UNIVERSIDADE TCNICA DE LISBOA FACULDADE DE MOTRICIDADE HUMANA

Dissertao apresentada com vista obteno do grau de Mestre em Psicologia do Desporto

A MOTIVAO DE ADOLESCENTES DO ENSINO FUNDAMENTAL PARA A PRTICA DA EDUCAO FSICA ESCOLAR

Presidente do Jri Doutor Sidnio Olivrio da Costa Serpa Vogais Doutor Ruy Jornada Krebs Doutor Vtor Manuel Santos Silva Ferreira Doutor Duarte Fernando Rosa Belo Patronilho Arajo

Cludia Christina Mendes Rocha Maio de 2009

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Dedico minha filha, Tainah, por minha ausncia neste perodo e por sua eterna presena em meu corao. memria de meu pai e minha me por seu exemplo de vida.

AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Deus por minha vida. A meus irmos, cunhados, sobrinhos, filha e amigos, por cada aprendizado ao longo de nossa convivncia. minha me, que acompanhou meu trabalho nestes ltimos meses e muito me incentivou. minha irm Luciana pelos conselhos e colaboraes. A meu orientador, Prof. Dr. Ruy Jornada Krebs, pela grande capacidade e constante disponibilidade em orientar-me. Aos professores e diretores das escolas participantes deste estudo. Ao amigo Adalberto Rigueira Viana, pessoa que muito estimo e adimiro, pelo apoio e aprendizado constante que pude com ele obter, nestes anos de trabalho nas Faculdades Sudamrica. s minhas amigas Carla e Cida, que sempre tm ouvidos e palavras amigas para minhas Dvidas. Ao anjo amigo, Manuel Laranjeira, por tudo... pacincia, companheirismo, conforto nos momentos difceis e sabedoria.

todos meu muito obrigado !!

NDICE

INTRODUO.......................................................................................................................9 I FORMULAO DO PROBLEMA 1-Justificativa.................................................................................................................11 2-Objectivos do Estudo..................................................................................................12 3-Hipteses de Investigao...........................................................................................13 II REVISO DE LITERATURA 1- A Adolescncia...............................................................................................................14 1.1 - Desenvolvimento Fisiolgico.................................................................................16 1.2 - Desenvolvimento Psicolgico................................................................................17 1.3 - O meio no desenvolvimento do adolescente..........................................................18 1.4 - Diferenas comportamentais entre gneros............................................................21 2- A Motivao 2.1 - Motivao Intrnseca e Motivao Extrnseca.......................................................27 2.2- Caracterizao dos Motivos....................................................................................30 2.2 - Teorias da Motivao.............................................................................................33 2.2.1 - Teoria da Motivao de Realizao....................................................................35 2.2.2 - Teoria da Atribuio...........................................................................................37 2.2.3 - Teoria das Metas de Realizao..........................................................................39 2.2.4 - Teoria da Auto-eficcia.......................................................................................42 2.2.5 - Teoria da Autodeterminao...............................................................................43 3- A Escola..........................................................................................................................44 3.1 - Consideraes a respeito da EF no Brasil...............................................................45 4

3.2 - O papel da Educao Fsica (EF) na escola...........................................................49 3.3 - Factores que influenciam a prtica da EF..............................................................54 3.4 - O professor como agente motivador da prtica da EF............................................55 4- Investigaes utilizando o Questionrio de Motivao para as Actividades Desportivas-QMAD.......................................................................................................60 III - METODOLOGIA 1- Caracterizao da Amostra........................................................................................63 2- Instrumento.................................................................................................................65 3- Aplicao do questionrio..........................................................................................67 IV APRESENTAO DOS RESULTADOS.................................................................67 1- Anlise Comparativa dos motivos, agrupados por dimenses em relao ao Gnero68 2- Anlise comparativa dos motivos, agrupados por dimenses em relao ao Tipo de escola (pblica ou privada)..78 3- Classificao dos motivos investigados.....89 V DISCUSSO DOS RESULTADOS...........................................................................90 VI CONCLUSES GERAIS...........................................................................................92 VII RFERNCIA BIBLIOGRFICAS...........................................................................95 XII ANEXOS 1- Solicitao para aplicao do instrumento de investigao....................................103 2- Instrumento aplicado (QMAD)...............................................................................104 NDICE DE FIGURAS Figura 1- Variveis Motivacionais ...............................................................................23 Figura 2- Anlise comparativa da dimenso estatuto em relao ao gnero................68 Figura 3- Anlise comparativa da dimenso emoes em relao ao gnero...............70 5

Figura 4- Anlise comparativa da dimenso prazer em relao ao gnero.................72 Figura 5- Anlise comparativa da dimenso competio em relao ao gnero.........72 Figura 6- Anlise comparativa da dimenso forma fsica em relao ao gnero.........74 Figura 7- Anlise comparativa da dimenso desenvolvimento tcnico em relao ao gnero...........................................................................................75 Figura 8- Anlise comparativa da dimenso afiliao geral em relao ao gnero.......76 Figura 9- Anlise comparativa da dimenso afiliao especfica em relao ao gnero........................................................................................................78 Figura 10- Comparao da dimenso estatuto em relao ao tipo de escola.................78 Figura 11- Comparao da dimenso emoes em relao ao tipo de escola................81 Figura 12- Comparao da dimenso prazer em relao ao tipo de escola....................82 Figura 13- Comparao da dimenso competio em relao ao tipo de escola...........82 Figura 14- Comparao da dimenso forma fsica em relao ao tipo de escola..........84 Figura 15- Comparao da dimenso desenvolvimento tcnico em relao ao tipo de escola................................................................................................86 Figura 16- Comparao da dimenso afiliao geral em relao ao tipo de escola.......87 Figura 17- Comparao da dimenso afiliao especfica em relao ao tipo de escola............................................................................................................89 NDICE DE QUADROS Quadro 1 - Quatro concepes de Motivao...............................................................35 Quadro 2 - Sequncia de Motivao.............................................................................39 Quadro 3 - Caracterizao das escolas pblicas e privadas no municpio de Cataguases, quanto ao nmero de alunos matriculados no ensino fundamental de 5 a 8 ano.............................................................64 Quadro 4 - Caracterizao das escolas participantes da investigao e respectiva amostra......................................................................................65 6

Quadro 5 - Distribuio da amostra em relao ao gnero e tipo de escola.................65 Quadro 6- Apresentao dos motivos mais e menos importantes................................89 NDICE DE TABELAS Tabela 1- Anlise comparativa da dimenso estatuto em relao ao gnero.................69 Tabela 2- Anlise comparativa da dimenso emoes em relao ao gnero...............70 Tabela 3- Anlise comparativa da dimenso prazer em relao ao gnero...................71 Tabela 4- Anlise comparativa da dimenso competio em relao ao gnero...........73 Tabela 5- Anlise comparativa da dimenso forma fsica em relao ao gnero..........74 Tabela 6- Anlise comparativa da dimenso desenvolvimento tcnico em relao ao gnero............................................................................................75 Tabela 7- Anlise comparativa da dimenso afiliao geral em relao ao gnero.......76 Tabela 8- Anlise comparativa da dimenso afiliao especfica em relao ao gnero........................................................................................................77 Tabela 9- Anlise comparativa da dimenso estatuto em relao ao tipo de escola..............................................................................................................79 Tabela 10- Anlise comparativa da dimenso emoes em relao ao tipo de escola............................................................................................................80 Tabela 11- Anlise comparativa da dimenso prazer em relao ao tipo de escola...........................................................................................................81 Tabela 12- Anlise comparativa da dimenso competio em relao ao tipo de escola............................................................................................................83 Tabela 13- Anlise comparativa da dimenso forma fsica em relao ao tipo de escola............................................................................................................84 Tabela 14-Anlise comparativa da dimenso desenvolvimento tcnico em relao ao 7

tipo de escola...............................................................................................85 Tabela 15- Anlise comparativa da dimenso afiliao geral em relao ao tipo de escola.................................................................................................86 Tabela 16- Anlise comparativa da dimenso afiliao especfica em relao ao tipo de escola...............................................................................................88

INTRODUO

O crescente envolvimento dos indivduos de todas as idades e todos os sexos na prtica desportiva notrio, facto que torna necessrio conhecer as razes pelas quais seleccionam determinadas actividades nelas persistem e se lhes entregam com uma dada intensidade (Serpa, 1992), sendo a motivao o campo no domnio da psicologia que estuda tais razes, em especial a Psicologia do Desporto. A origem etimolgica da palavra motivao vem do verbo latino movere, sendo a motivao fora que coloca a pessoa em ao e que acorda sua disponibilidade de se transformar. aquilo que nos move, que nos leva a agir e a realizar alguma coisa. Logo, podemos dizer que motivar significa predispor-se um comportamento desejado para determinado fim. Muitos pesquisadores vm investigando a motivao em relao definio e aplicao deste componente tanto para o dia-a-dia das pessoas em diversas situaes quanto para as situaes aplicveis na Educao Fsica (EF) escolar. Existem controvrsias relacionadas com as teorias sobre o desenvolvimento da motivao do indivduo para uma actividade fsica ou desporto. No entanto, se pode concluir que a motivao um aspecto psicolgico to importante quanto o aspecto fsico. Assim, o profissional de EF, deveria preocupar-se no somente com a parte fsica das pessoas, mas tambm com o aspecto psquico, pois muitas vezes estes aspectos so determinantes para o desenvolvimento das prticas desportivas, principalmente em crianas e adolescentes visando tambm manuteno deste comportamento quando adultos. A permanncia, o sucesso e o fracasso no envolvimento desportivo encontram-se intimamente ligados a fenmenos do foro psicolgico, independentemente do nvel de prtica do indivduo. Assim, o conhecimento das razes da motivao para a participao em actividades fsicas/desportivas assume um papel determinante a nvel do processo de interveno pedaggica dos professores junto dos alunos, visando a sua melhoria. 9

A escolha do assunto a ser investigado resultou de preocupaes pessoais relacionadas com a queda progressiva de participao na EF escolar e tambm de prticas desportivas em contexto extra-escolar pelos adolescentes, que temos vindo a observar de forma mais acentuada nos ltimos anos. Sabendo da importncia da prtica da actividade fsica para a formao de adultos saudveis, o abandono ou um maior afastamento dos adolescentes da prtica desportiva, aproximando-os do sedentarismo, sendo tal factor motivo de preocupao com o estado de sade das populaes no futuro. A motivao um factor essencial para que ocorra a aprendizagem e para que os adolescentes tenham frequncia nas aulas de EF, mas esta vontade tem que vir de dentro. Portanto, no adianta o professor levar para as quadras bolas novas, ou seja, diferentes materiais didticos, no adianta a escola ter uma piscina ou um ginsio coberto, se o aluno no se sentir motivado a us-lo e a partir da, participar e permanecer nas prticas desportivas. No incio, os alunos podero at se entusiasmar por ser uma novidade, mas, com o tempo, no havendo a motivao, a prtica se tornar mecnica e aborrecida, levando ao abandono. Para essa investigao, consideramos vrios vnculos imprescindveis no estudo da motivao pelas aulas de EF, como os factores ambientais, demogrficos, biolgicos, psicolgicos, comportamentais, scio-econmicos e os culturais, pois entendemos que so factores que influenciam directamente comportamentos e actitudes dos alunos na prtica da EF escolar. O propsito desse estudo no foi de modificar ou interferir na realidade pedaggica das escolas em que foi aplicado o instrumento de avaliao, mas sim, tivemos como objectivo principal investigar se existe motivao para a prtica da EF escolar pelos adolescentes que regularmente freqentam as aulas de EF e conhecer a estrutura dos motivos que conduzem os jovens a prtica de actividades fsicas/desportivas no contexto escolar. Iniciamos o nosso trabalho a partir da formulao do problema a ser investigado, ou seja, so apresentados objetivos, justificativa e hipteses da investigao. A segunda parte, consta de uma reviso geral da literatura visando o enquadramento terico dos diversos conceitos envolvidos na temtica investigada. A terceira parte dedicada metodologia 10

aplicada para a verificao dos dados obtidos. A quarta parte voltou-se apresentao dos dados obtidos atravs do questionrio QMAD (Questionrio de Motivao para as Actividades Desportivas), a quinta parte para a discusso dos dados e finalmente, procedese as concluses da dissertao.

