia, de diversos tipos y niveles de complejidad.

Concepcin B: Los principales contenidos de la Biologa son conceptos biolgicos fundamentales y/o campos esenciales de esta ciencia.

Concepcin C: Los principales contenidos de la Biologa son conceptos biolgicos fundamentales y procedimientos requeridos en la produccin de Conocimiento Biolgico.

Fase inicial

Al iniciar el proceso formativo la concepcin predominante es la A. Los docentes en formacin con dicha concepcin, consideran que los principales contenidos de la Biologa corresponden ya sea a conceptos biolgicos, o a campos de estudio de esta ciencia. En todos los casos, poseen diferentes grados de complejidad. As, simultneamente se consideran algunos conceptos y campos biolgicos fundamentales 352

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

con otros que son, o muy generales, o por el contrario, muy especficos, y no corresponden a aspectos estructurantes de la Biologa. Dadas las caractersticas de esta concepcin, se denota una visin enciclopdica.

Como se puede observar en la siguiente unidad de informacin, se ubica en un mismo nivel, la gentica con los insectos, y se excluyen conceptos centrales como la clula.

Ci.521-E8: [Los contenidos fundamentales de la Biologa son:] - Evolucin - Vida de Darwin - Seleccin natural - Fsiles - Geologa - Botnica - Hombre - Estructura animal - Gentica - Bioqumica - Ecosistemas - Conservacin - Insectos - Termodinmica - Animales (terrestres marinos areos)

Dos estudiantes con la concepcin A, hacen agrupaciones de conceptos y campos de estudio de la Biologa que se asemejan a los contenidos que se presentan en los libros de texto. No obstante, excluyen algunos fundamentales como la evolucin, e incluyen otros no exclusivos de la Biologa como los tomos y las molculas.

Ci.524-E23: [Los contenidos fundamentales de la Biologa son:] Clula funciones y organelos. Qu es la vida teoras Biodiversidad taxonoma animal y vegetal tomos y molculas enlaces, compuestos.

En la concepcin B, se puede apreciar que los docentes en formacin estructuran de una manera ms coherente, tanto conceptos como ramas de estudio de la Biologa, al identificar las principales caractersticas de lo vivo y de esta ciencia (ver Tabla 3.7.). As, algunos hacen referencia a aspectos relativos de lo vivo como la autorregulacin y 353

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

la evolucin, o a las ramas de la Biologa que se corresponden con las teoras celular, gentica y evolutiva.
Ci.534-E6: [Los contenidos fundamentales de la Biologa son:] [sic] Biologa celular : - todos los reinos morfologa - fisiologa bioquimica-termodinamica Biologa evolutiva: - contextualizacin - teoras - de - organismos-planeta Diversidad : reinos - anatomas - morfologas Ecologa: - habitats - poblaciones. Colombia Gentica: -clonacin

354

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Tabla 3.7. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de los principales contenidos del conocimiento biolgico, en la fase inicial del proceso formativo. En sombreado se resalta la concepcin predominante

UNIDADES DE PROPOSICIONES INFORMACIN Ci.513-E15 Los principales contenidos de la Biologa corresponden a Ci.518-E27 listados de conceptos de diversos tipos y niveles de Ci.526-E14 complejidad: origen de la vida, clula, metabolismo, origen de la tierra, suelo, etc.

CONCEPCIONES DETECTADAS Concepcin A (17 estudiantes) Los principales contenidos de la Biologa son conceptos biolgicos y/o campos de esta ciencia, de diversos tipos y niveles de complejidad.

Ci.514-E18 Ci.532-E1 Ci.533-E3 Ci.535-E17 Ci.515-E5 Ci.516-E19 Ci.517-E21 Ci.520-E7 Ci.521-E8 Ci.530-E12 Ci.512-E4 Ci.519-E29 Ci.524-E23 Ci.527-E24

Los principales contenidos de la Biologa corresponden a listados de campos de esta ciencia, de diversos tipos y niveles de complejidad: microbiologa, evolucin, ecologa, fisiologa, botnica, biogeografa, etc. Los principales contenidos de la Biologa corresponden a listados de conceptos y campos de esta ciencia de diversos tipos y niveles de complejidad: sistemtica, limnologa, microbiologa, reinos, ecologa, insectos, termodinmica, Darwin, mecanicismo, impacto ambiental, taxonoma, etc. Los principales contenidos de la Biologa corresponden a agrupaciones de conceptos y/o campos de esta ciencia (con algn grado de coherencia entre si) de diversos tipos y niveles de complejidad: organismo (sistema, rgano, clula, tomo), reinos (protisto, fungy, vegetal, etc.), evolucin (seleccin natural, deriva gentica, etc.), etc. Los principales contenidos de la Biologa corresponden a Concepcin B (6 estudiantes) conceptos fundamentales de esta ciencia (prximo a la visin sistmica): diferencias entre lo vivo y lo no vivo, Los principales sistemas autorregulables. contenidos de la Biologa son conceptos biolgicos fundamentales y/o campos esenciales de esta ciencia.

Ci.522-E13

Ci.523-E22 Ci.525-E2 Ci.529-E11 Ci.531-E9 Ci.534-E6

Los principales contenidos de la Biologa corresponden a conceptos fundamentales de lo vivo (evolucin, clula, gentica, etc.) y/o a la historia y epistemologa de esta ciencia.

Fase final Al culminar el proceso formativo contina predominando la concepcin A. Los estudiantes con esta concepcin consideran que los principales contenidos del 355

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Conocimiento Biolgico son conceptos y ramas de estudio de la Biologa con diversidad de caractersticas en cuanto a su grado de complejidad. Adems, los presentan de diferente manera en cuanto a su organizacin (listados de conceptos, listados de ramas de la Biologa, listados tanto de conceptos como de ramas biolgicas, agrupaciones de conceptos y/o campos de estudio de la Biologa). En el ejemplo que se presenta a continuacin, se ubica en un mismo nivel a un concepto tan especfico como es el de los fsiles, con otro tan estructurante en lo vivo como es la evolucin:

Cf.306-E8: [Los contenidos fundamentales de la biologa son:] *Evolucin homologa analoga convergente divergente *fsiles *biologa molecular ADN *ecologa *fisiologa animal *fisiologa vegetal *diversidad biolgica *biofsica *bioqumica *hombre (fisiologa humana) *taxonoma animal y vegetal *metabolismo

Se aprecia un incremento de la cantidad de estudiantes con la concepcin B, en comparacin con la fase inicial del proceso formativo (se increment de 25% al 43%). En esta concepcin, se identifican como principales contenidos del Conocimiento

Biolgico, los conceptos fundamentales de lo vivo (la evolucin, el organismo, la clula, la homeostasis, etc.), al igual que los campos primordiales de la Biologa (Gentica, Ecologa):

Cf. 319-E6: [Los contenidos fundamentales de la Biologa son:] Teora de los sistemas: pensamiento sistmico Fisiologa animal- vegetal: homeostasis- autoorganizacin- autorregulacin patrones de organizacin. Biologa celular- molecular- bioqumica Ecosistemas Anatoma Epistemologa.

La otra concepcin encontrada en esta fase del proceso formativo es la C, en la 356

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

cual adems de tener en cuenta conceptos de la naturaleza y de lo vivo, haciendo una aproximacin a la perspectiva sistmica (ver Tabla 3.8.), se incluyen aspectos epistemolgicos de la Biologa:
Cf.310-E2: [Los contenidos fundamentales de la Biologa son:] * Teora de sistemas Universo como sistema Planeta como sistema Organismos como sistema * Subsistemas del organismo Clula como sistema Interaccin entre los sistemas * Mtodos y procedimientos para la investigacin en biologa

357

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Tabla 3.8. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de los principales contenidos del Conocimiento Biolgico, en la fase final del proceso formativo. En sombreado se resalta la concepcin predominante
UNIDADES DE INFORMACIN Cf.297-E4 Cf.300-E5 Cf.302-E21 Cf.303-E27 Cf.304-E29 Cf.320-E17 PROPOSICIONES Los principales contenidos de la Biologa corresponden a listados de conceptos de diversos tipos y niveles de complejidad: evolucin, transformacin de la energa, metabolismo, la vida, etc. CONCEPCIONES DETECTADAS Concepcin A (11 estudiantes) Los principales contenidos de la Biologa son conceptos biolgicos y/o campos de esta ciencia, de diversos tipos y niveles de complejidad.

Cf.301-E19 Cf.305-E7 Cf.309-23 Cf.306-E8 Cf.317-E1

Cf.298-E15 Cf.299-E18 Cf.308-E22 Cf.311-E14 Cf.312-24 Cf.314-E11 Cf.315-12 Cf.316-E9 Cf.318-E3 Cf.319-E6 Cf.307-E13 Cf.310-E2

Los principales contenidos de la Biologa corresponden a listados de campos de esta ciencia, de diversos tipos y niveles de complejidad: taxonoma, histologa, etc. Los principales contenidos de la Biologa corresponden a listados de conceptos y campos de esta ciencia de diversos tipos y niveles de complejidad: fotosntesis, Darwin, anatoma, clula, gluclisis, etc. Los principales contenidos de la Biologa corresponden a agrupaciones de conceptos y campos de esta ciencia (con algn grado de coherencia entre si) de diversos tipos y niveles de complejidad: evolucin (homologa, analoga, etc.), gentica (general y de poblaciones) Los principales contenidos de la Biologa corresponden a conceptos fundamentales de lo vivo: evolucin, clula, gentica, ecologa.

Concepcin B (10 estudiantes) Los principales contenidos de la Biologa son conceptos biolgicos fundamentales y/o campos esenciales de esta ciencia.

Los principales contenidos de la Biologa corresponden a conceptos fundamentales de lo vivo (con una aproximacin a la perspectiva sistmica), y elementos epistemolgicos de la Biologa (procesos empleados en la produccin del conocimiento, o enfoques: mecanicismo, pensamiento sistmico).

Concepcin C (2 estudiantes) Los principales contenidos de la Biologa son conceptos biolgicos fundamentales y aspectos epistemolgicos de esta ciencia.

Comparacin con la hiptesis de progresin

En la Figura 3.7., se representan las relaciones entre la hiptesis de progresin y las concepciones de los futuros profesores en dos momentos formativos. La concepcin predominante (concepcin A) se 358 corresponde con el nivel inicial de la

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

hiptesis de progresin, dado que en los dos casos se hace relacin a varios conceptos y ramas de estudio de la Biologa, los cuales no se organizan mediante el establecimiento de relaciones, sino que aparecen como simples listados de trminos. La concepcin B muestra mayor grado de complejidad respecto a la concepcin A, puesto que se refiere a los conceptos fundamentales que caracterizan lo vivo. En la Figura 3.7. se ubica entre los niveles inicial y de referencia de la hiptesis de

progresin ya que se pueden llegar a considerar adems de la composicin, la estructura y la clasificacin de lo vivo y de la vida, caractersticas tales como la evolucin y la herencia. Sin embargo no se tienen en cuenta conocimientos relacionados con procedimientos biolgicos y actitudes que son aplicados en la conservacin y el aprovechamiento de los recursos naturales (por ejemplo tecnologas). Tampoco hacen referencia a aspectos epistemolgicos de la Biologa.

La concepcin C, presente en dos estudiantes, en la fase final, a pesar de hacer alusin a aspectos epistemolgicos de la Biologa y a conceptos fundamentales de lo vivo, no tiene en cuenta como contenidos de la Biologa, los procedimientos, actitudes y los valores relacionados con el conocimiento, la conservacin y el uso sostenible de los recursos naturales. En consecuencia, en la Figura 3.7. sta concepcin se representa prxima al nivel de referencia de la hiptesis de progresin.

359

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de resultados

Los principales contenidos de la Biologa son:

Concepciones iniciales

CONCEPCIN A: 75% conceptos biolgicos y/o campos de esta ciencia, de diversos tipos y niveles de complejidad.

CONCEPCIN B:

25%
Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

conceptos biolgicos fundamentales y/o campos esenciales de esta ciencia.

diversos conceptos de la vida y la naturaleza y/o variados campos de la Biologa. (NIVEL INICIAL)

- conceptos estructurantes de lo vivo (especialmente desde la perspectiva sistmica). - procedimientos y actitudes para el conocimiento, conservacin y uso sostenible de lo vivo. - aspectos histricos y epistemolgicos de la Biologa. (NIVEL DE REFERENCIA)

Concepciones finales

H. de progresin

360

CONCEPCIN A: 48%

CONCEPCIN B:

43%

CONCEPCIN C: 9% conceptos biolgicos fundamentales y aspectos epistemolgicos de esta ciencia.

Figura 3.7. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones detectadas en los futuros profesores acerca de los principales contenidos del Conocimiento Biolgico en las fases inicial y final del proceso formativo

360

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de resultados

Evolucin de las concepciones

En total, quince docentes en formacin no modifican sus concepciones en los dos momentos del proceso formativo. Al comparar las ideas (Figura 3.8.), se observa que once mantienen la concepcin A. estudiantes no cambian la concepcin B. De igual manera, cuatro

Ocho estudiantes presentan una progresin de sus ideas. Seis cambian la concepcin A por la B, al referirse a los principales contenidos de la Biologa, no como diversos conceptos biolgicos y ramas de esta ciencia, sino a conceptos fundamentales de lo vivo. Dos, modifican la concepcin B por la C, al referirse en la fase final, adems de conceptos biolgicos con una aproximacin a la perspectiva sistmica, a aspectos epistemolgicos de la Biologa como son los procedimientos en la produccin del conocimiento, y los enfoques mecanicista y pensamiento sistmico.

361

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de resultados

CONCEPCIN A: 75 % Similar al NIVEL INICIAL DE LA H.P. Los principales contenidos de la Biologa son conceptos biolgicos y/o campos de esta ciencia, de diversos tipos y niveles de complejidad.

CONCEPCIN

B:

25 %

Los principales contenidos de la Biologa son conceptos biolgicos fundamentales y/o campos esenciales de esta ciencia.

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

11 estudiantes

6 estudiantes

4 estudiantes

2 estudiantes

362
CONCEPCIN A: 48 % Similar al NIVEL INICIAL DE LA H.P. Los principales contenidos de la Biologa son conceptos biolgicos y/o campos de esta ciencia, de diversos tipos y niveles de complejidad. CONCEPCIN B: 43 % CONCEPCIN C: 9 % Prxima al NIVEL DE REFERENCIA DE LA H.P. Los principales contenidos de la Biologa son conceptos biolgicos fundamentales y aspectos epistemolgicos de esta ciencia. Los principales contenidos de la Biologa son conceptos biolgicos fundamentales y/o campos esenciales de esta ciencia.

Figura 3.8. Cambios de concepciones sobre los principales contenidos del Conocimiento Biolgico. En la parte superior las concepciones de la fase inicial y en la inferior las de la fase final del proceso formativo 362

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Para aportar mayores elementos de anlisis, en la Tabla 3.9. se presentan los campos de estudio de la Biologa considerados por los futuros profesores como principales contenidos de esta ciencia, al iniciar y finalizar el Seminario de Pedagoga y Didctica I. Las ramas ms frecuentes son la Biologa Celular y Molecular (segn el 58% de los estudiantes, al inicio del proceso formativo), la Evolucin (54% en los dos momentos), la Fisiologa (50% al inicio y 54% al final), la Ecologa (37% al inicio y 36% al final), y la Gentica (25% al inicio y 32% al final).

Si se tiene en cuenta como criterio el carcter de los campos disciplinares mencionados por los futuros profesores, se puede apreciar que la mayora (48%) corresponde a subdisciplinas bsicas de la Biologa tales como Gentica, Ecologa, Limnologa, Embriologa, etc. Siguen en frecuencia (32%) las Ciencias y disciplinas cientficas que no pertenecen exclusivamente a la Biologa: Geologa, Qumica Inorgnica, Termodinmica, etc.

Tambin se refieren a campos de la Biologa aplicada (Educacin Ambiental, Educacin Sexual, Nutricin) y a otros de tipo ms histrico, tico y epistemolgico (Historia Natural, Historia de la Ciencia, Metodologa y Biotica).

Como se puede apreciar, la diversidad de campos tanto especficos como relacionados con la Biologa es amplia, y los que ms peso tienen son los atenientes a aspectos bsicos de la disciplina. En la Tabla 3.9. tambin se puede observar que en el momento final del proceso formativo, los estudiantes tienen en cuenta menos campos de estudio (veintids), en comparacin con los referenciados en el momento inicial (veintisis).

363

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Tabla 3.9. Porcentaje de futuros profesores que hacen referencia a cada uno de los campos de estudio de la Biologa y otras Ciencias, como principales contenidos biolgicos, en dos momentos del proceso formativo

CAMPO DE LA BIOLOGA 1. Biologa general 2. Gentica 3. Evolucin 4. Historia Natural 5. Historia de la ciencia 6. Biologa Celular y Molecular 7. Histologa 8. Fisiologa 9. Anatoma 10. Ecologa 11. Sistemtica 12. Metodologa 13. Embriologa 14. Taxonoma 15. Microbiologa 16. Zoologa 17. Botnica 18. Limnologa 19. Educacin Ambiental 20. Educacin Sexual 21. Nutricin 22. Qumica Orgnica 23. Qumica Inorgnica 24. Bioqumica 25. Biofsica 26. Fisicoqumica 27. Termodinmica 28. Geologa 29. Paleontologa 30. Astronoma 31. Biogeografa 32. Biotica TOTAL

AL INICIAR EL PROCESO FORMATIVO 4% 25 % 54 % 4% 4% 58 % 50 % 8% 37 % 20 % 4% 8% 16 % 8% 16 % 24 % 4% 4% 4% 4% 8% 8% 12 % 4% 4% 4% 26 campos

AL FINALIZAR EL PROCESO FORMATIVO 32 % 54 % 16 % 4% 54 % 12 % 36 % 12 % 4% 8% 20 % 4% 8% 4% 4% 20 % 4% 4% 4% 4% 4% 4% 22 campos

Respecto a los conceptos que se consideran contenidos fundamentales de la Biologa, como se muestra en la Tabla 3.10., en total se refieren a ciento veintids, de los cuales la clula es el ms mencionado (el 46% de los estudiantes al iniciar y el 36% al terminar el proceso formativo). Otros conceptos citados con frecuencia son: vegetal (12% al iniciar y 44% al terminar), los reinos de organismos (24% al iniciar), la conservacin (20% al iniciar), lo vivo y lo no vivo (16% al iniciar), la 364

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

biodiversidad (16% al iniciar y 12 % al terminar), la seleccin natural (12% al iniciar y 16 % al terminar). En menor frecuencia se refieren a los conceptos: ecosistemas, origen de la vida, fotosntesis, metabolismo, origen de la tierra, ADN, teora de los sistemas, pensamiento sistmico, organizacin y

mantenimiento, y organismo. Los otros ciento cuatro conceptos tan slo son mencionados por uno, dos, o tres estudiantes.

Los conceptos de la Tabla 3.10., hacen referencia a los siguientes aspectos de la Biologa (o de las Ciencias de la tierra), en orden descendente de frecuencia:

Sistemas biolgicos. Composicin de lo vivo. Evolucin. Clasificacin de lo vivo. Funcionamiento y estructura de lo vivo y de la vida. Ciencias de la Tierra. Educacin Ambiental. Epistemologa de las Ciencias.

Es de destacar la gran cantidad de conceptos considerados como contenidos biolgicos fundamentales. Esto muestra que existe dificultad para identificar los conceptos estructurantes de la Biologa.

Por otra parte, llama la atencin la notoria diferencia en la cantidad de conceptos referenciados en los dos momentos. As, al inicio se tienen en cuenta ciento dos, mientras que al final se referencian sesenta y nueve.

365

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Tabla 3.10. Porcentaje de futuros profesores que hacen referencia a conceptos, como principales contenidos de la Biologa, en dos momentos del proceso formativo

CONCEPTO 1. historia y epistemologa de la biologa 2. lo vivo- lo no vivo 3. la vida 4. organizacin de la vida en la tierra 5. lo orgnico y lo inorgnico 6. sistemas autorregulables 7. teora de los sistemas 8. pensamiento sistmico 9. sistemas 10. patrones de organizacin 11. autoorganizacin 12. autorregulacin 13. organizacin y mantenimiento 14. clula como sistema 15. organismo como sistema 16. interaccin entre sistemas 17. interaccin entre conceptos 18. funcionamiento 19. origen de la vida 20. hombre 21. reproduccin 22. fotosntesis 23. estructura animal 24. relacin hombrenaturaleza 25. materia y energa 26. ciclos biogeoqumicos 27. tomos 28. molculas 29. enlaces, compuestos 30. organismo 31. comunidad 32. poblacin 33. individuo 34. clula 35. organelos, 36. organizacin celular 37. tejido

INICIO 4% 16 % 12 % 4% 4% 4% 4% 12 % 4% 16 % 4% 4% 4% 4% 8% 4% 4% 12 % 8% 4% 12 % 4% 8% 4% 46 % 12 % 4% 4%

FINAL 4% 8% 12 % 12 % 24 % 4% 4% 4% 12 % 4% 8% 4% 4% 4% 8% 8% 4% 12 % 8% 4% 8% 4% 4% 36 % 8%

CONCEPTO 62. animal 63. vegetal 64. plantas vasculares 65. plantas no vasculares 66. insectos 67. 68. 69. 70. 71. primates biodiversidad ecosistemas contaminacin, conservacin

INICIO FINAL 12% 12% 4% 4% 4% 44 % 44 % 4% 4% 4% 12 % 12 % 4% 4% 12 % 16 % 4% 4% -

16 % 12 % 8% 20 % 4% 4% 4% 4% 8% 4% 4% 4% 4% 4% 8% 8% 12% 4% 4% 4% 4% 4% 4% 12 % 4% 4% 4% 4% 4%

72. medio ambiente 73. hbitat 74. entorno 75. nicho 76. impacto ambiental 77. uso de recursos 78. respeto 79. tolerancia 80. diferencia 81. similitud 82. redes trficas 83. suelo 84. interrelaciones entre organismos y su ambiente 85. interaccin de sistemas 86. mimetismo 87. camuflaje 88. simbiosis 89. parasitismo 90. competencia 91. seleccin natural 92. deriva gentica 93. fenotipo 94. genotipo 95. homologa 96. analoga 97. evolucin convergente 98. evolucin divergente

366

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

CONCEPTO INICIO FINAL 99. fsiles 4% 4% 100. especies, 8% 4% 101. especiacin 4% 4% 102. Darwin 8% 4% 103. Lyell 4% 4% 104. Cuvier 4% 4% 105. eras geolgicas 4% 106. gnesis de la tierra 12 % 107. rocas 4% 108. origen del universo 8% 109. fuerzas que rigen el 4% universo 49. lpidos 4% 4% 110. sistema solar 8% 4% 50. protenas 8% 4% 111. cometas 4% 51. enzimas 4% 112. el sol 4% 52. cidos nucleicos 4% 113. tierra 4% 53. nucletidos 4% 4% 114. formacin de rocas 4% 54. carbohidratos 4% 115. planeta como 4% sistema 55. vitaminas 4% 116. universo como 4% sistema 56. clonacin 4% 117. atmsfera 4% 57. clasificacin 4% 16 % 118. mtodos de 4% investigaci biolgica 8% 119. mtodo cientfico 4% 58. reinos 24 % 59. protisto 4% 4% 120. investigacin 4% 60. fungy 4% 4% 121. epistemologa 4% 61. mnera 4% 4% 122. epistemologa de las 4% ciencias TOTAL DE CONCEPTOS Momento inicial 102 conceptos DIFERENTES Momento final 69 conceptos 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48.

CONCEPTO rgano aparato homeostasis metabolismo gluclisis mitosis meiosis ADN ARN herencia biomolculas

INICIO 8% 4% 4% 4% 4% 8% 4% 4% 8%

FINAL 8% 12 % 12 % 4% 4% 4% 12 % 4% 4%

2. CONCEPCIONES DISCIPLINARES Y PROGRESIN DE LAS MISMAS

Una vez presentados los resultados de manera independiente para cada una de las cuatro subcategoras, en lo que sigue, se hace de forma ms integral para toda la categora.

En la Tabla 3.11. se resumen los resultados correspondientes a las concepciones disciplinares en los dos momentos del proceso formativo. De igual manera, se sintetiza la progresin de dichas concepciones.

367

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Tabla 3.11. Concepciones disciplinares y progresin de las mismas, en los dos momentos del proceso formativo.
Los nmeros corresponden a la cantidad de estudiantes

SUBCATEGORAS

CONCEPCIONES INICIALES O A B C 5 13 11 5 17 9 3 6 1 4 18 -

CONCEPCIONES FINALES O A B C 1 6 1 11 8 10 9 22 22 2

1.1. Caractersticas del Conocimiento Biolgico 1.2. Produccin del Conocimiento Biolgico 1.3. Finalidades del Conocimiento Biolgico 1.4. Principales contenidos del Conocimiento Biolgico

CAMBIO EN LAS CONCEPCIONES Avance Retroceso No Progresin Cambio mayoritaria 4 8 A C 11 (8) 5 A C 18 (15) 4 C C 19 (18) 8 A A 15 (11)

368

368

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Respecto a las caractersticas del Conocimiento Biolgico y la produccin del mismo, en la fase inicial del proceso formativo predominan las concepciones tipo A, que son similares al nivel inicial de la hiptesis de progresin. En contraste, en la fase final las concepciones mayoritarias corresponden a visiones prximas al nivel de referencia (concepciones tipo C). Cerca de la mitad de los futuros profesores presentan una evolucin en sus concepciones (de tipo A, a tipo C).

Para el caso de las finalidades del Conocimiento Biolgico, en los dos momentos del proceso formativo la concepcin mayoritaria es la C, la cual se aproxima al nivel de referencia de la hiptesis de progresin. En contraste, predominan las concepciones A, similares al nivel inicial, acerca de los principales contenidos del Conocimiento Biolgico tanto al iniciar como al finalizar el proceso formativo. Las concepciones de la mayora de los futuros profesores no evolucionan.

A continuacin se discuten estos resultados teniendo como referente las siguientes preguntas:

a) Cules son los referentes epistemolgicos del Conocimiento Biolgico de los futuros profesores y cmo cambian en el proceso formativo? b) Qu piensan los futuros profesores del objeto de la Biologa y cmo cambian sus concepciones en el proceso formativo? c) Cules son las concepciones de los futuros profesores acerca de los propsitos de la Biologa y cmo cambian en el proceso formativo? d) Qu piensan los futuros profesores de la estructura del Conocimiento Biolgico y cmo cambian sus concepciones en el proceso formativo?

Para cada uno de estos aspectos se retoman y relacionan los principales resultados presentados previamente, de las subcategoras que corresponda y se contrastan con los antecedentes y con elementos tericos. De igual manera, se hace una reflexin de las implicaciones en la formacin de docentes y se busca 369

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

identificar los elementos que puedan estar promoviendo u obstaculizando la progresin de las concepciones.

a) Cules son los referentes epistemolgicos del Conocimiento Biolgico de los futuros profesores y cmo cambian en el proceso formativo?

Este apartado tiene en cuenta los resultados correspondientes a las Caractersticas del Conocimiento Biolgico y la Produccin del Conocimiento Biolgico.

Al iniciar el proceso formativo la visin mayoritaria es la empiropositivista: el Conocimiento Biolgico es objetivo y producido por investigadores mediante la observacin, la experimentacin y/o la aplicacin del mtodo cientfico. Mientras que al terminar es una perspectiva ms compleja: el Conocimiento Biolgico es producido por la comunidad cientfica mediante procesos de sistematizacin cambiantes a lo largo de la historia e influenciados por diversas condiciones; sin embargo, a la vez perdura la idea de produccin emprica de dicho conocimiento. Con lo cual, se podra decir que la concepcin mayoritaria corresponde a un empirismo moderado.

