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Instituto Superior da Maia Pedagogia do Desporto 1 Ano PEDAGOGIA

Segundo Siedentop (1998): A Pedagogia pode definir-se como a organizao ajustada de um contexto para permitir aos seus participantes realizar as aprendizagens desejadas. A pedagogia relaciona as aes de ensino com os objetivos perseguidos. Sem objetivos no h pedagogia.

O Bom Professor (adaptao de Siedentop & Eldar, 1989): O verdadeiro professor um investigador e a sua investigao tem ntima relao com a sua funo de professor. O professor deve: questionar-se sobre as razes subjacentes s suas decises educativas questionar-se sobre o insucesso de alguns alunos, fazer dos seus planos de aula meras hipteses de trabalho a confirmar ou infirmar no laboratrio que a sala de aula, ler criticamente os manuais ou as propostas didticas que lhe so feitas, questionar-se sobre as funes da escola e sobre se elas esto a ser realizadas.

Para Siedentop (1998): Um professor eficaz dirige os seus alunos de modo a diminuir as perturbaes e a aumentar o tempo consagrado aprendizagem. Se um professor no se preocupa nem tem por objetivo que os seus alunos aprendam, o seu papel o de um animador ou organizador de atividades desportivas bem pago, com sorte consegue que os alunos se divirtam sem se prejudicar. Existem muitos professores de E.F. para quem suficiente os seus alunos comportarem-se de forma apropriada e estarem divertidos a praticar uma atividade

Professora Doutora Ana Paula Brito Turmas G/H

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desportiva. O objetivo destes professores como j dizia Placek (1983), de manter os seus alunos ocupados, felizes e obedientes. Se os professores nascem e no se fazem ento andamos a gastar muito dinheiro mal gasto na formao de professores. Diferena entre eficcia e competncia do professor: Os eficazes favorecem a aprendizagem e o desenvolvimento dos seus alunos o professor competente faz o mesmo mas a um nvel mais elevado. A diferena de nvel e no de natureza. Os professores competentes vo mais alm na qualidade do ensino que os eficazes.

Diferena entre professores eficazes e competentes segundo Siedentop e Eldar (1989): A competncia est intimamente relacionada com a matria e o contexto. Esta conhece-se na realizao (na prtica) e no na explicao. A experincia uma condio essencial da competncia, mas no condio suficiente. A competncia a combinao entre habilidades excecionais de ensino e um perfeito controlo de uma atividade especfica. Para ensinar com competncia tem de conhecer a fundo a matria de ensino. A eficcia no ensino est ao alcance de todos os professores, mesmos dos principiantes. A competncia necessita de mais tempo e as vias para a alcanar so ainda pouco conhecidas.

Segundo Costa et al. (1996) Professores com um conhecimento cientfico e pedaggico profundo, que saibam responder s perguntas - o que ensinar? E como ensinar?, ou seja, um especialista em Educao Fsica Professores que possuam um vasto repertrio de habilidades de ensino e apresentem competncias tcnicas de modo a que sejam capazes de alcanar os objetivos da Educao Fsica, e a saberem, como enfrentar e superar os problemas inerentes prtica quotidiana.

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Professores que acreditem na importncia da qualidade do ensino e que o seu papel fundamental promover a aprendizagem Professores com esprito crtico sobre si mesmo, capazes de analisarem continuamente o seu ensino e o resultado do seu trabalho, e dispostos a promoverem as alteraes que se mostrem necessrias, uma vez que, o ensino em Educao Fsica carateriza-se pela incerteza e complexidade e por situaes que podem ser previstas anteriormente. Necessitamos de conceber o professor de Educao Fsica como um especialista com um conhecimento cientfico e pedaggico profundo, um profissional que realiza uma atividade tcnica e reflexiva, que atua de uma forma crtica respeitando princpios ticos e morais, e que apresenta a disposio e capacidade para continuamente desenvolver e melhorar a eficcia do seu trabalho, perseguindo a dignidade profissional. Professores que atuam de acordo com princpios ticos e morais

O Treinador de sucesso segundo Rodrigues (1997): Capacidade de discriminaes mais finas e precisas, fundamental no processo de treino. Capacidade de resposta mais apurada e rpida, apresentando uma melhor antecipao e velocidade de reao s situaes. Um reportrio tcnico mais apurado e extenso, permitindo uma maior seleo de respostas perante a situao. Capacidade de analisar a situao para alm do imediatismo que o estmulo apresenta, procurando encontrar as causas profundas da actividade, dando origem a uma mais adequada resposta. No se apresentam absolutamente circunscritos ao que planearam mas so capazes de se adaptar s circunstncias da realidade, ajustando ento o seu comportamento Capacidade de auto-anlise da sua prpria competncia

ENSINO EDUCAO FSICA A investigao sobre o ensino da Educao Fsica surge nos anos 80 sendo os primeiros estudos descritivos e experimentais (qualitativos), que trouxeram mais e melhor informao sobre o processo de ensino, relativamente aos mtodos quantitativos, at a realizados.