I- FORMULAO DO PROBLEMA

1- JUSTIFICATIVA

A inteno de realizar este estudo com escolares adolescentes, surgiu ao observar a participao dos mesmos nas aulas de EF, nas quais nota-se diferentes comportamentos por parte dos alunos e grande variao na participao em nmeros de alunos por turmas. Sendo assim, julgamos ser necessrio, verificar se os alunos sentem interesse pelos contedos propostos, pelo ambiente onde as aulas se desenvolvem, pela interao com os pares e com o professor, pelos benefcios da prtica da actividade, ou seja, os motivos que os levam pratica da EF e se os alunos se sentem motivados a esta prtica ou participam somente devido s avaliaes curriculares s quais so submetidos. Partimos do pressuposto de que as habilidades desportivas, o desporto a ser praticado, o professor de EF, as caractersticas fsicas so determinantes na motivao dos alunos. A influncia da personalidade de cada indivduo, suas experincias individuais e o ambiente social da escola, isto , os aspectos bio-psico-social do aluno, podem influenciar a motivao para as aulas de EF de maneira positiva ou negativa. Espera-se com esse estudo sobre a motivao dos adolescentes para as aulas de EF, contribuies futuras que optimizem as variveis que participam desse processo educativo. Variveis estas, que leva o aluno a se interessar e perceber a importncia da EF como complemento adopo de um estilo de vida saudvel. Para que isso ocorra, sabemos a importncia que assume o professor e espera-se que os mesmos conheam os estudos sobre

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a motivao e que reflitam sobre a sua postura na maneira de conduzir as aulas, o contedo programtico e, principalmente, a constante indroduo de diferentes contedos. Conforme declarado por Serpa (1992), o trabalho consequente e fundamentado no mbito da EF e desporto com jovens carece de modelos tericos que, nomeadamente no domnio da motivao, permitam uma compreenso mais profunda do problema que se prolongar na melhoria da interveno no terreno. Nesse sentido emerge a importncia dos estudos que contribuam para o maior conhecimento deste fenmeno que, pelas suas prprias caractersticas, no pode ser directamente observvel ou mensurvel. Na realidade, a motivao ter de ser estudada de modo indirecto, atravs do comportamento e de mtodos que se lhe refiram, como tm sido as entrevistas e os questionrios. Em sntese, a problemtica da motivao para a prtica da EF escolar e o impacto social desta componente, determinaram o presente estudo e a esperana de contribuir com novos dados neste domnio.

2- OBJECTIVOS DA INVESTIGAO:

Tivemos com nossa investigao, os seguintes objectivos:

GERAL: Investigar a motivao para a prtica da Educao Fsica por escolares adolescentes do ensino fundamental.

ESPECFICOS: Comparar o nvel de motivao entre os alunos do sexo feminino e masculino; Comparar os motivos para a ptica da EF entre alunos da Rede Pblica de ensino e da Rede Privada;

- Identificar os motivos que levam os alunos prtica da EF escolar.

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3- HIPTESES

H0 -

As aulas de Educao Fsica escolar no motivam os alunos

prtica desportiva. H1- As aulas de Educao Fsica escolar motivam os alunos prtica desportiva. H0 - No existem diferenas significativas entre os sexos feminino e masculino quanto motivao para a prtica da Educao Fsica escolar. H1 - Existem diferenas significativas entre os sexos feminino e masculino quanto motivao para a prtica da Educao Fsica escolar.

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II - REVISO DE LITERATURA

1- A ADOLESCNCIA

A todos aqueles que estudam o desenvolvimento humano no passa despercebida a existncia de uma fase da vida, situada entre a infncia e a idade adulta, na qual se verificam comportamentos tpicos que identificam o fenmeno da adolescncia. O termo adolescncia vem do verbo latino adolescere, que significa crescer para a maturidade. Comea com o incio da puberdade e termina quando as responsabilidades adultas so assumidas; como um filsofo comentou, a adolescncia comea na biologia e termina na cultura. Assim, o perodo que chamamos de adolescncia pode ser breve, como nas sociedades mais simples, ou relativamente prolongado, como na nossa sociedade, relativamente avanada. Seu incio pode envolver mudanas abruptas nas exigncias e expectativas sociais, ou uma transio gradual dos papis prvios. Apesar de tais variaes, um aspecto da adolescncia universal e a distingue das fases iniciais do desenvolvimento: as mudanas fsicas e biolgicas da puberdade que marcam seu incio (Mussen, Conger, Kagan e Huston, 1990). Outeiral (1994) declara existir certa confuso entre os termos adolescncia e puberdade e os diferencia. Puberdade um processo biolgico que se inicia em nosso meio social e cultural, entre 9 e 14 anos aproximadamente, e caracterizado pelo aparecimento de uma actividade hormonal, desencadeando os caracteres sociais secundrios. A adolescncia, segundo o autor, basicamente um fenmeno psicolgico e social. A partir dessa percepo, possvel compreend-la de acordo com peculiaridades ambientais, sociais e econmicas. Bock, Furtado e Teixeira (2004) declaram que Aberastury e Knobel (1989) tornaram-se referncia para profissionais de vrias reas. Knobel introduziu a noo de sndrome normal da adolescncia, caracterizada por uma sintomatologia que inclui: (1) 14

busca de si mesmo e da identidade; 2) tendncia grupal; 3) necessidade de intelectualizar e fantasiar; 4) crises religiosas, que podem ir desde o atesmo mais intransigente at o misticismo mais fervoroso; 5) deslocalizao temporal, onde o pensamento adquire as caractersticas de pensamento primrio; 6) evoluo sexual manifesta, que vai do autoerotismo at a heterossexualidade genital adulta; 7) atitude social reivindicatria com tendncias anti ou associais de diversa intensidade; 8) contradies sucessivas em todas as manifestaes da conduta, dominadas pela ao, que constitui a forma de expresso conceitual mais tpica deste perodo da vida; 9) uma separao progressiva dos pais; e 10) constantes flutuaes de humor e do estado de nimo. A durao da adolescncia, segundo Campos (2002), pode ser razoavelmente definida em termos de processos psicolgicos, em face das limitaes no emprego de outros elementos. Segundo esta estrutura de referncia, a adolescncia comea com as reaes psicolgicas do jovem a suas mudanas fsicas da puberdade e se prolonga at uma razovel resoluo de sua identidade pessoal. Para alguns, o processo de maturao sexual pode comear na primeira dcada da vida e, para outros, jamais se conseguir um firme senso de identidade pessoal. De acordo com Athayde (1977) aos fenmenos orgnicos da puberdade, correspondem as modificaes do psiquismo que caracterizam a adolescncia. Estas modificaes psquicas so, sem dvida, to ntidas e precisas como as modificaes orgnicas da puberdade, mas h frequentemente uma discordncia cronolgica entre umas e outras. Os mesmos autores citados acima, declaram ainda que apesar da relativa variabilidade da poca em que se do as modificaes psquicas da adolescncia, elas so bem caractersticas e no somente determinadas por causas endgenas, hormonais, mas tambm por factores exgenos: a criana verifica que o aspecto do seu corpo se modifica e isso traz-lhe preocupaes e interesses, e tambm que os outros jovens e mesmo os adultos a encaram e tratam de maneira diferente, e a estas novas formas de conduta tem de se adaptar.

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1.1- Desenvolvimento fisiolgico

As mudanas fsicas e o amadurecimento sexual so transformaes decorrentes da adolescncia, bem como as transformaes no aspecto cognitivo, social e de personalidade. A puberdade, que o incio do amadurecimento sexual, assinala dois tipos gerais de mudanas fsicas que marcam a transio da infncia para a juventude. Conforme Kail (2004), o primeiro so alteraes corporais, inclusive um aumento drstico no peso e na altura, assim como no contedo da gordura e dos msculos corporais. O segundo se refere maturao sexual, inclusive nos rgos reprodutores e nas caractersticas sexuais secundrias, como os plos faciais e corporais e o crescimento dos seios. De acordo com Barros (2004), o termo puberdade deriva-se de pbis, que diz respeito a cabelo. Contudo, no uso comum, no se emprega tal termo para denotar simplesmente o comeo do processo de maturao sexual e sim como referncia ao processo completo. Inicia-se aproximadamente aos 12 anos nas meninas e aos 14 nos meninos, sua durao de cerca de dois anos e notamos preferncia afectiva por uma pessoa do mesmo sexo e de idade aproximada. Assim, a menina tem sua amiga predileta, companheira inseparvel a quem dedica grande afeio. O menino tem seu companheiro e confidente. Campos (2002) declara que a nutrio, os factores climticos, as doenas, os factores ambientais e as classes sociais, constituem os factores que determinam o fenmeno da prolepse ou aceleramento da puberdade. Numerosssimas pesquisas assinalam que o processo evolutivo est se antecipando, com o evoluir da histria. A mais bvia mudana fsica, de acordo com Morris e Maisto (2004), o estiro de crescimento, isto , o rpido aumento na altura e no peso. Este estiro se inicia com o alongamento das mos, dos ps, dos braos e das pernas, o que gera o aspecto desajeitado e grandalho dos adolescentes mais jovens. Esse estgio seguido pelo crescimento do torso, o que traz o corpo de volta proporcionalidade. Nos meninos, o estgio final resulta no alargamento do peito e dos ombros e no desenvolvimento de msculos mais fortes. Para as

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meninas, as mudanas no corpo ocorrem medida que os quadris se alargam e a gordura se deposita nos seios, na cintura, nas ndegas e nas coxas. A vivncia que integra as impresses do dinamismo corporal e psquico, isto , a soma dos sentimentos vitais, modificada, no s por alteraes das secrees hormonais como tambm pela alterao do aspecto fsico, pelas novas possibilidades intelectuais, pela nova modalidade de experincias afectivas, pela maneira como o mundo se lhe passa a apresentar e pela forma de reagir do meio gregrio para com ele. Assim, o adolescente que se afastar do convvio das crianas, devido s suas novas possibilidades intelectuais e afectivas, no se integra tambm no dos adultos; antes se verifica nele, em determinada altura, uma natural tendncia a isolar-se e a restringir suas amizades (Athayde, 1977).

1.2 - Desenvolvimento Psicolgico

A personalidade foi definida por Weinberg e Gould (2001) como a soma das caractersticas que tornam uma pessoa nica. Os mesmos declaram tambm que o estudo da personalidade ajuda-nos a trabalhar melhor com estudantes, atletas e praticantes de exerccios. Muitos adolescentes passam por um processo de busca da identidade pessoal no qual, em termos ideais, eles adquirem um slido sentido de quem so. Na teoria de Erik Erikson, a identidade versus a confuso de papis constitui o maior desafio desse perodo. Dado que a adolescncia representa uma descontinuidade importante em termos de crescimento, Erikson escolheu uma rea crtica como a principal tarefa deste estdio, nomeadamente a resoluo da crise da identidade pessoal. A definio que fazemos de ns (self), como nos vemos a ns prprios e como os outros nos vem, forma os alicerces da nossa personalidade adulta. Se esses alicerces forem firmes e fortes resulta uma identidade pessoal slida; se no, o resultado aquilo a que Erikson chama uma identidade difusa. Esta algo como sofrer-se de amnsia ou como vaguear perpetuamente pela paisagem, numa tentativa de encontrar o prprio (Morris e Maisto, 2004; Sprinthall e Sprinthall, 1993).

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Diferentemente das crianas em idade pr-escolar, os adolescentes sabem que os outros tm perspectivas diferentes sobre o mundo. Os adolescentes apenas esto muito mais interessados em seus prprios sentimentos e experincias do que nos dos outros. Alm disso, ao buscarem uma identidade, muitos adolescentes acreditam, erroneamente, que so o centro do pensamento dos outros (Kail, 2004). Mussen, Conger, Kagan e Huston (1990), relatam que apesar do desenvolvimento da identidade se processar durante a vida toda, a procura de um senso de identidade extremamente relevante durante a adolescncia, em parte porque a mudana a ordem do dia. Como notamos durante a adolescncia o jovem se depara com uma srie de mudanas psicolgicas, fisiolgicas, sexuais e cognitivas, bem como com diversas exigncias intelectuais, sociais e cognitivas novas. No de surpreender que s vezes os adolescentes possam se sentir como espectadores, observando suas prprias mudanas.

1.3- O meio no desenvolvimento do adolescente

Paralelamente famlia, a escola apresenta-se na vida do adolescente com grande significado, sendo um local onde as interaces colectivas acontecem, dando oportunidade ao adolescente a experimentao do ser eu mesmo longe dos familiares. Segundo Barros (2004), a escola desempenha um papel menor que o do lar na moldagem da personalidade da criana. Entretanto, muitas crianas frequentam escola durante mais de doze anos. A espcie de escolas que elas frequentam e o tipo de professores que tm influenciam consideravelmente seu crescimento intelectual, emocional e social. Ainda de acordo com a autora citada acima, a escola deve orientar-se no sentido de cultivar no aluno a segurana interna, as expresses de afecto, iniciativas, interesses, senso de responsabilidade e de cooperao. O professor deve ter conscincia de que assume papel importante na vida emocional do aluno. A principal misso da escola deve concentrar-se na educao e no apenas na transmisso de conhecimentos, no ensino.

