Guia Matematica

Evaluacin Censal de Estudiantes 2008 Segundo grado de primaria
Gua de anlisis de la prueba de Matemtica

.: Nombre de la Institucin Educativa: .: Cdigo modular: .: Direccin: .: Caracterstica de la Institucin Educativa: .: Regin/ Provincia/ Distrito/ Centro poblado: Tipo de gestin:
ECE-2008
CONTENIDO 1. En qu se sustenta la prueba de Matemtica? 2. Cul fue el objetivo de la ECE-2008 en el rea de Matemtica? 3. Cmo est organizada la prueba de Matemtica? 4. Cmo se agrupan los estudiantes segn sus logros en la prueba? 5. Qu pueden hacer los estudiantes en cada nivel de logro? 6. Qu resultados han obtenido los estudiantes en las pruebas de Matemtica? 7. Qu preguntas se propusieron para evaluar a los estudiantes? 7.1 Preguntas sobre Clculo de sumas y restas 7.2 Preguntas sobre el Sistema de numeracin decimal 7.3 Preguntas sobre Resolucin de problemas aritmticos de suma y resta Anexo: Tabla de indicadores de la prueba de Matemtica
Pg. 3 3 3 5 6 8
10 10 17 31
47
Gua de anlisis - Prueba de Matemtica ECE-2008
docente: Estimada o estimado 08 (ECE-2008) aplicada La Evaluacin Censal 20 ndo grado de primaria, a los estudiantes de segu portante acerca de los brinda informacin im cada estudiante evaluado logros de aprendizaje de . tudiantes en su conjunto as como de todos los es cin le ayudar a tomar El anlisis de esta informa ra mejorar los logros decisiones oportunas pa tes. obtenidos por los estudian a es orientarlo en el El propsito de esta gu Matemtica, con el fin anlisis de la prueba de con otros docentes para de que usted se rena resultados, trabajar las reflexionar sobre los discutirlas e incorporarlas propuestas presentadas, a con el fin de lograr un en su prctica pedaggic estudiantes en el rea de mejor desempeo de sus Matemtica.
SI USTED TIENE ALGUNA PREGUNTA, SUGERENCIA O COMENTARIO SOBRE ESTE INFORME, CON MUCHO GUSTO LO ATENDEREMOS EN: Calle del Comercio s/n, San Borja. Sede del Museo de la Nacin medicion@minedu.gob.pe (01) 615-5840
Evaluacin Censal de Estudiantes 2008
1. En qu se sustenta la prueba de Matemtica?
La prueba de Matemtica fue elaborada de acuerdo con el Diseo Curricular Nacional (DCN) vigente el 2008, a partir de las capacidades y logros de aprendizaje requeridos para el final del tercer ciclo1 . Se evalu el componente de Nmeros, relaciones y funciones2, considerando el desarrollo cognitivo de los estudiantes, quienes en segundo grado de primaria deberan haber consolidado aprendizajes fundamentales relacionados con la nocin de nmero, la numeracin y la estructura aditiva de los nmeros naturales (estructura conformada por la adicin y sustraccin, sus propiedades y los problemas asociados a ella).
2. Cul fue el objetivo de la ECE-2008 en el rea de Matemtica?

La ECE-2008 permite conocer el Nivel de logro en que se encuentra cada uno de los estudiantes de segundo grado de primaria de nuestro pas, con relacin a la comprensin de los nmeros, sus representaciones, las operaciones aritmticas y la aplicacin de estos conceptos para resolver diversos problemas.
3. Cmo est organizada la prueba de Matemtica?

La prueba tuvo cuarenta y dos preguntas de distintos grados de dificultad, distribuidas en dos cuadernillos. Estas preguntas se refieren a tres bloques: clculo de sumas y restas, sistema de numeracin decimal y problemas de suma y resta. Cada pregunta est conformada por: un enunciado con informacin suficiente para responder a la pregunta tres alternativas de respuesta (una de ellas es la respuesta correcta y las otras son distractores referidos a errores en los que probablemente podran incurrir los estudiantes). Por ejemplo:
Enunciado
Alternativas de respuesta
Respuesta correcta Este distractor se refiere al uso del ltimo nmero en el enunciado Este distractor se refiere a la suma de los datos del enunciado
1Ver pgina 125 del DCN: ...al final del segundo grado los estudiantes lograrn: Resolver problemas para cuya solucin se requiere
aplicar estrategias y conceptos de las operaciones de adicin y sustraccin de nmeros naturales. Apreciar la utilidad de los nmeros en la vida diaria, demostrar confianza en sus propias capacidades y perseverancia en la bsqueda de soluciones.
2Este componente equivale a Nmero, relaciones y operaciones en el DCN vigente en el 2009.
La prueba consider preguntas con nfasis en diversos procesos, por ejemplo:
15.
En un rbol hay 23 naranjas. 12 estn maduras y el resto estn verdes. Cuntas naranjas estn verdes? a b c 35 12 11
En este caso la pregunta alude a un problema por lo que el nfasis se encuentra en el proceso transversal de Resolucin de problemas. Un buen desempeo en matemtica est principalmente asociado con la capacidad de resolver problemas, ya que por medio de ellos se introducen conceptos nuevos, se aplican los ya aprendidos o se integran diversos conocimientos.
Los estudiantes que son capaces de resolver problemas tienen ms confianza en sus posibilidades de hacer matemtica, son ms autnomos y creativos, comprenden mejor los conceptos y pueden utilizarlos en otras situaciones.
2.
Qu nmero sigue en la secuencia?
47
a b c 39 40 42
45
43
41
__
Esta pregunta alude al reconocimiento de un patrn y su uso parar dar respuesta a una pregunta; por ello, la pregunta tiene nfasis en el proceso transversal de Razonamiento y demostracin. Desde los primeros grados, los estudiantes desarrollan sus habilidades de razonamiento al formular y analizar conjeturas, o al justificar sus apreciaciones. El razonamiento es una parte integrante del quehacer matemtico y est en la base de las otras capacidades.
5.
El nmero 406 es igual a :
Esta pregunta alude al traspaso de una representacin a otra por lo que el nfasis se encuentra en el proceso transversal de Comunicacin matemtica. En la actualidad, las publicaciones de carcter masivo como peridicos, revistas o folletos publicitarios incluyen mapas, planos, grficos de barras, tablas de posicin y otros grficos de tipo matemtico pues organizan, sintetizan y permiten una visin global de la informacin.
a b c
4 centenas y 6 unidades. 4 centenas y 6 decenas. 4 decenas y 6 unidades.
El proceso de comunicacin ayuda a construir significados, nuevas nociones y a hacer pblicas las propias.
En esta prueba tambin se incluyeron preguntas de aplicacin de algoritmos (clculos de adiciones y sustracciones), dado que diferentes evaluaciones e investigaciones muestran evidencias de un trabajo en aula principalmente centrado en los clculos aritmticos.
4. Cmo se agrupan los estudiantes segn sus logros en la prueba?
Las pruebas de la ECE - 2008 nos permiten conocer qu logran comprender los estudiantes de segundo grado en el componente Nmero, relaciones y funciones del rea de Matemtica. Para identificar qu saben y qu son capaces de lograr los estudiantes, estos se han agrupado, segn sus respuestas en la prueba, en niveles de logro: Nivel 2: En este nivel se encuentran los estudiantes que han desarrollado las capacidades matemticas que deberan tener a final del grado. Son los que han respondido correctamente casi todas las preguntas de la prueba. En este nivel deberan estar todos los estudiantes al finalizar el segundo grado. Nivel 1: Aqu se encuentran los que an no han logrado desarrollar las capacidades esperadas para el grado. Solo han podido responder la mayora de las preguntas ms fciles de la prueba. Debajo del nivel 1: Aqu se ubican los estudiantes que ni siquiera resuelven las preguntas necesarias para estar en el Nivel 1. Los niveles se pueden simbolizar mediante una escalera en la que cada escaln constituye una pregunta. Subir un escalon equivaldra a responder correctamente una pregunta. El siguiente grfico ilustra los niveles de logro:
AQU
deberan estar todos los estudiantes de 2do. grado
Nivel 2
Cada escaln simboliza una pregunta en la prueba.
u eg Pr
s ta
di
fc
ile
Nivel 1
ci le s
Para estar en el Nivel 1 el estudiante debera responder la mayora de estas preguntas.
Para estar en el Nivel 2 el estudiante debera responder la mayora de estas preguntas.
eg Pr
a nt
Debajo del nivel 1: los estudiantes ni siquiera resuelven las preguntas necesarias para estar en el Nivel 1.
Si un estudiante logra llegar al ltimo escaln, es muy probable que haya recorrido todos los escalones inferiores. Esto quiere decir que si un estudiante ha logrado responder una pregunta difcil, es probable que tambin haya podido responder las preguntas ms fciles. En conclusin: Los estudiantes que han logrado subir casi todos los escalones han llegado al Nivel 2. Los estudiantes que han logrado subir la mayora de escalones que representan las preguntas ms fciles estn en el Nivel 1. Como podemos apreciar, el Nivel 1 no es todava lo que se espera para el grado. Los estudiantes que no lograron subir todos los escalones necesarios para estar en el Nivel 1, se encuentran Debajo del nivel 1.
5. Qu pueden hacer los estudiantes en cada nivel de logro?
El siguiente esquema describe lo que los estudiantes pueden hacer en cada nivel de logro. Note que el Nivel 2 incluye al Nivel 1:
Ejemplos de preguntas del Nivel 2

6
NIVEL 2
Adems de lo considerado en el Nivel 1, los estudiantes ubicados en este nivel pueden:
establecer relaciones de equivalencia entre distintas formas de representar los nmeros,
identificar el valor de posicin de un dgito en un nmero,
leer e interpretar grficos y cuadros numricos diversos,
resolver problemas de adicin y sustraccin de hasta tres etapas, que requieren seleccionar datos tiles, o integrar conjuntos de datos desde cuadros, listas, tarifas, etc.
Estos estudiantes pueden razonar con problemas no rutinarios, es decir problemas para los cuales la regla o procedimiento de solucin no es evidente. Adems pueden desarrollar estrategias personales, utilizar representaciones no convencionales de los nmeros.
NIVEL 1
Ejemplos de preguntas del Nivel 1
Los estudiantes ubicados en este nivel pueden:
realizar adiciones y sustracciones con nmeros de hasta dos dgitos,
establecer relaciones de orden entre nmeros de dos dgitos,
identificar patrones numricos sencillos,
leer e interpretar grficos y cuadros numricos sencillos.
Estos estudiantes pueden seguir instrucciones paso a paso, resolver ejercicios directos de contexto puramente matemtico o problemas rutinarios de contexto real, es decir problemas en los que la regla o procedimiento de solucin es evidente, o es comnmente trabajado en aula.
DEBAJO DEL NIVEL 1:
Sus estudiantes no responden las preguntas necesarias para estar en el Nivel 1.
6. Qu resultados han obtenido los estudiantes en la prueba de Matemtica?