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Os professores formados mais recentemente esto mais aptos a conhecer e a dominar as habilidades necessrias para uma organizao eficaz da aula, a manuteno da disciplina e a superviso ativa da turma, o que advm da maior frequncia com que os mesmos foram observados nas suas prticas de ensino, melhorando assim o seu rendimento. As principais funes do professor de Educao Fsica: Organizar os alunos: Organizao (10 a 35 % do tempo de aula) - depende do nvel escolar dos alunos e da matria, com uma mdia de 25% para os nveis mais baixos de ensino e 22% para os outros. Os professores organizam o incio e final da aula, as transies entre as tarefas e as deslocaes. O tempo de organizao no tempo de aprendizagem

Instruir e dirigir os alunos - Instruo preleo, demonstrao, Feeback, questionamento e o balano final da aula. Os professores gastam 1/3 da aula em organizao e 1/3 em informao (Piron, 1980). Os professores de Educao Fsica dedicam entre 10 a 50% do tempo de aula em instruo (Siedentop,1998). Estas diferenas tm a ver com a matria de ensino e com o momento na Unidade Didtica, sendo mais reduzido nas ltimas aulas, primordialmente de consolidao da respetiva Unidade Didtica. (Metzler,1980). Controlar os alunos Observao e superviso dos alunos (20 e 45% do tempo de aula): - observao s observa - superviso circula e dirige, analisando as situaes ou tarefas de ensino e d feedback, relativamente aos comportamentos sociais e ao seu desempenho motor. A investigao demonstrou que uma superviso ativa da prtica dos alunos essencial na produo de aquisies Os alunos que sabem que o professor supervisiona de perto o decurso da aula, tem mais tendncia para se concentrar (e aplicar) na tarefa. A investigao no nos permite afirmar, se o tempo de superviso verdadeiramente eficaz ou se se resume a uma vigilncia mais ou menos distrada.

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Segundo Piron (1996), os comportamentos especficos do professor a modificar para melhorar a relao de ensino, so: Reduo dos perodos de apresentao das atividades caraterizados pela inatividade dos alunos e da sua sobrecarga de informao. Aumento da frequncia de feedbacks intervenes aprovativas e personalizadas de acordo com nvel de prestao. Aumento das interaes positivas Reduo das intervenes negativas relativas aos desempenhos e comportamentos. Reduo dos tiques verbais. Utilizao do nome prprio do aluno. Reduo dos perodos de observao sem interao do professor. Reduo dos perodos de inatividade dos alunos. Reduo dos tempos de transio de tarefa.

Devem ser consideradas duas fases da ao pedaggica: - Pr-interativa decises a tomar antes de estar com a turma/equipa. Na fase pr-interativa:

- Expresso dos objetivos comportamentais: o aluno dever ser capaz de identificar (reconhecer, descobrir, imitar, realizar, controlar, entre outros.) Operacionalizao daqueles objetivos at chegar a tarefas ajustadas s capacidades dos alunos, de modo a: - permitir alcanar o objetivo final - propor um trajeto de recuperao - compensar as suas fragilidades - resolver as suas insuficincias na tarefa inicialmente proposta.

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- Interativa interveno do professor/treinador durante a aco. Na fase interativa: Apresentao da tarefa Tipos de feedbacks a fornecer Concretizao da organizao

A inter-relao entre as duas fases decisiva para o sucesso da aula e do ensino, porque: - a anlise prvia da habilidade a ensinar permite determinar os elementos chave de sucesso e os erros mais frequentes na populao a que nos dirigimos: a apresentao da tarefa requer a utilizao de um modelo? Uma demonstrao? Feita por um aluno? Um documento visual? O recurso a uma tcnica audiovisual mais elaborada? Depois de ter identificado o erro, necessrio reagir? O erro corrigir-se- por uma simples prtica? Os encorajamentos sero suficientes? Ser necessria uma informao personalizada?

A avaliao pelo professor dos resultados da sua ao pedaggica devem ser mobilizados para a fase pr interativa seguinte.