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De acordo com Kail (2004), os adolescentes adquirem uma identidade com mais facilidade quando os pais estimulam a discusso e reconhecem sua autonomia; tem mais dificuldade nessa tarefa quando os pais fixam regras e as impem sem explicaes. Para muitos adolescentes, os grupos de amigos da mesma idade proporcionam uma rede de apoio social e emocional que facilita o movimento em direco maior independncia em relao aos adultos e busca pela identidade pessoal. Ao escolher se associar a determinado grupo, os adolescentes se definem e criam seu prprio estilo social. Os adolescentes mais jovens sentem uma necessidade quase desesperada de que seus amigos aprovem suas escolhas, opinies e comportamentos. Frequentemente, o resultado disso uma rgida conformidade com os valores do grupo, a qual atinge seu pice por volta da 8 srie (Morris e Maisto, 2004). De acordo com Campos (2002), no desenrolar da adolescncia, o indivduo particularmente vulnervel no s aos efeitos decorrentes das transformaes biolgicas ocorridas em seu corpo, mas tambm das mudanas sem precedentes, provocadas, no mundo moderno, pelo impacto das exploses demogrficas, do progresso cientfico, da tecnologia, das comunicaes, das novas aspiraes humanas e da rpida transformao social. Desta forma, alm dos factores biolgicos, a adolescncia influenciada pelo ambiente familiar, social e cultural onde o indivduo se desenvolve. Loureiro (2004) relata que ao longo dos anos, diversos investigadores fizeram incidir as suas investigaes na compreenso e explicao do desenvolvimento humano, em geral, e dos adolescentes, em particular. Estas investigaes pautaram-se de acordo com diversas vises: Biolgica, Psicanaltica, Psicossocial, Cognitiva e Ecolgica. A Viso Ecolgica sobre a adolescncia parte da ideia de que o adolescente no se desenvolve no vazio. Analisam-se as interaces do adolescente com aqueles que esto mais prximos, com os seus mltiplos contextos (pais, comunidades, pases) e com os meios que contacta (cultura, meios de comunicao, poltica, religio). As questes emocionais so de suma importncia na adolescncia, uma vez que tm uma influncia directa e intrnseca na formao da identidade do adolescente. Pois um momento de transformao e readaptao na busca do eu, da identidade pessoal. Para que se conquiste essa identidade ser necessrio que o adolescente desenvolva autonomia, 19

confiana e iniciativa que ser propiciada pelo contexto social. Neste perodo os conflitos se afloram; essa busca de identidade gera uma confuso de identidade. Para chegar a resoluo desse conflito o adolescente precisa trabalhar suas habilidades (saber e fazer) e organizar-se para formar esta identidade. Esta busca saudvel, desde que ao longo do seu desenvolvimento, na sua relao com o meio tenha havido o favorecimento aquisio de experincias e valores que so primordiais na construo desta identidade. A teoria ecolgica do desenvolvimento humano, proposta por Bronfenbrenner (1979, 1992) delineou um modelo terico que podia ser visto como um conjunto de sistemas aninhados, e fez uma analogia desse seu modelo com as tradicionais bonecas russas. Nesse modelo, ele identificou quatro parmetros do contexto: o microssistema, o mesossistema, o exossistema e o macrossistema (Krebs, 2006). Um microssistema um padro de actividades, papis e relaes interpessoais experienciado pela pessoa em desenvolvimento em um dado ambiente, face a face, com caractersticas fsicas e materiais particulares, contendo outras pessoas com caractersticas distintas de temperamento, personalidade e sistema de crenas. O mesossistema compreende as ligaes e processos que tm lugar entre dois ou mais ambientes que contm a pessoa em desenvolvimento... Em outras palavras, o mesossistema um sistema de microssistemas. O exossistema envolve a ligao e os processos que tm lugar entre dois ambientes ou mais, e no mnimo um deles que no contenha ordinariamente a pessoa em desenvolvimento, mas no qual acontecem eventos que podem influenciar processos dentro do ambiente imediato que contm a pessoa. O macrossistema consiste de todo um padro externo de microssistemas, mesossistemas e exossistemas caractersticos de uma determinada cultura, subcultura ou outro contexto social maior com um particular referencial desenvolvimental-instigativo para o sistema de crenas, recursos, riscos, estilos de vida, estruturas, oportunidades, opes de vida e padres de intercmbio social, que esto includos em cada um desses sistemas.

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1.4- Diferenas comportamentais entre gneros

Determinaes genticas e hormonais esto na essncia da formao do indivduo que, no meio intra-uterino, atravs das junes de determinados cromossomas sexuais vo formar um feto que se vai transformar numa mulher ou num homem. Estas prdeterminaes fisiolgicas tero muita importncia no indivduo, pois a sua bagagem gentica origina a formao de seres com caractersticas nicas (Loureiro, 2004). Como a ideia de gnero est fundada nas diferenas biolgicas entre os sexos, Souza e Altmann (1999) apontam para o carcter implicitamente relacional do feminino e do masculino. Assim, gnero uma categoria relacional porque leva em conta o outro sexo, em presena ou ausncia. Alm disso, relaciona-se com outras categorias, pois no somos vistos de acordo apenas com nosso sexo ou com o que a cultura fez dele, mas de uma maneira muito mais ampla: somos classificados de acordo com nossa idade, raa, etnia, classe social, altura e peso corporal, habilidades motoras, dentre muitas outras. Isso ocorre, nos diversos espaos sociais, incluindo a escola e as aulas de educao fsica, sejam ministradas para turmas do mesmo sexo ou no. O sexo e a idade representam importante predictores na distino das actividades sociais, especialmente, a partir da adolescncia, sendo a actividade fsica um bom exemplo disso. Apesar da complexidade que gera o conceito de Actividade Fsica, todos os autores so unnimes em considerar que a Actividade Fsica um indicador imprescindvel promoo da sade, bem-estar e qualidade de vida. A prtica de Actividade Fsica , deste modo, considerada um comportamento de sade, influenciada por uma diversidade de factores, e profundamente ligada aos estilos de vida saudveis, equilibrados e activos. Os adolescentes constituem, por isso, fonte de preocupao e de investimento, na medida em que todos os estudos existentes nas mais diversas reas e temas, mostraram que qualquer interveno nesta etapa leva a um melhor ajustamento fsico, psico-emocional e social no estado adulto, promovendo assim a sade (Veloso, 2005). Em estudos feitos por (Arbinaga e Garca, Chantal et al. 1996; Fortier et al. 1995; Miller 2000; Pelletier et al. 1995 e Recours et al. 2004, citados por Mrcia, Blanco, Galindo, Villodre e Coll, 2007), utilizando grande parte deles a Escala de Motivao 21

Desportiva (SMS), acharam que as meninas pontuavam mais alto em motivao intrnseca e mais baixo em motivao extrnseca, do que os meninos, ou seja, as meninas teriam mais motivos sociais para praticar desporto do que os meninos, e estes estavam mais excitados por motivos extrnsecos ou instrumentais como a competio e o exibicionismo. Peir e Gimeno (2004) realizaram um estudo no qual se verificou que so os meninos que apresentam valores mais elevados na orientao ao ego que as meninas. Estes resultados, segundo os autores, confirmam os dados obtidos em outros estudos, efectuados por (Gouldas e Biddle, 1994; Walling e Duda, 1995; Papaioannou e Kouli, 1999; Carr e Weigand, 2001), os quais, no mbito da EF, tambm verificaram que os meninos esto mais orientados ao ego que as meninas e que consideram a EF como um meio para adquirir status social, mostrar que so melhores que os demais e, portanto, superiores.

- MOTIVAO

A maioria das investigaes em psicologia geral e psicologia do desporto tm como foco o estudo da motivao. Esta se tornou uma influncia dominante no desenvolvimento da psicologia social e do desporto nos ltimos anos, sendo o termo motivao, usado to frequentemente em vrios contextos que parece que todos sabem definir o que motivao (Duda, 1993; Lee, 1995; Weiss e Ferrer-Caja, 2002). Bear, Connors e Paradiso (2006), declaram que a motivao pode ser pensada como a fora que compele um acontecimento a acontecer. Os mesmos autores declaram ser til considerar que a probabilidade e a direco de um comportamento variam com o nvel da motivao (fora) que compele a executar esse comportamento. Alm disso, enquanto a motivao pode ser requerida para que certo comportamento ocorra, ela no garante que o mesmo acontea. Littman (1958, citado por Castuera, 2004) define que a motivao se refere ao processo ou condio que pode ser fisiolgico ou psicolgico, inato ou adquirido, interno ou externo ao organismo ao qual determina ou descreve o que ou respeito a que, se inicia a conduta, se mantm, se direcciona, se selecciona ou finaliza; este fenmeno tambm se refere ao estado pelo qual determinada conduta se adquire ou se deseja; tambm se refere ao 22

facto de que um indivduo aprender, recordar ou esquecer certo material de acordo com a importncia e o significado que o indivduo d situao. De acordo com Castuera (2004), a definio de Littman expressa que os fenmenos motivacionais integram um conjunto de aspectos biolgicos, emocionais, cognitivos e sociais, inter-relacionados entre si, e que so subjacentes ao resultado final que a conduta observvel. Todos esses aspectos tm influncia na persistncia, na intensidade e na frequncia da conduta e a sua vez interactuam entre eles aumentando, mantendo ou diminuindo a conduta. Estes fenmenos motivacionais foram chamados por Vaquero (2005), como variveis motivacionais (figura 1), as quais foram objecto de um estudo de caso no hquei sobre patins, onde foram associadas ao trmino da motivao intrnseca as variveis individuais e ao trmino da motivao extrnseca o incentivo s variveis sociais ou ambientais.

Motivao

Variveis Individuais Motivao Intrnseca

Variveis Sociais

Variveis Ambientais

Motivao Extrnseca ou Incentivo

Figura 1: Variveis Motivacionais (Vaquero, 2005)

Ryan e Deci (2000a) declaram que motivao diz respeito energia, direco e persistncia - todos aspectos de activao e inteno. A motivao tem sido um tema central e perene no campo da psicologia, pois a essncia biolgica, cognitiva e de regulao social. Talvez mais importante, no mundo real, a motivao altamente valorizada por suas consequncias: Motivao produz. Por isso, proeminente de preocupao para aqueles em funes como de gestor, professor, lder religioso, treinador, prestador de cuidados de sade, pais e outros que envolvem a mobilizao de agir. 23

Por ser considerada por muitos autores como tema chave de qualquer aco humana, a motivao tem sido muito estudada e discutida em diferentes ambientes. Sua importncia em diversas reas inquestionvel, no desporto e na actividade fsica ela tem grande relevncia, tanto quando se questiona rendimento, quanto quando se fala em aderncia ou adeso a qualquer programa de actividade fsica (Moreno, Dezan, Duarte e Schwartz, 2006). De acordo com Weiss e Ferrer-Caja (2002), o tpico da motivao tem sido estudado na psicologia do desporto em duas perspectivas diferentes, mas inter-relacionadas. Motivao como um factor de diferena individual com foco nos indivduos que com certeza tem disposio ou caractersticas motivacionais, e como essas variaes influenciam os resultados psicolgicos (percepo de competncia, respostas afectivas) e o comportamento para actividade fsica (frequncia, intensidade). Valente (2004) ressalta que, a complexidade dos aspectos relacionados com a temtica da motivao se encontra relacionada com determinada escolha ou preferncia que os indivduos demonstram por determinada actividade. A contnua participao na actividade desportiva e a aderncia com que o indivduo coloca no desenvolvimento da mesma so sustentadas a partir da influncia de factores situacionais, sociais, pessoais e da prpria actividade em si. Uma preocupao fundamental dos investigadores interessados em optimizar a motivao dos jovens no contexto da EF e no impacto de bem estar fsico na populao, em geral, a compreenso dos diversos processos motivacionais que determinam os nveis de desenvolvimento da educao fsica ou em qualquer outro contexto desportivo (Standage, Duda e Ntoumanis, 2003). Weinberg e Gould (2001), destacam que, embora haja milhares de vises individuais, a maioria das pessoas encaixa seu conceito de motivao em uma das trs orientaes gerais que sero citadas a seguir: -A viso centrada no trao: tambm chamada de viso centrada no participante, sustenta que o comportamento motivado se d primariamente em funo de caractersticas individuais.