A continuacin, presentamos los resultados obtenidos por los estudiantes en la prueba de Matemtica. Estos resultados muestran el porcentaje de estudiantes en cada nivel de logro (Nivel 2, Nivel 1 y grupo por Debajo del nivel 1). Es necesario que analicemos estos resultados para tomar decisiones pertinentes que apunten al desarrollo de las capacidades matemticas.
Resultados de su Institucin Educativa

A continuacin presentamos los resultados de los estudiantes de su IE en la prueba de Matemtica.
TABLA 1: RESULTADOS GENERALES DE SU IE PRUEBA DE MATEMTICA Total de estudiantes

Analicemos En qu nivel se encuentra la mayor parte de sus estudiantes?
Nivel 2 Nivel 1 Debajo del nivel 1 Total
Si tiene estudiantes ubicados en el Nivel 1 y por Debajo del nivel 1, deber darles mayor acompaamiento porque todava no han logrado aprender lo necesario para el grado.
Renase con el director de su Institucin Educativa y solicite el documento que presenta los resultados de los estudiantes en la escuela. Reflexionen en torno a dichos hallazgos y desarrolle estrategias pedaggicas para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes.
TABLA 2: RESULTADOS DE SU IE POR SECCIN Seccin

Analicemos: Qu secciones tienen mayor cantidad de estudiantes en el Nivel 2? Qu secciones tienen mayor cantidad de estudiantes en el Nivel 1 y Debajo del nivel 1?
A Nivel 2 Nivel 1 Debajo del nivel 1 Total
Resultados de los estudiantes del pas

A continuacin, le presentamos los resultados de su regin y de los estudiantes a escala nacional, de tal manera que puedan comparar los resultados de su escuela con otras IE de caractersticas similares (IE estatales/ no estatales; y polidocente completas/ multigrado y unidocente). El anlisis de estos resultados nos permitir establecer metas concretas, realistas y objetivas para la mejora de la calidad educativa en el aula y en la escuela. TABLA 3: RESULTADOS DE LOS ESTUDIANTES EN LA REGIN, SEGN ESTRATOS PRUEBA DE MATEMTICA
En qu nivel se encuentran las escuelas de su regin con caractersticas similares a la suya?
Total de estudiantes % Nivel 2 Nivel 1 Debajo del nivel 1 Total
Tipo de gestin Estatal % No estatal %
Caracterstica Polidocente % Unidocente/ Multigrado %
TABLA 4: RESULTADOS DE LOS ESTUDIANTES A ESCALA NACIONAL, SEGN ESTRATOS PRUEBA DE MATEMTICA
En qu nivel se encuentran las escuelas del pas con caractersticas similares a la suya?
Total de estudiantes % Nivel 2 Nivel 1 Debajo del nivel 1 Total 9,4 35,9 54,7 100
Tipo de gestin Estatal % 8,0 33,8 58,2 100 No estatal % 15,3 44,5 40,2 100
Caracterstica Polidocente % 10,4 39,2 50,4 100 Unidocente/ Multigrado % 6,8 27,9 65,3 100
A partir de la informacin mostrada en el tabla 4, se observa que solo 9,4 % de estudiantes se encuentran en el Nivel 2. Esto significa que el 90,6 % tiene dificultades para, resolver problemas para los cuales se requiere razonar o desarrollar estrategias propias; utilizar diversos significados para las operaciones; as como utilizar representaciones no convencionales de los nmeros y comprender cabalmente el sistema de decenas y unidades.
Los resultados de la ECE-2008 se pueden comparar con los resultados de la ECE-2007 y los resultados de futuras evaluaciones censales. Esto permitir tener evidencias objetivas acerca de los logros de aprendizaje de los estudiantes de segundo grado a lo largo del tiempo.
10
7. Qu preguntas se propusieron para evaluar a los estudiantes?

A continuacin se presenta la descripcin y el anlisis de algunas de las preguntas que conformaron esta prueba, as como recomendaciones que podr aplicar en el aula. Las preguntas estn organizadas en tres bloques: clculo de sumas y restas, sistema de numeracin decimal y problemas aritmticos de suma o resta.
Tenga a mano los dos cuadernillos de la prueba para que pueda analizar cada una de las preguntas.
7.1. PREGUNTAS SOBRE CLCULO DE SUMAS Y RESTAS

El uso de algoritmos se evalu mediante sumas de hasta cinco sumandos menores que cien, restas de dos nmeros de menores que cien, con o sin canjes. Los estudiantes podan responder estas preguntas calculando mentalmente, mediante los algoritmos convencionales, o con mtodos propios. As mismo en el caso de nmeros pequeos, los estudiantes podran haber utilizando sus dedos o grficos que simbolicen los nmeros. Analizaremos ahora algunas de las preguntas propuestas en este bloque.
CUADERNILLO 2 PREGUNTA 5
En este caso la operacin se presenta en forma
verbal. El estudiante tiene la oportunidad de decidir entre diversas estrategias la que considera ms conveniente, por ejemplo: Reconocer al 78 como 80 2 es una buena forma de simplificar el ejercicio. El desarrollo poda ser as: 36 + 80 = 116, luego 116 - 2 = 114. Por tanto 36 + 78 = 114.
La
forma como se presenta la pregunta nos invita a operar utilizando el algoritmo tradicional. Otra alternativa sera descomponer el 496 en 500-4. Entonces la suma puede realizarse as: 500 + 83 = 583 Luego: 583 - 4 = 579 Por tanto: 496 + 83 = 579
11
En este caso, es posible utilizar la adicin en columna
para hallar el resultado. Otra posibilidad es agrupar convenientemente los sumandos, como por ejemplo: 12 + 19 + 8 +15 +1 20 + 15 + 20 = 55
En
este caso, es posible utilizar el algoritmo convencional con un canje, o en su lugar usar descomposiciones como: 45 - 5 = 40 y luego 40 - 2 = 38 o tambin: 45 -10 = 35 y luego 35 + 3 = 38
En general, se observa que para realizar los clculos de sumas y restas pueden utilizarse los algoritmos tradicionales o mtodos basados en las propiedades. Veamos algunos ejemplos de posibles simplificaciones en los clculos que los nios pueden realizar: Reordenaciones 3 + 9 En este caso conviene reordenar los sumandos, pues partir de 3 y agregar 9 es ms difcil que agregar 3 a 9; esto puede hacerse ahora hasta contando: 10; 11; 12. Luego, 9 + 3 = 12 Es la misma estrategia que se podra usar al sumar 5 + 23; 6 + 43; 6 + 29, entre otras sumas. Agrupaciones 3 + 14 + 7 + 2 En este caso conviene buscar parejas que sumen decenas completas.
3 + 14 +7 + 2 = 10 + 16 = 26
24 + 7 + 16 + 23 + 6 Anlogamente buscamos parejas que sumen decenas completas.
24 + 7 + 16 + 23 + 6 = 30 + 30 + 16 = 76
Descomposiciones Restar 85 - 9 En este caso se puede hacer en dos tiempos: 85 5 = 80, y luego 80 4 = 76. Sumar 48 + 36 = 40 + 8 + 30 + 6 = 40 + 30 + 8 + 6 = 70 + 14 = 70 + 10 + 4 = 80 + 4. Sumar 24 + 39 Primero se halla 24 + 40 = 64, y luego 64 1 = 63. Esto implica una comprensin elemental del sistema de numeracin decimal, pues se tiene que realizar descomposiciones en decenas y unidades para realizar las reagrupaciones convenientes.
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A qu se debe la dificultad de estas preguntas? La dificultad para responder las preguntas de clculo de sumas y restas est asociada al nivel de comprensin del sistema de numeracin decimal, pues la lgica de los algoritmos tradicionales de las adiciones y sustracciones se basa en canjes de unidades de orden. Esto implica que aquellos clculos en los que intervenga el proceso de transformacin de unidades sern ms complejos, Un estudiante puede realizar que aquellos en los que esta transformacin no es correctamente la siguiente operacin: necesaria. Los clculos ms sencillos son los que se pueden resolver a partir del recuerdo de hechos; por ejemplo, restas o sumas de nmeros de una cifra, que frecuentemente son aprendidos por repeticin. Otra estructura que resulta sencilla para los estudiantes es la suma y resta de nmeros de dos cifras sin canjes. Los clculos ms complejos para los estudiantes son las adiciones y sustracciones con canjes, siendo esta ltima la de mayor dificultad.
34+ 53
Lo que no necesariamente significa que comprenda realmente la lgica del algoritmo tradicional, pues es posible llegar a la respuesta sumando columnas aisladas.
En general, adiciones que incluyen ms de dos sumandos o estn presentadas en formato horizontal, suelen ser ms difciles que las de dos sumandos o las presentadas en forma vertical. Estos hallazgos coinciden con los de la Evaluacin Censal 2007 y con la prueba de segundo grado de la Evaluacin Nacional 20043 .
Cules son las dificultades encontradas en los estudiantes? 1. Es muy usual encontrar estudiantes que usan mecnicamente los algoritmos tpicos, por ejemplo que suman o restan las cifras columna por columna, obviando el significado del dgito en cada nmero. Los estudiantes no comprenden que el valor de un dgito depende de su posicin y trabajan como si se tratara de un sistema de solo unidades.
38+ 54
En este ejemplo el nio suma por columnas. Primero suma 8 + 4 = 12. Luego agrega el resultado de sumar 3+5=8
2. Los estudiantes pueden trabajar con nmeros de dos o tres cifras pero usan mentalmente solo un sistema de unidades. Por ejemplo, consideran el 25 como 25 unidades aisladas pero no comprenden que tambin representa 2 grupos de una unidad de decena y 5 unidades aisladas.
RECOMENDACIONES - CLCULO DE SUMAS Y RESTAS UTILICE DIVERSOS ALGORITMOS
Los algoritmos en columna no son los nicos que existen, ni son una meta de aprendizaje en s misma. Los clculos aritmticos pueden ser resueltos mediante varios mtodos distintos de los tpicos. Es conveniente el empleo de diversos mtodos de clculo pues as se utilizan las propiedades de la adicin y sustraccin. Adems permite consolidar la comprensin del sistema de numeracin decimal de posicin.
Ver Informe Pedaggico de Resultados de la Evaluacin Nacional del Rendimiento Estudiantil. Formacin matemtica. Segundo grado de primaria. Pgina web: http://www2.minedu.gob.pe/umc/admin/images/en2004/MatematicaP2_6.pdf
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Un ejemplo de algoritmo no convencional es el algoritmo inverso, veamos:
Resuelve: 156 + 168

Esta suma puede ser hallada sumando columnas de izquierda a derecha, si no se pierde de vista el significado de cada dgito en el nmero.
156+ 168 2
156+ 168 2 11
156+ 168 2 11 14 324

Para 6 + 8
Para 100 + 100
Para 50 + 60
PERMITA QUE LOS ESTUDIANTES CREEN SUS PROPIOS MTODOS. Los primeros mtodos de clculo que pueden crear los nios pueden ser poco eficientes; sin embargo, esto les genera confianza y eleva su autoestima. Por ello es conveniente dejar que los nios empleen diversos mtodos. El profesor luego puede introducir los algoritmos tradicionales. Cuando los estudiantes crean sus propios mtodos para calcular, fortalecen y amplan su comprensin del sistema de numeracin.
La enseanza de los algoritmos tpicos sin un proceso previo de reflexin y de comprensin, lleva a la automatizacin y la mecanizacin de procesos.
Cuentan que cuando Gauss tena 8 aos, su profesor dej un trabajo para que los nios estuviesen entretenidos. La tarea era sumar los nmeros desde el 1 hasta el 100. Pasaron solo unos minutos cuando el nio Gauss se levant y dijo que haba terminado. El docente no le crey, pero al ver la respuesta y sus razonamientos no tuvo ms remedio que aceptar la respuesta de Gauss. Cmo logr Gauss sumar en tan poco tiempo los nmeros desde el 1 al 100? De hecho no tena una frmula, pero pudo organizarse y ver patrones que para la mayora no eran evidentes. Los puedes ver?
Karl Frederich Gauss El prncipe de la Matemtica
TRABAJE ESTIMACIONES Y CLCULOS APROXIMADOS. La capacidad de realizar estimaciones es una herramienta fundamental en nuestra vida cotidiana. En muchas situaciones reales no necesitamos los resultados exactos de una operacin, pero s una aproximacin a ella; tal es el caso del monto de una compra en el quiosco, el ahorro semanal de propinas, el vuelto de una compra, el tiempo de duracin de diversas actividades. Por ello, es necesario desarrollar esta capacidad sistemticamente en la escuela.
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En el caso de la prueba algunas preguntas tambin podran responderse sin necesidad de realizar los clculos exactos, tan solo estimando:
Resuelve 75 + 98: a. 29 b. 1613 c. 173