No ensino da atividade fsica, quatro elementos so fundamentais: 1. O tempo que o aluno passa em atividade motora Tempo de empenhamento motor: - Tempo efetivo de prtica em trabalho especfico e de qualidade, orientada para o sucesso. - O tempo passado na tarefa um mediador pelo qual a instruo e as intervenes do professor se transformam em aprendizagens dos alunos. 2. As reaes do professor s suas prestaes Feedback (FB) pedaggico:

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Um progresso contnuo no possvel sem uma informao frequente e de qualidade (corretos e apropriados), sobre as prestaes dos alunos, (retroao). O FB ultrapassa a simples informao do correto ou incorreto, visa indicar os meios que o aluno pode ou deve utilizar para melhorar a sua prestao. necessrio verificar a compreenso do aluno, o que ele reteve e quais as atribuies que fez atravs da mensagem recebida. 3. O clima da actividade Clima de aula: - Uma atitude positiva em relao s atividades fsicas, s se desenvolve se o aluno as praticar com sucesso e que essa prtica lhe seja agradvel, num clima de apoio e encorajamento da parte do professor, criando assim o desejo de prosseguir a prtica. 4. A organizao da actividade Uma organizao cuidada favorece: - a maximizao do tempo de atividade individual do aluno. - a frequncia de feedback. - um empenho cognitivo srio da parte do aluno facilitando as aprendizagens motoras. - simplifica o controlo da aula e da disciplina. Dois indicadores orientadores da organizao so a relao tempo de espera/tempo de prtica e o nmero e gravidade de comportamentos de desvio. ESTRATGIAS E TCNICAS DE INTERVENO PEDAGGICA Uma estratgia de ensino uma forma de organizar as condies de ensino/aprendizagem com o objetivo de facilitar a movimentao do aluno de um estado potencial de capacidade para um estado real (Carreiro da Costa, 1996). As estratgias de ensino traduzem-se nos procedimentos e atividades que os professores utilizam para alcanar os objetivos do programa de formao (Piron, 1996). No existe uma estratgia de ensino ideal mas a utilizao de uma ou de outra ser mais ou menos adequada conforme os objetivos a alcanar. Aspetos a considerar na seleo de estratgias de ensino: A importncia que o professor atribui autonomia do aluno

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A forma como o professor encara o facto de no estar no centro do processo Ensino/Aprendizagem. A maneira como o professor reage ao facto de deixar o aluno tomar decises, mesmo que carecidas. Os recursos disponveis

As Dimenses de Interveno Pedaggica so um agrupamento didtico das Tcnicas de Interveno Pedaggica numa taxonomia destinada a estud-las analiticamente sem perder de vista a globalidade da competncia a ensinar, contextualizando-se: 1. Dimenso Instruo

Consiste em todos os comportamentos e tcnicas de Interveno Pedaggica (destrezas de interveno pedaggica ou destrezas tcnicas de ensino) que fazem parte do reportrio do professor para informao substantiva. Instruo preleo, questionamento, feedback, demonstrao.

Objetivos da Instruo:

1- Diminuir o tempo passado em explicaes na aula 2 - Acompanhar a prtica subsequente ao feedback 3 -Aperfeioar o feedback pedaggico 4 -Aumentar a diversidade do feedback pedaggico positivo 5 -Apoiar/controlar ativamente a prtica dos alunos 6 -Utilizar os alunos como agentes de ensino 7 -Garantir a qualidade e a pertinncia da informao 8 -Utilizar o questionamento como mtodo de ensino

Assim deve-se diminuir o tempo passado em explicaes na aula: Como?

- utilizando meios grficos - realizando prelees sucintas, focadas e significativas

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O que permite:

reservar mais tempo para a atividade fsica especfica; Promove uma atitude de empenhamento, preparando os alunos para tarefas de interpretao; Promove a compreenso mais perfeita da informao nomeadamente quanto aos aspetos mais relevantes da matria. Quando usar:

- Na introduo de novas atividades ou conhecimentos (informao prvia); - Na preparao dos alunos para procedimentos de organizao; - Na sntese (balano) da matria; - Para atividades onde o aluno tem de tomar parte das decises - Na informao sobre a avaliao formativa. Acompanhar a prtica subsequente ao feedback

Depois do feedback inicial o professor deve verificar se este teve o efeito pretendido (alterao ou manuteno do comportamento) para de novo diagnosticar e prescrever o feedback necessrio. Para melhorar a eficcia do ensino necessrio fornecer feedbacks pertinente e efetuar uma observao preocupada da execuo do aluno de forma subsequente ao feedback inicial.