Este resultado concuerda con los hallazgos de otras investigaciones que analizan las prcticas de profesores experimentados de Ciencias en general, y/o en particular de Biologa, en las que predominan visiones emprico-positivistas, en las que se considera el conocimiento cientfico con un estatus superior, ahistrico, fijo, invariable, neutro, libre de valores, no influenciado por ideologas ni intereses (Lederman y Zeidler; 1987; Benson, 1989; Lederman, 1992; Thomaz et al,

1996; Yerrick, Parke y Nugent, 1997; Porln, Rivero, y Martn del Pozo, 1998; Abd-El-Khalick, y Lederman, 2000; Irwin, 2000; Reyes, Salcedo y Perafn, 2000; y Zeidler et al, 2002). En el mismo sentido, Gess-Newsome (1999b), a partir de la revisin de diferentes estudios, coincide en que la visin de la disciplina y la enseanza predominante en los profesores es la positivista.

370

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

En el anlisis que hace Mellado acerca de investigaciones sobre el profesorado de Ciencias Experimentales, encuentra que las concepciones de la mayora de profesores corresponde a visiones positivistas, principalmente transmitidas implcitamente. Tambin reporta estudios que muestran que aunque los profesores de Ciencias poseen sesgos empiristas, sus concepciones corresponden con una posicin ms compleja que impide ubicarlas en un inductivismo ingenuo (Mellado, 1998). En el estudio cualitativo realizado por Porln (1989) con siete docentes en formacin, encuentra que la concepcin mayoritaria corresponde al empirismo ingenuo, los futuros profesores estudiados consideran que la realidad es la fuente del conocimiento. En contraste, en la misma investigacin, al realizar el estudio cuantitativo con 107 estudiantes de magisterio, se halla que los futuros profesores presentan visiones empiristas, relativistas y racionalistas, esta diversidad de concepciones tal vez se deba a que los estudiantes-profesores tienen pocos criterios definidos y unos puntos de vista relativamente poco estables o porque es tal el grado de desarrollo y complejidad de las concepciones autnomas de los sujetos, que no permiten una clasificacin y categorizacin en pocos factores, dada las cantidades de matices y elementos diferenciadores que en ellos aparecen (Porln, 1989: 319). De igual manera, Porln, Rivero y Martn del Pozo (1998, 2000) en estudios con docentes en ejercicio y en formacin inicial, encuentran que la tendencia mayoritaria es la visin positivista (empirismo radical o moderado) de la Ciencia, hallando mayor diversidad de concepciones en los futuros docentes, lo cual, segn ellos, se podra explicar por su falta de experiencia profesional que les permite contrastar sus ideas, posibilitando una mayor diversidad de variantes conceptuales.

En contraste, Kouladis y Ogborn (1989) en un estudio desde la perspectiva filosfico-epistemolgica, realizado con profesores principiantes y con docentes en formacin, econtraron que la postura ms asumida fue la contextualista (kuhniana), habiendo establecido como categoras el inductivismo, deductivismo hipottico, contextualismo-versin racionalista, contextualismo-versin relativista y relativismo, adems se incluy una nueva categora: la posicin eclctica. Sin embargo, hay que tener presente que las concepciones de los veintitrs 371

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

estudiantes-profesores de la presente investigacin han sido formuladas sobre la base de lo declarativo y podran diferir si se hubiesen analizado las acciones de estos sujetos. Tal como ocurre en el estudio de Reyes, Salcedo y Perafn (2000) que muestra cmo a pesar de que los nueve profesores observados expresaban que la ciencia puede tener un carcter tanto objetivo como subjetivo, las actividades realizadas en sus clases de Biologa correspondan a visiones positivistas.

Un aspecto relacionado con la naturaleza del Conocimiento Biolgico, que se mantiene al finalizar el proceso formativo, en aproximadamente la quinta parte de los estudiantes, tiene que ver con el carcter interdisciplinar de la Biologa. Este resultado es coincidente con lo hallado en el estudio de Chona et al. (1998) con veintitrs profesores de Biologa en activo, quienes consideran que esta ciencia tiene caractersticas interdisciplinarias con la Qumica y con la Fsica. Este hecho, hace dudar si dichos profesores identifican un estatus propio de la Biologa como ciencia. Al respecto, Mayr (2006) plantea que para el caso de la Biologa, es difcil esperar que se le identifique como una ciencia autnoma, con peculiaridades en su naturaleza, su forma de produccin de conocimiento y su objeto de estudio. Dicho autor, sostiene la tesis de que en la comunidad acadmica se ha presentado una resistencia para asignarle a la Biologa el estatus de Ciencia, dado que a lo largo de la historia han preponderado como referentes, las caractersticas propias de la Ciencia galilica; en palabras suyas: no se puede fundamentar una filosofa de la Biologa en el marco conceptual de las ciencias fsicas (Mayr, 2006: 56).

A pesar de que la gran mayora de estudiantes muestra una evolucin de concepciones en lo referente a la produccin del Conocimiento Biolgico, en cuanto a quines lo hacen (al finalizar el proceso formativo todos excepto uno, consideran que es competencia de la comunidad cientfica), no ocurre as con lo referente a la metodologa que se emplea. As, ms del 50% al culminar el desarrollo del Seminario de Pedagoga y Didctica I continan considerando que se produce mediante la observacin y la experimentacin. Esto coincide con diferentes investigaciones que muestran que las visiones emprico-positivistas de los profesores de Ciencias (incluidos los de Biologa) estn arraigadas (Benson, 372

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

1989; Lederman, 1992; Porln, Rivero, y Martn del Pozo, 1998; Abd-El-Khalick, y Lederman, 2000; Manassero, y Vzquez, 2000; y Reyes, Salcedo y Perafn, 2000), lo cual se puede explicar con esta tendencia dominante en los libros de texto y en general en el sistema educativo.

En la fase final, tan slo un estudiante considera que en la Biologa es difcil hacer generalizaciones del conocimiento en leyes y teoras. Al respecto, Mayr (1998, 2006), y Jimnez (2003), coinciden en que dadas las particularidades como el azar, el pluralismo, lo individual, y lo histrico, propias de la complejidad y diversidad de lo vivo, no siempre es posible hacer predicciones en Biologa ni aplicar leyes universales que respondan a los fenmenos biolgicos que de por si, se caracterizan por ser nicos.

Refirindose, tambin, a la metodologa para la produccin del Conocimiento Biolgico, Canguilhem (1976) llama la atencin sobre las limitaciones en el trabajo experimental con los seres y fenmenos vivos, esto, debido a:

La diversidad de organismos (incluso, para el caso de individuos histos, las diferencias entre tejidos y entre rganos), lo cual imposibilita que en los diseos de experimentos, las unidades experimentales sean idnticas.

La condicin de unidad de los organismos (en consecuencia, una funcin est determinada por ms de una parte, y una parte puede intervenir en ms de una funcin). Esto implica que si se experimenta con una parte del organismo, ste ya deja de ser el mismo.

La irreversibilidad de los procesos biolgicos.

Dichas particularidades conllevan limitaciones en cuanto a la repetibilidad y reconstitucin de condiciones experimentales. Lo anterior hace de la investigacin biolgica un campo diverso y de difcil generalizacin, donde la produccin de conocimiento no se puede ajustar a las caractersticas propias del mtodo cientfico, e implica abordajes como el histrico-narrativo, en especial para el caso de aquellos fenmenos correspondientes a las causas prximas (Mayr, 1998, 373

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

2006; Wandersee y Moody, 2000; Jimnez, 2003). En la clasificacin que hace Mayr (2006) de la Biologa (funcional y evolutiva), la experimentacin3 es aplicable para la primera, a diferencia de la segunda, que corresponde a fenmenos que son propios de poblaciones y de periodos de tiempo prolongados.

As, Hauslein, Good y Cummins (1992), y Mayr (1998, 2006) coinciden en que desde la perspectiva disciplinar y de la enseanza, resulta importante identificar la diferenciacin entre los procesos biolgicos que corresponden a causas prximas (propios de la Biologa funcional) y los que corresponden a causas remotas (propios de la Biologa evolutiva). Ello alberga implicaciones epistemolgicas relacionadas con las metodologas empleadas para producir el conocimiento en cada caso.

Otro argumento que apoya la limitacin de la experimentacin en Biologa corresponde a la caracterstica de los fenmenos biolgicos cual es la emergencia, la cual es producto de las interacciones entre los elementos de los sistemas vivientes (Bertalanffy, 1976; Capra, 2000; Mayr, 2006). Ello implica que los estudios biolgicos no se pueden abordar desde la perspectiva analtica propia de la mecnica.

A continuacin, se hace un anlisis de los resultados encontrados en relacin con las implicaciones de los referentes epistemolgicos de la Biologa en la formacin de profesores.

Tal y como se present en los captulos 1 y 2, uno de los conocimientos al que los profesores le atribuyen mayor relevancia e incidencia en la enseanza es el conocimiento disciplinar. De igual forma, en dichos captulos se ha mencionado que diversos investigadores en Didctica de las Ciencias parecen coincidir en que el conocimiento de la disciplina que tengan los profesores, incide en la manera como han de ensearla (Grossman, 1990; Yerrick et al., 1997; Mellado, 1998; Gess-Newsome, 1999b; Marcelo, 1999; Segall, 2004), y en particular de la
3

Dicha experimentacin no corresponde al tpico experimento de la mecnica, en el cual se hacen anlisis de las diferentes variables, y se implementan diseos experimentales con rplicas exactamente iguales.

374

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Biologa (Hashweh, 1987; Carlsen, 1991, 1993; Lederman, Gess-Newsome, Latz, 1994; Veal y Kubasko, 2003). As mismo, las concepciones que tengan los profesores acerca de la naturaleza del Conocimiento Biolgico pueden incidir en la manera como ellos la enseen.

Cabe resaltar que los estudiantes, al referirse a la produccin del Conocimiento Biolgico, tienen en cuenta los aspectos epistemolgicos

referentes a quines, cmo, y las condiciones de produccin (subcategora 1.2), los cuales hacen parte de la naturaleza de la Ciencia, que a su vez es importante en la construccin del Conocimiento Profesional del profesor de Ciencias (Carlsen, 1999). Al respecto, diversas investigaciones muestran la trascendencia y la necesidad de comprender las concepciones de los profesores de Ciencias (y en particular de Biologa), respecto a las caractersticas y forma de produccin del conocimiento cientfico (y en particular biolgico), dada la incidencia de estas sobre las acciones docentes (Hashweh, 1987; Benson, 1989; Lederman, 1992; Yerrick, Parkc, y Nugent, 1997; Reyes, Salcedo y Perafn, 1999). Como lo afirman Reyes, Salcedo y Perafn, el estudio de las creencias sobre la naturaleza de la Ciencia es un tema de relevancia en la investigacin educativa

contempornea a nivel internacional, ante todo porque se ha mostrado evidencia suficiente sobre el impacto de dichas creencias sobre las acciones del profesor (1999: 18). De igual forma, las concepciones de la naturaleza del Conocimiento Biolgico pueden incidir en la enseanza. As, las visiones ms empricopositivistas podran corresponderse con perspectivas ms simplificadoras y analticas en la organizacin de objetivos, contenidos y actividades de enseanza; desde esta perspectiva, por ejemplo, se pretender realizar prcticas de laboratorio propias de las ciencias fsicas. Mientras que perspectivas sistmicas, podran favorecer la enseanza-aprendizaje de conceptos integrados, y no asumirse como una simple yuxtaposicin de conceptos aislados.

En relacin con la evolucin de las concepciones de prcticamente todos los estudiantes, al considerar en la fase final que el Conocimiento Biolgico es 375

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

producido y validado por una comunidad cientfica, como un proceso a lo largo de la historia, vale la pena resaltar la importancia didctica de este hecho. Modelos de enseanza de las Ciencias como el de aprendizaje como investigacin, destacan el trabajo con los alumnos (como investigadores noveles) en grupos, alrededor de la resolucin de problemas abiertos, en la idea de contrastar los resultados de los grupos de escolares, y de reflexionar sobre esta manera de trabajo, en comparacin con la forma como los cientficos producen conocimento (Gil-Prez, et al, 1991; Gil-Prez, 1993).

En el mismo sentido, en la enseanza de las Ciencias se estn buscando diferentes estrategias y actividades en las que se haga explcito como contenido formativo escolar, la manera de hacer Ciencias, incluyendo el desarrollo y uso de las respectivas habilidades metacognitivas, y la reflexin sobre las implicaciones culturales, polticas y sociales del desarrollo cientfico (Gummer y Champagne, 2004; Holliday, 2004; Lederman y Stefanich, 2004; Novak y Krajcik, 2004). En el caso concreto de las polticas educativas de los Estados Unidos de Amrica, se incluye en the National Science Education Standards los aspectos referentes a las caractersticas de las Ciencias como contenidos curriculares (Bybee, 2004; Flick y Lederman, 2004; Lederman, 2004).

Llama la atencin que en ninguna de las fases del proceso formativo los estudiantes hicieron referencia al carcter histrico del Conocimiento Biolgico. Al respecto, diferentes investigadores (Saltiel y Viennot, 1985; Gagliardi y Giordan, 1986; Jimnez y Fernndez-Prez, 1987; Gagliardi, 1988; Koulaidis y Ogborn, 1989; Cleminson, 1990; Burbules y Linn, 1991; Gil-Prez, et al, 1991; Gil-Prez, 1993; Lombardi, 1997; Manassero y Vzquez, 2001; Lin, y Hung, 2002; y Duschl, 2004), argumentan que abordar los aspectos histricos y epistemolgicos de las Ciencias resulta beneficioso para su enseanzaaprendizaje, dado que posibilita:

Vislumbrar los obstculos epistemolgicos presentados y superados durante la produccin de un conocimiento.

Identificar la condicin social en la que se construye el conocimiento. 376

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Identificar y producir los conceptos estructurantes. Comprender que la produccin del conocimiento no deriva del trabajo cientfico en solitario, implica cambios de pensamiento, y est mediada por procesos.

Asumir la produccin de conocimiento cientfico como la consecuencia de un trabajo que demanda ms que la aplicacin de mtodos, cambios tericos influenciados por contextos.

En palabras de Gagliardi, la historia de las Ciencias permite visualizar cules han sido los conceptos que han permitido la transformacin de una ciencia, la elaboracin de nuevas teoras, la utilizacin de nuevos mtodos y nuevos instrumentos conceptuales (1988: 294).

En lo que tiene que ver con las relaciones entre el proceso formativo y la progresin de las concepciones de los futuros profesores de Biologa, el que la concepcin C sea mayoritaria en la fase final, puede estar relacionado con el hecho de que en el Eje Curricular Dinmica y Mantenimiento de los Sistemas se busca abordar con un enfoque sistmico los aspectos tanto sociales como biolgicos, lo que implica trabajar la autoorganizacin y el automantenimiento. Por ejemplo, en el componente biolgico, cursado por los futuros docentes, fueron abordados los procesos de control y regulacin que posibilitan la autorregulacin del organismo y su autoorganizacin, y por ende la homeostasis (entendida como un estado en el cual persisten las condiciones del medio interno). Incluso, la propuesta de Ncleo Integrador de Problemas del Eje Curricular pretende

responder a las pregunta por qu se puede pensar que en el mundo hay sistemas?. Cabe sealar que a lo largo del semestre en el que fueron tomados los datos de la investigacin, los formadores y los estudiantes buscaron la resolucin de esta pregunta, tanto desde el trabajo realizado al interior de cada uno de los componentes, como mediante la actividad del diseo de una unidad didctica para la enseanza de una temtica de la Biologa.

Cabe destacar que durante

el proceso formativo se abord la 377

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

fundamentacin relativa a la Teora General de los Sistemas, implicando la discusin de conceptos tales como el pensamiento sistmico, los patrones de organizacin, la emergencia, la autoorganizacin, y la autorregulacin. De otra parte, al interior del Seminario de Pedagoga y Didctica I, la formadora, en diferentes sesiones (especialmente en la primera parte del curso) hizo referencia a las caractersticas que diferencian el conocimiento cientfico de otros tipos de conocimiento, en especial en lo que tiene que ver con su produccin (participacin de la comunidad cientfica, mediante la validacin y contrastacin; carcter histrico; e incidencia de factores contextuales, polticos y sociales). Estos hechos han podido contribuir a la progresin de las concepciones de los estudiantes respecto a las caractersticas del Conocimiento Biolgico.

Una aportacin a la formacin de profesores de Biologa, y en particular al Proyecto Curricular de Licenciatura en Biologa de la Universidad Pedaggica Nacional (Colombia), derivada de la presente investigacin, consiste en incluir de una manera ms explcita como contenido formativo, los aspectos epistemolgicos e histricos de la Biologa, haciendo nfasis en su carcter autnomo como ciencia. Ello puede contribuir a modificar la concepcin emprico-positivista, correspondiente a la perspectiva mecanicista de la ciencia, la cual es mayoritaria y arraigada. Como lo plantea el Proyecto Curricular de

Investigacin y Renovacin Escolar (IRES) (Porln, et al, 1996; Porln, Rivero, y Martn del Pozo, 1997; Porln y Rivero, 1998; Garca, 1998, 1999a), en la construccin del Conocimiento Profesional, los saberes metadisciplinares, favorecen los procesos de integracin y transformacin de conocimientos. Esto implica que los procesos de formacin docente se asuman en una perspectiva de investigacin, en la que se indaguen, analicen y utilicen los referentes epistemolgicos de los futuros profesores. De igual manera, resulta necesario analizar las experiencias personales de los docentes en formacin, las cuales tambin juegan un importante papel en la construccin del Conocimiento Profesional (Tardif, 2004).

378

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

b) Qu piensan los futuros profesores del objeto de la Biologa y cmo cambian sus concepciones en el proceso formativo?

Aunque ninguna de las preguntas del cuestionario tiene la intencin explcita de indagar por el objeto de la Biologa, las respuestas de los futuros profesores a las preguntas correspondientes a las Caractersticas del Conocimiento Biolgico (subcategora 1.1), y Principales Contenidos del Conocimiento Biolgico (subcategora 1.4), se refieren a este aspecto.

La mayora de los estudiantes identifican el objeto de la Biologa como una de las caractersticas del Conocimiento Biolgico. Se observa un cambio en sus concepciones, as, en la fase inicial del proceso formativo mayoritariamente consideran que el objeto de la Biologa corresponde a conceptos generales de esta ciencia tales como la diversidad, la vida, los organismos, etc. En contraste, en la fase final mayoritariamente hacen referencia a lo vivo desde la perspectiva sistmica, al tener en cuenta caractersticas como el holismo, y el mantenimiento, entre otras.

Las concepciones en la fase inicial estn en consonancia con lo encontrado por Gess-Newsome y Lederman (1993), en un estudio con diez futuros profesores de Biologa, quienes previo a la realizacin de cursos de enseanza de las Ciencias y del prcticum, al referirse a la estructura del Conocimiento Biolgico no tienen en cuenta conceptos estructurantes propios del objeto de la Biologa. Cabe anotar que las investigaciones consultadas acerca del pensamiento de profesores sobre el Conocimiento Biolgico, no averiguan explcitamente por el objeto de la Biologa. As, pese a que en la mayora se presentan distintos conceptos biolgicos para que los docentes los relacionen, no indagan de manera abierta por el objeto de estudio de esta ciencia (Hashweh, 1987; Hoz, Tomer, y Tamir, 1990; Hauslein, Good y Cummins, 1992).

La evolucin de las concepciones de los estudiantes, desde conceptos biolgicos ms generalizados, como objeto de la Biologa, hasta el concepto de lo 379

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

vivo (con un enfoque sistmico), puede obedecer que en el Eje Curricular Dinmica y Mantenimiento de los Sistemas (semestre que estaban cursando los estudiantes cuando se tomaron los datos de la investigacin) se busca abordar con un enfoque sistmico los aspectos tanto sociales como biolgicos, lo que implica trabajar la autoorganizacin y el automantenimiento. Por ejemplo, en el componente biolgico, fueron abordados los procesos que posibilitan la autorregulacin y autoorganizacin del organismo, y por ende la homeostasis (entendida como un estado en el cual persisten las condiciones del medio interno); adems, se hizo el anlisis de los enfoques vitalista, mecanicista, organicista y sistmico, en las Ciencias de la Naturaleza en general, y en particular en la Biologa. Incluso, la propuesta de Ncleo Integrador de Problemas del Eje

Curricular pretende responder a las pregunta por qu se puede pensar que en el mundo hay sistemas?. Durante el proceso formativo en el que fueron tomados los datos de la investigacin, los formadores y los estudiantes buscaron la resolucin de esta pregunta, en el trabajo realizado al interior de cada uno de los componentes, y mediante la actividad del diseo de una unidad didctica para la enseanza de una temtica de la Biologa.

Este resultado contrasta con el obtenido en la subcategora Principales Contenidos del Conocimiento Biolgico, en la cual no se aprecia una evolucin de las concepciones. La mayora de estudiantes, al finalizar el proceso formativo conservan la idea de que los principales contenidos de la Biologa corresponden a conceptos biolgicos y/o campos de esta ciencia de diversos tipos y niveles de complejidad, por ejemplo, aspectos tan puntuales como la gluclisis y otros tan generales como la evolucin. Sin embargo, no identifican los conceptos estructurantes correspondientes al objeto de la Biologa, por ejemplo las caractersticas que identifican a lo vivo. Pese a que en la pregunta correspondiente a esta subcategora no se estn indagando explcitamente las concepciones sobre el objeto de la Biologa, cuando los estudiantes priorizan los conceptos biolgicos y los campos de esta ciencia, se refieren a lo que consideran fundamental. El resultado recin mencionado se puede explicar con la visin analtica de la tradicin educativa. Como se seala en los trabajos de Gess-Newsome y

Lederman (1993), y Lederman, Gess-Newsome, y Latz (1994), la forma como los 380

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

profesores organizan el Conocimiento Biolgico est influenciada principalmente por los programas de cursos de Secundaria y los textos universitarios.

La anterior explicacin tambin podra aplicarse a los resultados de la subcategora Caractersticas del Conocimiento Biolgico, para el caso de tres estudiantes que conservan la concepcin de que el Conocimiento Biolgico se caracteriza por estudiar conceptos generales de esta ciencia.

Identificar el objeto de la Biologa es un aspecto importante en la construccin del Conocimiento Profesional, y del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico para la enseanza ya que le facilita al profesor estructurar el qu, el cmo y el para qu ensear. As, por ejemplo el Conocimiento Biolgico
Escolar que asuma un profesor con una visin analtica de la unidad biolgica

conllevar a asumir el estudio de lo vivo haciendo hincapi en las partes, es decir, desde esta perspectiva primara la enseanza de gran cantidad de datos, descripciones y conceptos a manera de inventario. En contraste, una visin holstica, o incluso sistmica, del objeto de la Biologa estara relacionada con una perspectiva de enseanza de lo vivo como un todo, primando el estudio de las relaciones que le permiten al sistema viviente automantenerse y autorregularse, o sea, desde este enfoque se esperara la enseanza de conceptos ms estructurantes de aquello que identifica lo vivo.

c) Cules son las concepciones de los futuros profesores acerca de los propsitos de la Biologa y cmo cambian en el proceso formativo?

Como ya se present en los resultados de la subcategora 1.3., la mayora de docentes en formacin poseen una concepcin evolucionada (y de manera ms notoria en la fase final del proceso formativo) de las finalidades del Conocimiento Biolgico, al considerar que la Biologa no solamente tiene como propsito producir conocimiento terico referente a aspectos de la vida, de lo vivo, y de la naturaleza, sino adems, desarrollar actitudes y valores que contribuyan a conservar los recursos naturales, y/o producir conocimiento aplicado en pro de la 381

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

resolucin de problemas de la humanidad. Aunque esta concepcin es mayoritaria en los dos momentos del Seminario de Pedagoga y Didctica I, al finalizar el proceso formativo se aprecia un cambio en cuatro estudiantes de la visin menos evolucionada, a la ms evolucionada (la que se acaba de describir).

La concepcin mayoritaria detectada es afn con los resultados del estudio de Chona et al. (1998) con veintitrs profesores de Biologa en Colombia,

quienes consideran que la Biologa tiene incidencia en los mbitos sociales, polticas y econmicas en aspectos tales como la conservacin y la salud. Cabe mencionar que en la revisin de antecedentes realizada, aparte de la investigacin a la que se est haciendo referencia, ningn otro estudio se ocupa de este aspecto del Conocimiento Biolgico.

El hecho de que la concepcin mayoritaria sea la ms evolucionada, puede estar relacionado por una parte, con la naturaleza misma de la Biologa, la cual es muy amplia y tiene implicaciones en la vida cotidiana de los individuos, especialmente a travs de los medios de divulgacin. Es el caso de temticas que ataen principalmente a los problemas y aplicaciones relacionadas con esta ciencia (por ejemplo, el fenmeno de invernadero y el calentamiento global de la tierra, la clonacin, los organismos modificados genticamente, las vacunas recombinantes, el Proyecto Genoma Humano, la terapia gnica, la extincin de especies, etc.), en la salud, la agricultura, la economa, la tica y la sociedad (Moreno, Lemkow, y Lizn, 1992; Quevedo, 1997; Durn y Riechmann, 1998; Kolata, 1998; Burgos, 2004; Jouve, 2004; Vzquez, 2004).

Por otra parte, y ya en el contexto ms especfico en el que se estn formando los futuros profesores, es posible que la existencia de diferentes grupos, lneas y proyectos de investigacin relacionados con el Proyecto Curricular de Licenciatura en Biologa, tales como Ecologa colombiana, Biotecnologa y Educacin, Estudios en calidad de vida, Biologa de la conservacin, Educacin Ambiental, Violencia y Escuela, etc. pueda estar incidiendo en que los estudiantes tengan una visin ms amplia de la Biologa.

382

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Haciendo relacin a las implicaciones de estas concepciones en la formacin docente, cabe sealar que el hecho de que la mayora de futuros profesores consideren como propsito de la Biologa, la produccin de conocimientos sobre lo vivo desde la perspectiva sistmica, puede tener implicaciones didcticas como la organizacin de contenidos de enseanza no a manera de listado inconexo de temas, sino estableciendo interrelaciones entre los conceptos.

Respecto a la finalidad de desarrollar actitudes y valores que promuevan el aprovechamiento y conservacin de los recursos naturales, ello conlleva a una concepcin ms humana y significativa de la Biologa, dado que les posibilita a los sujetos encontrar utilidad y proximidad a sus vidas cotidianas. Adems, pone de manifiesto que no basta con ensear contenidos de tipo conceptual. Es importante que los profesores dimensionen una Biologa con implicaciones sociales, polticas y econmicas, lo cual puede contribuir a la formacin de ciudadanos crticos, concientes de los valores y potencialidades de los recursos naturales y de las implicaciones de su uso. Ello conlleva a ser concientes que los propsitos de esta ciencia trascienden de la produccin de conceptos bsicos a la produccin de conocimiento aplicado, como es el caso de la Biotecnologa y las estrategias para la conservacin y manejo sostenible de la naturaleza.

Identificar este tipo de concepciones en la formacin inicial del profesorado resulta relevante dado que las finalidades del Conocimiento Biolgico estn estrechamente relacionadas con las finalidades de la enseanza de la Biologa, y estas a su vez hacen parte del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico.

d) Qu piensan los futuros profesores de la estructura del Conocimiento Biolgico y cmo cambian sus concepciones en el proceso formativo?

Los contenidos fundamentales del Conocimiento Biolgico estn en estrecha relacin con la estructura de la Biologa (subcategora 1.4.).