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-A viso centrada na situao: em contraste directo com a viso centrada no trao, a viso centrada na situao sustenta que o nvel de motivao determinado primariamente pela situao. -A viso interacional: a viso mais amplamente aceita por psiclogos do desporto e do exerccio hoje a viso interacional entre indivduo-situao. Os interacionistas afirmam que a motivao no resulta nem somente de factores relacionados aos indivduos, tais como personalidade, necessidades, interesses e objectivos, nem de factores situacionais, tais como o estilo do tcnico ou do professor ou o registro de ganhos e perdas de uma equipa. Antes, a melhor maneira de entender a motivao examinar o modo como esses dois conjuntos de factores interagem. No momento em que o indivduo manifesta interesse por determinada aco, dizse que ele age em funo de um objectivo. O objectivo aparece como algo desejvel. O desejvel pode apresentar-se como necessrio, sem o qual o indivduo no alcanar satisfao plena de suas tendncias mais profundas e se sentir desmotivado para procurar outros objectivos. Dessa forma, a motivao aparece como uma predisposio interna que leva o indivduo a agir em direco a determinado objectivo, significando, portanto, uma actitude psicolgica do indivduo em direco a objectivos, como resultado de alguma necessidade ou desejo no satisfeito; o comportamento estimulado a algum tipo de mudana, que implica na aquisio de aprendizagens, de tal forma que o sujeito consegue reduzir a ansiedade e aumentar seu sentimento de prazer. Ao alcanar desempenhos bem sucedidos, h um aumento do desejo especfico de resultados, o que aumenta sua satisfao e consequentemente a sua motivao (Knijnik, Greguol e Santos, 2001). Sprinthall e Sprinthall (1993) declaram que psiclogos que analisaram a motivao verificaram que um motivo apresenta duas componentes identificveis: uma necessidade e um impulso. As necessidades, por um lado, so baseadas num dfice na pessoa. O dfice pode ser fisiolgico ou psicolgico, mas em ambos os casos o dfice tem de residir na prpria pessoa. Os impulsos, por outro lado, embora certamente baseados nas necessidades, tambm apresentam um carcter de mudana observvel do comportamento. Os impulsos implicam um movimento de alguma espcie. A pessoa no considerada como estando num estado de impulso at que a necessidade tenha incentivado essa pessoa a agir. 25

Pessoas manifestam uma motivao genrica para a realizao que se dirigir aprendizagem em EF, englobando tanto sua disposio emocional e a conscincia do valor do que vo aprender como auto-avaliao das suas prprias competncias e o efeito de suas experincias passadas. Por isso que factores como a diligncia ao aprender, a valorizao da aprendizagem, a competncia percebida ou o medo de errar so elementos que influem o estado motivado dos estudantes (Peres, Sanz, Jordan, Nishida, 2004). A relao entre aprendizagem e motivao, segundo Magill (1984), recproca: um aluno pode aprender em conseqncia de sua motivao ou se motivar a partir da possibilidade de aprender mais. A aprendizagem tambm pode ocorrer mesmo quando as pessoas no esto instrudas a aprender o que lhes foi apresentado. A motivao importante para a compreenso da aprendizagem e do desempenho de habilidades motoras, devido ao seu papel na iniciao, manuteno e intensidade do comportamento. De forma a sintetizar o que foi expresso nos pargrafos acima, Kobal (1996) relata que a motivao um aspecto especfico de cada indivduo, para a qual vrios factores tanto internos quanto externos aula podem influenciar, que envolve a inter-relao entre as trs variveis: indivduo, tarefa e meio ambiente. Desta forma, observa-se as mais diversas reaces dos alunos frente s actividades propostas. No caso do adolescente, esta diversidade fica ainda mais patente devido s transformaes psicolgicas e corporais caractersticas desta faixa etria. Cabe portanto ao professor, usando de sensibilidade aguada, perceber qual a vivncia corporal que o aluno traz para a escola, que influncias ele sofreu (e sofre) na sua cultura corporal. Em relao s tcnicas de motivao, Samulski (2002) declara que por meio destas, pretende-se promover formas desejadas de comportamento (p. Ex.: treinamento constante, motivao para o rendimento, fora de vontade) e evitar comportamentos no desejados (motivao instvel para o treinamento, orientao ao fracasso, pensamentos negativos). O objectivo principal das tcnicas de motivao o desenvolvimento de formas positivas e estabilizao de formas adequadas de comportamento. Evita-se formas no desejadas de comportamento pela da aplicao de medidas de compensao e preveno. Reforar a motivao dos estudantes, entender como a motivao tem sido associada participao em actividades fsicas fora da escola e intenes futuras prtica 26

de exerccio, so objectivos importantes na EF. A motivao relacionada com experincias positivas na EF frequentemente resultados adaptativos das estratgias motivacionais utilizadas pelo professor de educao fsica (Papaioannou, Marsh, e Theodorakis, 2004, citados por Taylor, Ntoumanis e Standage, 2008). A motivao para a prtica da EF um tema que desperta grande interesse actualmente. Compreender os processos de optimizao da motivao para as aulas de EF tornou-se de suma importncia, pois esperamos contribuir para o desenvolvimento integral dos alunos que desta prtica fazem parte. Conforme dito por Morris, Clayton, Power e JinSong (1995), o entendimento da motivao na EF escolar importante no processo educativo para despertar a aco ou sustentar a actividade.

2.1 - Motivao Intrnseca e Motivao Extrnseca

As fontes de motivao podem ser classificadas em intrnsecas e extrnsecas, e de acordo com Morris e Maisto (2004), motivao intrnseca diz respeito s recompensas que se originam da actividade em si e a motivao extrnseca se refere s recompensas que no so obtidas da actividade, mas so as conseqncias dessa actividade. A motivao intrnseca surgiu como importante fenmeno para educadores, uma fonte natural de aprendizagem e realizao que pode ser sistematicamente catalisada ou prejudicada por pais e professores. A motivao intrnseca resulta na aprendizagem de alta qualidade e criatividade, especialmente importante no detalhe de factores e foras que engendram ou a comprometem (Ryan e Stiller, 1991; Deci e Ryan, 2000, citados por Ryan e Deci, 2000b). Com as recompensas extrnsecas, Cruz (1996) declara que a motivao vem de outras pessoas ou factores externos, sob a forma de reforos positivos e negativos. Por outro lado, os indivduos tambm podem participar e competir desportivamente por razes intrnsecas. o caso das pessoas que so intrinsecamente motivadas para serem competentes e para aprenderem novas competncias, que gostam de competio aco ou excitao e que querem tambm divertir-se e aprender o mximo que forem capazes.

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Standage e Treasure (2002) declaram que em contraste com a motivao intrnseca, a motivao extrnseca refere-se a uma variedade de estilos que vo desde a regulao externa regulao integrada e caracteriza-se por metas individuais de aco sendo direccionadas por alguma conseqncia separadamente (ou seja, recompensa, ameaa ou punio). Deci e Ryan (1985) reconhecem quatro tipos de motivao extrnseca: regulao externa, regulao-introjeco, regulao identificada e regulao integrada (Ntoumanis, 2001). Regulao externa representa comportamentos que so regulados atravs de meios externos, tais como recompensas ou sanes (Ntoumanis, 2001). Representando a motivao extrnseca como definida tradicionalmente, a regulao externa a forma menos autodeterminada de regulao extrnseca, e refere-se aces que so realizadas, a fim de ganhar uma recompensa ou evitar uma punio (meio para atingir um fim). Por exemplo, uma criana que participa em EF, a fim de receber elogios do professor (recompensa) e / ou evitar confrontao com os pais poderia se dizer, que so reguladas externamente. Essa motivao , portanto, dirigida por resultados separadamente, neste caso, a satisfao dos outros (Standage e Treasure, 2002). Como exemplo no contexto desportivo para este estilo so os indivduos que praticam uma modalidade desportiva, com vista ao reconhecimento por parte de algum ou para receberem recompensas monetrias. Regulao-introjeco, de acordo com Ntoumanis (2001), refere-se a

comportamentos que esto a comear a ser internalizados, mas eles no so totalmente autodeterminados. Estes comportamentos podem ser realizados, por exemplo, a fim de obter reconhecimento social ou evitar presses internas e sentimentos de culpa (ex: eu fao parte na EF porque me sentiria mal comigo mesmo se eu no fizesse). Como referem Biddle, Chatzisarantis, et al. (2001, citados por Fernandes e Vasconcelos-Raposo, 2005), o termo introjeco tem sido utilizado em muitas reas da Psicologia ao longo dos anos e refere-se ao facto de um indivduo aceitar um princpio, mas sem se identificar com ele ou sem o interiorizar como sendo dele. Com a regulao identificada, Ntoumanis (2001) declara que o comportamento se torna mais autodeterminado. Os resultados do comportamento so altamente valorizados e

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este ltimo realizado com menor presso, mesmo que no seja particularmente agradvel (ex: eu fao parte na EF porque eu quero melhorar minha habilidade desportiva). Por ltimo, regulao integrada representa a forma mais autodeterminada do processo a internalizar. Refere-se a comportamentos que so realizados fora de escolha, a fim de harmonizar e trazer coerncia a diferentes partes de si mesmo (ex: eu fao parte em EF, pois muito importante para eu ter um estilo de vida saudvel"). Deci e Ryan (1991) salientaram que, apesar da regulao identificada representar formas de comportamento integrado e autodeterminado, ainda um comportamento motivado extrinsecamente porque realizado, a fim de atingir metas pessoais de rendimento e no por recurso inerente na actividade (Ntoumanis, 2001). Segundo diferentes pesquisas, Mrcia et al. (2007) relatam que a motivao mais autodeterminada se relaciona com as conseqncias mais positivas, tanto ao nvel cognitivo, como comportamental e afectivo, dizer, com sentimentos de interesses, emoes positivas, flow, concentrao, esforo, rendimento e, antes de tudo, intenes de seguir praticando. Ao contrrio, a motivao menos autodeterminada pode provocar sentimentos de aborrecimento, infelicidade e abandono desportivo. Outro tipo de regulao comportamental descrito por Deci e Ryan (1985) amotivao. Considerando que tanto motivao intrnseca e motivao extrnseca representem diferentes degraus de vontade, amotivao representa a ausncia de motivao. Amotivao evidente quando indivduos carecem de inteno e vontade de se envolver em um determinado comportamento e muitas vezes resultam de sentimentos de incompetncia e falta de habilidade e est frequentemente associada a decises relativas ao abandono da EF (Ntoumanis, 2005). Martinez e Chirivella (1995) relatam sobre a relao entre motivao intrnseca e extrnseca, que a maior parte dos estudos leva concluso de que as recompensas extrnsecas podem prejudicar a motivao interna, a menos quando esta ltima elevada. Ao contrrio, em desportistas com nveis de motivao intrnseca muito baixa, a participao em actividades desportivas pode aumentar mediante recompensas externas. As recompensas extrnsecas parecem afectar a motivao intrnseca de duas maneiras: diminuindo-a, quando as pessoas percebem uma mudana no locus de controle de interno a 29

externo, ou aumentando-a, quando a recompensa externa proporciona ao sujeito informao que lhe permite aumentar seu sentimento de competncia. Gutirrez e Escart (2006) declaram que diferentes investigaes no mbito da EF e desporto execultadas por (Cecchini et al., 2004; Escart e Gutirrez, 2001; Ferrer-Caja e Weiss, 2000; Goudas e Biddle, 1994; Kavussanu e Roberts, 1996 e Mitchell, 1996) tm destacado que o tipo de motivao que leva os indivduos a realizar mais esforo, apresentar maior perceverana e obter um grau de satisfao mais elevado a motivao intrnseca. Em um estudo comparativo da motivao intrnseca em escolares, realizado por Tresca e De Rose Jr. (2000), a maioria dos alunos aprecia as aulas, julgando-as ptimas ou boas. As razes fundamentais apresentadas por um dos grupos investigados foram a figura do professor e seu modo de ensinar, a possibilidade de aprender e praticar desportos e actividades diferentes, considerar as aulas uma prtica saudvel e divertida, o prazer de se movimentar e fazer novas amizades. O outro grupo justificou-se principalmente por acreditar ser uma prtica saudvel, gostar de aprender atividades novas, exercitar-se e aprender diferentes esportes.