Aperfeioar o feedback pedaggico Procurar utiliz-lo de forma a que este influencie a qualidade do empenhamento motor e/ou cognitivo do aluno na tarefa tendo em conta os objetivos da aula. Direccion-lo para o foco da aprendizagem Utilizar contedos mais especficos (descritivo, prescritivo), sob a forma auditivovisual e dirigido ao aluno. Aumentar a diversidade do feedback pedaggico positivo O feedback positivo a reaco do professor ao comportamento do aluno de forma aprovativa ou seja de exaltao dessa prestao.

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Tem implicaes com as outras dimenses: Clima - favorece um ambiente de trabalho positivo Gesto - maior disponibilidade e receptividade dos alunos em relao s tarefas e contedos Disciplina - maior empenho dos alunos menor probabilidade de comportamentos inapropriados.

Apoiar/controlar ativamente a prtica dos alunos Consiste na habilidade de encontrar e aplicar sistemas que proporcionem a superviso ativa dos alunos; Implica uma ateno permanente do professor a fim de: - ter uma viso global da prtica dos alunos; - a perceo dos comportamentos inapropriados; - ter a perceo do grau de motivao e empenhamento dos alunos.

Utilizar os alunos como agentes de ensino Significa delegar algumas funes do professor em um ou mais alunos que assim as exeram sobre o seu controlo; Ao usar os alunos como agentes de ensino a responsabilidade do ensino no passa para os estudantes, estes so utilizados de acordo com os objetivos do professor. Deve ser usado sempre que o prof. pretenda aumentar o nmero de feedback. - Garantir a qualidade e a pertinncia da informao Tipos de erros mais comuns na informao: - insuficincia informacional - desordem informacional - descontrolo da comunicao - incoerncia informacional

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No feedback a qualidade garantida por: - pertinncia - redundncia - informao que deve ser especfica, til, coerente e necessria.

- Utilizar o questionamento como mtodo de ensino Objetivos: - Envolver o aluno ativamente na aula - Estimular e desenvolver a capacidade de reflexo - Verificar a assimilao dos contedos transmitidos Formulao das questes: - Que solicitem a capacidade de reflexo dos alunos - Em funo do que significativo - Apresentadas por uma ordem lgica - Com vocabulrio ao nvel dos alunos - Com clareza - Dando tempo para responder - Que solicitem respostas simples - Mencionar o nome do aluno - No repetir as respostas dos alunos - No insistir com o mesmo aluno mas redirecionar a questo - No alterar a questo O professor deve incentivar, valorizar e oferecer oportunidades para que o aluno Pergunte.

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CATEGORIAS DE QUESTIONAMENTO Questes recordatrias: requer nveis de memria, ex: Deves olhar para a bola quando ests a driblar? (s/) Questes convergentes: pede a integrao na resposta de contedos j conhecidos, ex: Porque deves estar entre o atacante e o cesto? (certo/errado) Questes divergentes: considera os aspectos exploratrios e criativos de contedos no conhecidos, ex: De que diferentes maneiras podes passar a bola ao teu colega? (resoluo de problemas) Questes de valor: determina escolha, seleo, atitude, opinio, ex: Como te sentes quando fazes falta e o rbitro no apita? (sentimentos, emoes).

DIMENSES E CATEGORIAS DE FEEDBACK PEDAGGICO DIMENSES OBJETIVO CATEGORIAS AVALIATIVO DESCRITIVO PRESCRITIVO INTERROGATIVO AUDITIVA VISUAL QUINESTSICA MISTA INDIVIDUAL (ALUNO) GRUPO (AT 50% DA CLASSE) CLASSE/TURMA ANTES (REFORO) DURANTE (PERFORMANCE OU CONCOMITANTE) DEPOIS (DE APRENDIZAGEM OU TERMINAL) POSITIVA NEGATIVA

FORMA

DIREO

MOMENTO

AFETIVIDADE

DEMONSTRAO possibilitar uma comparao da prpria execuo com a do modelo. O objetivo permitir ao praticante uma perceo da realizao do gesto de acordo com a melhor tcnica.

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necessrio saber se: - O aluno capaz de representar visualmente um momento da execuo O aluno capaz de confrontar uma repetio do gesto executado com a recordao visual da demonstrao (a sua execuo com a da demonstrao).