383

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

La concepcin mayoritaria en los dos momentos del proceso formativo corresponden a una Biologa conformada por conceptos y/o ramas de esta ciencia con distintos niveles de complejidad. No se identifican criterios para la seleccin de los principales contenidos de la Biologa.

Resultados similares se reportan en los trabajos de Hauslein, Good y Cummins (1992), Gess-Newsome y Lederman (1993), Lederman, GessNewsome, y Latz (1994), con futuros profesores de Biologa, a quienes se les dificulta identificar la estructura los contenidos biolgicos (presentan los principales tpicos biolgicos de una manera lineal y sin coherencia). En contraste, para el caso de diez profesores experimentados de Biologa, estructuran con un alto nivel de organizacin los conceptos biolgicos (Hauslein, Good y Cummins, 1992), mientras que Gess-Newsome y Lederman (1995) encontraron que profesores de Biologa con experiencia (entre 7-26 aos) presentan estructuras del Conocimiento Biolgico basadas en conceptos que rara vez integran.

El hecho de que la mayora de estudiantes, al finalizar el proceso formativo mantenga la idea de la Biologa cuyos principales contenidos son conceptos y/o campos biolgicos de diferente orden de complejidad (ver Figura 3.8.), es decir, la Biologa sin una estructura definida, puede estar relacionado con los siguientes aspectos:

Tal y como lo sustentan Gess-Newsome y Lederman (1993), Lederman, Gess-Newsome, y Latz (1994), la forma como estructuran los libros de texto y de programas de Secundaria, lo cual incide significativamente en la manera como los profesores estructuran los conceptos biolgicos.

La perspectiva analtica de los contenidos formativos de los currculos. Ni en la comunidad cientfica de bilogos, ni en los profesores de Biologa (tanto en formacin inicial, como noveles y experimentados), existe una nica manera para jerarquizar los principales conceptos de la Biologa y sus campos de estudio (Shulman, 1986a; Hauslein, Good y Cummins, 1992; Gess-Newsome y Lederman, 1993; Lederman y Gess-Newsome, 1994; GessNewsome y Lederman, 1995; Mayr, 1998; Gess-Newsome, 1999; Fisher, 384

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Wandersee y Moody, 2000, Caal, 2004). Cabe sealar que a pesar de que la comunidad acadmica de bilogos no ha unificado una manera de organizacin de contenidos y reas de la Biologa, ha realizado y discutido propuestas teniendo en cuenta diferentes criterios.

El cambio de concepciones de ocho estudiantes, tras el proceso formativo, a visiones ms complejas (sealando conceptos fundamentales que identifican lo vivo, y campos esenciales de la Biologa), puede estar relacionado, por una parte, con el enfoque sistmico trabajado en el Eje Curricular Dinmica y Mantenimiento de los Sistemas, lo cual implica tener una visin ms integradora y menos analtica, y en consecuencia identificar conceptos estructurantes en vez de un cmulo de conceptos aislados con diferentes niveles de complejidad. Por otra parte, con la actividad realizada durante el proceso formativo, consistente en disear una unidad didctica para la enseanza de una temtica de Biologa, en la cual es necesario estructurar los contenidos, a partir de la identificacin de conceptos nucleares. A pesar de que durante el proceso formativo no se discuti la estructuracin de los contenidos de la Biologa como ciencia en general, si se llevaron a cabo discusiones referentes a las corrientes de pensamiento (vitalismo, mecanicismo, holismo, organicismo, pensamiento sistmico) y las respectivas implicaciones.

De manera similar, en el estudio de Lederman, Gess-Newsome, y Latz (1994), siete futuros profesores de Biologa, posterior al desarrollo de cursos terico-prcticos de enseanza de las Ciencias, cambiaron su visin de la estructura del Conocimiento Biolgico a una perspectiva ms compleja integrando conceptos y campos biolgicos fundamentales.

A continuacin se presentan algunos elementos relacionados con las implicaciones de la estructuracin del Conocimiento Biolgico en la enseanza de la Biologa.

Tal y como lo plantea Mayr (1998), la Biologa es una ciencia muy amplia y diversificada, ocupndose del estudio de variados organismos, vastos niveles de 385

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

organizacin, diversos campos de investigacin, y una extensa gama de aplicaciones. En consecuencia, abordar el estudio biolgico y su enseanza es difcil, requirindose tener en cuenta que no todos sus conceptos tienen el mismo grado de complejidad, en la medida que algunos son estructurantes y otros, en cambio, establecen menos interrelaciones entre si. Precisamente, la gran diversidad de conceptos y campos de la Biologa (ms an: sin tener en cuenta los procedimientos y actitudes propios del Conocimiento Biolgico) conlleva a la necesidad de estructurarlos de una manera coherente para poder abordar su estudio, y por su puesto, su enseanza. Al respecto Gess-Newsome y Lederman (1993), Lederman, Gess-Newsome, y Latz (1994), critican la forma fragmentada como se presentan los contenidos biolgicos (conceptos y campos de la Biologa) cuando se ensea en las instituciones de educacin formal.

Para la construccin del Conocimiento Profesional y del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico, es muy importante que el profesor identifique los principales conceptos y campos de la Biologa, necesarios para la formulacin de objetivos, la seleccin y organizacin de los contenidos y actividades de enseanza al igual que para la gestin de los recursos. Es relevante que tenga la capacidad de identificar los contenidos disciplinares fundamentales (tanto conceptuales como procedimientos y actitudes), es decir, que tenga la capacidad de discriminar los conceptos estructurantes de la Biologa, al igual que los procedimientos y actitudes requeridos en la produccin de Conocimiento Biolgico y para la conservacin y uso sostenible de los recursos naturales. Lo anterior contribuye a que el profesor:

Sepa seleccionar dentro de un gran cmulo de conceptos los que son ms nucleares, es decir ms integradores.

Distribuya el tiempo para la enseanza de los diferentes contenidos de acuerdo con la estructuracin de los mismos.

Implemente actividades de enseanza que permitan relacionar varios contenidos.

Proponga situaciones problema con miras a interrelacionar e integrar diferentes contenidos. 386

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Si se tienen en cuenta conceptos estructurantes de la Biologa, en buena parte los contenidos de enseanza se pueden trabajar alrededor de dichos conceptos. Mientras que si lo que predominan son extensos listados de conceptos con escasa coherencia y estructuracin entre unos y otros, difcilmente se pueden priorizar los contenidos y actividades de enseanza.

Teniendo en cuenta la perspectiva sistmica, al ensear Biologa

lo

relevante no sera cubrir muchos contenidos, sino aquellos conceptos estructurantes y sus relaciones. Tal es el caso de conceptos como la autopoiesis, que segn varios autores (Capra, 2000; Varela, 2002; Andrade, 2003; Maturana y Varela, 2003), corresponde a una caracterstica esencial del fenmeno viviente.

Cabe aclarar que la seleccin, secuenciacin y organizacin de contenidos y actividades de enseanza no dependen exclusivamente de la lgica disciplinar biolgica. Como ya se ha mencionado en los captulos anteriores, y como se har ms adelante, influyen otros aspectos como las caractersticas de las ideas de los alumnos, el contexto, las finalidades de la enseanza, entre otros.

3. CONCEPCIONES SOBRE EL CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO BIOLGICO

3.1. Concepciones sobre los componentes del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico

Los resultados que se presentan a continuacin, se obtienen a partir de las respuestas a las preguntas 6 y 8 del cuestionario (ver Anexo 3). La sistematizacin se hace teniendo en cuenta conjuntamente las dos respuestas de cada estudiante4. Los docentes en formacin hacen referencia al primero de los siguientes aspectos, y en pocos casos al segundo:
Algunos estudiantes slo respondieron una de las dos preguntas. En estos casos, la sistematizacin se hace con dicha informacin.
4

387

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Los componentes que conforman el conocimiento que identifica al profesor de Biologa. Es decir, los saberes con los que cuenta el docente para poder ensear.

Actitudes frente a la enseanza (particularmente el gusto).

Se identifican cuatro concepciones sobre los componentes del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico (CDCB).

Concepcin O: para ensear Biologa basta con repetir el conocimiento que producen los bilogos y tener vocacin.

Concepcin A: para ensear Biologa basta con saber Biologa y/o tener vocacin.

Concepcin B: para ensear Biologa es necesario saber Biologa, Pedagoga, Didctica, y/o establecer relaciones interdisciplinarias.

Concepcin C: para ensear Biologa se necesita saber Biologa y saber aplicarla e integrarla al contexto escolar (o hacer la trasposicin didctica).

Fase inicial

En esta fase del proceso formativo, la concepcin mayoritaria es la B. Los estudiantes-profesores con esta concepcin expresan que para ensear Biologa se requiere saber tanto la disciplina cientfica especfica (la Biologa), como conocimientos pedaggicos y didcticos. Se observan diferentes referentes de la Pedagoga y la Didctica. Por ejemplo: manera de dar el conocimiento, herramienta de comunicacin, ensear, explicar, construir conocimiento mutuamente entre profesor y alumno, mtodos de enseanza, herramienta didctica, manejo de recursos didcticos, comprender complejidad del aprendizaje, saber cmo transmitir conocimiento y hacerse entender, aproximar a los alumnos al conocimiento, etc. En ninguno de los casos manifiestan especificidades de la Pedagoga y la Didctica en relacin concretamente con la enseanza de la Biologa, por el contrario, la perspectiva es general. La siguiente es una de las respuestas correspondiente a esta 388

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

concepcin:

Ci.548-E7: [sic] El saber biologa es vital, pero el saber cmo se ensea tiene un mismo nivel de importancia saber hacerse entender, llegar a los estudiantes de forma clara etc.

Tres estudiantes con la concepcin B consideran que para ensear la Biologa, adems de saber Biologa, Pedagoga y Didctica, se requiere conocer otros saberes (por ejemplo, Fsica, Qumica, y ciencias sociales). De igual forma, manifiestan que es importante que el profesor establezca relaciones interdisciplinares. Esto expresan:
Ci.554-E14 [sic]: Un profesor de biologa debe tener un conocimiento holistico est bien que sepa su disciplina pero debe estar en capacidad de poder asumir roles desde otros campos o visiones, o cmo explicar que llegue un estudiante con un problema o situacin y el profesor no sepa cmo resolverlo si no es de biologa. Ci.562-E3 [sic]: Para mi, es obvio que si se quiere ensear biologa se debe conocer la disciplina, pero tambien se debe complementar con conocimientos en qumica, fsica, etc. aunque no se pueden desprender los otros saberes.

Otros tres estudiantes, con la concepcin B, identifican junto con la Biologa como conocimiento indispensable para ensear Biologa, la Pedagoga y aspectos humanos, los cuales forman parte del Conocimiento Profesional general de un profesor:
Ci.486-E1: es ms globalizado [el conocimiento de un profesor de Biologa] un docente de biologa conoce reas de humanidades y pedagoga que un bilogo no conoce y un bilogo profundiza, ms en reas cientficas que un docente tal vez no toca.

La concepcin A es minoritaria. Los dos estudiantes que la poseen, consideran que para ser profesor de Biologa, basta con saber esta ciencia y/o tener vocacin por la enseanza. Esto expresa uno de ellos:

Ci.543-E5: [sic] si se biologa y no me limito sino a eso, pues no soy profe, el carcter humano y la pasin por este estilo de vida son nicas y me hacen diferente ante los que solo dictan clase.

La concepcin O, est presente en un slo docente en formacin (ver Tabla 3.12.), quien considera que para ensear Biologa, ni siquiera hay que saber 389

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Biologa, sino que basta con reproducir (de manera mediocre) el conocimiento que producen los bilogos:
Ci.470-E21: [sic] el biologo puro sabe biologa, la investiga y la escribe, el profesor solo la lee, repite, chapucea.

Tan slo un estudiante considera que para ensear Biologa, adems de contar con el conocimiento disciplinar, el profesor debe saber cmo aprovecharlo en el contexto escolar y as facilitar el aprendizaje en los alumnos (concepcin C):
Ci.555-E24: pienso que para ensear Biologa no es suficiente conocerla [la Biologa], sino conocer de qu manera el conocimiento disciplinar puede aplicarse en una realidad especfica para a partir de su aprovechamiento o aplicabilidad se comprenda e interprete logrando reafirmar el conocimiento y a su vez generando conocimiento nuevo.

Tabla 3.12. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de los componentes del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico (CDCB), al iniciar el proceso formativo. En sombreado se resalta la concepcin predominante. 390

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

UNIDADES DE INFORMACIN Ci.470-E21 Ci.545-E21

PROPOSICIONES Para ensear Biologa, es necesario repetir los conceptos que producen los bilogos y gustarle ensear.

Ci.543-E5 Ci.477-E23 Ci.552-E23

Para ensear Biologa se necesita saber Biologa y sentir gusto o pasin por la enseanza.

Ci.466-E15 Ci.467-E18 Ci.471-E27 Ci.472-E29 Ci.473-E7 Ci.476-E22 Ci.482-E11 Ci.483-E12 Ci.488-E6 Ci.489-E17 Ci.474-E8 Ci.475-E13 Ci.484-E9 Ci.469-E19 Ci.479-E14 Ci.562-E3

Para ensear Biologa, es necesario saber Pedagoga y Biologa Para ensear Biologa, es necesario saber Pedagoga, Biologa y establecer relaciones con otras ciencias. Ci.481-E2 Ci.553-E2 Para ensear Biologa, adems de Ci.486-E1 Ci.561-E1 saber Biologa y Pedagoga es necesario tener en cuenta los aspectos humanos (desarrollo humano, humanidades) Ci.480-E24 Ci.555-E24 Para ensear Biologa se necesita Concepcin C (1 estudiante) saber integrar la Biologa con Para ensear Biologa se necesita elementos contextuales y saber aplicar el conocimiento biolgico saber Biologa y saber aplicarla e integrarla al contexto escolar. a la realidad del estudiante.

Ci.540-E4 Ci.541-E15 Ci.542-E18 Ci.546-E27 Ci.547-E29 Ci.548-E7 Ci.551-E22 Ci.557-E11 Ci.558-E12 Ci.563-E6 Ci.564-E17 Ci.549-E8 Ci.550-E13 Ci.559-E9 Ci.544-E19 Ci.554-E14 Ci.487-E3

Para ensear Biologa se necesita saber Biologa, Pedagoga y Didctica general (modelo pedaggico, saber cmo se Para ensear Biologa es necesario aprende y se ensea, saber Biologa, Pedagoga, metodologas de enseanza, etc.) Didctica, y/o establecer relaciones interdisciplinarias.

CONCEPCIONES DETECTADAS Concepcin O (1 estudiante) Para ensear Biologa basta con repetir el conocimiento que producen los bilogos y tener vocacin. Concepcin A (2 estudiantes) Para ensear Biologa basta con saber Biologa y/o tener vocacin. Concepcin B (19 estudiantes)

Fase final Al finalizar el proceso formativo casi la totalidad de estudiantes poseen la concepcin B. Se considera que para ser profesor de Biologa lo importante es saber Biologa, Pedagoga y Didctica general. Tres, creen que el profesor debe saber, adems, otros conocimientos como los de tipo humanstico:

Cf.329-E8: [para ensear biologa] No basta con saber biologa, es fundamental, pero no es lo nico que se debe saber sino que se debe tener un

391

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

conocimiento de la pedagoga a utilizar, y en la parte humanstica una relacin con el contexto.

Un nivel ms evolucionado de la concepcin B est presente en un estudiante que considera que adems de saber Biologa, el profesor necesita tener en cuenta aspectos didcticos, tales como los propsitos de la enseanza:
Cf.331-E22: [sic] [para ensear Biologa] Basta con saber biologa y pedagoga, ya que para ensear necesitas de saber hacerlo, para qu hacerlo, cundo hacerlo... de lo contrario la biologa pura se queda en el tablero o en el aire.

Tan slo un estudiante presenta la concepcin A, y otro la concepcin C (ver Tabla 3.13.). En el ltimo caso, considera que el profesor de Biologa debe estar en la capacidad realizar la transposicin didctica. No obstante, no explica en qu consiste:
Cf.294-E3: [sic] el profesor debe saber como hacer una transposicin didctica y precisamente para eso se estudia, pero el bilogo sabe los mismos conceptos pero no como aplicarlos en educacin adecuadamente.

392

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Tabla 3.13. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de los componentes del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico (CDCB) , al finalizar el proceso formativo. En sombreado se resalta la concepcin predominante
UNIDADES DE INFORMACIN Cf.326-E21 PROPOSICIONES Para ensear Biologa basta con saber Biologa. CONCEPCIONES DETECTADAS Concepcin A (1 estudiante) Para ensear Biologa basta con saber Biologa y/o tener vocacin. Concepcin B (21 estudiantes) Para ensear Biologa es necesario saber Biologa, Pedagoga, Didctica y/o establecer relaciones interdisciplinarias.

Cf.274-E15 Cf.275-E18 Cf.277-E19 Cf.279-E27 Cf.280-E29 Cf.281-E7 Cf.283-E13 Cf.285-E23

Cf.322-E15 Cf.323-E18 Cf.325-E19 Cf.327-E27

Cf.328-E7 Cf.330-E13 Cf.332-E23 Cf.335-E24 Cf.290-E11 Cf.336-E11 Cf.291-E12 Cf.337-E12 Cf.293- E1 Cf.339-E1 Cf.295-E6 Cf.340-E6 Cf.296-E17 Cf.341-E17 Cf.273-E4 Cf.321-E4 Cf.334-E14 Cf.292-E9 Cf.338-E9

Para ensear Biologa adems de saber Biologa , se necesita saber Pedagoga y Didctica (comunicar, ensear, transmitir, instruir, explicar, hacer entender, dar a conocer, construir conocimiento, metodologas y estrategias de enseanza, utilizacin de recursos didcticos, creatividad, etc.).

Para ensear Biologa, es necesario saber Pedagoga, Biologa y establecer relaciones interdisciplinares. Para ensear Biologa, es necesario saber Pedagoga, Biologa y tener gusto por ensear. Para ensear Biologa, adems de saber Biologa y Pedagoga es necesario tener en cuenta los aspectos humanos (conocimiento humanstico, formacin humana) Para ensear Biologa se necesita saber Biologa y tener en cuenta a quin, para qu y cundo ensear. Para ensear Biologa se necesita Concepcin C saber hacer la transposicin (1 estudiante) didctica. Para ensear Biologa se necesita saber Biologa y saber aplicarla e integrarla al contexto escolar. O hacer la trasposicin didctica.

Cf.276-E5 Cf.282-E8 Cf.286-E2

Cf.324-E5 Cf.329-E8 Cf.333-E2

Cf.284-E22 Cf.331-E22 Cf.294-E3

Comparacin con la hiptesis de progresin

La concepcin O es ms simple que el nivel inicial de la hiptesis, pues ni siquiera considera que el profesor de Biologa requiere contar con un Conocimiento Biolgico propio. En tanto que la concepcin A, y el nivel inicial 393

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

coinciden en que el conocimiento del profesor de Biologa se reduce a saber la disciplina.

La concepcin B supera el grado de complejidad del nivel inicial de la hiptesis y es inferior al nivel de referencia, al hacer hincapi en el tipo de saberes que se requieren para ensear Biologa (principalmente la Biologa, la Pedagoga y la Didctica general), los cuales son mencionados sin llegar a establecer ningn tipo de relacin entre ellos. Dicha concepcin contempla algunos conocimientos procedentes de la fuente acadmica, mientras que en el nivel de referencia se tiene en cuenta, adems de estos, el conocimiento proveniente de las fuentes contextual y experiencial. De igual manera, en esta concepcin no se consideran aspectos propios de la enseanza de la Biologa en particular, como son la definicin de los objetivos, la seleccin, secuenciacin y organizacin de los contenidos biolgicos y las actividades de enseanza para lograr la transformacin didctica. La concepcin C, se representa en la Figura 3.9. con un mayor grado de complejidad, sin alcanzar el nivel de referencia de la hiptesis de progresin. Ello, debido a que, a pesar de considerarse que para ensear el Conocimiento

Biolgico se debe aplicar e integrar al contexto escolar, no se identifican otros aspectos importantes del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico (CDCB) como son: La deteccin, anlisis, y utilizacin de las ideas del alumno. La seleccin y organizacin de contenidos y actividades de enseanza, con criterios didcticos. La evaluacin de los aprendizajes.

Es decir, no tiene en cuenta que el profesor de Biologa requiere un conocimiento profesional, con una identidad propia, para hacer posible la transformacin didctica, y como consecuencia, la construccin de una Biologa escolar.

394

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Para ensear Biologa es necesario:

CONCEPCIN O: 4% repetir el conocimiento que producen los bilogos y tener vocacin

Concepciones Fase inicial

CONCEPCIN A: 9% saber Biologa y/o tener vocacin.

CONCEPCIN B: 83% saber Biologa, Pedagoga, Didctica y/o establecer relaciones interdisciplinarias.

CONCEPCIN C: 4% saber Biologa y saber aplicarla e integrarla al contexto escolar (o hacer la trasposicin didctica).

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Hiptesis de progresin

Concepciones Fase final

395

Saber Biologa. (NIVEL INICIAL)

Un Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico, producido por la integracin de conocimientos acadmicos (Biologa, Pedagoga, Didctica y otros saberes) y experienciales, que posibilite la transformacin didctica para producir Conocimiento Escolar Biolgico. (NIVEL DE REFERENCIA)

CONCEPCIN A: 4%

CONCEPCIN B: 92%

CONCEPCIN C: 4%

Figura 3.9. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones detectadas en los futuros profesores acerca de los componentes del CDCB 395

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Evolucin de las concepciones

Como se muestra en la Figura 3.10., la gran mayora de los estudiantes (dieciocho) no cambia sus concepciones relacionadas con los componentes del CDCB. Posterior al proceso formativo perdura la concepcin de yuxtaposicin de la Pedagoga, la Didctica y la Biologa como requerimiento para poder ensear esta disciplina (concepcin B). Se trata solo de componentes acadmicos.

Los dems estudiantes-profesores tuvieron cambios a concepciones ms evolucionadas. As: un estudiante de la concepcin O a la A, dos de la

concepcin A a la B, y uno de la concepcin B a la C. Tan slo uno modific su concepcin a una de menor complejidad (cambio de la concepcin C a la B).

396

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

CONCEPCIN

O: 4 %

CONCEPCIN

A:

9%

CONCEPCIN

B:

83 %

CONCEPCIN

C:

4%

Inferior al NIVEL INICIAL DE LA H.P.

Igual al NIVEL INICIAL DE LA H.P.

Superior al NIVEL INICIAL DE LA H.P. Prxima al NIVEL DE REFERENCIA

Para ensear Biologa basta con repetir el conocimiento que producen los bilogos y tener vocacin.

Para ensear Biologa basta con saber Biologa y/o tener vocacin.

DE LA H.P. Para ensear Biologa es necesario sabe Para ensear Biologa se necesita Biologa, Pedagoga, Didctica, y/o saber Biologa y saber aplicarla e establecer relaciones interdisciplinarias. integrarla al contexto escolar (o hacer la trasposicin didctica).

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

1 estudiante

2 estudiantes

18 estudiantes

1 estudiante

1 estudiante

397
CONCEPCIN A: 4% CONCEPCIN B: 92 %
Igual al NIVEL INICIAL DE LA H.P. Superior al NIVEL INICIAL DE LA H.P.

CONCEPCIN C: 4 % Prxima al NIVEL DE REFERENCIA DE LA H.P. Para ensear Biologa se necesita saber Biologa y saber aplicarla e integrarla al contexto escolar. (o hacer la trasposicin didctica).

Para ensear Biologa basta con saber Biologa y/o tener vocacin.

Para ensear Biologa es necesario saber Biologa, Pedagoga, Didctica, y/o establecer relaciones interdisciplinarias.

Figura 3.10. Cambios de concepciones sobre los componentes del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico. En la parte superior las concepciones de la fase inicial y en la inferior las de la fase final del proceso formativo 397

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

3.2. Concepciones sobre las finalidades de la enseanza de la Biologa

Los resultados de esta subcategora corresponden a las respuestas a la pregunta 4.1 del cuestionario (ver Anexo 3). Los docentes en formacin hacen referencia bsicamente a uno de los siguientes aspectos acerca de las finalidades de la enseanza de la Biologa:

Desacuerdo frente a la afirmacin de que la finalidad de la enseanza de la Biologa es preparar a los alumnos para que aprueben evaluaciones.

Elementos educativos, pedaggicos y didcticos, relacionados con la formacin del individuo, o con la enseanza-aprendizaje de las Ciencias y de la Biologa.

Lo significativo del aprendizaje de la Biologa, en lo que respecta a la aplicabilidad de la Biologa Escolar en la vida cotidiana de los alumnos y en la conservacin y uso de los recursos naturales.

Las concepciones detectadas en los futuros profesores son:

Concepcin A: El propsito de la enseanza de la Biologa no consiste en preparar a los alumnos para que aprueben exmenes.

Concepcin B: El propsito de la enseanza de la Biologa consiste en propiciar en los alumnos el aprendizaje de las Ciencias, de la Biologa, o contribuir en su formacin general.

Concepcin C: El propsito de la enseanza de la Biologa consiste en que los alumnos apliquen lo aprendido a su vida cotidiana; y/o conozcan, valoren y conserven la naturaleza; o aprendan caractersticas de la vida como sistema.

Fase inicial

Los futuros profesores con la concepcin mayoritaria (concepcin C) creen que la finalidad de la enseanza de la Biologa es la aplicacin de esta ciencia en la vida cotidiana de los alumnos, es decir, que no se debe considerar como un 398

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

conocimiento meramente terico, sino un conocimiento que se utiliza. Otro propsito que consideran es el desarrollo de valores y actitudes que favorezcan el conocimiento, la contemplacin, y la conservacin de los recursos naturales. Estos son algunos ejemplos:

Ci.174-E7: [el propsito de ensear Biologa] [sic] me parece que ms que aprobar examenes es hacer que los estudiantes se apropien de lo que como profesores podemos ayudarles a conocer, [...] muchos de los estudiantes podrian pensar que si su trabajo y/o carrera universitaria no tiene nada que ver con la biologa no habria porque aprenderla, es mostrar que nos sirve para la vida cotidiana. Ci.175-E8: [se ensea Biologa para que los alumnos aprueben exmenes para la selectividad y/o para acceder al trabajo] es absurdo pensar que el profesor dicte su materia con el objetivo nico de que sus estudiantes pasen a un mejor nivel social, sin dejarles una huella mas all como el amor por nuestro entorno y con lo que vivimos y compartimos diariamente. Ci.187-E12: [sic] [se ensea Biologa para que los alumnos aprueben exmenes para la selectividad y/o para acceder al trabajo] es un concepto demasiado simplista y pobre porque me gustara preguntarle al profe: cuando acabemos con el planeta, podremos comer billetes?

La concepcin B se refiere, por una parte

a aspectos pedaggicos y

didcticos, tales como averiguar los intereses de los alumnos hacia la Biologa y motivarlos por el Conocimiento Biolgico. Tal es el caso del siguiente ejemplo:

Ci.172-E27: [sic] [se ensea Biologa para que los alumnos aprueben exmenes para la selectividad y/o para acceder al trabajo] el hecho de aprobar exmenes no nos indica que el alumno se apropia o hizo una construccin de conocimiento. ... Antes de esto deberamos indagar si hay filialidades hacia el estudio, pues sera un propsito motivarlos por la biologa.