Esta alternativa no puede ser la respuesta. La suma tiene que ser mayor que 100, pues uno de los sumandos es 98. Esta alternativa no puede ser la respuesta. La suma tiene que ser menor que 200, pues los dos sumandos son menores que 100. Esta debe ser la respuesta, ya que se puede estimar que la suma se encuentra alrededor de 170.
Una estrategia en el aula es que el docente pida a los estudiantes que estimen su respuesta antes de hallar el resultado de la operacin. Luego, que apliquen algn mtodo para hallar el resultado y que, finalmente, comprueben si su estimacin est prxima al resultado exacto.
Lee la lista de precios y responde. Cunto cuestan 3 lomos y 5 limonadas?
En este caso es posible dar al nio diversas repuestas para que estime si son razonables o no, por ejemplo 80 soles, no es una respuesta razonable.
ESTIMULE SISTEMTICAMENTE EL CLCULO MENTAL. El uso de diversas estrategias de clculo mental desarrolla en el estudiante creatividad, flexibilidad de pensamiento y confianza en sus potencialidades. Calcular mentalmente le permite crear mtodos propios, como por ejemplo usar descomposiciones y reagrupaciones convenientes que simplifiquen su clculo. Usted debera iniciar con sus alumnos un programa de clculo mental, puede tomarse treinta minutos a la semana para ejercitar con sus nios diversas estrategias de clculo mental. Con nios de segundo grado, es posible llegar a realizar mentalmente sumas y restas con resultados menores que 50.
El piurano Arturo Mendoza es capaz de realizar mentalmente la suma de diez nmeros de diez dgitos en poco menos de cinco minutos.
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UTILICE MATERIAL CONCRETO.
El uso sistemtico de materiales concretos tales como el material base diez, las regletas, la yupana y el baco, entre otros, permiten visualizar conceptos y facilita la comprensin del sistema decimal de numeracin y las nociones bsicas de adicin y sustraccin. Por ejemplo, mediante el material de base diez, el estudiante puede vivenciar los canjes entre unidades y decenas (cubitos y barras), o decenas y centenas (barras y placas), pueden observar la lgica de los algoritmos y compartir sus experiencias con otros nios. En ese sentido, al sumar cantidades como 37 + 15 con ayuda del material concreto, nos permitir realizar canjes y comprender el sentido de estos. Observe el siguiente diagrama:
37 + 15 =
Estas 10 unidades se canjean por una barra de 10
= 52
En la siguiente pgina, le presentamos una actividad que puede realizar en su sesin de clase:
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Qu queremos lograr?
ACTIVIDAD
Un resultado, muchos caminos
a. 4 + 68 b. 5 + 86 +98 + 95 + 2 c. 65 + 98 d. 327 + 500 e. 297 + 69 + 98 f. 203 + 69 + 302 g. 87 30 h. 60 58
Que los estudiantes conozcan, utilicen y puedan elegir diversas estrategias de clculo de adiciones y sustracciones de tal manera que facilite su clculo mental o el desarrollo de la operacin y que no consideren como nico recurso el algoritmo tradicional. Previo a la actividad (tiempo: 15 min) Se presenta a los estudiantes la ficha "Un resultado, muchos caminos". Se les pide que estimen las sumas sin realizar las operaciones, que anoten y comparen sus respuestas. Durante la actividad (tiempo: 60 min) Luego se les pide que realicen todos los clculos usando el mtodo que deseen. Seguidamente, haga que los nios expliquen o muestren sus clculos en la pizarra. Si hubiesen errores, los corrige. Si los nios utilizan como estrategia principal el algoritmo tradicional, resuelva nuevamente en la pizarra los siguientes ejercicios: Reordenemos En este caso uno de los sumandos es un nmero pequeo, por tanto es ms conveniente que al nmero mayor le adicionemos la menor cantidad: 4 + 68 = 68 + 4. Este clculo se puede hacer ahora por conteo: 69; 70; 71; 72. Entonces tenemos que 4 + 68 es 72.
Agrupemos Como tenemos varios sumandos podemos agruparlos de tal manera que la suma resulte ms sencilla. Una posibilidad es: 5 + 86 + 98 + 95 + 2 100 + 86 + 100 = 286 Descomponemos En este caso podemos descomponer el 98 en funcin a una centena (98 = 100 2). As podemos realizar la operacin en dos tiempos: 65 + 100= 165, y luego 165 2 = 163 Entonces 65 + 98 = 163 Enfatice el uso de diversas estrategias para resolver clculos de sumas y restas y deje en claro que estas no son las nicas, que cada uno de ellos puede idear sus propios caminos de resolucin. Organice a sus estudiantes en parejas e invtelos nuevamente para que resuelvan los ejercicios d, e, f, g y h sin usar el algoritmo tradicional. Que los estudiantes expliquen nuevamente las diversas estrategias utilizadas en cada uno de los ejercicios. Haga que comparen sus resultados con las estimaciones iniciales, analicen qu tan cercanos estaban a la respuesta correcta y que justifiquen el por qu de su estimacin. Contine con el trabajo en pareja y pdales que resuelvan la ficha "Decide tu camino" sin utilizar el algoritmo convencional. Finalmente haga que expliquen y comparen sus estrategias. Algunos comentarios adicionales
Decide tu camino
1. 56 + 37 2. 159 + 33 3. 86 1 4. 786 386 5. 245 + 58 6. 48 + 199 7. 81 79 8. 526 300 9. 38 + 99 + 200 10. 298 + 399 + 46 11. 124 + 2 + 195 +298 + 5
Luego del desarrollo de esta actividad debe quedar claro para los estudiantes que adems de los algoritmos tradicionales para calcular sumas y restas, tambin existen otras estrategias a las que podemos recurrir para resolver los mismos clculos. Dichas estrategias, inicialmente nos pueden parecer ms complejas que aplicar directamente el algoritmo, sin embargo, luego de un poco de prctica dichas estrategias nos permitirn realizar nuestros clculos, estimar y realizar clculos mentales, de manera eficiente y sencilla. Por otro lado, debe quedar claro que no hay una regla para identificar la estrategia correcta, cada estudiantes debe elegir sus propias estrategias para optimizar sus clculos.
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7.2. PREGUNTAS SOBRE SISTEMA DE NUMERACIN DECIMAL

La comprensin del sistema de numeracin decimal se evalu mediante preguntas que indagan si los estudiantes son capaces de:
- identificar el mayor o menor nmero en un conjunto de hasta cuatro nmeros, - identificar nmeros mayores o menores que un nmero dado, en un conjunto de hasta cuatro nmeros en contexto, - transformar nmeros de una unidad de orden a otra, - identificar la equivalencia entre unidades de orden, - identificar diversas descomposiciones de un nmero en decenas y unidades, - interpretar el valor de posicin de los dgitos en un nmero de dos cifras, - transformar desde un tipo de descomposicin decimal a la notacin usual, y - resolver problemas de agrupacin y canje. Comentaremos algunas de las preguntas.
CUADERNILLO 1 - PREGUNTA 1
Esta pregunta evala la capacidad del estudiante para establecer relaciones de orden en un grupo de cuatro nmeros naturales de dos dgitos. Para responderla, el estudiante debe comparar las cantidades presentadas e identificar al nmero menor del grupo. El estudiante puede recurrir a varias estrategias, entre estas: Comparar parejas de nmeros y seleccionar en cada comparacin al nmero menor. Utilizar el orden natural de conteo para concluir que 25 es el menor, "pues es el que aparece primero en la cuenta. Comparar solo las cifras de las decenas, por ejemplo se da cuenta que 25 es menor que 38 porque tiene menos decenas. Del mismo modo compara el resto de nmeros. Ubicar los nmeros en la recta numrica e identificar al menor de ellos, que es el que se encuentra ms a la izquierda.
10
20
25
30
31 38
40
46
50
Esta pregunta evala la capacidad del estudiante para identificar patrones numricos sencillos. En este caso, se presenta una lista ordenada de cuatro nmeros que siguen una ley de formacin y se pide hallar el nmero que contina la secuencia. Para resolverla debe relacionar los nmeros presentados y descubrir su patrn de formacin.
18
Para hallar el resultado el estudiante puede recurrir a varias estrategias, entre estas: Recordar la lista como parte de un conteo ascendente de 6 en 6. Comparar las parejas de nmeros e inferir la regla de formacin. Por ejemplo:
Qu sucede entre el 23 y el 29?
23 29
Aumenta 6 Qu sucede entre el 29 y el 35? Tambin aumenta 6 Regla de formacin: aumenta 6 Aplicar la regla de formacin: 41 + 6 = 47
23
+6
29
29
+6
35
35
+6
41
41
+6
47
Una pregunta similar que evala la misma capacidad es la siguiente:
CUADERNILLO 1- PREGUNTA 2
En este caso, tambin se presenta una lista de cuatro nmeros que siguen una ley de formacin y se pide hallar el nmero que contina la secuencia, la cual es descendente de 2 en 2. Las estrategias para resolverla son las mismas que en el caso anterior, pero adems, el estudiante tambin podra haber utilizado la recta numrica y realizar el conteo de dos en dos directamente en ella.
39
40
-2
41
42
-2
43
44
-2
45
46
-2
47
Esta pregunta evala la capacidad del estudiante para establecer relaciones de orden de un grupo de nmeros en contexto. Para responderla, debe realizar comparaciones con el nmero dado (9) e identificar a los nios que tienen ms de 9 bolitas.
19
Las estrategias que podra utilizar el estudiante son varias, entre estas:
Comparar parejas de nmeros y seleccionar aquellos que son mayores que 9. Es decir, 10 es mayor que 9; 6 es menor que 9; 9 es igual que 9 y 12 es mayor que 9. Luego identificar todos los nmeros que son mayores que 9 (en este caso 10 y 12) y ubicar a los nios que tienen esas cantidades de bolitas. Utilizar el orden natural de conteo (como se muestra en la recta) e identificar que de los nmeros presentados, solo 10 y 12 son los nmeros que son mayores que 9, pues estn a la derecha del 9.
12 es mayor que 9
10
11
12
10 es mayor que 9
Esta pregunta evala la capacidad del estudiante para transformar un nmero desde una representacin grfica a la notacin usual. En la pregunta, el nmero 318 est representado mediante material de base diez. Para que el nio no cuente los cubitos que hay en cada placa, se le indica que cada placa contiene 100 cubitos y que cada cubito representa una unidad. Para resolver la pregunta, el estudiante puede contar los cubitos uno a uno, lo cual no sera ptimo por la cantidad de cubitos. Otra estrategia es reconocer los bloques de 10 cubitos por 10 cubitos como representaciones de las centenas, dado que en la consigna tambin se seala esta equivalencia, y luego contar los cubitos restantes. De hacerlo as, se tendra la siguiente operacin:
300 + 12 + 6 = 318
La presentacin de doce unidades mediante cuatro bloques de tres unidades cada uno es una representacin no usual y requiere que el estudiante descomponga y reagrupe en unidades y decenas. Encontramos estudiantes que mecnicamente cuentan el nmero de formas distintas, es decir, creen que el nmero presentado es 346. Esta respuesta, tambin alude a un razonamiento equivocado de considerar cada uno de los bloques que se presentan en segundo lugar como unidades de segundo orden, es decir, decenas.
Consideran cada bloque de tres cubos como una decena.
20
Por otro lado, encontramos estudiantes que consideran cada uno de los bloques que se presentan en segundo lugar, como unidades. Este razonamiento nos da como respuesta 310.
Consideran cada bloque de tres cubos como una unidad y los adiciona a las 6 unidades de cubitos dadas.
Esta pregunta evala la capacidad del estudiante para transformar un nmero desde la notacin usual a una descomposicin decimal tpica. La dificultad de la pregunta radica en la presencia del cero en la notacin. Siendo un nmero de tres cifras, el estudiante esperara tambin tres unidades de orden; sin embargo, en las respuestas solo se utilizan dos. Para hallar el resultado el estudiante puede recurrir al patrn de descomposicin tpico, es decir:
406 = 4 centenas , 0 decenas, 6 unidades