2.3 Caracterizao dos Motivos

No incio do sculo XX os motivos tornaram-se um contedo importante na Psicologia, em grande parte devido aos esforos do cientistas britnico William McDougall, especializado no estudo do comportamento. Ele chamava os motivos de instintos, definindo-os como foras irracionais, compulsrias e herdadas, que determinam tudo o que as pessoas fazem, percebem e pensam. Em 1908, McDougall publicou uma lista de motivos que inclua agresso, aquisio, fome, fuga, reproduo e sociabilidade, o que levou insatisfao de seus colegas pesquisadores, que ampliaram essa lista de forma que os motivos explicariam tudo o que o indivduo faz e no faz. Hoje, os psiclogos investem menos tempo em identificar as especificidades dos motivos e voltam sua ateno para

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descrever e determinar as influncias sobre o comportamento motivado (Davidoff, 1983, citado por Barroso, 2007a). Os motivos activam o organismo na tentativa de satisfazer as necessidades e dirigem o comportamento para um objectivo que suprir uma ou mais necessidades. Atravs da motivao, o aluno escolhe, procura, dispara sua energia, capacidade, competncia, inteligncia, instiga, planeja metas, concretiza objectivos. , portanto, essencial aprendizagem e ao crescimento (Freitas, Costa e Faro, 2003). Winterstein (2002) declara que motivos so construes hipotticas, que so aprendidas ao longo do desenvolvimento humano e servem para explicar comportamenos. As explicaes para as aces so determinadas pelas expectativas e pelas avaliaes de seus resultados e pelas suas consequncias. Os motivos podem ser classificados, segundo Weinberg e Gould (2001) em biossociais e psicossociais. Os primeiros referem-se s necessidades biolgicas e de processos homeostticos, como fome, sede, sexo, regulao trmica, dentre outros. Os psicossociais so aprendidos e adquiridos na interaco com o meio em diferentes culturas e so em nmero infinito, pois os motivos se diversificam atravs dos mais diversos comportamentos. Conforme declara Kobal (1996), o motivo um elemento do complexo total da actividade humana e que, se suficientemente estimulado, dar lugar a um acto que tenha conseqncias especficas, pode se dizer que ele antes um instrumento para orientar a conduta do homem, do que um factor de explicao. Os motivos no so mais que um tipo particular de respostas questo: qual a razo para fazer determinada coisa? Os motivos intervm postulando um tipo de alvo sobre o qual o comportamento efetivamente dirigido (Peters, 1973, citado por Godoi, 2001). A concepo do autor parece sugerir que os motivos criam os objectos, engendram simbolicamente o alvo sobre o qual se dirigem e constituem uma forma de interpretar a aco. Conforme declarado por Weinberg e Gould (2001), homens e mulheres praticam desporto por motivos diferentes. Enquanto o sexo masculino se envolve basicamente motivado pela competio e reconhecimento social, o feminino apresenta mais motivos: sade, bem-estar, esttica e condicionamento, domnio de tcnicas, prazer nas actividades, 31

contacto social, identificao com o professor ou treinador. Resumidamente, pode-se dizer que os homens so orientados para a competio, e as mulheres, para a tarefa. O conhecimento dos motivos que levam os adolescentes a praticar uma actividade motora, um aspecto de fundamental importncia para os professores de EF, de modo que sua actuao seja estruturada com base no interesse do praticante, facilitando a escolha das actividades, o ritmo da aula, o comportamento relacional e a maneira de motivar para uma prtica alegre e prazer (Paim e Pereira, 2004). Lpez (2000) em investigao realizada sobre a Escala de Motivao no Desporto (EMD) apresentou resultados de estudos realizados por alguns investigadores sobre os motivos dos que praticam desporto e sobre as razes subjacentes sua participao, as quais sero apresentadas a seguir. - Bielefeld (1989) coletou informaes de 418 estudantes de ambos os sexos, os quais mencionaram como motivos o desempenho, autodeterminao, sade, catarse e afiliao. - Bloss (1991), em investigao realizada com estudantes (n = 160) de ambos os sexos, mencionaram alegria, prazer, boa forma fsica, compensao, a sade e afiliao como motivos para praticar um desporto. - Gabler (1991) investigou 154 nadadores de alto nvel de ambos os sexos com idades variando de 12 a 26 anos. Os resultados encontrados evidenciam que o prazer intrnseco da natao, a concorrncia, a necessidade de contacto social, necessidade de demonstrar habilidade e sade, foram os principais motivos que os guiava prtica da natao. -Robertson (1981) investigou 2261 crianas de ambos os sexos com aproximadamente 12 anos de idade. Mencionaram motivos de gratificao intrnsecos (prazer, animao, "sentir bem", e de desempenho). - Sabath (1992) realizou investigao sobre os motivos para praticar um desporto a 218 estudantes do sexo feminino, elas responderam que o prazer intrnseco, a sade e a boa forma fsica eram os motivos principais para desenvolver o desporto de forma constante. Cruz (1996) relata que paralelamente investigao dos motivos para a participao no desporto, uma outra rea que tem vindo a merecer crescente interesse e estudo a do 32

abandono e desistncia da participao e envolvimento no desporto. Um inqurito a psiclogos e a directores de programas de desporto para jovens, efectuado por Gould (1982) nos Estados Unidos, revelou que o aspecto picolgico mais importante e a merecer maior estudo era o da compreenso das razes que levarm os jovens a abandonar a prtica desportiva.

2.2 - Teorias da Motivao

Vrios tm sido os modelos propostos para explicar os princpios que regem a motivao. De acordo com Castuera (2004) as teorias da motivao podem apresentar-se como um contnuo desde o mecanicista at ao cognitivo. Assim, aparecem teorias que concebem ao indivduo posio mecanicista como um ser passivo sujeito s influncias do meio, at teorias que desde uma perspectiva cognitivista destacam o papel activo dos indivduos como indicadores da aco atravs da interpretao subjectiva do contexto de execuo. Rodriguz (2007) declara que a principal tarefa para a perspectiva cognitivo-social da motivao estudar o modo como os seres humanos adquirem, representam e utilizam o conhecimento. Dentro da viso cognitivo-social, existem diferentes teorias que tratam de analisar e compreender como as cognies ou pensamentos governam a conducta. Nesta linha, existe uma srie de teorias consideradas por autores como Ntoumanis (2001), Wang e Biddle (2001) e Standage e Treasure (2002) integrantes do que se tem vindo a denominar como Teorias da Motivao, entre elas, as mais utilizadas em contextos educativos e desportivos so: a Teoria da Auto-eficcia (Bandura, 1977, 1982, 1986), Teoria da Percepo de Competncia (Harter, 1975, 1978, 1980, 1981), Teoria da Autodeterminao (Deci e Ryan, 1985, 1991; Ryan e Deci, 2000; Ryan, 1982), Teoria das Metas de Rendimento (Ames, 1987; Dweck, 1986; Maehr, 1974; Nicholls, 1978, entre otros), e Teoria da Crena Pessoal de Habilidade (Duda, Fox, Biddle, e Armstrong, 1992). Cada uma das perspectivas tericas, de acordo com Vaquero (2005), analisa os motivos que levam o desportista a participar em seu desporto, ou, ao contrrio, as causas do abandono desportivo. Se bem que cada uma das teorias se ocupa de temas diferentes, todas 33

elas so complementares e de suma importncia para comprender a motivao do desportista e a relao com seu rendimento ou actuao desportiva. Marzinek (2004) declara que algumas teorias da motivao mostram que o aluno inserido na disciplina de EF pode sofrer influncia quando deseja a melhoria de sua performance nas aulas; mostrando a todos seu verdadeiro potencial, procura sobressair-se na maioria dos desportos das aulas de EF. J a competncia faz com que o adolescente participe ainda mais das aulas e possa se envolver tambm no treinamento desportivo da escola. O desejo de aprovao social ocorre quando os alunos querem, atravs das aulas de EF, agradar a todos os que participam desse processo (professor, colegas). Woolfolk (2000) apresenta quatro abordagens gerais motivao, as quais so: abordagens comportamentais, humansticas, cognitivas e de Aprendizagem social (Quadro 1). Os behavioristas explicam motivao com conceitos como recompensa e incentivo; as interpretaes humansticas da motivao enfatizam fontes intrnsecas de motivao como as necessidades de auto-realizao de uma pessoa (Maslow, 1968, 1970), a tendncia realizadora inata (Rogers e Freiberg, 1994) ou a necessidade de autodeterminao (Deci, Vallerand, Pelletier e Ryan, 1991); nas teorias cognitivas, as pessoas so vistas como activas e curiosas, buscando informaes para resolver problemas pessoalmente relevantes, os tericos cognitivos acreditam que o comportamento determinado por nosso pensamento e as teorias de aprendizagem social so integraes de abordagens comportamentais e cognitivas: elas levam em considerao tanto a preocupao dos behavioristas com os efeitos ou resultados de comportamentos quanto o interesse dos cognitivistas no impacto de crenas e expectativas individuais. Procuramos traar uma linha mais ou menos cronolgica atravs do

desenvolvimento histrico das teorias motivacionais, analisaremos mais concentradamente determinadas teorias, consideradas no campo da investigao motivacional, como importantes. Escolhemos teorias que mais exercem influncia sobre as investigaes do tema. No pretendemos dessa forma, dizer que sejam estas as teorias mais significativas, o critrio de seleo das teorias a serem expostas neste estudo foi, alm da freqncia com que so referenciadas por investigadores e a utilizao das mesmas no campo educacional e desportivo. 34

Comportamental Fonte de Motivao Influncias Importantes Reforadores, recompensas, incentivos e punies Skiner Reforo extrnseco

Humanstica Reforo intrnseco

Cognitiva Reforo intrnseco

Aprendizagem social Reforo extrnseco e intrnseco Valor dos objectivos, expectativa de atingir objectivos Bandura

Necessidade de auto-estima, auto-satisfao e autodeterminao Maslow, Deci

Crenas, atribuies para sucesso e fracasso, expectativas Weiner, Covington

Tericos Fundamentais

Quadro 1: Quatro concepes de motivao, Woolfolk (2000).

2.2.1 - Teoria da Motivao de Realizao

A teoria da motivao de realizao (Atkinson, 1974; McClelland, 1961) uma viso interacional que considera factores pessoais e situacionais como prognosticadores importantes de comportamento. De acordo com Weinberg & Gould (2001), cinco componentes constituem essa teoria, incluindo aspectos da personalidade e motivos, factores situacionais, tendncias resultantes, reaces emocionais e comportamentos relacionados realizao. McClelland nesta teoria, de acordo com Nunes (2008), coloca em destaque aquilo a que chamou as necessidades adquiridas, isto , as necessidades que as pessoas desenvolvem com a sua experincia ao longo da sua vida, medida que interagem com os outros e com o seu ambiente. De entre estas, existem trs que segundo McClelland assumem especial importncia, nomeadamente: A necessidade de realizao, que traduz o desejo da pessoa em atingir objectivos que representem desafios em fazer melhor e mais eficientemente; 35

A necessidade de poder, isto , o desejo de controlar, decidir e de influenciar ou ser responsvel pelo desempenho dos outros;

A necessidade de afiliao, que representa o desejo de manter relaes pessoais estreitas e de amizade. Segundo McClelland, apesar de ser em graus diferentes, todas as pessoas possuem

estes trs tipos de necessidades. Contudo, apenas uma delas prevalecer e definir a sua forma de actuao. Uma nova considerao teoria da Motivao de realizao foi acrescentada por Atkinson (1964), quando observou que todas as pessoas tm uma necessidade de evitar fracasso, bem como uma necessidade de realizao. Se nossa necessidade de realizao em uma situao particular maior do que a necessidade de evitar fracasso, a tendncia global, ou motivao resultante, ser assumir o risco e tentar realizar. Por outro lado, se a necessidade de evitar fracasso maior, o risco ser mais ameaador do que desafiador e a motivao resultante ser evitar a situao (Woolfolk, 2000). Mrcia, Gonzlez-Cutre Coll e Sicilia (2008) declaram que as pessoas podem ter como meta demonstrar sua (evitao). Elliot e Church (1997 e Elliot e Harackiewicz, 1996, citados por Mrcia et al., 2008) apoiando-se na idia das duas metas citadas acima, criaram inicialmente um modelo tricotmico em que a meta de maestria se mantm igual, enquanto que a meta de rendimento se dividia em duas, em funo da aproximao ou da evitao. Ainda Mrcia et al. (2008) declararam que posteriormente, a partir do modelo tricotmico, Elliot (1999) e Elliot e McGregor (2001) propuseram um modelo de metas de rendimento 2x2 em que as duas metas se subdividem, encontrando assim quatro possibilidades: meta de aproximao-maestria (definio absoluta e intra-pessoal da competncia e valncia positiva); meta de aproximao-rendimento ( definio normativa e valncia positiva); meta de evitao-maestria (definio intra-pessoal e valncia negativa) e meta de evitao-rendimento (definio normativa e valncia negativa). A meta de aproximao-maestria se corresponderia com a viso tradicional da meta de maestria, a 36 competncia (aproximao) ou evitar a incompetncia

meta de evitao-maestria consistiria em evitar a falta de aprendizagem e de melhora. A meta de aproximao-rendimento se corresponderia com a viso clssica da meta de rendimento e a meta de evitao-rendimento se concentraria em evitar fazer pior que os demais. Perez, Sanz, Jordan e Nishida (2004) declaram que uma das variveis mais importantes na hora de analisar a motivao de realizao para aprender est referida ao contexto social e cultural em que os escolares tenham crescido e se desenvolvido, da a importncia dos estudos de carcter transcultural. Este foi o objectivo do primeiro estudo realizado por Nishida (1991) em que comparou os resultados obtidos na aplicao do AMPET (Achievement Motivation in Physical Education Test: Nishida, 1987, 1988, 1989) entre escolares de pases como Japo, Inglaterra, Canad e Estados Unidos. Neste estudo, Nishida encontrou que os escolares de outros pases no se sentiam motivados da mesma maneira, assim os escolares japoneses mostraram pontuaes mais baixas nos aspectos positivos da motivao de realizao (o desejo de alcanar xito) e pontuaes mais elevadas nos aspectos negativos (tendncia a evitar o fracasso), feito que parecia pr em destaque a existncia de diferenas culturais quanto ao tipo de relaes, a participao, e o clima de aprendizagem em que se desenvolve a EF nos diferentes contextos culturais.