El otro aspecto considerado en la concepcin B consiste en que la Biologa que se ensea debe trascender a la formacin del alumno como persona. Esto se puede ilustrar con los siguientes ejemplos:

Ci.167-E18: [se ensea Biologa para que los alumnos aprueben exmenes para la selectividad y/o para acceder al trabajo] en este caso se ensea para cumplir un requisito no para la vida ni para conocimiento. En el enunciado tampoco se tiene en cuenta el ideal de ser cada vez mejor ser humano. Ci.182-E2: el fin de la enseanza de la biologa para mi debe ser amplio, trascendente para la persona.

En la concepcin A (que es la minoritaria) no se tiene en cuenta cules son las finalidades de la enseanza, pero se considera que no debe ser la aprobacin 399

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

de exmenes (ver Tabla 3.14.). Se manifiesta que superar pruebas de evaluacin no garantiza que los alumnos aprendan:

Ci.183-E14: [se ensea Biologa para que los alumnos aprueben exmenes para la selectividad y/o para acceder al trabajo] no estoy de acuerdo. No es conseguir solo que aprueben un examen, esto puede lograrse de X manera y no indica que hayan aprendido realmente, NO SE DEBE ESTUDIAR POR NOTA.

Tabla 3.14. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de las finalidades de la Enseanza de la Biologa, al iniciar el proceso formativo. En
sombreado se resalta la concepcin predominante.
UNIDADES DE INFORMACIN Ci.164-E4 PROPOSICIONES El propsito de la enseanza de la Biologa no es preparar a los alumnos para que aprueben exmenes de selectividad. Que el estudiante obtenga buenas calificaciones no debe ser el fin de la enseanza de la Biologa, ello no implica que haya aprendizaje. El propsito de la enseanza de la Biologa es explorar intereses y/o motivar a los alumnos hacia el estudio de esta ciencia. El propsito de la enseanza de la Biologa es que lo aprendido trascienda en la persona. CONCEPCIONES DETECTADAS Concepcin A (5 estudiantes) El propsito de la enseanza de la Biologa no consiste en preparar a los alumnos para que aprueben exmenes. Concepcin B (6 estudiantes)

Ci.165-E15 Ci.171-E21 Ci.183-E14 Ci.184-E24 Ci.172-E27 Ci.173-E29 Ci.186-E11 Ci.167-E18 Ci.169-E5 Ci.182-E2

Ci.174-E7 Ci.192-E1 Ci.170-E19 Ci.195-E17

Ci.175-E8 Ci.176-E13 Ci.179-E22 Ci.181-E23 Ci.187-E12 Ci.188-E9

Ci.193-E3 Ci.194-E6

El propsito de la enseanza de la Biologa consiste en propiciar en los alumnos el aprendizaje de las Ciencias, de la Biologa, o contribuir en su formacin general. El propsito de la enseanza de la Biologa es Concepcin C que los alumnos apliquen el conocimiento (12 estudiantes) aprendido a sus vidas cotidianas. El propsito de la enseanza de la Biologa es El propsito de la enseanza de la Biologa consiste en que que lo aprendido por los alumnos trascienda los alumnos apliquen lo para poder acercarse a la realidad, aprendido a su vida cotidiana; comprender el mundo. El propsito de la enseanza de la Biologa es y/o conozcan, valoren y conserven la naturaleza; o que los alumnos aprendan y apliquen contenidos (fundamentalmente actitudinales): aprendan caractersticas de la vida como sistema. interactuar con la naturaleza, valorarla, conocerla y conservarla, y/o mejorar la actitud frente al ambiente.

Fase final

En la concepcin mayoritaria (C) de esta fase del proceso formativo, los estudiantes se refieren a la aplicabilidad que debe tener la Biologa que aprenden los alumnos en su vida cotidiana, y al desarrollo de actitudes para mejorar su 400

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

interrelacin con la naturaleza y para conservarla. Algunos ejemplos:

Cf.74-E18: considero que uno de los principales propsitos de la biologa [de ensearla] es sensibilizacin por la vida y desde esta forma un ser ms humano con una buena relacin hombre-naturaleza. Cf.77-E7: [el propsito de ensear Biologa] en este momento y como debi haber sido desde un comienzo, la educacin debe preparar para la cotidianidad no para un examen. No, tanto la biologa como cualquier otra disciplina que se aprenda debe servir para su aplicabilidad en el diario vivir.

Dos estudiantes con la concepcin C

se refieren a la finalidad de la

enseanza de la Biologa atendiendo al aprendizaje del objeto de estudio de esta ciencia, en la idea que los alumnos construyan su conocimiento de la Biologa desde una aproximacin a la perspectiva sistmica:

Cf.79-E13: uno de sus propsitos [al ensear Biologa] es ayudar en la comprensin de que la vida no se da de manera aislada, que todo el medio influye en su desarrollo, y es ms importante ensear que somos estructuras que dependemos de muchas variables, que es mucho ms que memorizar conceptos sin construir conocimiento.

Los estudiantes con la concepcin

A, manifiestan que afirmar que el

propsito de la enseanza de la Biologa sea preparar a los alumnos para la aprobacin de exmenes, corresponde a una visin mediocre, materialista y de la inmediatez. Esto manifiesta uno de ellos:

Cf.68-E12: [se ensea Biologa para que los alumnos aprueben exmenes para la selectividad y/o para acceder al trabajo] Idea pobre, mediocre, simplista y materialista, no cumple ninguno de los objetivos de la biologa ms que es de sobrevivir egostamente.

La concepcin minoritaria en esta fase del proceso formativo es la B, tres estudiantes con esta concepcin consideran como finalidad de la enseanza de la Biologa, el desarrollo de competencias bsicas del trabajo en Ciencias, tales como: la argumentacin, la interpretacin, la investigacin, la formulacin de hiptesis y la experimentacin (ver Tabla 3.15.). Uno de ellos afirma:

Cf.84-E27: [el propsito de ensear Biologa] debe ser crear un conocimiento llevando a cabo proceso de experimentacin, formulacin de hiptesis, sea capaz de interpretar, argumentar y comprender un tema determinado.

401

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

El otro estudiante con la concepcin B se refiere a propsitos generales relacionados con la formacin del alumno como persona, en lo relacionado con el desarrollo de la autonoma y la responsabilidad:

Cf.75-E5: [se ensea Biologa para que los alumnos aprueben exmenes para la selectividad y/o para acceder al trabajo] Eso no es profesor demasiado conductista para mi, creo que el propsito de la disciplina y el rigor, es lograr responsabilidad sin tensin ni estrs, de esta manera los alumnos utilizan su autonoma y acceden a las evaluaciones sin el mero pensamiento de una nota.

Tabla 3.15. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de las finalidades de la enseanza de la Biologa, al finalizar el proceso formativo. En
sombreado se resalta la concepcin predominante.
UNIDADES DE INFORMACIN Cf.72-E4 PROPOSICIONES Considerar que el propsito de la enseanza de la Biologa es preparar a los alumnos para que aprueben exmenes, es un obstculo para el proceso de enseanza-aprendizaje. Considerar que el propsito de la enseanza de la Biologa es preparar a los alumnos para que aprueben exmenes, es una idea mediocre y/o materialista. El propsito de la enseanza de la Biologa no es preparar a los alumnos para que aprueben exmenes. El propsito de la enseanza de la Biologa es contribuir a la formacin general de los alumnos: desarrollo de la responsabilidad y de la autonoma. El propsito de la enseanza de la Biologa es propiciar en los alumnos el desarrollo de habilidades del trabajo en ciencias tales como la experimentacin, la formulacin de hiptesis, la argumentacin. El propsito de la enseanza de la Biologa es que lo aprendido por los alumnos sea aplicado en su vida cotidiana. CONCEPCIONES DETECTADAS Concepcin A (6 estudiantes) El propsito de la enseanza de la Biologa no consiste en preparar a los alumnos para que aprueben exmenes.

Cf.68-E12 Cf.69-E19 Cf.81-E2 Cf.71-E21 Cf.90-E17 Cf.75-E5

Concepcin B (4 estudiantes) El propsito de la enseanza de la Biologa consiste en propiciar en los alumnos el aprendizaje de las Ciencias, de la Biologa, o contribuir en su formacin general. Concepcin C (13 estudiantes)

Cf.84-E27 Cf.85-E11 Cf.87-E1

Cf.67-E23 Cf.73-E15 Cf.76-E29 Cf.77-E7 Cf.74-E18 Cf.83-E24 Cf.86-E9 Cf.79-E13 Cf.89-E6

Cf.78-E8 Cf.80-E22 Cf.82-E14 Cf.88-E3

El propsito de la enseanza de la Biologa consiste en que El propsito de la enseanza de la Biologa es los alumnos apliquen lo que lo que aprendan los alumnos les sirva para aprendido a su vida cotidiana; y/o conozcan, valoren y mejorar la relacin hombre-naturaleza, y/o conserven la naturaleza; o conservar la naturaleza. El propsito de la enseanza de la Biologa es aprendan caractersticas de la que los alumnos aprendan las caractersticas de vida como sistema. la vida como un sistema.

402

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Comparacin con la hiptesis de progresin

En la Figura 3.11., la concepcin A (correspondiente a los estudiantes que no creen que la finalidad de ensear Biologa sea preparar a los alumnos para aprobar exmenes) se representa con una complejidad similar a la del nivel inicial de la hiptesis de progresin. En el nivel inicial se considera que el principal propsito de la enseanza de la Biologa es que los alumnos aprendan conceptos biolgicos, lo cual es coherente con el hecho de que los exmenes suelen ser de tipo conceptual.

La concepcin B, se representa en la Figura 3.11. entre los niveles inicial y de referencia de la hiptesis. En esta concepcin, a pesar de no tener en cuenta, de manera explcita, como propsito de la enseanza de la Biologa los conceptos biolgicos fundamentales que el alumno debe aprender, se hace alusin a aspectos particulares de la enseanza de las Ciencias y de la Biologa, y de la formacin de los individuos. Es decir, se consideran elementos pedaggicos y didcticos tales como la motivacin y la indagacin de intereses de los alumnos, entre otros, para hacer posible el aprendizaje. De igual manera, en algunos casos, se hace

referencia al desarrollo de habilidades procedimentales propias del trabajo en las Ciencias. Sin embargo, esta concepcin no es equiparable al nivel de referencia, dado que no considera el aprendizaje integral de conceptos, procedimientos y actitudes propios de la Biologa.

En relacin con la concepcin C, se representa con una complejidad similar a la del nivel de referencia de la hiptesis de progresin, al recalcarse la importancia de que el alumno aprecie, valore y respete la naturaleza, conserve el ambiente, y comprenda que el hombre no es el centro de la naturaleza ni su nico habitante. Ello trasciende el propsito de aprender conceptos y procedimientos fundamentales, aproximndose a una finalidad relacionada con el aprendizaje significativo. Cabe anotar que dos estudiantes se aproximan al nivel de referencia, por la complejidad de la visin frente al qu ensear, ellos manifiestan que se debe ensear la vida como un sistema, lo cual difiere de la visin analtica de la Biologa. 403

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

No obstante, la concepcin C no es equiparable al nivel de referencia de la hiptesis de progresin, dado que ste ltimo, contempla integradamente la enseanza de contenidos relativos a:

Los conceptos fundamentales de la Biologa, con nfasis en la perspectiva sistmica.

Los procedimientos propios para producir conocimiento en Ciencias y en particular en Biologa.

Las actitudes reflexivas y crticas frente a la Biologa y la educacin ambiental, conducentes a adoptar posiciones personales frente a situaciones que ataen a implicaciones de diversa ndole (tica, poltica, social, econmica) acerca del conocimiento, conservacin y uso sostenible de los recursos biolgicos.

Resumiendo, la mayora de futuros profesores tienen concepciones que superan el nivel inicial de la hiptesis de progresin, especialmente en lo que atae a la intencin de ensear Biologa para que el alumno encuentre aplicabilidad a su vida cotidiana y para que desarrolle actitudes tendientes a la conservacin de los recursos naturales.

404

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

El principal propsito de la enseanza de la Biologa consiste en:


CONCEPCIN A: 22% no consiste en preparar a los alumnos para que aprueben exmenes. CONCEPCIN B: 26% propiciar en los alumnos el aprendizaje de las Ciencias, de la Biologa, o contribuir en su formacin general. CONCEPCIN C: 52% que los alumnos apliquen lo aprendido a su vida cotidiana; y/o conozcan, valoren y conserven la naturaleza; o aprendan caractersticas de la vida como sistema.

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Concepciones iniciales

Que los alumnos aprendan los contenidos (esencialmente conceptuales) de la Biologa. (NIVEL INICIAL)

Concepciones finales

Que los alumnos: -Interrelacionen de manera integral los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales fundamentales de la Biologa. -Encuentren aplicabilidad a la Biologa en su vida cotidiana y en la conservacin y aprovechamiento sostenible de los recursos naturales. (N. REFERENCIA) -Establezcan relaciones CTS.

H. de progresin

405

CONCEPCIN A: 26%

CONCEPCIN B: 17%

CONCEPCIN C: 57%

Figura 3.11. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones acerca de las finalidades de la enseanza de Biologa 405

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Evolucin de las concepciones

En relacin con el cambio de concepciones, como se puede observar en la Figura 3.12., al finalizar el proceso formativo la mayora de docentes en formacin, o mantienen sus concepciones, o las modifican por otras ms

evolucionadas. As, dos conservan la concepcin menos evolucionada (A), tres la intermedia (B), y siete la ms compleja (C). Seis cambian sus concepciones a la C (tres que al inicio posean la concepcin A, y tres la B).

A pesar de que la concepcin mayoritaria es la C, llama la atencin el hecho de que cuatro estudiantes que en la fase inicial posean esta concepcin, al finalizar el proceso formativo la cambiaron por una concepcin de menor nivel de complejidad (uno a la B, y tres a la A). Otro estudiante al finalizar el Seminario de Pedagoga y Didctica I cambia a una concepcin menos evolucionada (de la B a la A).

406

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

CONCEPCIN A: 22 % (Similar al NIVEL INICIAL DE LA H.P.) El propsito de la enseanza de la Biologa no consiste en preparar a los alumnos para que aprueben exmenes.

CONCEPCIN B: 26 % (Inferior al NIVEL DE REFERENCIA DE LA H.P.) El propsito de la enseanza de la Biologa consiste en propiciar en los alumnos el aprendizaje de las ciencias, de la Biologa, o contribuir en su formacin general.

CONCEPCIN

C:

52 %

(Prxima al NIVEL DE REFERENCIA DE LA H.P.)

El propsito de la enseanza de la Biologa consiste en que los alumnos apliquen lo aprendido a su vida cotidiana; y/o conozcan, valoren y conserven la naturaleza; o aprendan caractersticas de la vida como sistema.
Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

2 estudiantes 3estudiantes 1 estudiante

3 estudiantes 3 estudiantes

3 estudiantes 1 estudiante

7 estudiantes

407
CONCEPCIN A: 26%
(Similar al NIVEL INICIAL DE LA H.P.)

CONCEPCIN B: 17% (Inferior al NIVEL DE REFERENCIA DE LA H.P.) El propsito de la enseanza de la Biologa consiste en propiciar en los alumnos el aprendizaje de las ciencias, de la Biologa, o contribuir en su formacin general.

CONCEPCIN

C:

57 %

(Prxima al NIVEL DE REFERENCIA DE LA H.P.)

El propsito de la enseanza de la Biologa no consiste en preparar a los alumnos para que aprueben exmenes.

El propsito de la enseanza de la Biologa consiste en que los alumnos apliquen lo aprendido a su vida cotidiana; y/o conozcan, valoren y conserven la naturaleza; o aprendan caractersticas de la vida como sistema.

Figura 3.12. Cambios de concepciones sobre las finalidades de la enseanza de la Biologa. En la parte superior las concepciones de la fase
inicial y en la inferior las de la fase final del proceso formativo

407

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

3.3. Concepciones sobre la enseanza de la Biologa

Los futuros profesores responden a las preguntas 4.3 y 4.6 del cuestionario (ver Anexo 3) haciendo alusin a por lo menos uno de los siguientes aspectos: El proceso de aprendizaje: caractersticas de quien aprende, cmo se produce el aprendizaje, qu aspectos influyen en dicho proceso, etc. Lo metodolgico. Fundamentalmente en lo referente a la secuenciacin entre actividades tericas y prcticas, y a la organizacin de contenidos y actividades de enseanza.

A continuacin se presentan las concepciones detectadas: Concepcin A: La enseanza de la Biologa en Secundaria consiste en explicar contenidos y/o realizar primero actividades tericas y luego prcticas. Concepcin B: La enseanza de la Biologa en Secundaria trasciende la mera explicacin del profesor. Y/o, las actividades tericas y prcticas son importantes, su secuencia puede variar. Concepcin C: La enseanza de la Biologa en Secundaria se centra en las caractersticas de los alumnos, en relacin con el proceso cognitivo de aprendizaje. La secuencia de las actividades tericas y prcticas puede variar. Pueden tenerse en cuenta los aspectos histricos y epistemolgicos.

Fase inicial

En este momento del proceso formativo, la concepcin mayoritaria es la C. Los futuros profesores con esta concepcin se refieren a la enseanza de la Biologa, desde la perspectiva de las caractersticas del proceso de aprendizaje. Consideran que para ensear, es necesario que el profesor tenga conocimiento de caractersticas del alumno tales como: lo que sabe, sus experiencias, sus intereses, 408

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

sus expectativas, su capacidad de asombro y su contexto. Adems, se tiene en cuenta la aplicabilidad de lo que aprende para su vida, para resolver problemas y responder a sus intereses. Estos aspectos estn relacionados con el aprendizaje significativo. Dos estudiantes explicitan que para ensear, se requiere establecer redes de relaciones entre los contenidos. De otra parte, no consideran que deba existir una secuencia definida entre las actividades tericas y las prcticas. A continuacin se presentan algunas de las declaraciones:

Ci.250-E12: [al ensear Biologa primero se explican los conceptos tericos y luego se comprueban en la prctica] no siempre debe ser as. En muchas ocasiones se debe partir de una experiencia de los alumnos con el mundo y debemos tener en cuenta en qu contexto fue criado el muchacho que conoce del mundo? Ci.351-E24: [Ensear Biologa] No es solamente explicar los contenidos [conceptuales], tambin es buscar la forma de que estos sean comprendidos desde una visin real, es decir fundamentados con ejemplos de la cotidianidad, tratando de establecer redes de relacin entre unos y otros, para que as la biologa en el colegio no sea solo vista como el conocer los animales, las plantas y nuestro organismo sino tambin qu tenemos que ver los unos con los otros y de qu manera se dan y funcionan la relaciones. Ci.353-E11: [Ensear Biologa consiste fundamentalmente en explicar con claridad los principales contenidos de la asignatura] Lo anterior me genera una inquietud: y dnde queda lo que yo s? O acaso soy una caneca donde solo se llena de conocimiento que me ofrece el profesor?. No se promueve a construir y generar duda.

Los estudiantes con la concepcin A consideran que ensear Biologa consiste en explicar los contenidos, desarrollando primero las actividades tericas y luego las prcticas. Algunos ejemplos al respecto:

Ci.245-E19: [al ensear Biologa] [sic] este ser un tema de polmica ya que se cae en la situacin si primero el huevo o la gallina a mi forma de ver esta situacin los 2 mtodos [primero la prctica y luego la teora, viceversa] pueden dar resultados, pero acorde al proceso cientfico sera primero ver esa teoria y luego corroborarla y discutirla con la practica experimental. Ci.350-E14: [Para ensear Biologa] Si es necesario y fundamental explicar con claridad, de esto depende que el estudiante pueda interpretar y comprender lo que se le ensea, pero la biologa no se debe quedar en contenidos, tambin debe reflejar un aporte a un contexto que puede ser social.

En la concepcin minoritaria (B), se considera que para ensear Biologa no basta con explicar los contenidos (ver Tabla 3.16.). En relacin con las actividades tericas y prcticas, creen que son importantes para la enseanza, y 409

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

que no necesariamente debe existir una secuencia determinada entre estas. Sin embargo, no describen en qu consisten la enseanza. Esto expresan uno de los estudiantes:
Ci.352-E23: [Ensear Biologa consiste fundamentalmente en explicar con claridad los principales contenidos de la asignatura] No, creo hay otros aspectos que entran en juego cuando uno es maestro, no se debe limitar a explicar conceptos.

Tabla 3.16. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de la enseanza de la Biologa, al iniciar el proceso formativo.
En sombreado se resalta la concepcin predominante
UNIDADES DE INFORMACIN Ci.236- E27 Ci.342-E27 Ci.246- E14 Ci.350-E14 Ci.251- E9 Ci.355-E9 Ci.238- E29 Ci.343-E29 Ci.239- E7 Ci.344-E7 Ci.245- E19 Ci.348-E21 Ci.254- E1 Ci.357-E1 Ci.248-E23 Ci.349-E2 Ci.233-E15 Ci.235-E18 Ci.241-E8 PROPOSICIONES CONCEPCIONES DETECTADAS Concepcin A (8 estudiantes) La enseanza de la Biologa en Secundaria consiste en explicar contenidos y/o realizar primero actividades tericas y luego prcticas. Concepcin B (5 estudiantes) La enseanza de la Biologa en Secundaria trasciende la mera explicacin del profesor. Las actividades tericas y prcticas son importantes, su secuencia puede variar. Concepcin C (10 estudiantes) La enseanza de la Biologa en Secundaria se centra en las caractersticas de los alumnos, en relacin con el proceso cognitivo de aprendizaje. La secuencia de las actividades tericas y prcticas puede variar.

Ensear Biologa en Secundaria consiste en explicar contenidos, partiendo de la teora a la prctica. Ensear Biologa en Secundaria consiste en explicar y se debe ir de la teora a la prctica. Es importante saber seleccionar y secuenciar los contenidos. Ci.352-E23 Ensear Biologa en Secundaria trasciende la mera explicacin de contenidos por el profesor. Ensear Biologa en Secundaria Ci.340-E18 trasciende la mera explicacin. La Ci.345-E8 secuenciacin entre las actividades tericas y prcticas puede variar.

Ci.249-E11 Ci.250-E12 Ci.353-E11 Ci.354-E12

Al ensear Biologa en Secundaria es indispensable: tener en cuenta qu saben los alumnos, su experiencia y su contexto. Se deben generar dudas, y encontrar aplicabilidad. Se utilizan diferentes herramientas. Ci.256- E6 Ci.359- E6 Al ensear Biologa en Secundaria se deben formular preguntas y promover la capacidad de asombro en el alumno Ci.232- E4 Ci.338- E4 Ensear Biologa en Secundaria Ci.341- E5 implica adems de explicar, relacionar los contenidos segn los propsitos formativos y/o las capacidades cognitivas de los alumnos. La secuenciacin entre actividades tericas y prcticas puede variar. Ci.244- E22 Ci.347- E22 Ensear Biologa en Secundaria Ci.257- E17 Ci.360- E17 implica adems de explicar, lograr que Ci.255- E3 Ci.358- E3 el alumno aplique lo aprendido a su vida cotidiana. La secuenciacin entre las actividades tericas y las prcticas puede variar.

410

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Ci.242- E13 Ci.346- E13 Ensear Biologa en Secundaria Ci.247- E24 Ci.351- E24 trasciende la mera explicacin, implica, adems, establecer redes de relaciones entre contenidos biolgicos. Se requiere la integracin teora-prctica.

Fase final

Al finalizar el desarrollo del Seminario de Pedagoga y Didctica I, la concepcin mayoritaria es la C. Los estudiantes con esta concepcin explicitan lo relevante que es en la enseanza, conocer las caractersticas de los alumnos (su desarrollo cognitivo y sus ideas). De igual manera, atribuyen un rol activo a los aprendices en sus procesos cognitivos, lo cual conlleva a indagar, descubrir, criticar, establecer relaciones (al interior del saber biolgico, con otros saberes, y con el contexto social), interpretar fenmenos y construir conceptos, en vez de limitarse a la memorizacin y repeticin de datos. Esto implica que la enseanza no se entiende como la mera explicacin de contenidos por el profesor. De otra parte, se pretende que lo que se aprende tenga aplicacin en la vida cotidiana, y/o contribuya a desarrollar un pensamiento abstracto, e incidir en la sociedad. En lo que tiene que ver con la secuenciacin de actividades tericas y prcticas, consideran que puede variar. A continuacin, dos ejemplos:

Cf.189-E8: [Ensear Biologa consiste fundamentalmente en explicar con claridad los principales contenidos de la asignatura] No es suficiente, pues es necesario que esta materia o asignatura trascienda en la mente de los estudiantes, para que cambien de forma de pensar y puedan ver ms all de lo comn, y de la cotidianidad y tengan la alternativa de cambiar esta sociedad con la investigacin y el pensamiento biolgico. Cf.196-E11: Ensear biologa consiste en abrir espacios que les permita a los estudiantes participar, aceptarse, valorarse y transformar conceptos cotidianos a cientficos, desde su propio proceso y la orientacin docente. Adems de eso [explicar con claridad los principales contenidos de la asignatura] consiste en contextualizar esos contenidos en la vida diaria.

Dos estudiantes-profesores con la concepcin C se refieren a la necesidad de tener en cuenta, aspectos histricos y epistemolgicos a la hora de organizar los contenidos de enseanza. Especialmente, en lo que tiene que ver con las 411

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

condiciones y la forma como se produce el conocimiento cientfico (en este caso, biolgico). De otra parte, consideran que la enseanza implica que el alumno establezca relaciones que posibiliten la construccin de conocimiento (escolar). Estas son sus declaraciones:
Cf.118-E5: [para ensear Biologa] [sic] No existen reglas ni pasos ni siquiera debera existir el tiempo, pero porque carajos nunca enseamos nada de historia, no hablamos de la condicin social y econmica en que se produjeron los conocimientos. Tal vez es bueno relacionar la historia en el tiempo con los hechos y lograr sensibilizarnos con las actitudes diarias. Cf.125-E13: [al ensear Biologa] Ms all de recitar todo un conjunto de conceptos, considero que es pertinente, que se conozca de dnde salen; que se identifiquen y se desarrollen en cada mente; no decir tal concepto es dos puntos, y empezar a recitarlos, preferiblemente indagar, descubrir y construir.

Los estudiantes con la concepcin B, expresan que la enseanza de la Biologa trasciende la mera explicacin de contenidos. Manifiestan que la realizacin de actividades tanto tericas como prcticas es importante. La organizacin de dichas actividades no debe ser lineal y su secuenciacin puede variar. Un ejemplo:

Cf.116-E15: [al ensear Biologa] La teora es muy importante en el proceso educativo, pero por medio de la prctica tambin es posible obtener conocimiento. La explicacin no basta.

La concepcin minoritaria en esta fase del proceso formativo es la A (ver Tabla 3.17.). Solamente la posee un estudiante, quien manifiesta que ensear Biologa consiste en explicar. Esto expresa:
Cf.187-E29: [Ensear Biologa] Consiste en explicar fenmenos, en acercar a la relacin hombre-naturaleza.

412

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Tabla 3.17. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de la enseanza de la Biologa,al finalizar el proceso formativo.
En sombreado se resalta la concepcin predominante.
U. DE INFORMA CIN Cf.122-E29 Cf.187-E29 PROPOSICIONES Ensear Biologa en Secundaria consiste en explicar. Hay que evidenciar lo tangible. CONCEPCIONES DETECTADAS

Cf.126-E22

Cf.116-E15 Cf.117-E18 Cf.119-E19 Cf.120-E21 Cf.121-E27 Cf.186-E27 Cf.128-E2 Cf.127-E23 Cf.192- E2 Cf.129-E14 Cf.136-E3 Cf.193-E14 Cf.201-E3 Cf.134-E9 Cf.198-E9

Ensear Biologa en Secundaria trasciende la explicacin. Conviene realizar primero las actividades tericas y luego las prcticas. Ensear Biologa en Secundaria trasciende la explicacin. Son importantes tanto las actividades tericas como las prcticas, su secuenciacin puede ser indistinta.