Luego tendr que reflexionar que la expresin 0 decenas denota ausencia de cantidad, y dado que en las alternativas no encontrar la descomposicin "0", entonces identificar la descripcin de 4 centenas y 6 unidades como la correcta.
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Esta pregunta evala la capacidad del estudiante para transformar un nmero desde una descomposicin decimal a su notacin usual. Generalmente, este tipo de transformacin de una representacin a otra, se presentara respetando el orden de lectura del nmero, es decir, 5 decenas y 3 unidades. Sin embargo, en la pregunta se presenta primero las unidades y luego las decenas. Para resolverla, debe integrar informacin para recomponer el nmero: (3 unidades, 5 decenas = 5 decenas, 3 unidades = 53). Para hallar el resultado el estudiante puede recurrir a varias estrategias, entre estas:
Representar grficamente las cantidades y luego hallar el nmero que representa:
= 53
Sumar cada una de las cantidades expresadas en el enunciado, pues la suma ser igual al nmero pedido:
3 unidades = 3 5 decenas = 50 3 + 50 = 53
Mediante el uso del tablero posicional:
D U
5 3
Un error frecuente es creer que la respuesta es 3. Esto responde a considerar que el nmero que se presenta primero corresponde a las decenas y el segundo a las unidades. Este patrn se genera por el uso frecuente de preguntas que presentan un nico orden de lectura del nmero (D, U) o por el frecuente uso del tablero posicional, que tiene tambin el mismo orden (D, U). Por ello, es recomendable usar distintas representaciones de los nmeros en las actividades de enseanza y aprendizaje. Otra pregunta similar a esta es :
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Esta pregunta evala la capacidad del estudiante para identificar la equivalencia entre unidades de orden, especficamente entre unidades y decenas. Para hallar el resultado el estudiante puede recurrir a varias estrategias, entre estas:
Reagrupar las 60 unidades en grupos de 10 unidades cada uno, para as obtener el nmero de decenas al que es equivalente. En el diagrama se observa que 60 unidades estn conformadas por 6 grupos de diez unidades cada uno. Cada grupo de 10 unidades representa una decena. Por ello, se puede concluir que 60 unidades es equivalente a 6 decenas.
6 decenas
Considerar la equivalencia entre las unidades de orden, en ambos sentidos. Es decir, entender que una decena equivale a 10 unidades y tambin 10 unidades equivalen a una decena. A partir de ello, recin puede determinar que 60 unidades son equivalentes a 6 decenas.
Esta pregunta evala la capacidad del estudiante para resolver problemas de agrupacin referidos al sistema de numeracin decimal. La situacin es familiar al estudiante; se trata de redistribuir objetos en paquetes de diez unidades. Para resolverla, se debe interpretar la situacin y relacionar la tarea de reagrupar las nueces (puede partir de la realidad) con una situacin matemtica (grupos de decenas y unidades), y realizar la reagrupacin pedida.
23
Para realizar esta reagrupacin, el estudiante puede recurrir a varias estrategias, entre estas:
Reagrupar los dos grupos de nueces para determinar cuntos paquetes de 10 nueces se pueden formar y cuntas nueces sobran. Luego, contar la cantidad total de paquetes de 10 unidades.
10 nueces 10 nueces 52 nueces 10 nueces 10 nueces 10 nueces 2 nueces 10 nueces 10 nueces 34 nueces 10 nueces 4 nueces 1 paquete 1 paquete 1 paquete 1 paquete 1 paquete 2 sueltas 1 paquete 1 paquete 1 paquete 4 sueltas 8 paquetes y 6 nueces sueltas Como la pregunta es cuntos paquetes de 10 nueces se podrn formar, la respuesta es 8 (no se consideran las nueces que quedan sueltas).
Calcular la cantidad total de nueces, descomponer en decenas y unidades.

34 + 52 = 86 = 80 + 6 8 decenas 6 unidades 8 paquetes y 6 nueces sueltas, por tanto se pueden formar 8 paquetes.
Otras preguntas similares a esta fueron:

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Gua de anlisis - Prueba de Matemtica ECE 2008
Esta pregunta evala la capacidad del estudiante para identificar la representacin de un nmero en el tablero posicional con una descomposicin en decenas y unidades. Es posible que la representacin, al utilizar fichas en lugar de numerales, haya contribuido a la dificultad de esta pregunta, dado que en los textos y aulas se utiliza con frecuencia el tablero posicional con numerales. De haber sido as la pregunta se hubiera formulado como se muestra a continuacin:
D 4
a)
U 6
El nmero en el tablero es igual a: b) 30 unidades. c) 46 decenas.