FACTORES DE APRENDIZAGEM QUE INFLUENCIAM A AQUISIO DO MODELO: Ateno (apresentao do modelo) Reteno (palavras e/ou ideias chave) Reproduo (tentar reproduzir o modelo) Motivao (para melhorar as execues inicias) ou seja,

O professor tem de conseguir a ateno dos seus alunos, dirigindo-a para gestos determinantes da habilidade, bem como repetir-lhes tais aspectos importantes, pedindo-lhes para executarem e recordarem os mesmos pontos-chave Deve organizar a demonstrao de forma a ajudar a reproduo da habilidade Motivar os alunos para aprender mais e melhor

De acordo com a investigao: o simples conhecimento visual no pode ser confundido com a experincia do movimento e a imagem ptica com a imagem cinestsica. Momento da Demonstrao: - Antes da tarefa (esquemas, vdeos, modelo, entre outros.) - Durante a tarefa (intercalares) - Aps a tarefa (reviso e reforo) Relativamente s formas de apresentao das tarefas:

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Importante selecionar bem o local e a disposio dos alunos face ao elemento demonstrador da tarefa, seja o professor ou um aluno, para que: Todos os alunos vejam o demonstrador claramente Todos os alunos vejam o demonstrador do mesmo ngulo

Cuidados a ter com o modelo: Deve apresentar caratersticas idnticas ao observador/executante Encontrar outras pessoas fora do grupo se o professor no o faz corretamente Pode aproveitar os melhores alunos para o fazerem Pode pedir a algum aluno que treine para demonstrar Aps uma ou mais demonstraes lentas ou parciais, deve ser feita uma ltima completa e velocidade normal.

2.

Dimenso Gesto

A gesto eficaz de uma aula consiste num comportamento do professor que produza elevados ndices de envolvimento dos alunos nas atividades das aulas, um n reduzido de comportamentos inapropriados, e, o uso eficaz do tempo de aula. O QUE H A CONTROLAR? O clima emocional A gesto do comportamento dos alunos A gesto das situaes de aprendizagem

Pressupostos que os professores assumem que podem levar ao corte do fluxo da aula quando no se verificam: Os alunos entram no ginsio rapidamente; Os alunos esto ansiosos para comearem a aula; Os alunos esto sempre atentos s instrues e demonstraes; Os alunos organizam-se e transitam rapidamente de tarefa; Os alunos fazem um esforo real para realizarem as tarefas de aprendizagem;

Conceitos:

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Interaes de gesto Tempo de gesto Episdios de gesto Tempo de transies Rotinas de aula Fluxo de aula

Aspetos fundamentais para melhorar a gesto da aula: Diminuir o tempo gasto em gesto Reduzir a mdia de tempo gasto por episdio de gesto Reduzir a mdia de tempo gasto em cada episdio de transio Definir rotinas especficas Definir e manter o ritmo e entusiasmo pela aula Prever comportamentos de desvio

O Tempo de Interveno Pedaggica: Controlo da atividade inicial; Comear a aula a horas; Elevados ndices de feedback e intervenes positivas; Afixao de recordes de tempo gasto em gesto dos alunos; Gesto do fluxo da aula; Definir sinais de : Ateno Reunio transio,/ sonoros, no sonoros ou mistos.

O uso do Tempo Interveno Pedaggica de Gesto prev a desorganizao e rentabilizam o tempo disponvel para a prtica.

3.

Dimenso Clima

Engloba aspetos de interveno pedaggica relacionados com interaes pessoais, relaes humanas e ambiente. Interaes pessoais: - Ser consistente; - Interagir em face de comportamentos significativos;

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- Ligar a interao tarefa; - Interagir com base em aspetos extra-curriculares; - Demonstrar entusiasmo; - Relacionar as interaes com as emoes e sentimentos dos alunos; - Controlar as suas emoes; - Ser credvel; - Ser positivo; - Ser exigente

Preocupao em promover comportamentos responsveis: Aceitar as consequncias dos compromissos assumidos; Demonstrar e exigir comportamentos baseados em valores e padres ticos explcitos; Promover, organizar e animar a cooperao entre os alunos.

4.

Dimenso Disciplina

Esta dimenso est intimamente ligada ao Clima sendo fortemente afetada pela Gesto e qualidade da Instruo. Comportamentos: - apropriados - inapropriados: - fora da tarefa - de desvio (+ graves) Comportamentos fora da tarefa: Devem ser ignorados sempre que possvel. Comportamentos de desvio: so comportamentos de indisciplina e, por isso, devem implicar uma interveno do professor, que pode ser repreensiva (verbal) ou punitiva (castigo); Repreensiva:

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- quando foi a 1 vez - quando o comportamento no foi grave (no existiram ofensas verbais ou corporais). Punitiva quando o professor decide punir deve: - ser pertinente (momento) - ser justo (pena correspondente gravidade da falha) - ser coerente ( mesma falha o mesmo castigo) - ser consistente ( depois de punir no recuar) - ser credvel ( s punir nas situaes devidas)

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