Concepcin A (1 estudiante) La enseanza de la Biologa en Secundaria consiste en explicar contenidos. Concepcin B (8 estudiantes) La enseanza de la Biologa en Secundaria trasciende la mera explicacin del profesor. Las actividades tericas y prcticas son importantes, su secuencia puede variar.

Cf.115-E4 Cf.123-E7 Cf.130-E24 Cf.135-E1 Cf.137-E6 Cf.138-E17 Cf.183-E4 Cf.188-E7 Cf.194-E24 Cf.199-E1 Cf.202-E6 Cf.203-E17 Cf.124-E8 Cf.189- E8 Cf.133- E12

Al ensear Biologa en Secundaria no basta con explicar (aunque es importante). La secuenciacin de actividades tericas y prcticas no debe ser lineal. Ensear Biologa en Secundaria implica realizar Concepcin C actividades de observacin y experimentacin, integradas a (14 estudiantes) la teora de una manera contextual y/o aplicada. Y/o, debe ser interdisciplinar. La enseanza de la Biologa Al ensear Biologa en Secundaria es prioritario tener en en Secundaria se centra en cuenta las capacidades cognitivas de los alumnos. Los las caractersticas de los contenidos de enseanza deben ser acordes con las alumnos, en relacin con el orientaciones curriculares. proceso cognitivo de Ensear Biologa en Secundaria trasciende la explicacin. aprendizaje. La secuencia de Implica utilizar secuencias no lineales (incluyendo diversas actividades tales como observacin, y reflexin) tendientes las actividades tericas y prcticas puede variar. a que el alumno construya explicaciones, indague, y/o Pueden tenerse en cuenta los critique, y/o establezca relaciones, y/o aplique los conceptos biolgicos a su cotidianidad. No es trascendental aspectos histricos y la secuenciacin entre actividades tericas y prcticas. epistemolgicos.

Cf.132-E11 Cf.196-E11

Cf.118-E5 Cf.125-E13 Cf.185-E5 Cf.190- E13

Ensear Biologa en Secundaria trasciende la explicacin. No importa la secuenciacin entre las actividades tericas y prcticas. Se debe tener en cuenta las concepciones de los alumnos y/o buscar que lo aprendido cambie la forma de pensar y puedan incidir en la sociedad. Ensear Biologa en Secundaria implica la participacin y transformacin de los conocimientos cotidianos del alumno, y la aplicacin de los aprendizajes a su vida cotidiana. No interesa la secuencia de actividades tericas y prcticas. Al ensear Biologa en Secundaria, se debe tener en cuenta cmo se ha producido el conocimiento, los aspectos histricos y las condiciones socioeconmicas. Y/o , se requiere posibilitar que los alumnos establezcan relaciones para construir conocimiento en el aula.

413

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Comparacin con la hiptesis de progresin

Al contrastar las concepciones de los docentes en formacin con la hiptesis de progresin (Figura 3.13.), se observa que la concepcin A es similar al nivel inicial de la hiptesis, dado que en los dos casos la enseanza se entiende como la explicacin que hace el profesor de los contenidos.

La concepcin B, es de mayor complejidad que el nivel inicial de la hiptesis de progresin, al considerar que la enseanza trasciende el hecho de explicar. Sin embargo, no alcanza la complejidad del nivel de referencia, puesto que apenas menciona la importancia de las actividades tericas y prcticas, sin explicar las caractersticas de las mismas y su relacin con el proceso de aprendizaje, dado que no tiene en cuenta de manera explcita las caractersticas y necesidades de los alumnos. De las concepciones detectadas, la de mayor complejidad es la C, la cual se aproxima al nivel de referencia de la hiptesis, puesto que se caracteriza por tener un enfoque constructivista del proceso de enseanza-aprendizaje. Se explicita la relevancia de tomar en cuenta que la enseanza debe favorecer los desarrollos cognitivos de los alumnos y un aprendizaje significativo, ya que en las actividades de enseanza se debe tener presente las caractersticas del alumno (concepciones, experiencias, intereses, desarrollo cognitivo, contexto), y procurar que l, aprenda contenidos tiles para su vida cotidiana. Sin embargo, no alcanza el nivel de referencia de la hiptesis, ya que en ste se plantea el desarrollo de actividades, estrategias y mtodos de enseanza que permitan adems de la significatividad del aprendizaje, el desarrollo de las capacidades metacognitivas de los alumnos. Adems, desde la perspectiva del nivel de referencia, se identifica la existencia de un conocimiento con un estatus particular que se debe producir en el proceso de enseanza-aprendizaje, es decir: el Conocimiento Escolar. Para la construccin de este, se requiere adems de los aspectos recin mencionados, el anlisis del conocimiento disciplinar que permita su transformacin e integracin con otros tipos de conocimientos como el contextual. 414

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

La enseanza de la Biologa en Secundaria:


CONCEPCIN A: 35% CONCEPCIN B: 22% trasciende la mera explicacin del profesor y/o, las actividades tericas y prcticas son importantes, su secuencia puede variar. CONCEPCIN C: 43% La enseanza de la Biologa en Secundaria se centra en las caractersticas de los alumnos, en relacin con el proceso cognitivo de aprendizaje. La secuencia de las actividades tericas y prcticas puede variar. Pueden tenerse en cuenta los aspectos histricos y epistemolgicos. consiste en la organizacin de objetivos y contenidos formativos, y la implementacin de actividades orientadas al aprendizaje significativo, al desarrollo metacognitivo y a la construccin de conocimiento escolar. Tiene en cuenta las caractersticas del alumno, del conocimiento biolgico y del contexto. (NIVEL DE REFERENCIA)

Concepciones Fase inicial

consiste en explicar contenidos y/o realizar primero actividades tericas y luego prcticas.

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Hiptesis de progresin

consiste en la explicacin de los contenidos estipulados en los libros de texto y en los programas curriculares. (NIVEL INICIAL)

Concepciones Fase final

415

CONCEPCIN A: 4%

CONCEPCIN B: 35%

CONCEPCIN C: 61%

Figura 3.13. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones detectadas en los futuros, acerca de la enseanza de la Biologa, al iniciar y finalizar el proceso formativo 415

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Evolucin de las concepciones.

Como se puede observar en la Figura 3.14., la mayor progresin se evidencia en los estudiantes que inicialmente posean la concepcin ms simple (es decir la A). Al final del proceso formativo tres de ellos la modificaron por la B, y cuatro por la C. Modifican su idea de enseanza como la explicacin de contenidos a visiones ms complejas en las que se hace hincapi en los procesos cognitivos del aprendizaje. Tan slo un estudiante mantuvo la concepcin A.

Para el caso de futuros profesores que al inicio del proceso formativo contaban con las concepciones B y C (correspondiente a la mayoritaria), en su mayora las conserv al final del mismo. Tan slo hubo un cambio de concepcin de B a C, y uno de C a B.

Aunque no se muestra en la Figura 3.14., cabe resaltar que dos estudiantes que mantuvieron la concepcin C (E5, y E13), al finalizar el desarrollo del Seminario de Pedagoga y Didctica I muestran progresin, al incluir como caracterstica de la enseanza de la Biologa, aspectos histricos y epistemolgicos.

416

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

CONCEPCIN

A:

35 %

(Similar al NIVEL INICIAL DE LA H.P.)

CONCEPCIN B: 22 % (Inferior al NIVEL DE REFERENCIA DE LA H.P.) La enseanza de la Biologa en Secundaria trasciende la mera explicacin del profesor y/o, las actividades tericas y prcticas son importantes, su secuencia puede variar.

CONCEPCIN

C:

43 %

(Prxima al NIVEL DE REFERENCIA DE LA H.P.)

La enseanza de la Biologa en Secundaria consiste en explicar contenidos y/o realizar primero actividades tericas y luego prcticas.

La enseanza de la Biologa en Secundaria se centra en la caractersticas de los alumnos, en relacin con el proceso cognitivo de aprendizaje. La secuencia de las actividades tericas y prcticas puede variar. Pueden tenerse en cuenta los aspectos histricos y epistemolgicos.
Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

1 estudiante

3 estudiantes

4 estudiantes

4 estudiantes

1 estudiante

1 estudiante

9 estudiantes

417
CONCEPCIN A: 4%
(Similar al NIVEL INICIAL DE LA H.P.)

CONCEPCIN B: 35% (Inferior al NIVEL DE REFERENCIA DE LA H.P.) La enseanza de la Biologa en Secundaria trasciende la mera explicacin del profesor y/o, las actividades tericas y prcticas son importantes, su secuencia puede variar.

CONCEPCIN

C:

61 %

(Prxima al NIVEL DE REFERENCIA DE LA H.P.)

La enseanza de la Biologa en Secundaria consiste en explicar contenidos y/o realizar primero actividades tericas y luego prcticas.

La enseanza de la Biologa en Secundaria se centra en las caractersticas de los alumnos, en relacin con el proceso cognitivo de aprendizaje. La secuencia de las actividades tericas y prcticas puede variar. Pueden tenerse en cuenta los aspectos histricos y epistemolgicos.

Figura 3.14. Cambios de concepciones sobre la enseanza de la Biologa. En la parte superior las concepciones de la fase
inicial y en la inferior las de la fase final del proceso formativo

417

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

3.4. Concepciones sobre el Conocimiento Biolgico Escolar

Los datos analizados en esta subcategora corresponden a las respuestas a las preguntas 4.7.A, 4.7.B y 5 del cuestionario (ver Anexo 3), tanto al iniciar como al finalizar el proceso formativo. La sistematizacin se hace teniendo en cuenta conjuntamente las tres respuestas de cada estudiante5. Los futuros profesores se refieren a por lo menos uno de los siguientes aspectos:

El estatus de la Biologa que se ensea en Secundaria en relacin con la Biologa que produce la comunidad cientfica, o la que se ensea en la Universidad. Es decir, si son el mismo tipo de conocimiento, o el primero es una aproximacin, una simplificacin, una adaptacin, o una transformacin de los otros dos.

Las caractersticas de los elementos implicados en el procesamiento del Conocimiento Biolgico en el aula para hacer posible la enseanzaaprendizaje de la Biologa. Ello tiene que ver con las caractersticas de los alumnos y su incidencia en la enseanza, las estrategias metodolgicas, los tipos de conocimientos que confluyen en la escuela, etc.

Al analizar los datos, se detectan estas concepciones:

Concepcin O: El Conocimiento Biolgico que se ensea en Secundaria es el mismo que producen los cientficos, o que se aprende en la Universidad.

Concepcin A: El Conocimiento Biolgico que se ensea en Secundaria es una simplificacin, o una aproximacin, o una seleccin de lo fundamental del conocimiento cientfico, o del que se aprende en la Universidad.

Concepcin B: El Conocimiento Biolgico que se ensea en Secundaria no es la simplificacin del conocimiento cientfico, ni del que se ensea en la Universidad.

Concepcin C: El Conocimiento Biolgico que se ensea en Secundaria difiere del conocimiento producido por la comunidad cientfica o del que se

Algunos estudiantes slo respondieron a dos o una de las tres preguntas. En estos casos, la sistematizacin se hace con dicha informacin.

418

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

aprende en la Universidad. Implica seleccionar lo fundamental con criterios psicopedaggicos y didcticos.

Fase inicial

La concepcin mayoritaria en este momento del proceso formativo es la C. Los futuros profesores con dicha concepcin manifiestan que en la enseanza de la Biologa lo que se hace es una seleccin de lo bsico del conocimiento cientfico. Aduciendo adems, que para lograrlo se requiere tener en cuenta las caractersticas de los alumnos (intereses, niveles de desarrollo cognitivo, necesidades, o diversidad de formas de aprender), y/o la utilidad y significado que pueda tener para los educandos aquello que se les ensea. Algunos ejemplos:

Ci.423-E7: S se debe explicar de una forma ms simple [al ensear Biologa en Secundaria], si tenemos en cuenta los aportes piagetianos antes de los 16 aos se hara difcil la comprensin de algunos temas, pero no por ello se deben eliminar sino crear metodologas que favorezcan su enseanza y aprendizaje. Ci.436-E6: Creo que las dificultades [de los temas de Biologa que se ensean en Secundaria] a veces estn no en el tema en s, si no en el lenguaje que se usa, este debe ser acorde a la edad y necesidades del estudiante.

Dos estudiantes-profesores con la concepcin C hacen alusin a la necesidad de implementar estrategias didcticas para lograr el aprendizaje teniendo en cuenta aspectos tales como el dinamismo, generar intriga, utilizar lenguaje adecuado, etc. Esto expresa uno de ellos:

Ci.417-E5: [ensear Biologa] No es eliminar [lo difcil], es tratar de amenizar lo difcil. Una clase de ADN la entenderan en grado 7 u 8 si trata de interactuar con los alumnos y mostrar dinmicas en los que ellos se hagan ms partcipes.

En general, en la concepcin C se considera que al ensear Biologa en Secundaria se hace una seleccin de los aspectos fundamentales teniendo en cuenta criterios psicopedaggicos y didcticos.

Para los estudiantes con la concepcin A, la Biologa que se ensea en 419

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Secundaria resulta de la seleccin de lo bsico del conocimiento producido por los bilogos, o de la aproximacin que se haga a este. Sin embargo, no se explica la manera, ni los aspectos a tener en cuenta para lograr dicha enseanza. Algunos ejemplos:
Ci.461-E3: Sin embargo en la comunidad cientfica se realizan investigaciones de gran envergadura que deben seleccionarse para la secundaria. Ci.440-E15: [Al ensear Biologa en la Secundaria] Lo que se intenta es realizar aproximaciones a los avances de la biologa en la vida moderna, lo cual se hace benfico para nosotros los estudiantes porque nos empapamos y entendemos mejor los elementos que nos rodean.

En la concepcin O, se considera que el Conocimiento Biolgico producido por la comunidad de cientficos o, el que se aprende en la Universidad, tiene el mismo estatus que el enseado en la Secundaria. Es decir, que al ser enseado en la escuela, no sufre transformacin alguna. No obstante, tres estudiantes con esta concepcin creen que al ensear se deben tener en cuenta las caractersticas de los alumnos, y la implementacin de estrategias didcticas:

Ci.443-E19. [sic] Debe ser as [los contenidos de Biologa que se ensean en Secundaria son los mismos que produce la comunidad cientfica] para que tanto el alumno como el profesor mantengan informados adems de entender el porque de lo que hace la comunidad cientfica y cmo puede influir en su vida diaria. Ci.451-E2: [que la Biologa que se ensea en la Secundaria sea la producida por la comunidad cientfica] Creo que eso depende de el docente, pero debera ser as, claro que con ayuda de metodologas y didcticas para poner esos conocimientos al alcance de los adolescentes.

La concepcin minoritaria en la fase inicial del proceso formativo es la B (ver Figura 3.18). El estudiante con esta concepcin manifiesta que la Biologa que se ensea en Secundaria no es un resumen, ni una simplificacin del

Conocimiento Biolgico que producen los cientficos, o se ensea en la Universidad:

Ci.391-E22: No, la biologa no debe ser resumida si no expuesta de tal forma que no tenga peso la cantidad si no la calidad de los conceptos, un buen concepto resumido puede perder la calidad de su esencia.

420

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Tabla 3.18. Concepciones de los futuros profesores de Biologa acerca del Conocimiento Biolgico Escolar, al iniciar el proceso formativo. En sombreado se resalta la concepcin predominante.
UNIDADES DE INFORMACIN Ci.381-E4 Ci.419-E19 Ci.451-E2 Ci.384-E19 Ci.439-E4 Ci.412-E4 Ci.443-E19 Ci.404-E9 Ci.434-E9 Ci.458-E9 Ci.407-E1 Ci.435-E1 Ci.423-E7 Ci.390-E13 Ci.394-E14 Ci.411-E17 Ci.422-E29 Ci.425-E13 Ci.385-E21 Ci.414-E15 Ci.391-E22 Ci.426-E22 Ci.447-E7 Ci.427-E23 Ci.428-E14 Ci.437-E3 Ci.438-E17 Ci.446-E29 Ci.418-E21 Ci.440-E15 Ci.450-E23 Ci.452-E14 Ci.461-E3 Ci.464-E17 PROPOSICIONES CONCEPCIONES DETECTADAS La Biologa que se ensea en Secundaria es la misma que producen los cientficos o se aprende Concepcin O (5 estudiantes) en la Universidad. No se deben subestimar las capacidades cognitivas de los alumnos, o se deben El Conocimiento Biolgico que se emplear ayudas didcticas. La Biologa que se ensea en Secundaria es la misma que producen los cientficos o se aprende ensea en Secundaria es el mismo que producen los cientficos, o que se en la Universidad, pero ms general. No se debe eliminar lo difcil. aprende en la Universidad. La Biologa que se ensea en Secundaria consiste en explicar de manera simple lo bsico del Concepcin A (8 estudiantes) conocimiento cientfico. No se debe eliminar lo difcil. La Biologa que se ensea en Secundaria no es resumen, ni simplificacin de la Biologa que El Conocimiento Biolgico que se producen los cientficos, o la que se ensean en la Universidad. Corresponde a lo bsico (lo ensea en Secundaria es una fundamental) del conocimiento biolgico cientfico (por ejemplo, las caractersticas de lo vivo). simplificacin, o una aproximacin, o Este ltimo es ms profundo. una seleccin de lo fundamental del conocimiento cientfico, o del que se La Biologa que se ensea en Secundaria es una aproximacin a la que se aprende en la aprende en la Universidad. Universidad. La Biologa que se ensea en Secundaria no debe ser un resumen, ni una simplificacin del Concepcin B (1 estudiante) conocimiento producido por los cientficos, ni del que se aprende en la Universidad; pues los El Conocimiento Biolgico que se alumnos tienen capacidades para aprender. ensea en Secundaria no es la simplificacin del conocimiento cientfico, ni del que se ensea en la Universidad. La Biologa que se ensea en Secundaria difiere de la producida por los cientficos y de la que se Concepcin C (9 estudiantes) aprende en la Universidad, porque corresponde a lo bsico del conocimiento biolgico. Su enseanza implica tener en cuenta: la aplicacin a la vida cotidiana del alumno, o sus intereses El Conocimiento Biolgico que se y necesidades. ensea en Secundaria difiere del La Biologa que se ensea en Secundaria es lo bsico del conocimiento biolgico cientfico. Se deben tener en cuenta el nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos y el nivel escolar; y utilizar conocimiento producido por la comunidad cientfica o del que se un lenguaje menos complejo que el cientfico. La Biologa que se ensea en Secundaria difiere de la producida por los cientficos y de la que se aprende en la Universidad. Implica seleccionar lo fundamental con criterios aprende en la Universidad. Est determinada por intereses, y edad del alumno. psicopedaggicos y didcticos. La Biologa que se ensea en Secundaria no debe ser ni resumen, ni simplificacin de la producida por cientficos, o enseada en la Universidad. Corresponde a una seleccin de lo bsico. Debe ser til a la vida del alumno. Requiere la motivacin

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

421

Ci.395-E24 Ci.410-E6 Ci.429-E24 Ci.433-E12 Ci.363-E18

Ci.436-E6 Ci.454-E24 Ci.457-E12 Ci.416-E18 Ci.441-E18

Ci.386-E27 Ci.445-E27 Ci.420-E27 Ci.389-E8 Ci.424-E8 Ci.448-E8

421

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Ci.383-E5 Ci.432-E11 Ci.400-E11 Ci.442-E5 Ci.417-E5 Ci.456-E11

La Biologa que se ensea en Secundaria difiere de la producida por la comunidad cientfica o aprendida en la Universidad. Se necesita implementar actividades didcticas que motiven (p. ej. generar intriga y satisfaccin en el alumno).

422

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Fase final

Al culminar el desarrollo del Seminario de Pedagoga y Didctica I la concepcin mayoritaria contina siendo la C. Para cuatro estudiantes con esta concepcin, la Biologa que se ensea en la Secundaria difiere de la producida por los cientficos y la que se aprende en la Universidad y consiste en hacer una aproximacin a los contenidos biolgicos fundamentales, teniendo en cuenta criterios pedaggicos y didcticos como la diversidad cognitiva de los alumnos, y/o la aplicacin de estrategias como el uso de ejemplos y las analogas. Se puede ilustrar con estos ejemplos:
Cf.233-E7: [...] la tarea del profesor debe consistir en hacer eso que se considera difcil o complicado ms fcil de entender basndose en ejemplos, analogas y cambio de lenguaje a uno ms coloquial. Los conceptos se deben ensear las temticas sean complicadas o sencillas de entender deben involucrarse en el proceso cognitivo, ... Cf.236-E22: no hay que eliminar lo difcil simplemente hay que brindar las bases o lo esencial sin excluir aquello llamado lo difcil, ya que entre los estudiantes hay diversidad de inteligencias, por ello lo difcil no para todos es difcil. Cf.253-E5: [La Biologa que se ensea en Secundaria es la misma que produce la comunidad cientfica] No, se aproxima al obrar cientfico, se espera que las actitudes logren la generacin de destrezas y habilidades de expresin, argumentacin y manipulacin de instrumentos, as no producimos ciencia, solo nos aproximamos.

Siete estudiantes con la concepcin C, consideran que el Conocimiento Biolgico Escolar se produce mediante la adaptacin, o transformacin que se hace de la Biologa producida por los cientficos, o la que se aprende en la Universidad. Para ello, es necesario tener en cuenta criterios psicopedaggicos y didcticos tales como el desarrollo cognitivo de los alumnos, sus intereses y nivel educativo, el lenguaje, y las caractersticas del grupo, entre otros aspectos. A continuacin, las declaraciones de dos estudiantes con una visin ms evolucionada (dentro de la concepcin C), dado que consideran que se requiere hacer una transformacin didctica del conocimiento que es producido por los cientficos:

Cf.237-E23: [lo difcil del conocimiento biolgico] Debe ser modificado con modelos pedaggicos acorde a los desarrollos de los estudiantes de secundaria, sin eliminar cosas ya que se caera en el error de la no articulacin.

423

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Cf.248-E6: [al ensear Biologa en Secundaria se debe eliminar lo difcil] eliminar lo difcil? qu es difcil? Y qu no lo es?, ms bien creo que est asociado a la transformacin didctica que el maestro debe realizar para usar el lenguaje adecuado y buscar el nivel de explicacin est acorde a si los jvenes o nios se encuentran en pensamiento concreto o formal.

Los estudiantes con la concepcin A, se limitan a manifestar que la Biologa que se ensea en la Secundaria, es una aproximacin al conocimiento producido por los cientficos o, es una seleccin de lo fundamental (ver Tabla 3.19). No obstante, en ningn caso se explica de qu manera se hace. A manera de ejemplo:
Cf.254-E19: [La Biologa que se ensea en Secundaria] Se aproxima mediante la enseanza de contenidos muy aproximados al saber cientfico.

La concepcin minoritaria en esta fase del proceso formativo es la O. Se consideran equivalentes el Conocimiento Biolgico Escolar, con el que es producido por los cientficos, o el que es enseado en la Universidad. Esta concepcin la presentan, incluso, estudiantes que afirman que cuando se ensea Biologa se debe tener en cuenta las caractersticas cognitivas de los alumnos:

Cf.250-E4: Los conocimientos obtenidos por la comunidad cientfica se ensean y aprenden en secundaria, ya que en ellos est la base de la ciencia.

424

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Tabla 3.19. Concepciones de los futuros profesores de Biologa acerca del Conocimiento Biolgico Escolar, al finalizar el proceso formativo. En sombreado se resalta la concepcin predominante.
UNIDADES DE INFORMACIN Cf.204-E4 Cf.255-E21 Cf.208-E21 Cf.267-11 Cf.226-E4 Cf.243-E11 Cf.250-E4 Cf.210-E29 Cf.221-E9 Cf.207-E19 Cf.213-E13 Cf.225-E17 Cf.249-E17 Cf.254-E19 Cf.217-E14 Cf.218-E24 Cf.220-E12 Cf.222-E1 Cf.206-E5 Cf.209-E27 Cf.214-E22 Cf.215-E2 Cf.228-E5 Cf.205-E18 Cf.227-E18 Cf.251-E15 Cf.212-E8 Cf.234-E8 Cf.259-E8 Cf.223-E3 Cf.224-E6 Cf.237-E23 Cf.247-E3 Cf.248-E6 Cf.232-E29 Cf.245-E9 Cf.260-E13 Cf.272-E17 Cf.257-E29 PROPOSICIONES CONCEPCIONES DETECTADAS La Biologa que se ensea en Secundaria es la misma (o parte) producida por la comunidad Concepcin O cientfica y/o tiene la misma rigurosidad de la que se aprende en la Universidad. O se debe (3 estudiantes) tener en cuenta el desarrollo cognitivo del alumno y/o lo cotidiano. El Conocimiento Biolgico que se ensea en Secundaria es el mismo que producen los cientficos, o que se aprende en la Universidad. La Biologa que se ensea en Secundaria corresponde a lo bsico (lo fundamental, lo ms Concepcin A (5 estudiantes) general) de la producida por los cientficos, o la que se aprende en la Universidad. El Conocimiento Biolgico que se ensea en La Biologa que se ensea en Secundaria es una aproximacin a la producida por la Secundaria es una simplificacin, o una comunidad cientfica, o la que se aprende en la Universidad. aproximacin, o una seleccin de lo fundamental del conocimiento cientfico, o del que se aprende en la Universidad. La Biologa que se ensea en Secundaria corresponde a lo bsico del conocimiento Concepcin C (15 estudiantes) biolgico cientfico, o del que se aprende en la Universidad. Implica tener en cuenta el nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos, o el lenguaje que se utilice. El Conocimiento Biolgico que se ensea en Secundaria difiere del conocimiento La Biologa que se ensea en Secundaria debe ser una aproximacin didctica a lo bsico producido por la comunidad cientfica o del de la Biologa producida por la comunidad cientfica, o la aprendida en la Universidad. Se que se aprende en la Universidad. Implica tiene en cuenta la diversidad de capacidades cognitivas entre los alumnos, y/o se utilizan seleccionar lo fundamental con criterios ejemplos, analogas y lenguaje adecuado, o se busca motivar a los alumnos o desarrollar psicopedaggicos y didcticos. destrezas y habilidades. La Biologa que se ensea en Secundaria difiere de la cientfica, es ms flexible y se debe adecuar segn los niveles de desarrollo cognitivo de los alumnos y del nivel educativo, utilizando una metodologa adecuada. La Biologa que se ensea en Secundaria debe ser una adaptacin de la Biologa producida por los cientficos, o la aprendida en la Universidad, teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo y la cotidianidad de los alumnos, y la utilidad de lo que se aprenda. La Biologa que se ensea en Secundaria debe ser una transformacin didctica de la Biologa producida por los cientficos, o de la aprendida en la Universidad. Implica hacer ms comprensible dicho conocimiento (utilizando un lenguaje adecuado), teniendo en cuenta el nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos y caractersticas del grupo, y/o aplicando modelos pedaggicos

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Cf.240-E14 Cf.241-24 Cf.244-E12 Cf.246-E1 Cf.231-E27 Cf.233-E7 Cf.236-E22 Cf.238-E2 Cf.253-E5 Cf.252-E18

Cf.265-E14 Cf.266-E24 Cf.269-E1 Cf.256-E27 Cf.258-E7 Cf.261-E22 Cf.263-E2

Cf.262-E23 Cf.270-E3 Cf.271-E6

425

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Comparacin con la hiptesis de progresin

En la Figura 3.15., se representan las relaciones entre las concepciones detectadas y la hiptesis de progresin. La concepcin O es menos evolucionada que el nivel inicial de la hiptesis, al asignarle un mismo carcter al conocimiento cientfico y al escolar. En contraste, el nivel inicial plantea que para poder ensear el conocimiento producido por la comunidad cientfica, es menester hacer una simplificacin del mismo.