3 decenas y 16 unidades.
De hecho, si hubiese sido formulada de esta manera, el estudiante no tendra que realizar la interpretacin desde el tablero de posicin a la notacin usual, y hubiese identificado directamente el nmero representado como 46. Ahora bien, la respuesta correcta muestra una descomposicin no convencional del nmero 46, la descomposicin tpica es 4 decenas y 6 unidades, pero es posible descomponerlo de otras formas, como por ejemplo, 1decena y 36 unidades; 2 decenas y 26 unidades; o como en la respuesta presentada 3 decenas y 16 unidades.
Para hallar el resultado, a la pregunta formulada, el estudiante puede recurrir a varias estrategias, entre ellas: Reconocer la representacin en el tablero como 46, y luego seleccionar entre las alternativas propuestas al que representa el 46. Partir desde las alternativas propuestas y luego decidir cul es la descomposicin del nmero 46. Una pregunta similar a esta fue propuesta en la ECE-2007; en ella tambin se apelaba a una descomposicin no convencional de un nmero de dos cifras, veamos su anlisis.
ECE-2007 PREGUNTA 21
Para resolver esta pregunta se requiere que el estudiante identifique la descomposicin equivalente entre las alternativas propuestas; es decir, debe transformar todas las alternativas de respuesta a la notacin compacta usual. Para resolverla vamos a realizar un anlisis de los casos posibles, veamos cmo esto se lleva a cabo:
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ALTERNATIVA:
48 decenas son 48 grupos de diez unidades, es decir, 480 unidades. Mediante el tablero posicional:
En conclusin, 48 decenas NO es 48.
D U 48 0
ALTERNATIVA:
C 4
D 8
U 0
En conclusin, 48 decenas NO es 48.
4 unidades y 8 decenas
D 8
ALTERNATIVA:
U 4
3 decenas y 18 unidades
D U 3 18
D 4
U 8
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EN QU RADICA LA COMPLEJIDAD DE ESTAS TAREAS? La dificultad radica en que los estudiantes solo han logrado, en el mejor de los casos, la comprensin parcial de la estructura jerrquica del SND. Las evidencias muestran que se comprende el valor de posicin a nivel de unidades aisladas y no a nivel de decenas y unidades; que no pueden pasar fluidamente de una representacin a otra. DIFICULTADES ENCONTRADAS EN LOS ESTUDIANTES
No hay inclusin jerrquica S hay inclusin jerrquica Se ha encontrado que los estudiantes presentan dificultades en la comprensin de la estructura jerrquica del sistema de siete numeracin decimal. Comprender siete la lgica de una base de DIAGRAMA 1 numeracin implica un dominio de la inclusin jerrquica (pensar en un todo y en sus partes constituyentes), para poder tener en cuenta que un nmero contiene a los anteriores (ver diagrama 1).
Los estudiantes identifican un nmero dentro de un sistema de unidades. Por ejemplo, para estos estudiantes el nmero 32 est formado por 32 unidades, es decir, no pueden visualizarlo como un nmero compuesto por tres decenas y dos unidades. Otro aspecto en el que han tenido dificultades es en la comprensin del valor de posicin de los dgitos. En el diagrama 2, se muestra que el dgito 6 tiene distintos valores, dependiendo del lugar en que se encuentra. Sin 136 68 627 embargo, los estudiantes consideran errneamente que 6 60 600 en los tres casos el dgito 6 vale exactamente lo mismo: 6 unidades. A partir de esta dificultad es que aplican DIAGRAMA 2 errneamente algunos algoritmos, como el de la suma y la resta. Los estudiantes muestran dificultades para utilizar distintas representaciones de un mismo nmero. Esto requiere un pensamiento reversible del estudiante para que pueda, de forma simultnea, dividir el todo en partes y luego reunir las partes para conformar el todo. Componer y descomponer el nmero de diversas maneras ayuda a fortalecer la comprensin del SND. A partir de los resultados de la ECE-2007, ECE 2008 y de evaluaciones anteriores, se evidencia que los estudiantes responden mecnicamente a ciertos estmulos tipo que, con frecuencia, se presenta en los textos escolares. Adems, cuentan y utilizan cantidades mayores a la decena, pero an dentro de un sistema de unidades.
Si a los estudiantes se les propone solo tareas mecnicas asociadas a una nica forma de representacin de los nmeros, estas dificultades pasan inadvertidas, y muchas veces se cree que realizarlas garantiza una comprensin del sistema de numeracin decimal.
Una comprensin aceptable del sistema de numeracin decimal, en segundo grado de primaria, supone que el estudiante pueda reconocer, de forma simultnea, las diferentes representaciones y descomposiciones de un nmero de dos cifras, y que maneje con soltura un sistema de decenas y unidades construido sobre la base de un sistema de unidades. Una slida comprensin del SND potencia en el estudiante la comprensin, la elaboracin y el manejo de diversas estrategias de clculo, la relacin de orden en los nmeros, la comprensin de los algoritmos convencionales y las propiedades de las operaciones.
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RECOMENDACIONES - SISTEMA DE NUMERACIN DECIMAL
TRABAJE DIVERSAS REPRESENTACIONES DE LOS NMEROS. Existen muchas maneras distintas de representar un mismo nmero. Trabajar estas ayuda tanto a la agilidad de pensamiento como al desarrollo del pensamiento reversible y a la consolidacin de las nociones del SND. Veamos algunas representaciones del nmero 36:
TIPO DE REPRESENTACIN FORMAS USUALES OTRAS FORMAS 6 unidades y 3 decenas Descomposicin en decenas y unidades 3 decenas y 6 unidades 3 D, 6 U 30 unidades y 6 unidades 2 decenas y 16 unidades 1 decena y 26 unidades Descomposicin en sumandos 30 + 6 20 + 16 10 + 26 18 + 18
Representacin en el tablero posicional
D 3
U 6
D U 2 16
Representacin grfica
RECOMENDACIONES - SISTEMA DE NUMERACIN DECIMAL Tambin plantee la composicin y descomposicin de nmeros utilizando nuestro sistema monetario (usando monedas de S/. 1 y billetes de S/. 10).
3 decenas 36 unidades UTILICE DIVERSOS CONTEXTOS.
6 unidades
La numeracin escrita tiene usos muy diversos en el entorno social del estudiante. Se sugiere contextualizar situaciones en las que puede estar inmersa la lgica del SND. Por ejemplo: Utilice situaciones de compra y venta, pues son cercanas a estudiantes de todo el pas. Trabaje con la representacin de monedas de S/. 1 y billetes de S/. 10. Por ejemplo: Si tengo 12 monedas de S/. 1 y 3 billetes de S/. 10, cunto dinero tengo? Cul es la menor cantidad de billetes de S/.10 y monedas de S/. 1 que necesito para formar S/. 46?. Con cul de las siguientes sumas de billetes y monedas puedo formar S/. 43? a) 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1 + 1; b) 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1; c) 10 + 10 + 10 +10 + 10 + 1 + 1.
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Utilice situaciones de juegos cotidianos para los estudiantes, en los que se trabaje con el sistema de base diez. Por ejemplo: En el juego del sapo, Cecilia emboc 4 fichas en el 1; 3 en el 10 y 2 en el 100. Qu puntaje obtuvo? Utilice situaciones cotidianas para los estudiantes en los que se trabaje con el sistema de base diez. Por ejemplo: Tengo 13 figuritas y cada semana me regalan 10. Cuntas tendr despus de una semana? Y despus de dos semanas? Y despus de tres, cuatro y cinco semanas?
UTILICE MATERIAL CONCRETO. Los modelos concretos pueden ayudar en la representacin de nmeros y en el desarrollo del sentido numrico. El uso de material concreto puede ser til para aprender a agrupar y separar por decenas. Al hacer estas representaciones, haga que el estudiante reflexione, explique, busque y justifique sus razones. Por ejemplo, se puede expresar el nmero 24 como 24 unidades, 1 decena y 14 unidades 2 decenas y 4 unidades.
Tr es pr no cu re re co
Los materiales concretos ms utilizados suelen ser el material de base diez, pero tambin se puede preparar material utilizando pequeas bolsas en las que se colocarn diez semillas en cada bolsa u otros objetos pequeos para representar las decenas. Asimismo, se puede pegar diez semillas en palitos y emplearlos para realizar ejercicios4 .
ORGANICE DIVERSOS JUEGOS COMO RECURSO DIDCTICO. La mejor manera de aprender es jugando. Los juegos colectivos proporcionan una va para el juego estructurado, en el que los nios se ven intrnsecamente motivados para pensar en combinaciones numricas, y recordarlas, con el fin de ganar el juego. Tambin fomentan la interaccin social y las habilidades comunicativas. A continuacin se presentan algunos juegos que pueden ayudar en su trabajo pedaggico en aula. Juego de memoria. Se elaboran tarjetas de memoria con distintas representaciones de algunos nmeros. Los nios van destapando las tarjetas y emparejando representaciones equivalentes. Por ejemplo:
36 10 + 26 3 D, 6 U 2D + 16U 30 + 6 20 + 16 3D + 6U 1D + 26U
Tarjetas de descomposicin. Se prepara un conjunto de tarjetas que contenga nueve centenas (del 100 al 900), nueve decenas (del 10 al 90) y los nueve dgitos (del 1 al 9). Las tarjetas deben tener el mismo ancho y distinto largo (como se muestra en la figura).
Por ejemplo, para formar el nmero 258, tomamos la tarjeta de 200, luego la de 50 y, finalmente, la de 8. Si se colocan una sobre otra, se podr ver el nmero pedido.
5 8
4 Evaluacin Nacional del Rendimiento Estudiantil. Informe pedaggico de resultados. Formacin matemtica. Segundo grado de primaria. Sexto grado de primaria. Pgina 108.
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PROPONGA ADIVINANZAS. Otra forma de acercar al estudiante al SND es mediante adivinanzas en las que se presentan algunas caractersticas de un nmero. Por ejemplo:
Soy un nmero menor que 500. Tengo tres cifras. Dos de mis cifras son iguales a 8. Qu nmero soy?
Soy un nmero de dos cifras. La suma de mis cifras es 8. Tengo 5 decenas. Qu nmero soy?
Trabajar con los estudiantes situaciones problemticas novedosas, ante las cuales no tengan una regla automtica para responder mejora su comprensin del SND.
Recuerde que si bien algunos problemas tienen solucin nica, es importantsimo mostrarle a los estudiantes que existen problemas que tienen ms de una respuesta o problemas que no tienen respuesta alguna.
ACTIVIDAD
ADIVINA ADIVINADOR
Qu queremos lograr? Que los estudiantes refuercen y amplen su comprensin del SND, mediante situaciones no rutinarias, tales como adivinanzas.
Soy un nmero de tres cifras. Mi cifra de unidades es 7, la suma de mis tres cifras es 13. Adems dos de mis cifras son iguales. Qu nmero soy?
Adivina cul es el nmero que tiene tres cifras iguales mayores que 5, la suma de sus cifras es mayor que 20 y adems este nmero es menor que 859. Ya adivinaste qu nmero es?
Soy un nmero de dos cifras diferentes, el ms grande posible. Qu nmero soy?
UTILICE DISTINTAS FUENTES Y SISTEMAS DE DATOS. Los datos de un problema pueden presentarse de diversas maneras dentro del enunciado, en forma verbal, en cuadros, mediante grficos, entre otras formas. El entorno de sus estudiantes contiene mucha informacin matemtica que usted como docente puede rescatar para usarla en sus clases. Use sistemticamente peridicos, avisos publicitarios, volantes, catlogos para crear y proponer problemas. Asimismo, haga que sus estudiantes formulen problemas.
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ACTIVIDAD
CUNTOS HAY?
Qu queremos lograr? Que los estudiantes observen que las cifras asumen distintos valores segn la posicin que ocupan en un nmero. Cmo organizamos el aula? Organice el aula en parejas de nios y entrgueles tarjetas numeradas del 0 al 9. Qu deben hacer los estudiantes? Pdales que tomen las tarjetas con los nmeros 4; 5 y 8, y que escriban todos los nmeros de dos cifras que pueden formar. Durante la actividad I. Propn preguntas tales como: Cul es el mayor nmero que formaste?, cmo lo conseguiste? Cul es el menor nmero que formaste?, cmo lo conseguiste? Cunto vale el 4 en 45? Cunto vale el 4 en 54? En cul de los nmeros 45 y 54 tiene mayor valor el 5?, por qu? En cul de los nmeros 58 y 85 tiene mayor valor el 5?, por qu? II. Pdales que tomen las tarjetas con los nmeros 2; 3 y 6 y que escriban todos los nmeros de tres cifras posibles. Propn preguntas tales como: Cul es el mayor nmero que formaste?, cmo lo conseguiste? Cul es el menor nmero que formaste?, cmo lo conseguiste? Cunto vale el 6 en 362? Cunto vale el 6 en 623? En cul de los nmeros 632 y 236 tiene mayor valor el 6?, por qu? III. Pdales que utilicen las diez tarjetas para realizar las siguientes tareas: Forma un nmero de dos cifras que empiecen con la cifra 5. Forma un nmero de tres cifras que termine con la cifra 7. Forma los dos mayores nmeros de dos cifras que terminan en 6. Forma el mayor nmero de tres cifras que termina en 2. Escribe el mayor nmero de tres cifras que sea menor de 200. Forma un nmero que tenga 23 decenas.
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7.3. PREGUNTAS SOBRE PROBLEMAS ARITMTICOS DE SUMA O RESTA
La resolucin de problemas aritmticos verbales se evalu mediante problemas de adicin y sustraccin, presentados en distintos tipos de texto y que se refieren a acciones de juntar, quitar, comparar, o igualar cantidades. A continuacin analizaremos algunas preguntas propuestas en este bloque.
Esta pregunta evala la capacidad del estudiante para resolver un problema aditivo a partir de la lectura e interpretacin de un grfico. La situacin mostrada es familiar al estudiante, pues suele presentarse al llevar puntajes en juegos, al contar objetos del mismo tipo que tiene cada uno, al clasificar objetos, entre otras actividades. Para resolverla, el estudiante debe distinguir que se presentan dos categoras, los hombres y las mujeres, y que la pregunta hace referencia al grupo de las mujeres. Luego, extraer la informacin que requiere a partir del grfico, y obtendr el total de galletas que tiene cada nia. Para hallar el resultado el estudiante puede utilizar varias estrategias. Entre ellas puede: Contar el total de las galletas que tienen las nias. Identificar que una nia comi 4 galletas, y la otra comi 6 galletas y sumar 4 + 6.
Esta pregunta evala la capacidad del estudiante para resolver problemas aritmticos que presentan la variacin de una cantidad en el tiempo. En la situacin, se distingue una cantidad inicial, una cantidad que produce el cambio, y una cantidad final. En este caso, los datos son la cantidad inicial y la cantidad de cambio; la incgnita es la cantidad final. Adems, el enunciado presenta datos innecesarios para la solucin del problema. El siguiente esquema puede ayudar a comprender la relacin entre las cantidades.
Al inicio:
15 carritos
Cambio: pierde 8 carritos
Al final:
32
Para resolverla, el estudiante debe comprender que hay una cantidad que vara en el tiempo, e identificar los nmeros datos, as como la incgnita. Luego, puede producir un esquema mental o un grfico y establecer la relacin operativa entre las cantidades. Hay que destacar que en el enunciado se da informacin numrica que NO se utiliza en la solucin del problema (17 motos), lo que implica que en su resolucin el estudiante discrimine los datos tiles de los no necesarios. Para hallar el resultado el estudiante puede utilizar varias estrategias, entre ellas puede: Identificar la cantidad inicial y la cantidad de cambio; luego hallar la cantidad final, mediante una sustraccin: 15 8 = 7. Representar los 15 carritos mediante grficos, tachar ocho y contar los que quedan: 7.
7 CARRITOS
Esta pregunta evala la capacidad del estudiante para resolver problemas aritmticos que presentan el cambio de una cantidad en el tiempo. En este tipo de problemas se distingue una cantidad inicial, una cantidad que produce el cambio, y una cantidad final. En este caso, los datos son la cantidad inicial y la final; la incgnita es la cantidad que produce el cambio. Estos problemas responden al siguiente esquema:
Al inicio: 13 semillas Al final: 5 semillas
Cambio: ?
Para resolver el problema, el estudiante debe comprender que hay una cantidad que vara en el tiempo, y debe identificar los datos y la incgnita. Luego, puede producir un esquema mental o grfico y establecer la relacin operativa entre las cantidades. Para hallar el resultado el estudiante puede utilizar varias estrategias, entre ellas puede: Identificar la cantidad inicial y la cantidad final; luego hallar la cantidad de cambio, mediante una sustraccin: 13 5 = 8. Representar las 13 semillas mediante grficos, tachar las cinco que quedan y contar las que regal.
REGAL 8 SEMILLAS
33
Representar las 13 semillas mediante grficos y comparar las cantidades inicial y final para hallar cuntas regal.
CANTIDAD INICIAL: CANTIDAD FINAL: CANTIDAD QUE REGAL
Esta pregunta evala la capacidad del estudiante para resolver problemas donde la informacin se presenta en un cuadro de doble entrada. La situacin mostrada es familiar al estudiante, pues suele presentarse en horarios, en los diarios, en los mercados, clasificaciones, puntuaciones, etc. Para resolverla, el estudiante debe reconocer las categoras (nuevos, usados, libros de comunicacin, libros de matemtica) y los datos en la tabla; luego identificar los datos correspondientes al enunciado.
Para hallar el resultado el estudiante puede utilizar varias estrategias, entre ellas puede: Sumar directamente los datos pertinentes de la tabla, es decir 23 + 14 = 37. Reorganizar la informacin extrayendo cada dato de una casilla y asocindolo a su significado, es decir: Libros nuevos de comunicacin: 23 Libros usados de comunicacin: 14 Libros de comunicacin: 23 + 14 = 37 Otra pregunta similar a la anterior es la siguiente:
34
Esta pregunta evala la capacidad del estudiante para resolver problemas, en los que hay que igualar dos cantidades. En este caso, se dan dos datos: la cantidad de referencia y la cantidad comparada. La incgnita es la diferencia que igualara estas dos cantidades. Esta situacin es familiar al estudiante, pues ocurre con frecuencia en el contexto comercial y cercano a su entorno .
Diferencia : ? Cantidad comparada:
11 24
Cantidad de referencia:
Este tipo de pregunta presenta la informacin en forma de texto continuo con una parte grfica. Ambos elementos complementan la informacin necesaria para que el estudiante resuelva el problema. Para resolverla, el estudiante debe interpretar que la situacin es de igualacin, establecer qu operacin puede usar, seleccionar la informacin que requiere y ejecutar la operacin elegida para llegar a la respuesta. Para hallar el resultado el estudiante puede utilizar varias estrategias, entre ellas puede: Comprender, analizar e identificar las cantidades (referencial, comparada y diferencia) para establecer la relacin aditiva: 24 11 = 13 11 + 13 = 24 Usar un modelo de problema conocido de antemano y restar 24 11 = 13 Otra pregunta similar a esta fue:
En este caso, a diferencia de la pregunta anterior, el estudiante debe identificar el juguete ms barato para utilizarlo como monto de referencia.
35
Esta pregunta evala la capacidad del estudiante para resolver problemas aditivos de varias etapas, en los que debe hallar la suma de cantidades parciales a partir de la lectura de un aviso. El contexto es comercial, pues se trata de una situacin de compra en la que se presenta una lista de precios. Este contexto es cercano al estudiante y presenta nmeros pequeos. Para resolver este problema, el estudiante debe comprender cul es la funcin del aviso y qu informacin le transmite. Entender que se trata de un listado de precios y que los nmeros indican los precios unitarios de cada uno de los platos de comida. El estudiante deber seleccionar los datos relevantes para el problema y sumar las cantidades seleccionadas. En general, hay que integrar informacin de distintas fuentes, discriminar la informacin irrelevante y
seleccionar la informacin necesaria. Para hallar el resultado el estudiante puede utilizar varias estrategias. Entre estas: Sumar los precios de los objetos pedidos. En el caso del picante y la limonada hay que duplicar el precio unitario de cada uno: 1 picante: S/. 5. Entonces, 2 picantes: S/. 10 1 estofado: S/. 8 1 limonada: S/. 1. Entonces, 2 limonadas: S/. 2 Luego, sumo estas cantidades: 10 + 8 + 2 = S/. 20 Otra estrategia es usar medios concretos, como sus dedos o un grfico, para hallar el costo total.
Esta pregunta evala la capacidad del estudiante para resolver problemas aritmticos que relacionan cantidades parciales y el total. El problema se present en forma breve: cada dato en una lnea y sin informacin innecesaria. Esta forma de presentar un problema se denomina telegrfica y es una forma sencilla de presentar un problema aritmtico verbal al estudiante, pues permite una mejor lectura y facilita la identificacin de los datos y la incgnita.
36
Para resolverlo, el estudiante debe comprender que existen tres categoras implicadas (naranjas, naranjas maduras y naranjas verdes); adems, debe asumir que el nmero total de naranjas est conformado a su vez por el nmero de naranjas maduras y por el nmero de naranjas verdes. Luego, establecer una relacin aditiva entre una cantidad parcial (dato) y la cantidad total (dato) para hallar la otra cantidad parcial (incgnita), como se muestra en el diagrama a continuacin.
N Naranjas: 23 N maduras: 12 N verdes: ?
Para hallar el resultado el estudiante puede utilizar varias estrategias, entre estas: Realizar una sustraccin mediante hechos aprendidos, entonces halla el resultado de 23 12 = 11. Contar a partir de 12 hasta llegar a la cantidad total de 23. Buscar qu nmero sumado a 12 es 23.
12 + ? = 23
Otra pregunta similar a la anterior es la siguiente:

37
EN QU RADICA LA DIFICULTAD DE ESTAS PREGUNTAS? La dificultad en los problemas aritmticos verbales est principalmente asociada a los diversos significados que pueden tener las operaciones segn el contexto de la situacin presentada. La magnitud de los nmeros involucrados no genera tanta dificultad al momento de resolver problemas como s lo generan estos distintos significados de las operaciones. Veamos un par de ejemplos:
PROBLEMA A Jorge tiene 321 vacas y Hernn tiene 186 vacas. Cuntas vacas tienen en total? PROBLEMA B Jorge tiene 24 vacas y Hernn tiene 45 vacas. Cuntas vacas tienen en total?
Los problemas A y B representan la misma situacin real. En ambos casos se presenta la relacin entre cantidades parciales y totales, y en ambos se deben sumar las cantidades parciales para obtener el total. Si un estudiante comprende el problema A, es natural que comprenda el problema B, y sepa lo que debe realizar para responderlo. Por otro lado, los problemas C, D y E, los cuales se PROBLEMA C resuelven con la misma relacin aritmtica (12 - 5), Olga tena 12 bolitas, se le cayeron algunas y ahoy que un anlisis superficial llevara a concluir que ra tiene 5 bolitas. Cuntas bolitas se le cayeron? tienen dificultad similar, tienen para los estudiantes diferencias muy grandes. En el problema C la situacin trata de la variacin PROBLEMA D de una cantidad en el tiempo, el problema D es, En el patio juegan 12 estudiantes, 5 son mujeres. en general, ms difcil para los estudiantes que el Cuntos son hombres? problema anterior, pues implica la capacidad de descomponer un todo en partes, sin perder de vista que las partes conforman dicho todo.
PROBLEMA E
La matemtica es una ciencia en la que el metodo predomina sobre el contenido; la principal finalidad de la enseanza de la matemtica a nuestros nios y adolescentes es desarrollar capacidades para razonar con objetos matemticos o sin ellos.
El problema E es una situacin de comparacin Lucas tiene 12 tizas y Paola tiene 5 tizas. Cuncuantitativa entre dos edades, el cual es ms difcil tas tizas ms que Paola tiene Lucas? que los dos anteriores. La discriminacin de la informacin relevante, para resolver un determinado problema, tambin aporta dificultad en un problema. En general, problemas que incluyen datos irrelevantes o informacin adicional a la necesaria, suelen ser ms difciles que aquellos que tienen exactamente la informacin requerida para dar solucin a la situacin. Otra fuente de dificultad ha sido el nmero de pasos o etapas para resolver un problema. Los problemas directos y de una etapa han salido, en general, ms fciles que aquellos que eran de varias etapas (composiciones de dos o ms problemas de una etapa). DIFICULTADES ENCONTRADAS EN LOS ESTUDIANTES Los errores frecuentes de los estudiantes aluden al uso de estrategias irreflexivas, que nacen de la comprensin parcial o nula de las situaciones planteadas. As, una estrategia mayormente utilizada es sumar todos los datos numricos que se encuentran en el enunciado. En la ECE-2008 se ha obtenido un importante porcentaje de respuestas asociadas a esta estrategia. Otros errores se presentan por la interpretacin aislada de palabras como "ms", asociada generalmente a la suma; o verbos como "regalar", asociados mayormente a la resta.
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Otras limitaciones estn relacionadas con la aplicacin en aula de formatos tpicos, como organizar nmeros en forma vertical para sumar, presentar los datos suficientes y necesarios para resolver problemas, el uso de palabras como total o ms siempre asociadas a estrategias de suma, entre otras. Por ejemplo, si un problema presenta nmeros en forma vertical, sea en un cuadro o en una lista de precios, los estudiantes que no comprenden la situacin tratan de resolverla sumando los nmeros que se presentan organizados verticalmente, sin tener en cuenta lo que se les pide.
RECOMENDACIONES - PROBLEMAS ARITMTICOS DE SUMA O RESTA

TRABAJE DIVERSAS REPRESENTACIONES DE LOS NMEROS. Es conveniente que los estudiantes trabajen con situaciones reales que presenten los diversos significados de la adicin y la sustraccin. En general, no debe trabajarse solamente con el significado de juntar o combinar para la adicin; y de perder o quitar para la sustraccin. Una clasificacin de los problemas aditivos que posibilita el estudio de distintos significados de las operaciones, es la siguiente5.
Significados de la adicin y sustraccin