2.2.2 - Teoria da Atribuio

Godoi (2001) declara que no incio dos anos setenta, Weiner (1986; 1992) e colaboradores propuseram, atravs da formulao da teoria atribucional, uma nova interpretao da teoria da motivao de rendimento de Atkinson e McClleland. Weiner sustentava que eram os processos cognitivos e no uma antecipao emocional, os agentes responsveis pela qualidade da motivao. Priorizando o pensamento frente esfera afectiva, como motor fundamental da realizao, propunha que o modo de perceber as causas dos xitos e fracassos o fator decisivo na hora de optar por realizar uma determinada tarefa e decidir quanto tempo se vai perseverar. A teoria da atribuio de acordo com Weinberg e Gould (2001) focaliza-se em como as pessoas explicam seus sucessos e fracassos. Essa viso criada por Heider (1958) e 37

ampliada e popularizada por Weiner (1985, 1986), sustenta que literalmente milhares de possveis explicaes para se obter sucesso e fracasso podem ser classificados em algumas poucas categorias. As categorias de atribuio mais bsicas so: estabilidade (sendo ou razoavelmente permanente ou instvel), locus de causalidade (se a causa do comportamento for externa ou interna para a pessoa) e locus de controle (um factor que est ou no sob seu controle). As atribuies de causalidade para o sucesso e o fracasso escolar, interpretadas nas dimenses da causalidade, segundo Martini e Dell Prette (2005), influenciam as expectativas, as emoes, os sentimentos, a motivao para a aprendizagem e o desempenho dos alunos. A estabilidade de uma causa, por exemplo, determina as expectativas de sucesso ou de fracasso futuro. A internalidade influencia as reaes afectivas, a auto-estima, o orgulho e o autoconceito. A controlablidade exerce efeitos diversos sobre as expectativas, a motivao e as emoes. Cabe ressaltar que, de acordo com a teoria, o modo como os indivduos interpretam as atribuies nas dimenses da causalidade mais importante na determinao do comportamento de realizao do que as causas em si. A busca da compreenso das causas no sem precedentes na histria das pesquisas motivacionais. A preocupao voltada para a motivao de realizao, tambm j era o foco dos estudos da motivao de realizao, Covington (2001), no entanto, estabelece uma comparao e declara que a diferena bsica, que Atkinson e McClleland propunham a antecipao emocional como na fora impulsora bsica subjacente conduta de realizao. Por sua vez, como um terico envolvido com o cognitivismo, Weiner (1986) sugere que o processo de atribuio e no a antecipao emocional, o que controla a realizao (Godoi, 2001).

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Weiner (1994a, citado por Woolfolk, 2000), resume a sequncia de motivao (Quadro 2), da seguinte forma:

1- Quando o fracasso atribudo falta de capacidade e a capacidade considerada incontrolvel a seqncia :

Falta de Fracasso Capacidade Incontrolvel No-responsvel

Vergonha ou Embarao Desempenho declina

2- Quando o fracasso atribudo falta de esforo, a seqncia :

Fracasso

Falta de esforo

Controlvel

Responsvel

Culpa

Desempenho melhora

Quadro 2: Seqncia de motivao (Weiner, 1994, citado por, Woolfolk, 2000).

Beck (2001) declara que conforme as atribuies que os alunos fizerem para seus sucessos e fracassos haver reflexos na auto-estima, autoconceito e expectativas futuras. Isto representa maior ou menor persistncia nas atividades, evitao ou procura pelas tarefas consideradas mais difceis e forte influncia na motivao para realizao. Portanto, Beck acredita que a Teoria da Atribuio representa uma importante corrente de estudo da motivao, ao estudar as relaes entre esta e as atribuies causais. Da mesma forma, subsidia discusses sobre autoconceito e auto-estima, de onde deriva sua importncia para a esfera da educao.

2.2.3 - Teoria das Metas de Realizao

De acordo com a Teoria das metas de realizao (Nicholls, 1984, 1989), a principal inteno dos indivduos em contextos de rendimento a demonstrao de resultados. A forma como as pessoas julgam e interpretam essa capacidade, e posteriormente definem metas de realizao bem sucedidas, prev a dinamizao a antecedentes crticos s 39

variaes na realizao relacionada com cognio, comportamentos e respostas afectivas (Duda, 2001, citado por Standage e Treasure, 2002). Do ponto de vista da EF, a maioria da literatura existente que toma como referncias a perspectiva das metas de realizao tem analisado que variveis so as relevantes desde um ponto de vista cognitivo, emocional e afectivo para melhorar diversos aspectos relactivos ao rendimento dos estudantes praticantes de EF (Duda, 1996; Pappaioannou, 1995, 1998; Treasure e Roberts, 1994, 1995, citados por Cervell e Santos-Rosa, 2000). Especificamente, Nicholls (1984, 1989) conclui que duas concepes de capacidade existem em contextos de realizao, e que estas se manifestam atravs de dois estados distintos de meta de participao, ou seja, tarefa e ego. Na primeira, ou seja, orientado tarefa, o sujeito julga seu nvel de habilidade tendo em conta o domnio sobre a tarefa que est realizando. Orientado ao ego, o sujeito julga sua capacidade para realizar uma tarefa comparando-se com os demais. O estado de implicao para tarefa e ego o resultado de uma reflexo do sujeito sobre as propriedades da situao em que se encontra. Essas duas perspectivas de metas refletem o critrio pelo qual os indivduos julgam sua competncia e pelo qual subjectivamente definem o xito e o fracasso em contexto de rendimento (Castillo, Balaguer e Duda, 2000; Cervell, Escart e Balagu, 1999). Indivduos orientados para a tarefa esto preocupados com a demonstrao da aprendizagem e com o domnio da tarefa. Essa meta dirige o comportamento de realizao quando a aprendizagem e o domnio so determinados como importantes para o indivduo. Alm disso, a percepo das habilidades e das capacidades de auto-referncia, e estabelecem metas apropriadas a suas capacidades. Esses indivduos so caracterizados pela maior necessidade de realizao, por acreditarem no seu esforo e por serem optimistas. Os indivduos orientados para o ego apresentam-se motivados por factores externos (busca de reconhecimento social, status) e mostram-se preocupados cm a comparao de sua capacidade com a dos outros. Essa meta dirige o comportamento de realizao em circunstncias em que a comparao social est presente (Duda, 1993). Cervell, Escart e Balagu (1999), relatam que, de acordo com Nicholls (1984, 1989) a percepo de xito e fracasso se encontram unidas a trs factores: a) A percepo que a pessoa tem de estar demonstrando alta ou baixa habilidade; b) as diferentes variaes 40

subjectivas de como se define o xito e o fracasso desde a concepo de habilidade que se tem adoptado; c) a concepo de habilidade se encontra influenciada por mudanas evolutivas, disposicionais e situacionais; d) a percepo e concepo do sujeito de sua capacidade o maior predictor de seus padres motivacionais. Vrios autores tm demonstrado que a orientao a Tarefa e a orientao ao Ego so ortogonais entre si. Quando medimos a orientao motivacional podemos encontrar sujeitos orientados a Tarefa e ao Ego simultaneamente. Nicholls (1992, citado por Duda e Whitehead, 1998) sugere que em cada actividade executada, orientaes pessoais de meta estaro operando e so igualadas com preocupaes habituais de rendimento. Essas metas pessoais ou orientaes motivacionais reflectem diferenas individuais em critrios pessoais de xito. Nicholls declara ainda, que a orientao para a tarefa envolve o propsito de ganhar habilidade ou melhorar a execuo cada vez mais. Atravs de experincias de aperfeioamento pessoal, aprendendo e tentando, orientaes individuais tarefa resultam em senso de competncia, consequentemente, sentir xito. Quando a orientao para o ego prevalece, as pessoas tendem a ser preocupadas com sua habilidade e ver sua demonstrao pessoal de superior competncia fundamental para o sucesso. Gutirrez e Escart (2006) relatam que estudos recentes tm demonstrado que tanto no contexto do desporto de competio como no mbito da EF, os outros significativos, neste caso, adultos significativos ao redor dos adolescentes, pais, treinadores e professores influem de modo directo e indirecto sobre as metas de rendimento que estes adoptam (Cecchini, Gonzlez, Carmona e Contreras, 2004; Duda, 2001;Ferrer-Caja e Weiss, 2000; Gutirrez e Garca-Ferriol, 2001). Em investigao sobre a influncia dos pais e professores sobre as orientaes de meta dos adolescentes e sua motivao intrnseca em EF, Gutirrez e Escart (2006) relatam que os resultados mais significativos, so os que mostram a percepo dos critrios de xito do professor de EF, de tal modo que a orientao tarefa exerce um efeito positivo e directo sobre o interesse e prazer, percepo de competncia e esforo e importncia da motivao intrnseca dos alunos, e tambm sobre a orientao tarefa destes, entretanto a

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percepo da orientao do professor para o ego est significativamente relacionada com a orientao ao ego dos alunos. Diversas investigaes realizadas no contexto desportivo tem mostrado que os adolescentes orientados para a tarefa disfrutam e se divertem em maior medida com a prctica desportiva, enquanto que os desportistas com uma alta orientao ao ego no consideram a diverso como um elemento importante no desempenho da actividade desportiva (Duda y Nicholls, 1992; Duda et al., 1992; Peir, 1996; Martnez, 1998; Duda, Martnez y Balaguer, 1999; Smith, Balaguer y Duda, 2001, citados por Castillo, Balaguer e Duda, 2002). De acordo com os resultados encontrados em investigao realizada por Castillo, Balaguer e Duda (2002) os mesmos sugerem que uma Teoria de rendimento orientada tarefa poderia ser a base para experincias mais cultivadoras e satisfatrias e para melhorar o envolvimento dos adolescentes nas actividades desportivas.

2.2.4 - Teoria da Auto-eficcia

Bandura (1986, 1995) sugere que uma fonte de motivao so os pensamentos e as previses sobre possveis resultados de comportamentos. Bandura (1995) define autoeficcia como as crenas em nossas capacidades de organizar e executar os cursos de aco necessrios para manejar provveis situaes. O senso de eficcia tem quatro influncias principais: experincias de domnio, experincias indirectas, persuaco social e feedback fisiolgico ou emocional. Dessas quatro, a mais poderosa a nossa experincia (Woolfolk, 2000). De acordo com Escarti (2002), a teoria se preocupa com processos psicolgicos tais como a motivao ou a auto regulao que vo mais alm da aprendizagem, e se baseia em dois princpios chave: 1. A interaco recproca entre factores pessoais (processos cognitivos, afectivos e fisiolgicos), a conduta e o ambiente; 2. A existncia nas pessoas de uma srie de capacidades bsicas, que no se limitam to-somente a permitir a aprendizagem de habilidades e 42

competncias, sendo que tambm se utilizam para avaliar, guiar e motivar a conduta. Escarti declara que a Teoria Cognitiva Social se ocupa de analisar como as pessoas se enfrentam em uma situao, em termos comportamentais, afectivos e cognitivos, tendo em conta as condies particulares da situao. Afirma ainda que a teoria da Auto-eficcia tem sido utilizada com resultados espectaculares no mbito do desporto e do exerccio para explicar aspectos psicolgicos como: as atitudes, a iniciao, a aderncia e a motivao pela prtica desportiva e do exerccio. Kritsonis (2005) afirma que o indivduo deve possuir auto-eficcia. Deve acreditar em sua potencialidade de execuo de dado comportamento e perceber que h um incentivo em fazer assim. Ou seja, o comportamento um resultado das conseqncias. Os indivduos reagem a como percebem as conseqncias de seu comportamento. Consequentemente para que a aprendizagem social exista, as expectativas positivas do indivduo em relao ao comportamento devem compensar suas expectativas negativas.

2.2.5 - Teoria da Autodeterminao

A Teoria da Autodeterminao se baseia em que o comportamento humano est incentivado por trs necessidades psicolgicas primrias e universais: autonomia, capacidade e relao social, que parecem ser essenciais para facilitar o timo funcionamento das tendncias naturais para o crescimento e a integrao, assim como tambm para o desenvolvimento social e o bem-estar pessoal (Deci e Ryan, 2000, citados por, Ryan e Deci, 2000b). Moreno e Gonzlez-Cutre (2006) expem que Deci e Ryan (1991), explicam estas trs necessidades, assim como o que recorre necessidade de autonomia (ou autodeterminao). Isto compreende os esforos das pessoas para ser o agente, sentir ser a origem de suas aes, e ter voz ou a fora para determinar seu prprio comportamento. um desejo de experimentar um "lcus" interno de causa. A necessidade de ser capaz est baseada em tentar controlar o resultado e experiment-lo efectivamente. Por ltimo, a 43

necessidade de relacionar com o outro, faz referncia ao esforo para relacionar-se e preocupar-se com o outro, assim como tambm sentir que o outro tm uma relao autntica com ele, e experimentar a satisfao com o mundo social. Esta necessidade est definida por duas dimenses, se sentir aceitado e ficar mais prximo do outro. A principal restrio de Deci et al. (1991, citado por Godoi, 2001), s teorias motivacionais actuais a focalizao sobre objectivos ou resultados e sobre as intrumentalidades que conduzem a estes resultados desejados. Tais teorias consideram apenas a direo do comportamento (os processos que dirigem os comportamentos aos resultados), mas elas no se ocupam da questo do porque certos resultados so desejados. Diferentemente, a teoria da autodeterminao se enderea tanto questo da energizao, quanto questo da direo do comportamento. Novamente aparece a discusso entre as teorias do processo e as teorias do contedo. A teoria da autodeterminao supostamente pretende integrar, em seus estudos, a anlise do processo e do contedo.