La concepcin A, es equivalente en su complejidad con el nivel inicial de la hiptesis, al coincidir en que el Conocimiento Biolgico Escolar es la simplificacin que se hace del conocimiento cientfico cuando se ensea.

La concepcin B se representa intermedia entre los niveles inicial y de referencia de la hiptesis de progresin. Al asumir, que la enseanza de la Biologa consiste en seleccionar los conocimientos cientficos bsicos, o en hacer una aproximacin al conocimiento producido por los cientficos. Sin embargo, no se explicitan los aspectos que deben tenerse en cuenta a la hora de ensear.

La concepcin C, tiene una complejidad prxima al nivel de referencia de la hiptesis, al considerar elementos de la transformacin didctica como son la seleccin de lo fundamental del conocimiento cientfico, la adaptacin del mismo, o incluso, la transformacin. Todo ello, teniendo en cuenta criterios

psicopedaggicos y didcticos. Sin embargo, no se representan con el mismo grado de complejidad, dado que ninguno de los estudiantes tiene en cuenta la integracin y transformacin que ha de hacerse de los diferentes saberes, para hacer posible la construccin de un conocimiento con un estatus particular, es decir: el Conocimiento Biolgico Escolar.

426

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

El Conocimiento Biolgico que se ensea en Secundaria:


CONCEPCIN O: 21% es el mismo que producen los cientficos, o que se aprende en la Universidad. CONCEPCIN A: 35% es una simplificacin, o una aproximacin, o una seleccin de lo fundamental del conocimiento cientfico, o del que se aprende en la Universidad. CONCEPCIN B: 4% no es la simplificacin del conocimiento cientfico, ni del que se ensea en la Universidad. CONCEPCIN C: 40% difiere del conocimiento producido por la comunidad cientfica o del que se aprende en la Universidad. Implica seleccionar lo fundamental con criterios psicopedaggicos y didcticos.

Concepciones iniciales

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Hiptesis de progresin

resulta de la simplificacin del conocimiento que producen los cientficos (NIVEL INICIAL)

resulta de la transformacin e integracin didctica de los conocimientos cientficos, cotidianos , contextuales, y otros. Como consecuencia, se produce el conocimiento escolar (N. DE REFERENCIA)

Concepciones finales

427

CONCEPCIN O: 13%

CONCEPCIN B: 22%

CONCEPCIN C: 65%

Figura 3.15. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones detectadas en los futuros profesores acera del Conocimiento Biolgico Escolar, al iniciar y finalizar el proceso formativo 427

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Evolucin de las concepciones

En la Figura 3.16. se puede observar que la mayora de los docentes en formacin, modifican sus concepciones por un nivel de mayor complejidad, o conservan sus ideas sobre el Conocimiento Biolgico Escolar.

Al finalizar el proceso formativo, se incrementa la cantidad de estudiantes con la concepcin C (del 40% al 65%). Esto, debido a que adems de los siete que conservan la concepcin, ocho que en la fase inicial tenan concepciones O, A, o B, las modifican por la C (dos, cinco y uno, estudiantes, respectivamente). Dichos cambios implican una evolucin en las concepciones, dado que se tienen en cuenta elementos especficos de la transformacin didctica, cuales son: las caractersticas de los alumnos, el lenguaje diferenciado en el aula (respecto al cientfico), la utilizacin de recursos como las analogas y los ejemplos para facilitar la enseanza de la Biologa. Adems, la concepcin predominante en la fase final se considera de mayor complejidad, por asumir que el Conocimiento Biolgico Escolar posee un estatus epistemolgico particular que lo diferencia del conocimiento producido por la comunidad cientfica.

De otra parte, cuatro estudiantes mantienen sus concepciones al finalizar el Seminario de Pedagoga y Didctica I (uno la concepcin O, y tres la concepcin A). Y solamente dos la cambian por otras de menor complejidad (uno de la A, a la O, y otro de la C a la O).

428

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

CONCEPCIN %

O: 21

CONCEPCIN

A:

35 %

CONCEPCIN

B:

4%

CONCEPCIN

C:

40 %

Inferior al NIVEL INICIAL DE LA H.P. El Conocimiento Biolgico que se ensea en Secundaria es el mismo que producen los cientficos, o que se aprende en la Universidad.

Similar al NIVEL INICIAL DE LA H.P. El Conocimiento Biolgico que se ensea en Secundaria es una simplificacin, o una aproximacin, o una seleccin de lo fundamental del conocimiento cientfico, o del que se aprende en la Universidad.

Intermedia entre los NIVELES INICIAL Y Prxima al NIVEL DE REFERENCIA DE LA H.P. Y DE REFERENICA DE LA HP.P. El Conocimiento Biolgico que se ensea en Secundaria no es la simplificacin del conocimiento cientfico, ni del que se ensea en la Universidad. El Conocimiento Biolgico que se ensea en Secundaria difiere del conocimiento producido por la comunidad cientfica o del que se aprende en la Universidad. Implica seleccionar lo fundamental con criterios psicopedaggicos y didcticos. 1 estudiante 7 estudiantes Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

1 estudiante

2 estudiantes 2 estudiantes

1 estudiante

3 estudiantes

5 estudiantes

1 estudiante

CONCEPCIN

O: 13 %

CONCEPCIN

A:

22 %

Inferior al NIVEL INICIAL DE LA H.P El Conocimiento Biolgico que se ensea en Secundaria es el mismo que producen los cientficos o se aprende en la Universidad.

Similar al NIVEL INICIAL DE LA H..P El Conocimiento Biolgico que se ensea en Secundaria es una simplificacin, o una aproximacin, o una seleccin de lo fundamental del conocimiento cientfico, o del que se aprende en la Universidad.

CONCEPCIN C: 65 % Prxima al NIVEL DE REFERENCIA DE LA H.P.


El Conocimiento Biolgico que se ensea en Secundaria difiere del conocimiento producido por la comunidad cientfica o del que se aprende en la Universidad. Implica seleccionar lo fundamental con criterios psicopedaggicos y didcticos.

Figura 3.16. Cambios de concepciones sobre el Conocimiento Biolgico Escolar. En la parte superior las concepciones de la fase inicial y en la inferior las de la fase final del proceso formativo 429

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

3.5. Concepciones sobre el aprendizaje de la Biologa.

Los resultados de esta subcategora de investigacin se obtienen a partir de las respuestas de los futuros profesores a las preguntas 4.2 y 4.5 del cuestionario al inicio y final del proceso formativo (ver Anexo 3). La sistematizacin se hace teniendo en cuenta conjuntamente las dos respuestas6. Los estudiantes se refieren a por lo menos uno de los siguientes aspectos:

Las caractersticas de los alumnos: sus concepciones (cul es su naturaleza y qu ocurre con ellas cuando se aprende: cambio, transformacin, reestructuracin, reflexin, asociacin, eliminacin, etc.), sus intereses, su desarrollo cognitivo, etc.

La fuente del objeto de aprendizaje (objeto, explicacin, etc.) Los factores extrnsecos a los alumnos que inciden en el aprendizaje (recursos, actividades, etc.)

A partir del anlisis de las respuestas se detectan las siguientes concepciones:

Concepcin A: Los alumnos aprenden Biologa directamente al observar el objeto de aprendizaje, o al recibir informacin, independientemente de sus ideas.

Concepcin B: Los alumnos aprenden Biologa dependiendo de sus caractersticas personales y/o de factores extrnsecos a ellos, y/o al eliminar o cambiar sus concepciones por conceptos cientficos.

Concepcin C: Los alumnos aprenden Biologa a partir de sus concepciones. Para ello, median diversos procesos: reflexin, confrontacin, transformacin, o reestructuracin de dichas concepciones.

Fase inicial.

La concepcin mayoritaria en esta fase del proceso formativo es la C. Los docentes en formacin con esta concepcin, hacen una aproximacin a la explicacin de

Algunos estudiantes slo respondieron a una de las preguntas. En estos casos, la sistematizacin se hace con dicha informacin.

430

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

lo que sucede con las ideas de los alumnos en el proceso cognitivo. Se considera que cuando el alumno aprende, establece relaciones (como la reflexin, el anlisis, la interpretacin, y la confrontacin) entre lo nuevo y sus concepciones, as como con sus vivencias y situaciones contextuales. Algunos ejemplos:

Ci.196-E4: [...] aprender un tema a travs de cualquier mtodo lleva implcito un proceso reflexivo y analtico, segn lo que el estudiante posea. Ci.294-E15: Considero que el estudiante, llega con un sinnmero de preconceptos algunos errados entre ellos, la misin de un docente no es quitarle aquellos conceptos, sino enfrentarlos a ellos con el objetivo de que en ellos emerja el error que tienen.

Los estudiantes con la concepcin B, enuncian que las ideas de los alumnos son importantes para el aprendizaje, sin llegar a explicitar el porqu lo son. Uno de ellos considera que cuando se aprende, dichas ideas son eliminadas:

Ci.316-E17: No es tan difcil quitar esas ideas de la cabeza de los alumnos cuando el maestro tiene buenos argumentos y una buena manera de explicar sus temas en clase.

Adems de las ideas de los alumnos, se consideran otras caractersticas que intervienen en el aprendizaje, como el inters y las capacidades cognitivas. De otra parte, se enuncian algunos factores extrnsecos al individuo que aprende, como son los medios, las actividades terico-prcticas y/o las explicaciones del profesor:

Ci.212-E14: la palabra adicionar [en el aprendizaje] no me gusta, esto me refleja la idea de el profesor dice X el estudiante repite X. Es probable que si un alumno aprende, depende de la manera como el profesor le explica, pero no solo depende de esto, tambin de el inters del alumno frente al tema y sus capacidades.

Cuatro estudiantes con la concepcin B destacan como condicin del aprendizaje, la aplicacin que se d, de lo aprendido a la vida cotidiana e intereses de los alumnos:

Ci.204-E29: aprender biologa no es memorizarse lo que dice el maestro, es interiorizar y llevar a mi cotidianidad los temas, es dar respuesta a mis intereses, por lo tanto un alumno aprende porque experimenta las explicaciones del maestro y las interpreta.

La concepcin minoritaria es la A . En ella se considera que el aprendizaje ocurre 431

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

cuando se est en contacto directo con el objeto, o el fenmeno, a travs de la observacin o de la experimentacin o, con tan slo atender a las explicaciones del profesor (ver Tabla 3.20.). Es decir, el aprendizaje se produce de una manera directa. Se hace referencia a las ideas de los alumnos, pero sin relacionarlas explcitamente con el aprendizaje, incluso, un docente en formacin manifiesta que el aprendizaje ocurre de manera independiente de las concepciones del sujeto. Desde esta perspectiva, el aprendizaje est mediado por actividades que permiten relacionar, de una manera directa, la mente del sujeto con el objeto de aprendizaje. A continuacin, dos declaraciones en este sentido:

Ci.199-E18: Seguramente el estudiante [cuando aprende Biologa] asocia los contenidos con lo emprico, es decir lo relaciona con las experiencias que capta a travs de los sentidos del medio externo naturaleza Ci.313-E1: Creo que una ciencia debe ensearse objetivamente independientemente de las creencias que cada uno tenga, pues impartiendo conocimiento correcto una persona tiene la oportunidad de decidir qu creer.

432

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Tabla 3.20. Concepciones de los futuros profesores, acerca del aprendizaje de la Biologa, al iniciar el proceso formativo. En sombreado se
resalta la concepcin predominante.
UNIDADES DE INFORMACIN
Ci.221-E1 Ci.313-E1 Ci.199-E18 Ci.300-E7 Ci.205-E7 Ci.302-E13 Ci.207-E13 Ci.202-E21 Ci.297-E21 Ci.206-E8 Ci.301-E8

PROPOSICIONES Los alumnos aprenden Biologa cuando interiorizan (independiente de sus concepciones), la informacin objetiva que se le ha suministrado. Los alumnos aprenden Biologa cuando experimentan y perciben, o interiorizan la realidad. Sus ideas son arraigadas y pueden ser errneas. Uno de los pasos cuando los alumnos aprenden Biologa es la adicin a sus mentes de lo que el profesor les explica. Las ideas de los alumnos son arraigadas y tienen origen familiar. Cuando se aprende Biologa, se construye colectivamente, buscando llegar a la verdad, mediante un trabajo terico-prctico. Los alumnos aprenden Biologa dependiendo de los medios, la explicacin del profesor, y el inters y capacidades del alumno. Las ideas no son necesariamente errneas. Los alumnos aprenden Biologa cuando eliminan sus ideas, gracias a las buenas explicaciones del profesor, y aplican lo aprendido a sus vidas cotidianas. Los alumnos aprenden Biologa cuando reflexionan sobre lo que se les ensea, o lo aplican a sus vidas, o lo interpretan, o lo experimentan. Sus ideas no se eliminan, y no son errneas. Los alumnos aprenden Biologa a partir de sus concepciones mediante un proceso de reflexin y anlisis. Cuando los alumnos aprenden Biologa, no adicionan a sus mentes la informacin nueva, en cambio confrontan sus ideas (algunas veces erradas). Los alumnos aprenden Biologa a partir de sus ideas, mediante su confrontacin. Lo pueden hacer de manera autodidacta. Los alumnos aprenden Biologa cuando cambian sus concepciones, o asocindolas con lo que se les da en el aula. No consiste en una simple adicin de informacin a la mente. Los alumnos aprenden Biologa, construyendo conocimiento a partir de sus concepciones. Los alumnos aprenden Biologa cuando modifican, o afianzan sus concepciones, y cuando interpretan y cuestionan la informacin nueva. Cuando los alumnos aprenden Biologa, construyen conocimiento, mediante complementacin de sus ideas y saber cotidiano, con el conocimiento cientfico del profesor.

CONCEPCIONES DETECTADAS Concepcin A (5 estudiantes) Los alumnos aprenden Biologa directamente al observar el objeto de aprendizaje, o al recibir informacin, independientemente de sus ideas. Concepcin B (7 estudiantes) Los alumnos aprenden Biologa dependiendo de sus caractersticas personales y/o de factores extrnsecos a ellos, y/o al eliminar o cambiar sus concepciones por conceptos cientficos. Concepcin C (11 estudiantes) Los alumnos aprenden Biologa a partir de sus concepciones. Para ello, median diversos procesos: reflexin, confrontacin, transformacin, o reestructuracin de dichas concepciones.

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Ci.201-E19 Ci.213-E14 Ci.212-E14 Ci.224-E17 Ci.316-E17 Ci.200-E5 Ci.296-E5 Ci.204-E29 Ci.299-E29 Ci.218-E9 Ci.196-E4 Ci.292-E4 Ci.198-E15 Ci.305-E2 Ci.211-E2 Ci.294-E15 Ci.214-E24 Ci.307-E24 Ci.203-E27 Ci.208-E22 Ci.217-E12 Ci.216-E11 Ci.222-E3 Ci.223-E6 Ci.315-E6 Ci.210-E23 Ci.304-E23

433

Ci.298-E27 Ci.303-E22 Ci.310-E12 Ci.309-E11 Ci.314-E3

433

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Fase final

La concepcin mayoritaria contina siendo la C. En todos los casos, se menciona que el aprendizaje est basado en las concepciones. Ocho estudiantes, consideran el aprendizaje como la transformacin o reestructuracin que le ocurre a las ideas del alumno. Ello implica, el procesamiento de dichas concepciones mediante su confrontacin con el conocimiento cientfico, la reflexin, la comparacin, el establecimiento de relaciones, y/o la interpretacin. Estos son algunos ejemplos:
Cf.176-E11: Ninguna idea de los estudiantes es errnea, al contrario son explicaciones construidas por lo que observan y vivencian diariamente, [al ensear Biologa] lo que debe es orientarse para una transformacin a un concepto cientfico. Cf.165-E27: Se puede reestructurar el conocimiento que tiene el alumno por medio de la construccin del conocimiento en un proceso. Cf.174-E24: [las ideas de los alumnos] no siempre son errneas, cabe la posibilidad que hayan sido aprendidas de forma limitada o en el sentido estricto del significado. El quitrsela pienso que no es el objetivo, es ms factible reestructurarla tomando elementos de esta que nos sirvan para demostrar las falencias.

Respecto a las relaciones entre el conocimiento que posee el alumno, y el conocimiento producido por la comunidad cientfica, dos docentes en formacin consideran que al aprender, las concepciones del sujeto se acercan al conocimiento cientfico. Esto dice uno de ellos:

Cf.181-E6: [respecto a las ideas de los alumnos:] Todos tenemos explicaciones previas y aunque estn muy arraigadas cada uno tiene la posibilidad de cuestionarse y acercarse a las explicaciones avaladas por la comunidad cientfica.

Para siete estudiantes con la concepcin C, el aprendizaje implica, aplicar lo aprendido a la vida cotidiana, y /o estar motivado. Por ejemplo:

Cf.109-E12: Cuando un alumno aprende biologa es por que le halla utilidad y sentido en su vida diaria. Cf.170-E22: [al ensear biologa] Cambiar las concepciones, es complicado pero en la medida en que el estudiante se apropie de nuevas ideas, en esa medida la enseanza a nivel superior va a ser benfica, o sea si el estudiante quiere aprender no va a ser difcil cambiar las concepciones.

434

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

La concepcin minoritaria en esta fase del proceso formativo es la B (ver Tabla 3.21). Un estudiante considera que el aprendizaje implica el cambio de las ideas errneas por los conceptos cientficos:

Cf.168-E8: [...] los estudiantes tienen ideas errneas, pero no es muy difcil quitrselas, creo que no es imposible, sino que hay que utilizar una metodologa clara y pertinente para que los conceptos sean los determinados por la comunidad cientfica.

En esta concepcin, se tienen en cuenta procesos de aprendizaje como la argumentacin, la reflexin y la autoevaluacin. Adems, se considera importante que lo aprendido se aplique en la vida cotidiana. Esto explicita uno de los estudiantes:

Cf.94-E5: [el alumno] aprende es porque tuvo un criterio para argumentar y reflexionar acerca de lo que el profe le dijo, y de esta manera aprendi significativamente un contenido.

De manera general, cabe mencionar, que en los dos momentos del proceso formativo los futuros profesores se refieren de diversas maneras a las concepciones de los alumnos. Estos son los trminos empleados:

- Preconceptos. - Preconcepciones. - Ideas. - Creencias. - Conceptos previos. - Explicaciones previas. - Pensamientos. - Miniteoras.

435

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Tabla 3.21. Concepciones de los futuros profesores, acerca del aprendizaje de la Biologa, al finalizar el proceso formativo. En
sombreado se resalta la concepcin predominante
U. DE INFORMACIN Cf.100-E8 Cf.168-E8 Cf.94-E5 Cf.104-E2 Cf.172-E2 CONCEPCIONES DETECTADAS PROPOSICIONES Los alumnos aprenden Biologa cuando: cambian sus ideas errneas por los conceptos cientficos (al utilizar metodologas adecuadas), se apropian del nuevo conocimiento y lo aplican a su vida. Los alumnos aprenden Biologa cuando argumentan, reflexionan y se auto-evalan. Las ideas son importantes para el aprendizaje. No se aprende por acumulacin. Concepcin B (3 estudiantes) Los alumnos aprenden Biologa dependiendo de sus caractersticas personales y/o de factores extrnsecos a ellos, y/o al eliminar o cambiar sus concepciones por conceptos cientficos. Concepcin C (20 estudiantes) Los alumnos aprenden Biologa a partir de sus concepciones. Para ello, median diversos procesos: reflexin, confrontacin, transformacin, o reestructuracin de dichas concepciones.

Cf.163-E5

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Cf.98-E29 Cf.166-E29 Cf.101-13 Cf.102-E22 Cf.109-E12 Cf.110-E9 Cf.91-E15 Cf.111-E1 Cf.96-E19 Cf.105-E14 Cf.107-E21 Cf.113-E6 Cf.181-E6 Cf.93-E18 Cf.162-E18 Cf.90-E4 Cf.99-E7 Cf.103-E23 Cf.108-E11

Cf.169-E13 Cf.170-E22 Cf.177-E12 Cf.178-E9 Cf.179-E1 Cf.164-E19 Cf.173-E14

Cuando los alumnos aprenden Biologa establecen inquietudes a partir de sus concepciones, interiorizan y relacionan conceptos. Los alumnos aprenden Biologa cuando relacionan la nueva informacin con su conocimiento cotidiano y le encuentran utilidad y aplicacin. Las concepciones no se eliminan al aprender. Y/o, en el aprendizaje influye la motivacin. Los alumnos aprenden Biologa cuando, a partir de sus ideas, relacionan, cuestionan e interpretan la informacin suministrada por el profesor, y/o dan sus propias explicaciones. Los alumnos aprenden Biologa al estar motivados y/o confrontar sus concepciones, las cuales son difciles de cambiar. Los alumnos aprenden Biologa al cuestionar sus ideas, aproximarse a las explicaciones cientficas, establecer relaciones, y extrapolar lo nuevo a diferentes contextos. Los alumnos aprenden Biologa cuando generan nuevas ideas a partir de las existentes. Relacionan lo aprendido con el mundo inmediato. Los alumnos aprenden Biologa al transformar sus ideas. Para ello puede mediar su confrontacin con el conocimiento cientfico, la reflexin, la comparacin, el establecimiento de relaciones, o la interpretacin. Y/o el aprendizaje se construye mediante experiencias y reflexiones. Y/o, se trata de acercar las concepciones al conocimiento cientfico. Los alumnos aprenden Biologa cuando transforman sus concepciones y/o explican e interrelacionan lo aprendido. Los alumnos aprenden Biologa mediante la reestructuracin cognitiva (con la consecuente modificacin de sus concepciones). Y/o, se requiere interiorizar el contenido a partir de su observacin, prueba, y anlisis.

436

Cf.161-E4 Cf.167-E7 Cf.171-E23 Cf.176-E11

Cf.112-E3 Cf.180-E3 Cf.114-E17 Cf.182-E17 Cf.97-E27 Cf.174-E24 Cf.106-E24 Cf.165-E27

436

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Comparacin con la hiptesis de progresin

Como se puede observar en la Figura 3.17, la concepcin A coincide en su grado de simplicidad con el nivel inicial de la hiptesis de progresin. Esto, al considerar que para aprender basta con que el alumno experimente, u observe el objeto, fenmeno natural, o explicacin del profesor.

La concepcin B, se representa en un grado de complejidad intermedio entre los niveles inicial y de referencia de la hiptesis, al considerar que para aprender los alumnos requieren sus ideas, obviando la justificacin de cmo se procesan dichas concepciones. sta, es ms compleja que el nivel inicial de la hiptesis, dado que se refiere a aspectos del aprendizaje, tanto los propios de las caractersticas del alumno (capacidades, concepciones, inters, etc.), como algunos procesos cognitivos (como la reflexin, la argumentacin, y la auto-evaluacin), y aspectos extrnsecos al sujeto que aprende (por ejemplo los recursos y las explicaciones del profesor).

La concepcin C, se aproxima en su complejidad al nivel de referencia de la hiptesis de progresin, dado que relaciona las ideas de los alumnos con el aprendizaje. Esto, mediante procesos como la contrastacin (principalmente frente a los referentes cientficos, por ejemplo, para identificar errores), la aproximacin de las ideas al conocimiento cientfico o, la transformacin de las mismas, con la consecuente reestructuracin cognitiva. No obstante, en la mayora de casos, no se refieren al reajuste cognitivo implicado en el proceso de aprendizaje, es decir, a la reestructuracin del sistema de ideas.

Por otra parte, en esta concepcin se considera la importancia de la aplicacin de los conceptos aprendidos a la vida cotidiana del alumno, lo cual se corresponde con una de las caractersticas que identifica el aprendizaje significativo. Sin embargo, los docentes en formacin no mencionan otros elementos de este tipo de aprendizaje, como el hecho de que lo aprendido debe acercarse a los intereses, sentimientos, experiencias, idiosincrasia, actitudes, valores y problemas de los alumnos, para que de esta manera cobre sentido.

437

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Los alumnos aprenden Biologa:


CONCEPCIN A: 22% directamente al observar el objeto de aprendizaje, o al recibir informacin, independientemente de sus ideas. CONCEPCIN B: 30% dependiendo de sus caractersticas personales y/o de factores extrnsecos a ellos, y/o al eliminar o cambiar sus concepciones por conceptos cientficos. CONCEPCIN C: 48% a partir de sus concepciones. Para ello, median diversos procesos: reflexin, confrontacin, transformacin, o reestructuracin de dichas concepciones.

C. iniciales

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Hiptesis de progresin

Concepciones Fase final

438

directamente al observar el objeto de aprendizaje, o al recibir informacin. (NIVEL INICIAL)

de una forma constructiva y significativa (a partir de la reestructuracin de sus concepciones como proceso metacognitivo, idiosincrsico e intrnseco). (NIVEL DE REFERENCIA)

CONCEPCIN B: 13%

CONCEPCIN C: 87%

Figura 3.17. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones detectadas en los futuros profesores acerca del aprendizaje de la Biologa 438

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Evolucin de las concepciones

En relacin con los cambios en las concepciones, como se puede visualizar en la Figura 3.18., la mayora de los estudiantes-profesores, las modifican a un nivel de mayor complejidad (once), o conservan sus ideas sobre el aprendizaje de la Biologa en el nivel ms evolucionado (once). Al finalizar el desarrollo del Seminario de Pedagoga y Didctica I, no se detecta la concepcin A, y tan slo un estudiante presenta la concepcin B. En contraste, la mayora de docentes en formacin presenta la

concepcin C, en la cual se considera que al aprender, los alumnos utilizan sus ideas ya sea relacionndolas, contrastndolas y/o transformndolas.

Cabe mencionar que solamente uno de los docentes en formacin (E2), present cambio de una concepcin ms compleja a una menos compleja (de la C a la B). Dado que al iniciar el proceso formativo considera que para aprender, el alumno confronta sus ideas, mientras que en la finalizar, se limita a mencionar que las concepciones son importantes en el aprendizaje.

439

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

CONCEPCIN A: 22 % Similar al NIVEL INICIAL DE LA H.P. Los alumnos aprenden Biologa directamente al observar el objeto de aprendizaje, o al recibir informacin, independientemente de sus ideas.

CONCEPCIN B: 30 % Intermedia entre los niveles INICIAL y DE REFERENCIA DE LA H.P. Los alumnos aprenden Biologa dependiendo de sus caractersticas personales y/o de factores extrnsecos a ellos, y/o al eliminar o cambiar sus concepciones por conceptos cientficos.
5 estudiantes

CONCEPCIN C: 48 % Prxima al NIVEL DE REFERENCIA DE LA H.P. Los alumnos aprenden Biologa a partir de sus concepciones. Para ello, median diversos procesos: reflexin, confrontacin, transformacin, o reestructuracin de dichas concepciones.

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

6 estudiantes

1 estudiante

11 estudiantes

440
CONCEPCIN B: 13 % Intermedia entre los niveles INICIAL y DE REFERENCIA DE LA H.P. Los alumnos aprenden Biologa dependiendo de sus caractersticas personales y/o de factores extrnsecos a ellos, y/o al eliminar o cambiar sus concepciones por conceptos cientficos. CONCEPCIN C: 87 % Prxima al NIVEL DE REFERENCIA DE LA H.P. Los alumnos aprenden Biologa a partir de sus concepciones. Para ello, median diversos procesos: reflexin, confrontacin, transformacin, o reestructuracin de dichas concepciones.