Combinar: aquellas situaciones en las que se presentan cantidades parciales de un total, y puede tener como datos o incgnitas a las cantidades parciales o a las totales. Por ejemplo, las preguntas 14 y 15 del cuadernillo 1. Comparar: aquellas situaciones en las que se expresa una relacin de comparacin entre dos cantidades. La relacin se establece en el enunciado mediante conectores como: ms que, menos que, mayor que, etc. Las cantidades de referencia, comparada y diferencia pueden ser usadas como datos o incgnitas. Por ejemplo, las preguntas 9 y 21 del cuadernillo 1. Transformar: aquellas situaciones en que describe el aumento o disminucin de una cantidad a travs del tiempo. Consta de tres estados: el inicio, el cambio y el final. Cada uno de ellos asociado a cantidades que pueden ser datos o incgnitas de la situacin. Por ejemplo, las preguntas 10 y 14 del cuadernillo 2. Igualar: aquellas situaciones en las que se expresa una relacin entre cantidades ligadas por el conector tantos como, o igual a. Es una relacin dinmica en las que se compara una cantidad con otra, con el fin de igualar ambas cantidades. Las cantidades de referencia, comparada y de igualacin pueden ser usadas como datos o incgnitas. Por ejemplo, las preguntas 10 y 11 del cuadernillo 1.
En la vida cotidiana utilizamos diversos significados de la adicin y la sustraccin, juntar, quitar, dar vuelto, aumentar, comparar, etc.
Ver en pgina 76 del Marco de trabajo de las pruebas de rendimiento: http://www2.minedu.gob.pe/umc/admin/images/menanexos/ menanexos_126.pdf
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BUSQUE UN MODELO DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y SELO SISTEMTICAMENTE.
Los problemas no se resuelven al azar o adivinando. En general, la persona involucrada en la solucin sigue un proceso desde que se genera el conflicto hasta su resolucin. Modelos de resolucin de problemas, como el presentado por la UMC en el Marco de Trabajo de las Pruebas de Rendmiento de la EN-20046, pueden serle muy tiles para organizar el pensamiento de sus estudiantes y desarrollar sus capacidades para abordar los problemas y resolverlos. Dicho modelo consta de las siguientes fases: I. Comprensin del problema II. Diseo o adaptacin de una estrategia III. Ejecucin de la estrategia y control IV. Visin retrospectiva La investigacin en didctica de la matemtica ha encontrado que la diferencia entre los resolutores expertos y los aprendices radica en el tiempo dedicado a cada fase de este modelo. Los expertos dedican un mayor tiempo de trabajo a comprender el problema y a reflexionar sobre su proceso de solucin, mientras que los aprendices suelen dedicarle poco tiempo a estas fases, y mas bien se concentran en la ejecucin de la estrategia, aunque la estrategia o el camino elegido sea errado, o aunque no hayan logrado comprender plenamente el problema.
El plan de cuatro fases es un mtodo de trabajo que organiza el razonamiento de los nios al enfrentarse a un problema. El esquema de datos/operacin/respuesta es acotado y mecaniza el trabajo de los nios.
UTILICE DISTINTAS FUENTES Y SISTEMAS DE DATOS. Los datos de un problema pueden presentarse de diversas maneras dentro del enunciado, en forma verbal, en cuadros, mediante grficos, entre otras formas. El entorno de sus estudiantes contiene mucha informacin matemtica que usted como docente puede rescatar para usarla en sus clases. Los peridicos, avisos publicitarios, volantes, catlogos entre otros son fuentes muy ricas en informacin cuantitativa que puede ser utilizada para la formulacin y redaccin de problemas aritmticos. PROMUEVA DIVERSAS ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIN DE LOS PROBLEMAS. Genere con sus estudiantes estrategias para comprender las situaciones presentadas. Invierta tiempo y acompelos a leer y comprender los problemas que propone. Utilice un dilogo o fichas con preguntas que orienten a sus estudiantes para entender el significado de lo que ocurre, los personajes que intervienen y la relacin matemtica que se produce, antes de tratar de elegir qu operacin se usar para resolverlo. Haga que sus estudiantes expresen el problema con sus propias palabras, si lo logran tendrn una mejor comprensin del mismo. No es necesario que digan las cantidades que intervienen, solo que le cuenten lo que est ocurriendo en la situacin planteada. Otra estrategia es pedirles que hagan un resumen, eliminen informacin irrelevante, que formulen el problema de otra manera o que hagan un esquema grfico de la situacin.
Ver en pgina 76 del Marco de trabajo de las pruebas de rendimiento: http://www2.minedu.gob.pe/umc/admin/images/menanexos/ menanexos_126.pdf
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Al seleccionar los problemas que utilizar en una sesin de aprendizaje, considere varias formas de redactar o de presentar la misma situacin, vare los contextos, construya preguntas orientadoras que ayuden a la comprensin global de la situacin. Un ejemplo de cuestionario se presenta aqu, con el fin de servir de modelo para otros que usted elabore.
Cuestionario
Leonidas tiene 6 hermanos. Leonidas tiene 2 hermanos menos que Henry. Cuntos hermanos tiene Henry?
De quines te hablan en la historia? _______________________ Qu relacin tienen los personajes?________________________ Qu se dice de ellos?___________________________________ De quin conocemos el nmero de hermanos?__________________
DESARROLLE Y UTILICE ESQUEMAS Y DIAGRAMAS COMO MEDIOS PARA LOGRAR UNA MEJOR COMPRENSIN. Una buena clase de Matemtica promueve en los estudiantes establecer relaciones y conexiones entre los diversos contenidos. As, por ejemplo al hacer un problema aritmtico podemos incluir nuevas estrategias de clculo y representar la respuesta mediante material concreto o el tablero posicional. Las ayudas grficas deben aportar al razonamiento y comprensin de la situacin presentada. En este reporte usted encontrar varios esquemas que permiten transmitir el carcter matemtico de la situacin verbal. Veamos, por ejemplo, el siguiente problema:
En una fiesta hay 23 personas, de las cuales 9 son hombres. Cuntas son mujeres?
Puede representarse mediante un diagrama como: ESQUEMA

N de personas en la fiesta: 23
N de mujeres: 9
N de hombres: ?
Usted puede presentar el diagrama sin la informacin numrica y sus estudiantes pueden completarlo para luego resolver el problema planteado.
UTILICE MATERIALES CONCRETOS COMO AYUDA A SU DIDCTICA. Organice actividades donde los estudiantes utilicen materiales concretos (semillas, piedritas, cuentas, fichas) y material estructurado (material base diez, regletas de diversos tamaos, bloques lgicos, entre otros) para comprender y resolver los problemas aritmticos planteados.
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TRABAJE EN PROFUNDIDAD CADA PROBLEMA EN EL AULA, SQUELE EL MAYOR PROVECHO A LOS PROBLEMAS.
En una sesin de aprendizaje es preferible trabajar pocos problemas de diverso tipo pero en profundidad, que muchos problemas tpicos superficialmente. Haga que razonen y comprendan todo el proceso de solucin, que lo relean, haga que formulen vas de investigacin a partir del problema resuelto. Es mejor que una clase se trabaje con pocos problemas pero bien detallados, que hacer muchos problemas de un solo tipo, que solo aportan a la mecanizacin y operativizacin sin lograr verdaderos aprendizajes. Resuelva un mismo problema de varias maneras posibles, pregunte a los estudiantes sobre las diferencias entre problemas de similar estructura, pdales a sus alumnos que redacten otros problemas que pueden ser resueltos con la misma estrategia. PRESENTE SITUACIONES VARIADAS. Por ejemplo: Jorge, Rosa, Tobas y Claudia son cuatro amiguitos que fueron a una fiesta. Cuando la fiesta termin, el organizador permiti que los invitados cogieran los globos que pudiesen. As, Jorge tom 18 globos, Claudia 6 globos y Tobas dos globos ms que Claudia; en cambio, Rosa no logr coger globo alguno a) Cuntos globos cogi Tobas? __________________________________________________ b) Cuntos globos cogieron en total? ______________________________________________ c) Cuntos globos ms que Claudia cogi Jorge? ___________________________________ d) Si Tobas y Claudia juntan sus globos, ahora tendrn ms o menos globos que Jorge? ___ e) Como los cuatro amigos son solidarios, han decidido que los que tienen ms obsequian algunos globos a Rosa y Claudia para que todos tengan la misma cantidad. Cuntos globos regal Jorge?
Es una creencia extendida que la respuesta es el final de un problema; sin embargo, actualmente se propone que cuando un estudiante llegue a la respuesta se le haga comprobar el resultado. Motvelo a que modifique los datos, que cambie la informacin, que modifique la pregunta, que formule problemas similares al dado. Lo ms importante es reflexionar sobre el proceso seguido para su solucin, los bloqueos que se presentaron, las ideas originales que llevaron a la solucin del problema, la interrelacin entre los datos y la incgnita. Cada problema resuelto debe brindar al estudiante un aprendizaje adicional, que les permita ms adelante resolver otros problemas similares o nuevos.
Haga que sus estudiantes perciban su inters y gusto por usar la Matemtica en las actividades de su vida. De ese modo les transmitir el entusiasmo por aprenderla y valorarla .
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ACTIVIDAD
Arit
os y ms aritos
Karen y su prima Daysi coleccionan aritos de colores. Esta maana ellas contaron los aritos que tenan, Karen le djio a Daysi: Tengo 15 aritos. Daysi le respondi: Y yo tengo 6 aritos ms que t. Cuntos aritos tiene Daysi? I. Lee y comprende el problema. 1. De quines se habla en el problema? ____________________________________ 2. Qu es lo que tienen las nias? _________________________________________ 3. Quin tiene ms aritos?, cmo lo sabes?________________________________ 4. Acerca de quin te preguntan? _________________________________________ II. Busca una estrategia. 1. Cmo puedes hacer para saber cuntos aritos tiene Daysi? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 2. Completa el dibujo mostrado con los datos que te da el problema. _____ aritos
3. Qu te preguntan?__________________________________________________________ 4. Cmo puedes obtener la respuesta? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ III. Usa tu estrategia. 1. Escribe aqu tu procedimiento.
2. Cul es tu respuesta?________________________________________________________
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IV. Scale el jugo a tu estrategia. 1. Cmo puedes comprobar tu respuesta? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 2. Busca otra forma de resolver este problema.
3. Qu otras preguntas se pueden formular? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 4. Cules de estos problemas se parecen al que has resuelto? Mrcalos con .
En un corral hay ocho aves. Tres son gallinas y el resto patos. Cuntos patos tengo?
En el grupo de Flix hay 6 nios y en el grupo de Carlos hay 4 nios. Cuntos nios ms hay en el grupo de Flix que en el de Carlos?
Julissa tena algunas ovejas. Con las 2 que le regalaron ahora tiene 8 ovejas. Cuntas ovejas tena al comienzo Julissa?
Yadira tiene 23 aos, su amiga Lisa tiene 8 aos menos que ella. Cuntos aos tiene Lisa?
Mam necesita 8 ovillos de lana para hacer una chompa. Ya tiene 5 ovillos en casa. Cuntos ms necesita comprar?
Pedro y su hermano Juan trabajan en una carpintera. Ellos siempre estn en competencia para ver quin hace ms sillas en un da. Hoy da Pedro hizo 23 sillas y Juan hizo 10 sillas ms que l. Cuntas sillas hizo Juan?
Julin ha coleccionado 34 bolitas. Jacinto le quita 18 bolitas en la noche. Al amanecer, Julin cuenta sus bolitas y se pone a llorar. Cuntas bolitas tiene ahora Julin?
5. Resuelve en tu cuaderno estos problemas mediante un grfico.
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ACTIVIDAD
ORGANICMONOS MEJOR
Luca tena 10 aos cuando naci su prima Marta. Cuntos aos tendr Marta cuando Luca tenga el doble de su edad?
I. Lee y comprende el problema. 1. De quines se habla en el problema? __________________________________________ 2. Expresa el problema con tus propias palabras. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 3. Qu quiere decir la frase "cuando Luca tenga el doble de su edad"? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 4. Cuando Marta tena 0 aos, cuntos aos tena Luca? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 5. La respuesta al problema inicial puede ser "Luca tiene 15 aos y Marta 5 aos"? Por qu? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ II. Busca una estrategia. 1. Cuntos aos tena Luca, cuando Marta tena 0 aos? Y cundo Marta cumpla 1; 2; 3; 4 aos? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 2. Haz una tabla para observar las edades de Marta y Luca con el paso de los aos. EDAD DE MARTA EDAD DE LUCA
0 10
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3. Puedes usar esta tabla para resolver la pregunta ?, cmo lo hars? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ III. Lleva a cabo el plan. 1. Completa la tabla hasta que las edades cumplan con la condicin dada en el problema.
EDAD DE MARTA EDAD DE LUCA
10
11
12
Cuando Marta tenga ___ aos, Luca tendr ___ aos
IV. Scale el jugo al problema. 1. Comprueba tu respuesta.
2. Cmo te ayud la tabla? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 3. Escribe otro problema que se pueda resolver usando el mismo mtodo. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________
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ACTIVIDAD
En el aula, colocamos a la vista de todos el siguiente cartel.
Calentando motores Indqueles que este tipo de cartel lo encontramos frecuentemente. Pregnteles en qu lugares los hemos visto. Espere que respondan y seale la utilidad de los mismos. Proponga las siguientes preguntas a sus estudiantes:
Familarizndose con el cartel 1. Cunto cuesta el plato de pescado frito? 2. Qu plato cuesta 8 soles? 3. Qu plato cuesta ms barato?
Utilizando el cartel 4. Cunto se gastar en total por la compra de un plato de arroz a la cubana y un ceviche? 5. Si compramos dos jaleas, cunto pagaremos? 6. Ral tiene 3 soles, cunto le faltar para comprar un ceviche? 7. Cuntos soles ms cuesta un bistec que un arroz a la cubana? 8. Cunto se gastar por la compra de 2 lomos saltados y un arroz a la cubana? 9. Luisa pidi un estofado de pollo, Jos un lomo saltado y Sonia pidi pescado frito. Si Jos pag por todo con un billete de S/. 50, cunto recibi de vuelto?
Tomando decisiones con el cartel 10. Tres amigos comieron un plato diferente cada uno, y gastaron en total S/. 20. Qu platos compraron? 11. Con un billete de S/. 20, qu almuerzos puedes comprar? 12. Tienes S/. 50 para comprar almuerzos iguales que tengan un plato y una bebida. Si quieres conseguir la mayor cantidad de almuerzos, qu plato y bebida escogeras?, cuntos almuerzos puedes conseguir?
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Anexo 1: Tabla de Indicadores de la Prueba de Matemtica - ECE-2008