3- A ESCOLA O olhar crtico para a histria da humanidade revela, com muita clareza, que nenhuma sociedade se constitui bem sucedida, se no favorecer, em todas as reas da convivncia humana, o respeito diversidade que a constitui. Nenhum pas alcana pleno desenvolvimento, se no garantir, a todos os cidados, em todas as etapas de sua existncia, as condies para uma vida digna, de qualidade fsica, psicolgica, social e econmica. A educao tem, nesse cenrio, papel fundamental, sendo a escola o espao no qual se deve favorecer, a todos os cidados, o acesso ao conhecimento e o desenvolvimento de competncias, ou seja, a possibilidade de apreenso do conhecimento historicamente produzido pela humanidade e de sua utilizao no exerccio efetivo da cidadania (Brasil, 2004). Mattos e Neira (2000) declaram que a escola formalizada com regras nas quais os professores representam a autoridade e os valores do conhecimento. Podemos dizer que a escola refora os valores da sociedade e que o sentimento de inferioridade, de submisso, o

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respeito pela ordem estabelecida e o aprendizado de cada um por si, da competio e do individualismo so valores impostos por certas prticas pedaggicas. no dia-a-dia escolar que crianas e jovens, enquanto actores sociais tm acesso aos diferentes contedos curriculares, os quais devem ser organizados de forma a efectivar a aprendizagem. Para que este objectivo seja alcanado, a escola precisa ser organizada de forma a garantir que cada aco pedaggica resulte em uma contribuio para o processo de aprendizagem de cada aluno (Brasil, 2004). O sistema escolar um sistema aberto, que tem por objectivo proporcionar educao e conhecimento. A escola cuida do aspecto especial da educao ao qual chamamos processo ensino-aprendizagem. A educao proporcionada pela escola assume um carcter intencional e sistemtico, que d especial ateno ao desenvolvimento intelectual, sem, contudo descuidar dos aspectos, fsico, emocional, moral e social. A princpio, a escola foi criada para cuidar do desenvolvimento intelectual, vendo-se forada a atender aos demais aspectos da educao, cada vez mais exigidos pela sociedade e por razes de ordem lgica a educao um processo integral, no podendo desenvolver-se em setores isolados. Acreditamos que a escola pode e deve ser um espao de formao ampla do aluno, que aprofunde o seu processo de humanizao, aprimorando as dimenses e habilidades que fazem de cada um de ns seres humanos. Os acessos ao conhecimento, s relaes sociais, s experincias culturais diversas podem contribuir assim, como suporte no desenvolvimento singular do aluno como sujeito scio-cultural, e no aprimoramento de sua vida social.

3.1 - Consideraes a respeito da EF no Brasil

Para que possamos falar sobre a EF escolar na actualidade, necessrio que consideremos suas origens no contexto brasileiro. De acordo com Tibola (2001) a EF entrou na escola brasileira em 1951, adotada nos municpios da corte. Ainda com o nome de ginstica, foi inserida no incio do sculo nos

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currculos dos Estados de So Paulo, Minas Gerais, Cear, Pernambuco, Bahia e Distrito Federal. A mesma autora citada acima relata que de 1980 a 1960, a EF andou de mos dadas com o militarismo, em virtude dos movimentos ginsticos europeus (mtodo sueco, alemo e francs) que tinham conotao militarista. Tambm foi o sistema militar que mais forneceu profissionais para a EF neste perodo. Assim, neste perodo, a EF esteve estreitamente vinculada s instituies militares e classe mdia. Esses vnculos foram determinantes, tanto no que diz respeito concepo da disciplina e suas finalidades quanto ao seu campo de actuao e forma de ser ensinada. Mdicos assumiram a funo higienista da EF, visando melhorar a condio de vida, modificar os hbitos de sade e higiene da populao, valorizando o desenvolvimento do fsico e da moral, a partir do exerccio (Brasil, 1997; Darido, 2003). Os mtodos ginsticos surgiram em funo da necessidade de sistematizar a ginstica na escola e procurava capacitar os indivduos no sentido de contribuir com a indstria nascente e com a prosperidade da nao. No modelo militarista, os objectivos da EF na escola eram vinculados formao de uma gerao capaz de suportar o combate, a luta, para actuar na guerra, por isso era importante selecionar os indivduos perfeitos fisicamente, excluir os incapacitados, contribuindo para uma maximizao da fora e do poderio da populao (Soares, Taffarel, Varjal, Filho, Escobar e Bracht, 1992). Soares (1996) acredita que os mtodos e/ou escolas de ginstica em vigor neste perodo no pensaram a Ginstica na escola, mas os pedagogos e os mdicos buscaram neles os princpios bsicos para elaborar os contedos de ensino da escola, uma especificidade da Ginstica para a escola. Esta Ginstica compreendia exerccios individuais, em duplas, quartetos; o ato de levantar e transportar pessoas e objetos; esgrima; danas; jogos e posteriormente, j no final do sculo XIX, os jogos esportivos; a msica; o canto e os exerccios militares. Durante todo o sculo XIX vamos encontrar esta abrangncia e diversidade de contedos de ensino e, sobretudo, uma clara especificidade. Moreira (2003) relata que o binmio mais utilizado na EF escolar, a partir da dcada de 50, Educao Fsica/Esportes, crescendo tanto que, em 1969, ele entra na planificao

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estratgica dos governos ditatoriais, provocando inclusive a subordinao da EF escolar ao esporte. Esta fase da histria da EF no Brasil se caracteriza pelo rendimento e seleo dos mais habilidosos. Os procedimentos empregados so extremamente directivos, o papel do professor bastante centralizador e a prtica uma repetio dos movimentos desportivos. A frase mais conhecida dessa poca Esporte sade. A influncia do desporto no sistema educacional to forte que no o desporto da escola, mas sim o desporto na escola. O desporto para essa fase, o objectivo e o contedo da EF escolar, e estabelece uma nova relao passando de professor-instrutor para professor-treinador (Darido, 2003; Soares et al, 1992, Betti, 1991). Na dcada de 70 o governo militar investiu na EF em funo de diretrizes pautadas no nacionalismo e assim, mais uma vez a EF ganhou funes importantes pautadas na manuteno da ordem e do progresso. Em 1971, o Decreto n 69.450 fixa objetivos para a EF, enfatizando o aspecto biopsicosocial como fator a ser desenvolvido nas aulas. Os programas de EF escolar passaram ento a estimular o esporte de rendimento. As aulas eram desenvolvidas no sentido de buscar a performance dos alunos. Da resulta a definitiva esportivao da EF escolar, o que desfavorecia a participao dos menos dotados e das Pessoas Portadoras de Deficincia (Tibola, 2001). O modelo desportivista muito criticado pelos meios acadmicos, principalmente a partir da dcada de 80, embora o mesmo esteja presente nas escolas de forma quase hegemnica. Darido (2003) relata que, neste momento que a EF passa por um perodo de valorizao dos conhecimentos produzidos pela cincia. A discusso do objecto da EF, a abertura de programas de mestrado na rea, a volta de inmeros profissionais titulados nos principais centros de pesquisa do mundo, a confirmao da vocao da EF para ser cincia da motricidade humana, adicionados a um novo panorama poltico-social resultante da abertura, contribuem para que seja rompida, ao menos no nvel do discurso, a valorizao excessiva do desempenho como objectivo nico na escola. Soares (1996) declara que a partir da ltima dcada do sculo XIX, o termo ginstica ainda largamente utilizado para denominar a aula que trata das actividades fsicas, mas j vem surgindo um outro termo, com o qual convivemos at hoje: Educao 47

Fsica. Este termo vem acompanhado de um requinte no mbito da pesquisa cientfica. Tem lugar a educao do gesto, pensada a partir de anlises laboratoriais. Tem lugar tambm um contedo predominantemente de natureza desportiva. A abrangncia anterior perde terreno para a aula como o lugar do treino desportivo e do jogo desportivo como contedo seno nico, certamente predominante. O modelo de aula buscado nos parmetros fornecidos pelos mtodos de treino. As partes constitutivas de uma aula so ditadas mais pela Fisiologia, agora j acrescida do item esforo, do que pela Pedagogia. Uma parte inicial da aula ser destinada a um trabalho de natureza aerbia, com um tempo para corridas e saltitos; numa segunda parte da aula vamos encontrar exerccios de fora, flexibilidade e agilidade; numa terceira parte alojam-se os fundamentos de um determinado jogo desportivo com sua posterior aplicao propriamente dita e, para finalizar, h uma volta calma. Actualmente, a anlise crtica e a busca da superao dos modelos utilizados apontam para a necessidade de que se considere tambm a dimenso cultural, social, poltica e afectiva, presentes no corpo vivo, isto , no corpo das pessoas, que interagem e se movimentam como sujeitos sociais e como cidados. De acordo com as palavras de Moreira (2003), vimos que nos anos deste nosso sculo XXI - a EF escolar sempre veio a reboque no trem da concepo mecanicista em educao, atrelada em seus ltimos vages. Nossa esperana a de mudar essa configurao, mesmo porque o conceito sistmico no produz um pensamento linear, impossibilitando a idia de um comboio com incio, meio e fim. Actualmente coexistem na rea da EF vrias concepes, todas elas tendo em comum a tentativa de romper com o modelo anterior, fruto de uma etapa recente da EF. Na verdade, segundo Darido (2003), a introduo destas abordagens no espao do debate da EF proporcionou uma ampliao da viso da rea, tanto no que diz respeito sua natureza, quanto no que se referem aos seus pressupostos pedaggicos de ensino e aprendizagem. Reavaliaram-se e enfatizaram-se as dimenses psicolgicas, sociais, cognitivas, afectivas e polticas, concebendo o aluno como ser humano integral.

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3.2 - O papel da EF na escola

Taylor e Ntoumanis (2007) declaram que um contexto lgico para promover estilos de vida fisicamente activos em crianas e adolescentes so as aulas de EF. De particular importncia a forma como as aulas de EF so motivadoras para os estudantes, como a motivao tem sido empiricamente e teoricamente associada a uma srie de importantes resultados, tais como a participao opcional em EF (Ntoumanis, 2005). De acordo com declaraes de Ntoumanis (2001) a importncia da EF na educao escolar contempornea hoje reconhecida em todo o mundo. Na Gr-Bretanha, por exemplo, em actos educacionais de 1986 e 1988, a EF foi includa como uma das matrias fundamentais do currculo nacional. Ntoumanis declarou que nos Estados Unidos, Sallis e McKenzie (1991) relataram que proeminentes organizaes profissionais, tais como a Academia Americana de Educao Fsica, e Academia Americana de Comits Peditricos em Medicina Desportiva e Sade Escolar enfatizaram o papel desses programas na sade pblica. Argumentaram que experincias positivas em EF podem influenciar crianas a adoptar estilos de vida fisicamente activos quando adulto o que pode vir a melhorar a sade pblica. Portanto, importante compreender processos motivacionais, cognitivos e afectivos que podem determinar como crianas venham a considerar a EF como uma experincia valiosa, agradvel e gratificante, ou como intil, aborrecida, e humilhante. Fernndez, Vasconcelos-Raposo, Lzaro e Dosil (2004) declaram ser legtimo assumir que os programas de actividade fsica na escola trazem consequncias positivas quando os jovens esto motivados para participar na EF e estes obtm efeitos positivos a nvel fsico, social, cognitivo e afectivo, como resultado dessa participao; pode proporcionar aos seus participantes uma experincia rica e desafiadora e ao mesmo tempo pode constituir-se como algo indiferente para outros, ou ainda insuportvel para alguns. Mesmo ao considerar hipoteticamente trs alunos com aptides e potencialidades similares pode-se observar que um deles se identifica e realiza o programa proposto, enquanto outro apenas cumpre com seu dever de participar e para um terceiro as situaes que surgem nas aulas so desagradveis e enfadonhas (Marante e Ferraz, 2006).