Figura 3.18. Cambios de concepciones sobre el aprendizaje de Biologa. En la parte superior las concepciones de la fase inicial y en
la inferior las de la fase final del proceso formativo

440

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

3.6. Concepciones sobre la evaluacin de los aprendizajes de la Biologa

Al analizar las respuestas dadas por los futuros profesores a la pregunta 4.4 (ver Anexo 3), se puede observar que hacen referencia a uno o ms de los siguientes aspectos: naturaleza de la evaluacin de los aprendizajes, qu evaluar, cundo evaluar cmo evaluar, y/o quin evala.

A continuacin, se presentan las concepciones detectadas:

Concepcin A: La evaluacin de los aprendizajes de Biologa en Secundaria se puede hacer mediante preguntas.

Concepcin B: La evaluacin de los aprendizajes de Biologa en Secundaria no se puede hacer mediante simples preguntas que busquen que los alumnos repitan lo explicado.

Concepcin C: La evaluacin de los aprendizajes de Biologa en Secundaria contempla no solamente los contenidos conceptuales (tambin incluye los procedimentales y las actitudes), hace parte reguladora del proceso de enseanzaaprendizaje, utiliza diferentes instrumentos, es continua, y/o no solamente es cuantitativa.

Fase inicial

En el momento inicial del proceso formativo, la concepcin C es la ms frecuente y hace referencia a uno o ms de los siguientes aspectos: la naturaleza de la evaluacin, el qu, para qu, cmo, y/o cundo evaluar. Los futuros profesores explicitan que no se debe evaluar la capacidad de memorizacin que tienen los alumnos. La evaluacin trasciende los contenidos meramente conceptuales a competencias, tales como:

- La aplicacin de los conceptos a las situaciones y problemticas cotidianas. - El desarrollo de capacidades crticas, autocrticas, o de sustentacin y discusin. - El establecimiento de relaciones, la resolucin de problemas. - La aplicacin de los conceptos a la vida cotidiana.

441

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Ello implica que existen diferentes maneras de evaluar. Dos estudiantes hacen referencia al carcter continuo de la evaluacin. Algunos consideran que en la evaluacin no se trata de cuantificar los contenidos que los alumnos aprenden, sino ms bien de considerarla parte del proceso, a manera de seguimiento y retroalimentacin del aprendizaje. Esto conlleva la deteccin de logros y dificultades e implica el desarrollo de capacidades metacognitivas. A continuacin algunas declaraciones:

Ci.276-E12: la biologa no es solo conceptos, tambin se debe evaluar actitud frente al mundo y si mis clases en algo han alterado su actitud y su posicin frente al mundo. Ci.266-E29: el preguntar es evaluar, pero adems puedo discutir un tema que albergue conceptos que el estudiante haya trabajado y necesite para defender ideas y as por medio de planteamientos puedo identificar si ha aprendido. Otra forma es la prctica, all puedo poner a prueba lo que sabe. Ci.273-E14: [la evaluacin] para mi debe existir un estndar, si vieron un curso deben estar en la capacidad y seguridad de ver cmo ha sido su proceso. No usara el trmino calificar, para mi la evaluacin sera un proceso de retroalimentacin y ver como han asimilado, interpretado y construido sus conceptos personales.

La concepcin B, es la que sigue en frecuencia (ver Tabla 3.22.). Los docentes en formacin rechazan la idea de que se pueda evaluar utilizando preguntas que busquen la repeticin por parte de los alumnos, de aquello explicado por el profesor:
Ci.269-E13: anteriormente hablaba de los recursos memorsticos y con esta frase [Al evaluar se hacen preguntas para calificar con precisin qu tanta Biologa ha aprendido el alumno] caemos de nuevo en evaluar contenidos de memoria y no socializados en un entorno en un sistema especfico.

A es la concepcin minoritaria. Los estudiantes consideran que se puede evaluar a travs de preguntas, y no dan opciones diferentes para hacerlo. Un ejemplo:

Ci.279-E1: esta forma de evaluar [mediante preguntas] es buena para saber qu comprensin ha tenido el alumno, pero con precisin es complicado saber, pues cada uno tiene su propia interpretacin.

442

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Tabla 3.22. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de la evaluacin de los aprendizajes de la Biologa, al iniciar el proceso formativo. En
sombreado se resalta la concepcin predominante.
UNIDADES DE PROPOSICIONES INFORMACIN Ci.267-E7 Los aprendizajes de Biologa en Secundaria se Ci.277-E9 evalan mediante preguntas. Ci.279-E1 Ci.264-E19 Se puede evaluar los aprendizajes de Biologa en los alumnos de Secundaria mediante preguntas, teniendo en cuenta la diversidad de formas de aprender. Ci.261-E15 No se pueden evaluar los aprendizajes de Ci.265-E21 Biologa en Secundaria mediante simples Ci.272-E2 preguntas. Ci.263-E5 Evaluar los aprendizajes de Biologa en Ci.269-E13 Secundaria, no se trata de buscar que los alumnos Ci.270-E22 repitan lo que se les ha explicado. Ci.282-E17 Ci.415-E27 Ci.260-E4 Ci.268-E8 Ci.274-E24 Ci.275-E11 Ci.262-E18 Ci.266-E29 Evaluar los aprendizajes de Biologa en Secundaria implica hacerlo de forma continua. Evaluar los aprendizajes de Biologa en Secundaria es ms que calificar. Se pretende tener en cuenta la aplicacin que den los alumnos de lo aprendido a sus vidas cotidianas. Para evaluar los aprendizajes de Biologa en Secundaria se deben utilizar diferentes estrategias: la aplicacin que los alumnos den a lo aprendido, a sus vidas cotidianas y su capacidad de discusin; y mediante actividades prcticas. Evaluar los aprendizajes de Biologa en Secundaria trasciende de lo conceptual, a las actitudes, o a una evaluacin de tipo integral. Evaluar los aprendizajes de Biologa en Secundaria implica hacerlo de forma contextualizada, como un seguimiento de los progresos de los alumnos en su desarrollo de capacidades crticas y competencias en lo cientfico. Evaluar los aprendizajes de Biologa en Secundaria implica regular el proceso de enseanza-aprendizaje y/o hacer autoevaluacin. CONCEPCIONES DETECTADAS Concepcin A (4 estudiantes) La evaluacin de los aprendizajes de Biologa en Secundaria se puede hacer mediante preguntas Concepcin B (6 estudiantes) La evaluacin de los aprendizajes de Biologa en Secundaria no se puede hacer mediante simples preguntas que busquen que los alumnos repitan lo explicado. Concepcin C (13 estudiantes)

Ci.276-E12 Ci.280-E3 Ci.271-E23

La evaluacin de los aprendizajes de Biologa en Secundaria contempla no solamente los contenidos conceptuales (tambin incluye los procedimentales y las actitudes), hace parte reguladora del proceso de enseanzaaprendizaje, utiliza diferentes instrumentos, es continua, y/o no solamente es cuantitativa.

Ci.273-E14 Ci.281-E6

Fase final.

Al culminar el desarrollo del Seminario de Pedagoga y Didctica I, la concepcin mayoritaria contina siendo la C (ver Tabla 3.22). La evaluacin se entiende como parte consustancial del proceso de enseanza-aprendizaje y permite identificar obstculos y logros. La mayora de los estudiantes manifiestan que la evaluacin debe ser continua. Al igual que en la fase inicial, se insiste en que no se debe evaluar solamente 443

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

conceptos, sino adems procedimientos y actitudes:

Cf.158-E3: [sic] [...] una parte de la evaluacin voluntaria en cuanto a los conceptos biolgicos, pero se debe entender que la evaluacin es un proceso constante y no solamente es relacionada con lo conceptual sino con lo actitudinal y lo procedimental. Cf.139-E4: [al evaluar] Las preguntas pueden ser respondidas de manera mecnica evidenciando procesos memorsticos, lo que no indica el avance en el aprendizaje, estas preguntas deben estar apoyadas en procesos desarrollados durante todo el semestre.

La concepcin B tan slo est presente en tres estudiantes. Ellos no estn de acuerdo con evaluar utilizando preguntas. No obstante, tampoco plantean maneras alternativas para hacerlo. Tabla 3.23. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de la evaluacin de los aprendizajes de la Biologa, al finalizar el proceso formativo. En
sombreado se resalta la concepcin predominante
UNIDADES DE PROPOSICIONES INFORMACIN Cf.140-E15 No se pueden evaluar los aprendizajes de Cf.149-E22 Biologa en Secundaria mediante simples Cf.151-E2 preguntas. CONCEPCIONES DETECTADAS Concepcin B (3 estudiantes) La evaluacin de los aprendizajes de Biologa en Secundaria no se puede hacer mediante simples preguntas que busquen que los alumnos repitan lo explicado. Concepcin C (20 estudiantes)

Cf.144-E29 Cf.156-E12 Cf.157-E1 Cf.161-E21 Cf.142-E5 Cf.146-E7 Cf.150-E23 Cf.141-E18 Cf.143-E19 Cf.152-E14 Cf.154-E9 Cf.158-E3 Cf.159-E6 Cf.160-E17 Cf.162-E27 Cf.147-E8 Cf.148-E13 Cf.153-E24 Cf.155-11 Cf.139-E4

Evaluar los aprendizajes de Biologa en Secundaria implica hacerlo de forma continua. La evaluacin de los aprendizajes de Biologa en Secundaria requiere emplear diversos instrumentos. Adems de los contenidos conceptuales, se debe evaluar la capacidad de los alumnos para establecer relaciones y/o reflexionar e interpretar, o el desarrollo de habilidades. La evaluacin de los aprendizajes de Biologa en Secundaria debe hacerse de forma continua., identificando dificultades y logros en el proceso de aprendizaje. Implica tener en cuenta los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

La evaluacin de los aprendizajes de Biologa en Secundaria contempla no solamente los contenidos conceptuales (tambin incluye los procedimentales y las actitudes), hace parte reguladora del proceso de enseanzaaprendizaje, utiliza diferentes instrumentos, es continua, y/o no solamente es cuantitativa.

La evaluacin de los aprendizajes de Biologa en Secundaria no debe reducirse a cuantificar. Implica asumir el aprendizaje como proceso de construccin, y tener en cuenta contenidos conceptuales, procedimentales, y actitudinales. La evaluacin de los aprendizajes de Biologa en Secundaria es un proceso continuo. No se trata de evidenciar la capacidad de memorizacin.

444

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Comparacin con la hiptesis de progresin

Como se puede observar en la Figura 3.19, al comparar las concepciones detectadas con la hiptesis de progresin, la concepcin A presenta una simplicidad similar a la del nivel inicial. Los estudiantes-profesores se limitan al cmo evaluar (mediante preguntas), y no abordan aspectos referentes a la naturaleza, los propsitos, el momento, ni los actores de la evaluacin.

La concepcin B se representa con una complejidad intermedia entre los niveles inicial y de referencia, al considerar que la evaluacin no se puede limitar a indagar a los alumnos mediante preguntas. Sin embargo, no se presentan instrumentos alternativos. Tampoco se hace referencia a los otros aspectos de la evaluacin (finalidades, naturaleza, etc.).

En cuanto a la concepcin mayoritaria (la C), se aproxima en complejidad al nivel de referencia, dado que los estudiantes tienen la idea de la evaluacin como un constituyente regulador del proceso de enseanza-aprendizaje, que no se limita a

contemplar los contenidos conceptuales, se hace de forma constante y no tiene como referente primordial la reproduccin de conceptos por parte de los alumnos. Se hace referencia a un carcter formativo de la evaluacin, al afirmar que no se debe buscar la cuantificacin de la capacidad de los alumnos para repetir los contenidos conceptuales, sino, ms bien como elemento necesario para la deteccin de dificultades, obstculos y logros.

Sin embargo, la concepcin C no alcanza la complejidad del nivel de referencia, dado que no se hace mencin a la importancia de la autoevaluacin y la coevaluacin. Si bien es cierto, los estudiantes con esta concepcin se refieren a diversos e importantes elementos de la evaluacin, ninguno considera simultneamente todos los aspectos atenientes a la naturaleza, el qu, el quin, el cmo y el cundo evaluar.

445

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

La evaluacin de los aprendizajes de la Biologa en Secundaria:


CONCEPCIN A : 17% se puede hacer mediante preguntas. CONCEPCIN B : 26% no se puede hacer mediante simples preguntas que busquen que los alumnos repitan lo explicado. CONCEPCIN C: 57% contempla no solamente los contenidos conceptuales (tambin incluye los procedimentales y las actitudes), hace parte reguladora del proceso de enseanzaaprendizaje, utiliza diferentes instrumentos, es continua, y/o no solamente es cuantitativa.

Concepciones Fase inicial

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Hiptesis de progresin

Concepciones Fase final

es de carcter sumativo y cuantitativo; sin autoevaluacin. Tiene modalidad de examen Busca control sobre los alumnos y que ellos reproduzcan la informacin enseada. (NIVEL INICIAL)

es de carcter procesual, continuo, formativo y reflexivo; fundamentalmente cualitativo. Incluye autoevaluacin, evaluacin de profesor y coevaluacin. Principalmente se utiliza como regulacin, para la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje. (NIVEL DE REFERENCIA)

446

CONCEPCIN B : 13%

CONCEPCIN C : 87%

Figura 3.19. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones detectadas en los futuros profesores acerca de la evaluacin de los aprendizajes de la Biologa en las fases inicial y final del proceso formativo

446

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Evolucin de las concepciones

Como se representa en la Figura 3.20., trece estudiantes conservan la concepcin C (que es la mayoritaria y la ms compleja) y, tres la B. Siete estudiantes cambian sus concepciones menos complejas (cuatro de la A, y tres de la B) a la de mayor complejidad (C). Al finalizar el proceso formativo, ninguno present cambios a concepciones menos evolucionadas.

447

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

CONCEPCIN A: 17 % Similar al NIVEL INICIAL DE LA H.P. La evaluacin de los aprendizajes de Biologa en Secundaria se puede hacer mediante preguntas

CONCEPCIN B: 26 % Intermedia entre los niveles INICIAL y D REFERENCIA DE LA H.P. La evaluacin de los aprendizajes de Biologa en Secundaria no se puede hacer mediante simples preguntas que busquen que los alumnos repitan lo explicado.

CONCEPCIN C: 57 % Prxima al NIVEL DE REFERENCIA DE LA H.P. La evaluacin de los aprendizajes de Biologa en Secundaria contempla no solamente los contenidos conceptuales (tambin incluye los procedimentales y las actitudes), hace parte reguladora del proceso de enseanza-aprendizaje, utiliza diferentes instrumentos, es continua, y/o no solamente es cuantitativa.

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

4 estudiantes 3 estudiantes 3 estudiantes 13 estudiantes

448
CONCEPCIN B: 13 % Intermedia entre los niveles INICIAL y D REFERENCIA DE LA H.P. La evaluacin de los aprendizajes de Biologa en Secundaria no se puede hacer mediante simples preguntas que busquen que los alumnos repitan lo explicado. CONCEPCIN C: 87 % Prxima al NIVEL DE REFERENCIA DE LA H.P. La evaluacin de los aprendizajes de Biologa en Secundaria contempla no solamente los contenidos conceptuales (tambin incluye los procedimentales y las actitudes), hace parte reguladora del proceso de enseanza-aprendizaje, utiliza diferentes instrumentos, es continua, y/o no solamente es cuantitativa.

Figura 3.20. Cambios de concepciones sobre la evaluacin de los aprendizajes de la Biologa. En la parte superior las
concepciones de la fase inicial y en la inferior las de la fase final del proceso formativo

448

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

4. CONCEPCIONES DIDCTICAS Y PROGRESIN DE LAS MISMAS

A continuacin se presenta de manera integrada, la discusin referente a la segunda categora de investigacin.

En la Tabla 3.24. se muestra que mayoritariamente las concepciones didcticas correspondientes a cinco de las seis subcategoras de investigacin (Finalidades de la enseanza de la Biologa, Enseanza de la Biologa, Conocimiento Biolgico Escolar, Aprendizaje de la Biologa y Evaluacin de los aprendizajes de la Biologa) no cambian al final del proceso formativo, predominando las concepciones tipo C, las cuales se aproximan al nivel de referencia de la hiptesis de progresin.

Al contrastar las concepciones sobre los componentes del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico, en los dos momentos del proceso formativo, mayoritariamente, tampoco se detectan modificaciones, predominando la concepcin B, la cual corresponde a un grado de complejidad intermedio entre los niveles inicial y de referencia de la hiptesis de progresin.

A continuacin se discuten estos resultados teniendo como referente las siguientes preguntas:

a) Cules son las concepciones didcticas mayoritarias entre los futuros profesores? b) Cmo cambian las concepciones didcticas de los futuros profesores durante el proceso formativo?

Para cada uno de estos aspectos se retoman y relacionan los principales resultados presentados previamente y se contrastan con los antecedentes y con elementos tericos. De igual manera, se hace una reflexin de las implicaciones en la formacin de docentes y se busca identificar los elementos que puedan estar promoviendo u obstaculizando la progresin de las concepciones. 449

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Tabla 3.24. Concepciones didcticas y progresin de las mismas, en los dos momentos del proceso formativo.
Los nmeros corresponden a la cantidad de estudiantes
SUBCATEGORAS CONCEPCIONES INICIALES O A B C 1 5 2 5 8 8 5 4 19 6 5 1 7 6 1 12 10 9 11 13 CONCEPCIONES FINALES O A B C 3 1 6 1 5 21 4 8 3 3 1 13 14 15 20 20 CAMBIO EN LAS CONCEPCIONES Avance Retroceso Cambio Progresin ausente mayoritaria 4 1 B B (18) 18 6 5 C C (7) 12 8 10 11 7 1 2 1 14 11 11 16 C C C C C C C C (9) (7) (11) (13)
Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

2.1. Componentes del CDCB 2.2. Finalidades de la enseanza de la Biologa 2.3. Enseanza de la Biologa 2.4. Conocimiento Biolgico Escolar 2.5. Aprendizaje de la Biologa 2.6. Evaluacin de los aprendizajes de la Biologa

450

450

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

a) Cules son las concepciones didcticas mayoritarias entre los futuros profesores?

Este anlisis implica relacionar las concepciones detectadas en una y otra subcategora de investigacin, con la intencin de dar una idea general de lo que piensan los estudiantes sobre la Didctica de la Biologa, y sobre el Conocimiento Profesional que ha de poseer el profesor para poder ensear esta ciencia. De igual manera, implica contrastarlas con los resultados de otros estudios, y enriquecer la discusin con elementos propios del marco terico de la investigacin. Adems, se hace una reflexin de las implicaciones del estudio de estas concepciones, en la formacin inicial de docentes de Biologa. La concepcin mayoritaria acerca de los Componentes del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico en los dos momentos del proceso formativo (concepcin B) corresponde a una visin aditiva, al considerar que los conocimientos que un profesor debe tener para poder ensear Biologa son la Pedagoga, la Didctica, y la Biologa (algunos pocos se refieren a la Fsica, la Qumica, o las humanidades). El calificativo de aditiva obedece a que no se especifica el tipo de relaciones entre dichos conocimientos, sino que solamente se enuncian. Llama la atencin esta visin analtica y acadmica de los futuros profesores, dado que en el Proyecto Curricular de Licenciatura en Biologa, en el contexto de la Prctica Educativa Integral, semestre tras semestre, se desarrollan actividades en las que se busca la integracin de los diferentes conocimientos. Esto, para resolver problemas referentes a la Educacin, la Pedagoga, y la Enseanza de la Biologa (Departamento de Biologa, 1999).

Al responder las preguntas del cuestionario, correspondientes a los Componentes del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico (ver Anexo 3), los estudiantes se refieren a la Pedagoga y a la Didctica de una manera genrica. Sin llegar a identificar, ni explicitar aspectos propios de estas, tales como: el proceso de aprendizaje, los propsitos de la enseanza, la importancia de las caractersticas de los alumnos en la enseanza-aprendizaje (desarrollo cognitivo, intereses, experiencias, concepciones, etc.), las dificultades en el 451

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

aprendizaje, las estrategias de enseanza, la organizacin de los contenidos, etc. Mayoritariamente, no hacen alusin a una Didctica especfica de la Biologa, sino a una general a la cual le asignan principalmente un carcter tcnico (como herramienta de enseanza).

Una de las razones que puede explicar este resultado, es el carcter emergente de la Didctica de las Ciencias (Porln, 1993; y Gil-Prez, Carrascosa, y Martnez-Terrades, 2000), y ms an, del concepto Conocimiento Didctico del Contenido, y por su puesto, del CDCB. De ste ltimo, en la revisin realizada en el contexto de la presente investigacin, tan slo se hallaron tres estudios (Carlsen 1993; Gess-Newsome, y Lederman, 1995; y Veal y Kubasko, 2003) en los que se hace referencia explcita a dicho conocimiento. En las otras investigaciones, se analiza fundamentalmente el Conocimiento Biolgico (o ste y el pedaggico) del profesor, en relacin con su incidencia en la enseanza (Hashweh, 1987; Benson, 1989; Hoz, Tomer, y Tamir, 1990; Hauslein, Good, y Cummins, 1992; Carlsen 1993; Lederman, Gess-Newsome, y Latz, 1994; y Chona, et al., 1998). As pues, al no reconocer la existencia de un Conocimiento Profesional, con estatus definido, que diferencia al profesor de Biologa, difcilmente se pueden distinguir sus constituyentes que lo integran. En cambio, se identifican aisladamente, como saberes que el profesor debe poseer para poder ensear: el pedaggico, el didctico y el disciplinar.

Al contrastar los resultados de la presente investigacin, con otros estudios, con profesores de Biologa, tanto expertos como novatos, se puede observar que a diferencia de lo encontrado por Hashweh (1987), Carlsen (1991, 1993), y Veal y Kubasko (2003), la mayora de futuros profesores del estudio, no consideran al Conocimiento Biolgico como el nico o, el principal componente del CDCB. No obstante, al igual que en los estudios de Lederman, Gess-Newsome, y Latz (1994), y de Gess-Newsome y Lederman (1995), apenas mencionan los tipos de conocimiento, sin llegar a interrelacionarlos. Es decir, como si la mera yuxtaposicin de los diversos conocimientos fuera suficiente para que el profesor de Biologa construya el CDCB.

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Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

En la concepcin mayoritaria de los estudiantes (concepcin B) no se identifican, como constituyentes del Conocimiento Didctico del Contenido que permite al profesor ensear: el conocimiento contextual, el conocimiento curricular, ni el conocimiento experiencial del profesor. Los cuales, segn diferentes autores, son fundamentales para la construccin de dicho Conocimiento Profesional (Grossman, 1990, Carlsen, 1999; Magnusson, Krajcik, y Borko, 1999; Tardif, 2004).

El hecho de que los estudiantes no identifiquen los constituyentes del CDCB, representa un inconveniente en su formacin. Tal y como coinciden varios autores (Gess-Newsome y Lederman, 1995; Mellado, 1996, 1998; Magnusson, Krajcik, y Borko, 1999; Martn del Pozo y Rivero, 2001; Marcelo, 2002; Loughran, Mulhall, y Berry, 2004; y Segall, 2004), el Conocimiento Didctico del Contenido se construye a partir de la integracin de dichos componentes.

As, se hace necesario que los futuros profesores, expliciten lo que piensan, sobre los conocimientos que consideran son indispensables para el ejercicio profesional de un profesor de Biologa, y se requiere adems que integren dichos conocimientos. Pero ello, difcilmente se puede lograr por iniciativa propia de los docentes en formacin, hacindose necesario que los formadores indaguen, y tengan en cuenta esas concepciones de los estudiantes-profesores. En la construccin del Conocimiento Profesional, es necesario que los docentes expliciten y reflexionen sus concepciones sobre qu saberes lo conforman, cmo se estructura, cul es su naturaleza (Porln, 1989; Magnusson, Krajcik, y Borko, 1999; Perafn y Adriz-Bravo, Loughran, Mulhall, y Berry,2002; y Segall, 2004).

Resulta necesario, entonces, que los profesores desarrollen capacidades metacognitivas que les permita reflexionar sobre la manera como construyen dicho conocimiento. De igual manera, es importante que en los proyectos curriculares de formacin de profesores de Biologa se promueva la integracin de los saberes, mitigando as el tradicional problema del distanciamiento y la

polarizacin entre los conocimientos en la formacin de docentes. Especialmente, entre el pedaggico-didctico y el disciplinar cientfico, lo cual ha sido reportado 453

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

por diferentes autores (por ejemplo, McDermott, 1990; y Gil-Prez, Carrascosa, y Martnez-Terrades, 2000). Tambin es destacable la importancia de identificar y analizar, en los procesos de formacin docente, las especificidades de la

Didctica de la Biologa, derivado principalmente de las particularidades de esta ciencia y las implicaciones en su enseanza.

Dado que se est haciendo un anlisis integral de las concepciones de las seis subcategoras referentes al Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico, conviene resaltar que aunque la idea mayoritaria sobre los componentes del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico corresponde a una visin aditiva (equivalente a un nivel de complejidad intermedio: concepcin B), la mayora de estudiantes poseen concepciones ms evolucionadas, de los aspectos referentes a las otras subcategoras de investigacin, las cuales corresponden a la concepcin C.

En su mayora, los estudiantes tienen en cuenta elementos del aprendizaje significativo. As, al referirse a las Finalidades de la Enseanza de la Biologa, hacen hincapi en la importancia de incluir contenidos que sean tiles en la vida cotidiana del alumno. Adems, cuando hacen mencin directa a las caractersticas de la Enseanza y del Aprendizaje de la Biologa, destacan la relevancia de tener en cuenta los intereses y las concepciones del alumno, lo cual coincide con los hallazgos de la investigacin de Chona, et al. (1998), quienes encontraron, en el contexto colombiano, que para veintitrs profesores de Biologa, resulta prioritario tener en cuenta los intereses, habilidades, y experiencias de los alumnos, en el momento de organizar los contenidos y actividades de enseanza. En contraste, en un estudio anterior (Benson, 1989), se encontr que para profesores de Biologa experimentados, lo fundamental en la enseanza son los contenidos biolgicos, ignorando los puntos de vista de los alumnos. Otros resultados que contrastan, son los hallados por Lederman, Gess-Newsome, y Latz (1994), en un estudio longitudinal con futuros profesores de Ciencias (la mayora de Biologa), quienes en la fase inicial del proceso formativo analizado, centraban los procesos de enseanza-aprendizaje en el profesor.

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Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

En la formacin de profesores de Biologa, es relevante tener presente que la enseanza, no se debe limitar a que el alumno aprenda un cmulo de

contenidos conceptuales sin sentido. Por el contrario, se requiere hacer nfasis en la importancia de aplicar los conceptos biolgicos a las situaciones y problemas cotidianos, y contemporneos. Como por ejemplo, los relacionados con la salud, la contaminacin, el deterioro del planeta, la alimentacin, la manipulacin gentica, etc.

Cabe resaltar que las caractersticas atribuidas por los estudiantes a la Evaluacin de los Aprendizajes de la Biologa (mayoritariamente

correspondientes a la concepcin C, en especial en la fase final del proceso formativo), se relacionan con el aprendizaje significativo, y representan importantes elementos para la construccin del Conocimiento Profesional del Profesor, y del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico. El hecho de asumir la evaluacin como un proceso continuo, que trasciende la cuantificacin de los conceptos aprendidos por el alumno, e implica tener en cuenta las actitudes, los valores, los procedimientos, y las competencias, conlleva a una enseanza menos terica y ms significativa, en la que predomina ms la produccin por parte del alumno que la simple repeticin de datos y hechos. Este resultado, contrasta con lo encontrado por Benson (1989), en una investigacin con profesores de Biologa experimentados, quienes buscaban principalmente que los estudiantes memorizaran conceptos, para luego ser preguntados en las pruebas escritas.