CUADERNILLO 1
Pregunta Indicadores Proceso Bloque temtico
Sistema de numeracin decimal Sistema de numeracin decimal Sistema de numeracin decimal Sistema de numeracin decimal Sistema de numeracin decimal Sistema de numeracin decimal Resolucin de problemas aritmticos Resolucin de problemas aritmticos Resolucin de problemas aritmticos Resolucin de problemas aritmticos Resolucin de problemas aritmticos Resolucin de problemas aritmticos Resolucin de problemas aritmticos Resolucin de problemas aritmticos Sistema de numeracin decimal Sistema de numeracin decimal Resolucin de problemas aritmticos Clculo de sumas y restas Sistema de numeracin decimal Resolucin de problemas aritmticos
Nivel de logro
1
Identifica al menor en un conjunto de nmeros menores que 100. Identifica patrones numricos sencillos, en progresiones aritmticas de nmeros de dos cifras. Identifica al menor en un conjunto de nmeros menores que 100. Establece relaciones de orden entre nmeros menores que 100. Identifica la descomposicin de un nmero en centenas, decenas y unidades. Recodifica desde una representacin grafica a la notacin compacta usual nmeros menores que 1000. Resuelve problemas aritmticos en los que una cantidad vara en el tiempo, presentados en texto continuo. Resuelve problemas aritmticos en los que una cantidad vara en el tiempo, presentados en texto continuo. Resuelve problemas aritmticos en los que se establece una relacin de igualacin entre cantidades, presentados en texto continuo. Resuelve problemas aritmticos en los que se establece una relacin de igualacin entre cantidades, presentados en diversos tipos de texto. Resuelve problemas relacionados con el uso del algoritmo convencional de la suma. Resuelve problemas aritmticos en los que se establece una relacin de igualacin entre cantidades, presentados en diversos tipos de texto. Resuelve problemas de adicin de cantidades parciales mediante la lectura de informacin en una tabla de doble entrada. Resuelve problemas aritmticos en los que se establece una relacin entre cantidades totales y parciales, presentados en forma breve. Recodifica desde una descomposicin decimal a la notacin compacta usual. Resuelve problemas de agrupacin de objetos, referidos al sistema de numeracin decimal. Resuelve problemas aritmticos en los que se establece una relacin de igualacin entre cantidades, presentados en texto continuo. Compara dos operaciones de adicin que se presentan indicadas. Resuelve problemas de reagrupacin de cantidades, referidos al sistema de numeracin decimal. Resuelve problemas aritmticos en los que se establece una relacin de comparacin aditiva entre cantidades, presentados en texto continuo.
Aplicacin de algortmos Razonamiento y demostracin Aplicacin de algortmos Aplicacin de algortmos Comunicacin matemtica Comunicacin matemtica Resolucin de problemas Resolucin de problemas Resolucin de problemas Resolucin de problemas Razonamiento y demostracin Resolucin de problemas Comunicacin matemtica Resolucin de problemas Comunicacin matemtica Resolucin de problemas Resolucin de problemas Razonamiento y demostracin Resolucin de problemas Resolucin de problemas
2 3 4
1 1 2
7 8
2 2
10
11
12
13
14
15
16
17
18 19 20
2 2 2 Encima del Nivel 2
21 *
* La resolucin correcta de esta pregunta no fue considerada como requisito para ubicarse en el Nivel 2.
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CUADERNILLO 2
Pregunta
1
Indicadores
Calcula la suma de varios nmeros menores que 100.
Proceso
Aplicacin de algortmos Aplicacin de algortmos Aplicacin de algortmos
Bloque temtico
Clculo de sumas y restas Sistema de numeracin decimal Clculo de sumas y restas Sistema de numeracin decimal Clculo de sumas y restas Clculo de sumas y restas Clculo de sumas y restas Clculo de sumas y restas Sistema de numeracin decimal Resolucin de problemas aritmticos Resolucin de problemas aritmticos Resolucin de problemas aritmticos Resolucin de problemas aritmticos Resolucin de problemas aritmticos Resolucin de problemas aritmticos Sistema de numeracin decimal Sistema de numeracin decimal Resolucin de problemas aritmticos Sistema de numeracin decimal Resolucin de problemas aritmticos Sistema de numeracin decimal
Nivel de logro
1
2*
Establece relaciones de orden entre nmeros menores que 100. Calcula la suma de tres nmeros menores que 50, presentados en formato horizontal.
Identifica patrones numricos sencillos, en progresiones aritmticas Razonamiento y demostracin de nmeros de dos cifras. Calcula la suma de dos nmeros menores que 100, con canjes, y propuestos como enunciado verbal. Calcula la diferencia de dos nmeros, el minuendo de dos cifras y el sustraendo con una cifra (por ejemplo 12 - 5, 15 - 8, 13 - 9, etc.) Calcula la suma de dos sumandos, uno de tres cifras y otro de dos cifras, con un canje (llevando una vez). Calcula sustracciones de nmeros de dos cifras, con un canje (prestando una vez). Identifica equivalencias entre unidades de orden en nmeros menores que 1000. Resuelve problemas aritmticos en los que una cantidad vara en el tiempo, presentados en texto continuo. Resuelve problemas de adicin de cantidades parciales mediante la lectura de diagramas de barras o pictogramas. Resuelve problemas aritmticos en los que se establece una relacin entre cantidades totales y parciales, presentados en forma breve. Resuelve problemas de adicin de cantidades parciales de un total, mediante la lectura de informacin en una tabla de doble entrada. Resuelve problemas aritmticos en los que una cantidad vara en el tiempo, presentados en texto continuo y con informacin numrica adicional a la necesaria. Resuelve problemas aritmticos en los que se establece una relacin de igualacin entre cantidades, presentados en diversos tipos de texto. Recodifica nmeros menores que 1000,desde una descomposicin decimal a la notacin compacta usual. Interpreta el valor de posicin de los dgitos en un nmero de dos cifras. Resuelve problemas aritmticos en los que se establece una relacin entre cantidades parciales de un total, presentados en textos discontinuos, tales como, avisos, listas, tarifarios, entre otros. Resuelve problemas de reagrupacin de cantidades de objetos, referidos al sistema de numeracin decimal. Resuelve problemas aritmticos en los que se establece una relacin de comparacin aditiva entre cantidades, presentados en texto continuo. Identifica la descomposicin de un nmero en decenas y unidades. Aplicacin de algortmos Aplicacin de algortmos Aplicacin de algortmos Aplicacin de algortmos Comunicacin matemtica Resolucin de problemas Comunicacin matemtica Resolucin de problemas Comunicacin matemtica Resolucin de problemas Resolucin de problemas Comunicacin matemtica Comunicacin matemtica Resolucin de problemas Resolucin de problemas Resolucin de problemas Razonamiento y demostracin
10
11
12
13
14
15
16
2 Encima del Nivel 2
17 *
18
19
2 Encima del Nivel 2 Encima del Nivel 2
20 *
21 *
* La resolucin correcta de esta pregunta no fue considerada como requisito para ubicarse en el Nivel 2. * * El nivel de logro de estas preguntas fue determinado por la complejidad de los procesos que evalan.

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Evaluacin Censal de Estudiantes 2008 Segundo grado de primaria

Gua de anlisis de la prueba de Matemtica

Gua de anlisis - Prueba de Matemtica ECE-2008

Evaluacin Censal de Estudiantes 2008

1. En qu se sustenta la prueba de Matemtica?

Gua de anlisis de la prueba de Matemtica

2. Cul fue el objetivo de la ECE-2008 en el rea de Matemtica?

3. Cmo est organizada la prueba de Matemtica?

Gua de anlisis - Prueba de Matemtica ECE-2008

La prueba consider preguntas con nfasis en diversos procesos, por ejemplo:

Qu nmero sigue en la secuencia?

El nmero 406 es igual a :

4 centenas y 6 unidades. 4 centenas y 6 decenas. 4 decenas y 6 unidades.

Evaluacin Censal de Estudiantes 2008

4. Cmo se agrupan los estudiantes segn sus logros en la prueba?

Gua de anlisis de la prueba de Matemtica

deberan estar todos los estudiantes de 2do. grado

Para estar en el Nivel 2 el estudiante debera responder la mayora de estas preguntas.

5. Qu pueden hacer los estudiantes en cada nivel de logro?

Ejemplos de preguntas del Nivel 2

Gua de anlisis - Prueba de Matemtica ECE-2008

Adems de lo considerado en el Nivel 1, los estudiantes ubicados en este nivel pueden:

establecer relaciones de equivalencia entre distintas formas de representar los nmeros,

identificar el valor de posicin de un dgito en un nmero,

leer e interpretar grficos y cuadros numricos diversos,

Los estudiantes ubicados en este nivel pueden:

realizar adiciones y sustracciones con nmeros de hasta dos dgitos,

establecer relaciones de orden entre nmeros de dos dgitos,

identificar patrones numricos sencillos,

leer e interpretar grficos y cuadros numricos sencillos.

Evaluacin Censal de Estudiantes 2008

DEBAJO DEL NIVEL 1:

Sus estudiantes no responden las preguntas necesarias para estar en el Nivel 1.

Gua de anlisis - Prueba de Matemtica ECE-2008

6. Qu resultados han obtenido los estudiantes en la prueba de Matemtica?

Resultados de su Institucin Educativa

TABLA 1: RESULTADOS GENERALES DE SU IE PRUEBA DE MATEMTICA Total de estudiantes

Nivel 2 Nivel 1 Debajo del nivel 1 Total

TABLA 2: RESULTADOS DE SU IE POR SECCIN Seccin

A Nivel 2 Nivel 1 Debajo del nivel 1 Total

Evaluacin Censal de Estudiantes 2008

Resultados de los estudiantes del pas

Total de estudiantes % Nivel 2 Nivel 1 Debajo del nivel 1 Total

Tipo de gestin Estatal % No estatal %

Caracterstica Polidocente % Unidocente/ Multigrado %

Gua de anlisis - Prueba de Matemtica ECE-2008

7. Qu preguntas se propusieron para evaluar a los estudiantes?

7.1. PREGUNTAS SOBRE CLCULO DE SUMAS Y RESTAS

En este caso la operacin se presenta en forma

Evaluacin Censal de Estudiantes 2008

En este caso, es posible utilizar la adicin en columna

Gua de anlisis de la prueba de Matemtica

Gua de anlisis - Prueba de Matemtica ECE-2008

RECOMENDACIONES - CLCULO DE SUMAS Y RESTAS UTILICE DIVERSOS ALGORITMOS

Evaluacin Censal de Estudiantes 2008

Un ejemplo de algoritmo no convencional es el algoritmo inverso, veamos:

Gua de anlisis de la prueba de Matemtica

Resuelve: 156 + 168

156+ 168 2 11 14 324

Para 100 + 100

Karl Frederich Gauss El prncipe de la Matemtica

Gua de anlisis - Prueba de Matemtica ECE-2008

Resuelve 75 + 98: a. 29 b. 1613 c. 173

Lee la lista de precios y responde. Cunto cuestan 3 lomos y 5 limonadas?