Otro aspecto relevante, es el contemplado por algunos docentes en formacin, en cuanto a incluir la evaluacin como parte del proceso de enseanzaaprendizaje, que posibilita detectar y superar obstculos, y en esa medida contribuye a la regulacin de dicho proceso. En contraste, llama la atencin que los estudiantes prcticamente no tienen en cuenta la autoevaluacin, la cual es un componente fundamental para la autorregulacin de la enseanza y del aprendizaje; al igual que para el desarrollo de las capacidades metacognitivas de los alumnos.

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Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Es de resaltar que la mayora de los estudiantes se han acercado al nivel de referencia de la hiptesis de progresin (de la subcategora Enseanza de la Biologa), al relacionar los procesos cognitivos de aprendizaje con la enseanza. Ello implica, que lo central no es el profesor, ni los programas (tal como ocurre en los enfoques conductista y tecnolgico) sino los alumnos. Este tipo de

caractersticas es deseable en la formacin profesional docente, dado que propicia la estructuracin de objetivos, contenidos, actividades, estrategias y mtodos de enseanza, teniendo en cuenta las caractersticas de los alumnos (desarrollo cognitivo, intereses, concepciones, experiencias, contexto). Ello implica que en la formacin del profesorado resulta importante incluir como contenidos formativos: el anlisis del desarrollo cognitivo, y la manera de potenciar las capacidades metacognitivas en el educando. De igual manera, la deteccin, anlisis y utilizacin de las ideas de los alumnos en la enseanza.

Otra concepcin didctica detectada, que es mayoritaria y corresponde a un nivel evolucionado (C), tiene que ver con el objeto de enseanza. Tanto en la subcategora Finalidades de la Enseanza de la Biologa, como Aprendizaje de la Biologa, y Evaluacin de los Aprendizajes de la Biologa, la visin preponderante atae a la importancia de considerar no solamente los conceptos, como contenidos de enseanza, sino contemplar adems los procedimientos, las actitudes, y los valores. As, la mayora de estudiantes, se refiere a aplicar el conocimiento que se aprende, en busca de la conservacin y aprovechamiento racional de los recursos naturales, mediante comportamientos y acciones favorables. Es decir, corresponde a la visin de enseanza de una Biologa ms aplicada, humana y social. Tcitamente, los docentes en formacin consideran aspectos profesionales de tipo humanstico, pedaggico y didctico, que el profesor debe tener en cuenta para facilitar el aprendizaje de contenidos de diferente ndole. Incluso, algunos se refieren a contenidos que trascienden del problema del aprendizaje de la Biologa, a la formacin de las personas (concepcin B, de subcategora Finalidades de la enseanza de la Biologa,), tales como el desarrollo de la autonoma y de la responsabilidad. Esto, puede estar influenciado por los propsitos y enfoque del Proyecto Curricular de Licenciatura en Biologa, en el cual uno de los objetivos es contribuir a la 456

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

formacin del profesor de Biologa como ser humano (Departamento de Biologa, 1999).

Un aspecto que se podra considerar un obstculo en la construccin de Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico, es que en la concepcin mayoritaria (de la subcategora Finalidades de la Enseanza de la Biologa), a pesar de ser la C, incluye como contenido de enseanza de la Biologa diversos conceptos, pero no considera los fundamentales de esta ciencia. Esto, acarrea dificultades en la organizacin de contenidos y actividades de enseanza, al igual que en la formulacin de objetivos.

La concepcin didctica mayoritaria, sobre la transformacin que requiere hacerse de los conocimientos que confluyen en el aula (en especial el biolgico), cuando se ensea, corresponde a un grado de complejidad que se aproxima al nivel de referencia de la hiptesis de progresin. Ello se evidencia en las ideas correspondientes a las subcategoras Conocimiento Biolgico Escolar y Aprendizaje de la Biologa, en las que se refleja que la Biologa que se ensea en la escuela no es la misma que produce la comunidad cientfica, sino que implica su adaptacin a la realidad del aula. Para esto, se requiere tener presente, qu piensan los alumnos, cules son sus intereses y cules son las necesidades contextuales. Este resultado contrasta con la investigacin de Gess-Newsome y Lederman (1995), en la que encontr que de los cinco profesores de Biologa analizados, tan slo uno organizaba los contenidos de enseanza a partir de la transformacin del conocimiento: de la lgica disciplinar biolgica, a la escolar. Los dems profesores, se limitaban a impartir los contenidos presentes en los libros de texto, sin realizar transformacin alguna.

El hecho de que la mayora de estudiantes posean la concepcin C, respecto al Conocimiento Biolgico Escolar, es relevante para la formacin profesional, ya que implica que en la organizacin de los objetivos, los contenidos y las actividades de enseanza que ellos realicen, tengan en cuenta el conocimiento que se construye en el aula. Igualmente es fundamental identificar que dicho 457

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

conocimiento escolar es diferenciado. Adems, es necesario ser concientes de que su construccin demanda de la identificacin, transformacin e integracin de conocimientos como el disciplinar, el curricular y el cotidiano, entre otros (Jimnez, y Sanmart, 1987; Arnay, 1997; Garca, 1998a, 1998b; Gil-Prez, 1994b; Ogborn, et al., 2002; y Pro Bueno, 2003). Lograr lo anterior, conlleva a desarrollar capacidades profesionales tales como:

- Saber averiguar, analizar y utilizar las ideas de los alumnos. Para ello, resulta ventajosa la formulacin hiptesis de progresin, segn los niveles de complejidad. - Identificar la estructura del Conocimiento Biolgico, y seleccionar los principales contenidos, acorde con los propsitos de enseanza (incluido el anlisis de los referentes curriculares). - Organizar los contenidos y actividades de enseanza, de tal manera que no estn determinados por la lgica disciplinar, sino por las caractersticas propias del aula escolar.

Adems, en la concepcin mayoritaria de la subcategora Conocimiento Biolgico Escolar, se hace evidente una visin didctica evolucionada, sobre la Biologa que se ensea en la escuela. As, se le asigna un estatus diferenciado, respecto a la Biologa producida por los cientficos y a la Biologa que se ensea en la Universidad.

Los niveles de complejidad, de las concepciones didcticas detectadas, a las que se acaba de hacer referencia, pueden estar relacionados con las caractersticas del Proyecto Curricular de Licenciatura en Biologa. As, durante el proceso formativo transcurrido hasta el momento en que se obtuvieron los datos de la investigacin (incluido el Seminario de Pedagoga y Didctica I), los estudiantes haban abordado elementos, tericos y prcticos, afines a los siguientes contenidos formativos:

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Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

a) Aprendizaje significativo. b) Contenidos de enseanza. c) Transformacin de los conocimientos que confluyen en el aula. d) Biologa escolar.

A continuacin se mencionan dichos elementos formativos:

a)

En la aproximacin a la realidad educativa, realizada en el Eje

Curricular Identidad y Contexto (primer semestre), mediante el conocimiento de experiencias en diferentes modalidades y contextos educativos, se posibilita identificar que la enseanza tiene ms sentido cuando se contemplan las necesidades de los sujetos. Dicho aspecto, que constituye un elemento importante a tener en cuenta, en el aprendizaje significativo, tambin se relaciona con los referentes tericos abordados en el Seminario "Desarrollo Cognitivo y Aprendizaje, en el Eje Curricular Crecimiento y Desarrollo (segundo semestre), correspondiente a la importancia de los intereses del aprendiz, y de su desarrollo cognitivo, en los procesos de aprendizaje.

En el mismo sentido, en la actividad de integracin realizada en el Eje Curricular Organizacin (cuarto semestre), consistente en la planificacin y el desarrollo de una clase de Biologa, se tiene en cuenta la caracterizacin y anlisis de los grupos de alumnos a quienes est dirigida la clase. En dicha actividad, al tener una interaccin con los alumnos, se evidencian y analizan las caractersticas de estos sujetos (desarrollo cognitivo, ideas que tienen sobre el tema de enseanza, intereses, y necesidades). Adems, previo a la realizacin de la clase se hace una caracterizacin del contexto, identificando necesidades que son contempladas en la organizacin de las actividades y los contenidos de enseanza.

b) En las actividades de integracin desarrolladas, al interior los Ejes Curriculares, tales como: la aproximacin a diferentes experiencias educativas, incluidas diversas innovaciones en enseanza de las Ciencias en la escuela (en el Eje Curricular Identidad y Contexto), y el diseo y realizacin de una clase de Biologa (en el Eje Curricular Organizacin), se pone de manifiesto que ensear 459

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

Biologa trasciende el abordaje de conceptos biolgicos, e implica buscar la transformacin de los alumnos en su comportamiento frente a lo vivo. De otra parte, en el Eje Curricular Diversidad (tercer semestre), adems de estudiar los conceptos referentes a los diferentes niveles de diversidad biolgica, se reflexiona sobre las actitudes y valores que es necesario desarrollar en los sujetos para contribuir a la conservacin de dicha diversidad.

c) Tanto en el ejercicio que se realiza en el Eje Curricular Diversidad (tercer semestre), consistente en el anlisis sobre el aprendizaje escolar del crecimiento y desarrollo de un organismo, como en la actividad de integracin del Eje Curricular Organizacin (diseo y desarrollo de una clase de Biologa), se hace manifiesto (y se reflexiona al respecto), que en el proceso de enseanzaaprendizaje de la Biologa, es menester realizar modificaciones del conocimiento biolgico que circula en las publicaciones especializadas en Biologa, e incluso en los libros de texto universitarios. De hecho, cuando se disea la clase, inicialmente se hace la fundamentacin terica biolgica y se elabora una red con los principales conceptos, y posteriormente se hace una reelaboracin de los mismos, de acuerdo con los propsitos de enseanza.

d) En los elementos abordados en el Seminario "Enseanza de la Biologa en Colombia, y en la actividad del diseo y desarrollo de una clase de Biologa (todo ello en el Eje Curricular Organizacin) se evidencia que el conocimiento biolgico que se construye en el aula, no es el mismo que producen los cientficos. Ello, est muy relacionado con lo expuesto en el anterior inciso.

Los elementos formativos del Eje Curricular Dinmica y Mantenimiento de los Sistemas que se considera, inciden en las concepciones didcticas mayoritarias, se abordarn principalmente en el siguiente apartado,

correspondiente al anlisis de las progresiones de dichas concepciones.

Otro aspecto relevante de la concepcin didctica evolucionada (concepcin C), acerca de la Enseanza de la Biologa, es considerar la historia y la epistemologa como elementos que se deben involucrar en dicho proceso. El que 460

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

slo dos estudiantes contemplen este aspecto (lo hacen en la fase final del proceso formativo), no deja de ser relevante para el presente anlisis. Como se ha mencionado anteriormente en este informe, el abordar la forma como se desarrolla determinado concepto biolgico, facilita la seleccin y organizacin tanto de contenidos como de actividades de enseanza. Esto, por cuanto posibilita identificar los conceptos estructurantes y los obstculos implicados en la produccin de dicho conocimiento (Gagliardi, 1986; Gagliardi y Giordan, 1986; Gagliardi, 1988; Lombardi, 1997; Lin y Jung, 2002). Adems, permite reflexionar sobre las caractersticas del conocimiento cientfico en general, principalmente en lo que atae a los factores y actores que intervienen en su produccin. Esto, es importante para que los alumnos no construyan una visin deformada de las Ciencias.

Tambin es importante destacar, en la

concepcin C, respecto a las

Finalidades de la Enseanza de la Biologa, el hecho de considerar fundamental, que los alumnos aprendan las caractersticas de lo vivo como un sistema (lo cual es expresado por dos estudiantes en la fase final del proceso formativo). Esto, resulta ventajoso en la organizacin de las actividades y los contenidos de enseanza, al igual que en la definicin de los objetivos, dado que desde esta perspectiva se facilita la identificacin de los contenidos estructurantes de enseanza. As, puede contrarrestar el problema del abordaje analtico de contenidos que conlleva a la enseanza de grandes cmulos de conceptos, datos y hechos. Este elemento detectado, en la concepcin a la que se hace referencia, puede estar relacionado con la perspectiva compleja, con la que es asumido el Proyecto Curricular de Licenciatura en Biologa (Valbuena, 2002). Tambin puede incidir, el hecho de hacer nfasis en la perspectiva sistmica, en el Eje Curricular Dinmica y Mantenimiento de los Sistemas, tanto en la fundamentacin de la Teora General de los Sistemas, como con las actividades de integracin.

En consonancia con lo anterior, resulta deseable promover, en la formacin de profesores de Biologa, el desarrollo del pensamiento sistmico. No solamente, para comprender mejor el fenmeno viviente, sino para facilitar la integracin de 461

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

los diferentes saberes que hacen posible la construccin y reconstruccin del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico, y del Conocimiento Profesional del docente.

En definitiva, se puede resumir que a pesar de que la mayora de estudiantes no identifican los diversos componentes del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico, poseen concepciones didcticas evolucionadas, las cuales implican que en la escuela debe producirse una transformacin del conocimiento biolgico, para hacerlo ms significativo y entendible para el alumno.

Finalmente, cabe destacar que en la formacin inicial de profesores de Biologa, resulta relevante y necesario, particularmente para la construccin del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico:

- Hacer explcitos, los conocimientos que intervienen en la constitucin y reconstruccin del CDCB, para facilitar la integracin de los mismos. - Identificar las fuentes de dichos conocimientos, para establecimiento de interrelaciones entre la teora y la prctica. - Resaltar la importancia del conocimiento experiencial, como una de las fuentes del Conocimiento Profesional y del CDCB. - Identificar las finalidades de la enseanza de la Biologa. Este elemento, puede incidir, tanto en la formulacin de objetivos, como en el enfoque de las actividades de enseanza, y en la organizacin de los contenidos. - Desarrollar capacidades metacognitivas, que posibiliten el anlisis y la autorregulacin, del proceso de integracin y transformacin de conocimientos, en la construccin y reconstruccin del CDCB. - Desarrollar el pensamiento sistmico y complejo, para facilitar el establecimiento de interrelaciones entre los diferentes tipos y fuentes de conocimientos implicados en la construccin y reconstruccin del CDCB. - Establecer comparaciones y relaciones entre los conocimientos cientfico, biolgico, cotidiano, y dems conocimientos. Esto, para facilitar su integracin y transformacin, en busca de la construccin del propiciar el

conocimiento biolgico escolar. El cual, a su vez, posee un estatus que lo 462

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

diferencia. - Crear espacios de reflexin crtica de las prcticas pedaggicas que contribuyan a identificar los obstculos y los propiciadores en la construccin de CDCB. - Incluir, como contenidos formativos: la manera de detectar, describir, e interpretar las caractersticas de los alumnos (desarrollo cognitivo, concepciones, intereses, experiencias, contexto); y cmo utilizar dicha informacin, en la enseanza. - Analizar la estructura del conocimiento biolgico, e identificar los conceptos estructurantes, y tenerlos en cuenta en la formulacin de los objetivos, y en la organizacin de los contenidos y las actividades de enseanza. - Analizar los aspectos epistemolgicos e histricos de los conceptos biolgicos que se pretenden ensear, en aras a, identificar los obstculos que se tuvieron que superar a lo largo de su produccin (los cuales pueden llegar a constituir obstculos de aprendizaje), e igualmente, a identificar conceptos estructurantes. - Contemplar como contenido formativo terico-prctico la evaluacin, entendida como parte del proceso de aprendizaje. En el mismo sentido, propiciar en los futuros profesores la el ejercicio de la autoevaluacin, como elemento que aporta al desarrollo de sus capacidades

metacognitivas. - Desarrollar actividades prcticas en las que se integren de manera prctica los diferentes componentes del CDCB. - Desarrollar proyectos curriculares de formacin docente, cuya estructura acadmico-administrativa y dinmica, favorezcan la construccin y

reconstruccin del CDCB, a partir de la integracin y transformacin (autorreguladas) profesionales .


7

terico-prctica

de

los

diferentes

conocimientos

De acuerdo con los elementos presentados, al analizar los resultados de la presente tesis, se puede anotar, que el Proyecto Curricular de Licenciatura en Biologa ofrece condiciones que favorecen la construccin del CDCB.

463

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

b) Cmo cambian las concepciones didcticas de los futuros profesores durante el proceso formativo?

El anlisis del cambio de concepciones, en su conjunto, busca reconocer los aspectos en los que existe o no progresin. Adems, implica identificar aquellos elementos formativos que puedan estar promoviendo u obstaculizando la evolucin de las concepciones, en el contexto curricular en el que se realiz el estudio.

Mayoritariamente no se presentan cambios en las concepciones didcticas de los futuros profesores.

Como anteriormente se present, la mayora de los estudiantes mantienen (en la fase final del proceso formativo) la concepcin B, sobre los Componentes del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico, y los dems las modifican (principalmente, evolucionando: de las concepciones O, A, y B a la C). Como parte del anlisis de la evolucin de las concepciones, es importante tener presente que durante el desarrollo del Seminario de Pedagoga y Didctica I, tanto en las discusiones tericas, como en la actividad de integracin (diseo de una unidad didctica para la enseanza de una temtica concreta de la Biologa), permanentemente se enfatiz, en que para ensear Biologa, no basta con tener un conocimiento de dicha disciplina. Destacando que se requiere, adems, un conocimiento pedaggico y didctico, que posibilite el aprendizaje de las ciencias y de la Biologa, contemplando las caractersticas de los alumnos, del contexto, y lo que demanda el currculo. Esto, teniendo presente que el conocimiento que se aprende en la escuela difiere del producido por los cientficos.

El hecho de que perdure la visin aditiva de los componentes del CDCB (en concreto, los conocimientos biolgico y pedaggico-didctico), puede estar relacionado con las concepciones generalizadas sobre el profesor, en las que se infravalora la profesin docente, ignorndose la existencia de un saber profesional particular que demanda la transformacin, y la integracin de diferentes conocimientos. Esto, con el agravante de creer que para ensear basta con saber la 464

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

disciplina, y algunas tcnicas de enseanza.

Sin embargo, es bastante inquietante que los estudiantes no hayan contemplado la integracin de dichos conocimientos, dado el enfoque complejo del Proyecto Curricular de Licenciatura en Biologa. Mxime, cuando en los cuatro Ejes Curriculares, que preceden al de Dinmica y Mantenimiento de los Sistemas (en el cual se tomaron los datos), en el contexto de la Prctica Educativa Integral, los estudiantes haban desarrollado trabajos alrededor de problemticas educativas, pedaggicas, y de enseanza de las Ciencias y de la Biologa, en los cuales era necesaria la integracin de los diferentes conocimientos. Adems, teniendo en cuenta que, precisamente, el Eje Curricular Dinmica y Mantenimiento de los Sistemas tiene un enfoque sistmico.

Con los elementos recin presentados, y los abordados en el apartado precedente, se reafirma la necesidad de hacer explcitos, en la formacin del profesorado, los conocimientos que se requieren para la constitucin del CDCB. Ello favorece la construccin autorregulada de dicho conocimiento, dado que implica un proceso conciente.

A continuacin se presentan los principales elementos formativos que han podido incidir en que predominen las concepciones didcticas ms evolucionadas (las prximas al nivel de referencia de la hiptesis de progresin).

a)

La perspectiva sistmica del Eje Curricular Dinmica y Mantenimiento de los Sistemas.

b) c)

Las caractersticas del Seminario de Pedagoga y Didctica I. Las caractersticas de la actividad de integracin (diseo de una unidad didctica para la enseanza de una temtica de Biologa).

a) Como ya se ha hecho mencin, en el Eje Curricular Dinmica y Mantenimiento de los Sistemas, el equipo de formadores aborda la enseanza de los contenidos formativos desde la perspectiva sistmica. Dicho equipo se rene semanalmente para discutir, qu objetivos, contenidos y actividades trabajar de 465

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

manera integrada8. Durante el semestre en el que se tomaron los datos de la investigacin, al interior del Eje Curricular, se trabaj en la fundamentacin acerca de la Teora General de los Sistemas, haciendo lecturas de autores como Bertalanffy, Capra y Varela. Dicha fundamentacin, fue ilustrada y

problematizada, a la luz de los fenmenos biolgicos (concretamente el caso de la fisiologa) y sociales (la educacin, el aula de clase, las polticas educativas y la investigacin en educacin como sistemas). Ello implic, caracterizar cada uno de los aspectos formativos como sistemas, es decir: identificar los elementos constitutivos, establecer las interrelaciones entre dichos elementos, y explicar las propiedades de esos sistemas (por ejemplo las emergencias). Este abordaje sistmico del Eje Curricular Dinmica y Mantenimiento de los Sistemas ha podido incidir en la evolucin de las concepciones didcticas de los estudiantes. As, en la fase final del proceso formativo progresan de concepciones menos complejas (A, y B), correspondientes a las subcategoras Finalidades de la Enseanza de la Biologa, Conocimiento Biolgico Escolar, Enseanza de la Biologa, Aprendizaje de la Biologa, y Evaluacin de los Aprendizajes de la Biologa, a la ms evolucionada (C). O en su defecto, se mantiene esta ltima, en lo que tiene que ver por ejemplo, con los contenidos que se deben ensear. Es decir, no se contemplan aisladamente los conceptos, sino que se integran principalmente con los aspectos actitudinales y los valores. De igual forma, para la mayora de los docentes en formacin la enseanza no se reduce a la explicacin por parte del profesor. Por el contrario, tiene en cuenta diversos aspectos tales como las caractersticas de los alumnos que influyen en su aprendizaje y, los procesos cognitivos que demanda. Es decir, se considera que existen variados factores que intervienen en la enseanza.

Sin una visin integradora, difcilmente se podra evidenciar que el Conocimiento Biolgico que se ensea en la escuela difiere del producido por la comunidad de cientficos. Como ya se coment, la mayora de estudiantes

El investigador grab (en audio) las reuniones del equipo de formadores, y realiz la respectiva transcripcin. Sin embargo en el presente informe no se muestran estos datos.

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Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

reconocen que para ensear Biologa es menester transformar el Conocimiento Bolgico de carcter cientfico.

Por otra parte, el asumir la formacin docente desde la perspectiva sistmica, facilita comprender que el Conocimiento Profesional del profesor se construye a partir de diversos conocimientos, los cuales tienen fuentes tanto acadmicas, como experienciales. Ello implica, resaltar la importancia del conocimiento que ha construido el profesor durante su vida escolar (tanto estudiantil, como docente). Es decir, asumir al docente como un sujeto de conocimiento (Angulo, Barqun, y Prez-Gmez, 1999; Tardif, 2004).

Sin embargo, a propsito del enfoque sistmico del Eje Curricular, es cuestionable el hecho de que los estudiantes no hayan evolucionado sus concepciones sobre los Componentes del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico, a la concepcin C, perdurando as la visin aditiva de los Conocimientos Biolgico y pedaggico-didctico.

b) En las diecisis semanas, transcurridas durante el desarrollo del Seminario de Pedagoga y Didctica I9, la formadora abord contenidos

formativos referentes a la enseanza de las ciencias y de la Biologa, tales como:

- El estatus epistemolgico de la Biologa, y de la Didctica de las ciencias y de la Biologa. - La enseanza y el aprendizaje. - El conocimiento escolar. - Los tipos de contenidos de enseanza. - La evaluacin como parte del proceso de enseanza aprendizaje. - Las caractersticas del aprendizaje. - Las relaciones entre la historia y la epistemologa, y la enseanza de las ciencias y de la Biologa.
El investigador observ todas las sesiones del Seminario, las grab (la mayora de las veces en vdeo, y algunas en audio) y transcribi dichas grabaciones. Sin embargo, en el presente informe, no se muestran estos datos, dado que el estudio est centrado en las respuestas, de los estudiantes, al cuestionario.
9

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Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

- El diseo de una unidad didctica (ver Anexo 1).

Tanto los contenidos formativos abordados en el Seminario como la accin de la formadora y la dinmica al interior del aula, han podido incidir en la evolucin de las concepciones A, y B de los estudiantes (referentes a las subcategoras Finalidades de la Enseanza de la Biologa, Conocimiento Biolgico Escolar, Enseanza de la Biologa, Aprendizaje de la Biologa, Evaluacin de los Aprendizajes de la Biologa), a la concepcin C, o en la conservacin de sta ltima.

En las discusiones al interior del Seminario, y en las asesoras para el diseo de la unidad didctica, reiteradamente se abord la importancia de que los contenidos biolgicos que se enseen, tengan sentido para la vida de los alumnos. En esta direccin, la finalidad de la Biologa no se puede limitar a la enseanza de conceptos aislados, sino que estos, deben estar relacionados con la actitud frente a lo vivo, y con procedimientos para facilitar el conocimiento, conservacin, y aprovechamiento sostenible de los recursos naturales.

No solamente los conceptos sobre las caractersticas de la enseanza y del aprendizaje trabajadas en el Seminario, sino las acciones de la formadora, pudieron influir en que al final del proceso formativo, los futuros docentes, hicieran ms nfasis en la enseanza-aprendizaje centrada en las caractersticas de los alumnos, y en los procesos cognitivos que ello implica. Durante las sesiones, la formadora constantemente explicit sus reflexiones sobre el desarrollo del Seminario, relacionndolo con el proceso de enseanza-aprendizaje y la formacin docente. Una caracterstica destacada, en la prctica educativa de la constantemente las concepciones,

formadora, fue el indagar y confrontar

experiencias, e intereses de los estudiantes. Dichas acciones, pueden favorecer el cambio, en los futuros profesores, respecto a sus visiones sobre la manera como se ensea y se aprende.

Al respecto, como lo sostienen Zeichner y Liston (1999), al describir un programa de prcticas de Magisterio basado en la reflexin de las acciones en la 468

Captulo 3. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

formacin del profesorado, es importante la reflexin de las prcticas pedaggicas y de las creencias de los actores del proceso de enseanza-aprendizaje. En palabras suyas: La accin reflexiva supone la consideracin activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o forma supuesta de conocimiento a la luz de sus fundamentos y de las consecuencias a las que lleva (Zeichner y Liston, 1999: 507).

Las discusiones en el Seminario, entorno a las caractersticas de la Biologa, de la Ciencia, la Pedagoga y las Didcticas de las Ciencias y de la Biologa, junto con las orientaciones de la formadora para el diseo de la unidad didctica, posibilit relacionar elementos tericos y prcticos.

Lo anterior se puede ilustrar, por ejemplo con el caso de los contenidos de enseanza, y el objeto de la evaluacin en el aula, cuando se ensea Biologa. En el Seminario, se discuti sobre la pertinencia de implicar los datos, los hechos, los conceptos, los valores, las actitudes y los procedimientos, cuando se ensea, y por su puesto, cuando se evala. Esto se hizo, confrontando los referentes de fundamentacin terica, con las vivencias de los estudiantes en su experiencia escolar. Adems, en los momentos de las asesoras de la formadora a los estudiantes, respecto a sus avances en el diseo de la unidad didctica, se tuvo la oportunidad de reflexionar sobre la importancia de incluir de manera integrada, todos los contenidos formativos, a los que anteriormente se hizo referencia.

c) El hecho de que algunos estudiantes hayan cambiado sus concepciones (corresponde a las subcategoras Finalidades de la Enseanza de la Biologa, Enseanza de la Biologa, y Aprendizaje de la Biologa) A o B, por la ms evolucionada (C), o hayan mantenido sta ltima, puede obedecer al trabajo de aplicacin que realizaron durante el proceso formativo, consistente en el diseo de una unidad didctica para la enseanza de una temtica de Biologa, actividad en la cual los formadores del Eje Curricular Dinmica y Mantenimiento de los Sistemas hicieron nfasis en que los contenidos que se han de ensear, deben tener significado para los alumnos. As, durante el proceso de formulacin de las unidades d