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De acordo com Darido (2004) grande parcela da populao no chega a ter acesso, educao, e tambm no possuem as condies mnimas satisfeitas, o que seriam por si s, factores relevantes para o afastamento da prtica da actividade fsica regular. H, contudo, um grande nmero de indivduos que embora tenham as condies mnimas satisfeitas para a prtica da actividade fsica no a realizam. Uma das hipteses possveis para o nmero reduzido de aderentes prtica da actividade fsica pode residir nas experincias anteriores vivenciadas nas aulas regulares de EF. Muitos alunos acabam no encontrando prazer e conhecimento nas aulas de EF e se afastam da prtica na idade adulta. Castuera (2004) cr que as aulas de EF devem contemplar como essencial uma programao focada sade, em que devemos envolver os alunos na tarefa, fomentando a participao, a aprendizagem, o disfrute e a autoconfiana dos mesmos, onde se inclua uma grande variedade de actividades motivantes para os adolescentes e que a metodologia aplicada favorea a autonomia, a conscincia crtica, a disciplina e a igualdade de trato necessria para que os discentes possam desenvolver comportamentos e actitudes quanto prtica de actividades fsicas, assim como a incorporao de hbitos saudveis ao seu estilo de vida. De acordo com Daolio (1998), a EF para o adolescente, engloba um esforo de adaptao ao corpo e uma reflexo de comportamento corporal. Assim, ela no deve se limitar ao desenvolvimento muscular, e sim levar ao reconhecimento da importncia da forma, da dinmica e do estilo do movimento. O corpo no pode ser considerado apenas um conjunto de ossos e msculos a serem treinados, mas como a totalidade do indivduo que se expressa atravs de movimentos, sentimentos e atuaes no mundo. Assim, a EF deve levar o adolescente a um dispndio de energia em atividades prazerosas e recreativas, permitindo o relaxamento, a possibilidade de perceber o corpo e saber control-lo, a convivncia em grupo e um relacionamento intenso com seus pares. reconhecido tambm o papel da EF como promotora do desenvolvimento e do conhecimento da sade, devendo a mesma se preocupar com a sade de seus alunos, ensinar-lhes o funcionamento dos elementos corporais quando em movimento e oferecera aos alunos noes bsicas de higiene. Isto possvel, atravs de trabalhos tericos e prticos, por exemplo, fazer estudos sobre a coluna vertebral, circulao, respirao, e sobre os benefcios das atividades fsicas, sendo conhecimentos que levaro por toda a vida. 50

Falar sobre o papel da EF escolar parece no ser tarefa fcil na actualidade, nem os prprios professores de EF tm a noo exacta da importncia dessa disciplina dentro do contexto escolar. A EF que vemos nas escolas, na maioria das vezes, uma prtica reprodutivista, excludente e limitada prtica dos esportes colectivos mais populares, no dando oportunidade para o aluno desenvolver sua criatividade, expresso e raciocnio, que tem como fim apenas o jogo. Por parte dos familiares, Simes (2002) relata que existe a convico generalizada de que os professores de EF esto preparados para orientar e treinar seus filhos de maneira mais adequada para se tornarem bons atletas. As escolas manifestam interesse em relao a uma clientela de crianas e adolescentes capazes de trazer grandes resultados esportivos. O vnculo de dependncia est sempre presente nas relaes entre o ensinar e o aprender. Destacando o aprendizado do desporto na escola, Paes (2002) declara que o mesmo poder ocorrer privilegiando seu carcter ldico, proporcionando aos alunos a oportunidade de conhecer, de aprender, de tomar gosto, de manter o interesse pela aco desportiva e ainda de contribuir para a consolidao da EF como uma disciplina. Tudo isso com objectivos pedaggicos que transcendam os objectivos do desporto com fim somente na sua prtica. Sobre o processo ensino-aprendizagem do desporto, Darido (2004) relata que se observa nas aulas de EF apenas uma parcela dos alunos, em geral os mais habilidosos, esto efetivamente engajados nas atividades propostas pelos professores. Esses, por seu lado, ainda influenciados pela perspectiva desportivista, continuam a valorizar apenas os alunos que apresentam maior nvel de habilidade, o que acaba afastando os que mais necessitam de estmulos para a actividade fsica. Paes exps tambm, um conjunto de problemas que interferem de forma negativa na tentativa de dar ao desporto, em especial na escola, um tratamento pedaggico. So eles: a prtica desportivizada, a prtica repetitiva de gestos mecnicos, a fragmentao de contedos e a especializao precoce. Em investigao realizada por Mrcia, Gmes e Rodrgues (2006), sobre o pensamento dos alunos sobre a EF segundo a idade, os autores chegaram s seguintes concluses: 51

 A EF , para os alunos de 12-13 anos competio e diverso, por isso os contedos mais importantes so a Condio fsica e a Sade, os Jogos e Desportos e as Actividades no meio natural, ao contrrio, a Expresso Corporal no recebe a mesma considerao. Os alunos de 12-13 anos, em relao com os de 14-15, gostam muito da EF, reconhecem que uma disciplina muito importante e til, pois lhes permite relacionar-se com os demais e ser mais inteligentes. Os alunos de 12-13 anos, em relao com os de 14-15 anos, reconhecem que o professor de EF bom, alegre, justo e lhes motiva s aulas, os corrige e se veste com roupa desportiva. De forma geral, a EF est melhor considerada entre os alunos de 12-13 anos que entre os alunos de 14-15 anos. Segundo os autores citados acima, estes resultados coincidem em linhas gerais com outros estudos realizados por (Mendoza e cols., 1994; Moreno e cols., 2003; Piron, 1999). Betti (1992) em seu estudo investigou se o aluno estava motivado para as aulas de EF e quais seriam os fatores que interfeririam para o alcance da motivao. Cinqenta e oito alunos, de ambos os sexos, foram os participantes dessa pesquisa, todos alunos de 5 a 8 sries do ensino fundamental e de 1 srie do ensino mdio, oriundos de quatro escolas pblicas e quatro escolas particulares da cidade de Rio Claro, interior do estado de So Paulo. Constatou-se que os colegas, o professor, o contedo e a infra-estrutura escolar so os fatores principais para que os alunos possam sentir motivao nas aulas de EF (Marzinek, 2004). A possibilidade de melhorar a qualidade da EF na escola primria foi demonstrada em estudos atravs da mudana dos currculos e treino de professores. Os currculos relacionados com a sade enfatizam actividades que as crianas podem manter pela vida fora, que podem ser praticadas fora da escola e no exigem constituio de equipas (andar, corrida, tnis, jogos e dana aerbica); por outro lado, estes currculos procuram manter todas as crianas o mais activas possvel, providenciando equipamento suficiente para todas, evitando jogos com revezamentos, e investindo em jogos com pequenas equipas; o 52

divertimento na actividade fsica desenvolvido atravs do freqente encorajamento e elogio; procura-se evitar a vitria e colocar os estudantes a seleccionar as equipas, e utilizase o exerccio fsico no como uma punio (Sallis e Owen 1999, citados por Veloso, 2005). Outra vertente interessante de ser questionada, de acordo com Marzinek (2004), o estilo de vida activo: o adolescente se envolve com o grupo e busca a realizao de suas tarefas atravs de movimentos, cuja finalidade satisfazer suas necessidades fsicas e psicolgicas. Observa-se, desta forma, um nmero cada vez maior de jovens que freqentam outros locais para a prtica de atividades fsicas (academias, parques, clubes), alm da prtica da EF na escola, com o interesse da melhoria de sua sade. Por outro lado, importante que o adolescente que est inserido em um contexto de estilo de vida activo, com variadas atividades fsicas, seja na escola com as aulas de EF ou fora dela, seja bem orientado para que possa ser beneficiado. Pois, importante que a atividade fsica seja adequada e propicie um desenvolvimento orgnico geral harmonioso e sejam tambm motivadoras vindo a trazer benefcios para a sade fsica e mental dos praticantes. reconhecido que a actividade fsica traz inmeros benefcios aos adolescentes, como exemplo a diminuio de distrbios cardiovasculares, o fortalecimento dos msculos e ossos e a melhoria da flexibilidade. Esses argumentos so fortes para estimular ainda mais os jovens a participarem das aulas de EF. Betti (1991) destaca que a EF passa a ter a finalidade de integrar e introduzir o aluno do Ensino Fundamental e Mdio no mundo da cultura fsica, formando o cidado que vai usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais da atividade fsica (o jogo, o esporte, a dana, a ginstica). E, para isso, no basta correr ao redor da quadra; preciso saber por que se est correndo, como correr, quais os benefcios advindos da corrida, qual intensidade, freqncia, e durao so recomendveis... No basta melhorar a condio fsica do aluno, preciso ensin-lo a construir um programa de condicionamento fsico, mesmo porque o professor no estar sempre ao seu lado para dizer-lhe o que fazer.

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Betti considera ainda que preciso levar o aluno a descobrir os motivos para praticar uma atividade fsica, favorecer o desenvolvimento de atitudes positivas em relao atividade fsica, levar aprendizagem de comportamentos adequados, ao conhecimento, compreenso e anlise de seu intelecto de todas as informaes relacionadas s conquistas materiais e espirituais da cultura fsica, dirigir sua vontade e sua emoo para a prtica e apreciao do corpo em movimento. Assim, a especificidade dos objetivos da EF reencontra o seu lugar, conferindo EF uma funo pedaggico-social. Diante do que foi exposto, concordo com a declarao feita por Brasil (1997), de que embora em uma aula de EF os aspectos corporais sejam mais evidentes, mais facilmente observveis, e a aprendizagem esteja vinculada experincia prtica, o aluno precisa ser considerado como um todo nos quais aspectos cognitivos, afectivos e corporais esto inter-relacionados em todas as situaes. No basta a repetio de gestos estereotipados, com vistas a automatiz-los e reproduzi-los. necessrio que o aluno se aproprie do processo de construo de conhecimentos relativos ao corpo e ao movimento e construa uma possibilidade autnoma de utilizao de seu potencial gestual. Betti e Zulliane (2002) acreditam que nos dias actuais a concepo de EF, bem como seus objectivos nos espaos escolares devem ser repensados juntamente com a transformao de sua prtica pedaggica, assumindo dessa forma, a responsabilidade de formar um cidado capaz de posicionar-se criticamente diante de novas formas de cultura corporal de movimento o desporto espectculo dos meios de comunicao, as actividades de ginsio, as prticas alternativas, etc.

3.3 - Factores que influenciam a prctica da EF escolar

Temos visto professores desiludidos por no atingirem seus objectivos por causa das condies da escola. Mattos e Neira (2000) declaram que existe uma influncia

determinante nas condies de trabalho, na seleco de contedos e na organizao da prxima tarefa pedaggica.

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A questo do espao em algumas escolas um assunto preocupante. Vrias escolas no possuem um espao apropriado para a prtica da EF. Entretanto, de acordo com Kunz (1991), a restrio a que se impe o prprio professor , muitas vezes, o maior empecilho prtica. Isto ocorre justamente pela associao aula de EF/Esporte, ou seja, o professor sempre imagina uma aula na quadra, com bolas oficiais, etc. Quando isto no existe na escola, ou quando a quadra no pode ser utilizada, a aula termina. Mesmo que o contedo a ser desenvolvido seja a ginstica, por exemplo, ou a dana, a aula , via de regra, realizada na quadra. A escola acaba preocupando-se com a organizao do espao fsico voltado aos padres esportivos vigentes e adapta este espao apenas com fins de competies esportivas. Em um estudo efectuado por Betti (1999), a mesma declara que o material tambm um problema a ser enfrentado. Utilizam-se materiais caros, com pouca durabilidade, como no caso de bolas, onde nem o estado, prefeitura ou escola particular sente-se responsabilizado pela compra. Entretanto, tambm neste item no se observa uma renovao. Poucos so os professores que procuram utilizar outros materiais, diferentes dos convencionais nas aulas. Isto define, inclusive, o tipo de contedo a ser desenvolvido. Se uma escola possui apenas bolas de basquetebol, o contedo girar somente em torno deste esporte. Embora isto inviabilize alguns contedos esportivos, no impossibilitam outros. Ao longo da experincia enquanto professores da escola pblica, Mattos e Neira (2000) tm se deparado com toda espcie de dificuldade. Contudo, um dos caminhos para inserir a EF dentro do currculo escolar e coloc-la no mesmo grau de importncia das outras reas do conhecimento atravs da fundamentao terica, da vinculao das aulas com os objectivos do trabalho, da no improvisao e, principalmente, da elaborao de um plano que atenda s necessidades, interesses e motivaes dos alunos.

3.4 - O Professor como agente motivador da prtica da EF

Em todas as situaes de aprendizagem, a motivao do aluno sempre esbarra na motivao do professor. Mas, para motivar o aluno, h a necessidade de um senso de compromisso com a educao, por parte do professor, mais ainda, de um entusiasmo e at 55

mesmo de uma paixo pelo seu trabalho. O estilo motivacional do professor, promotor da autonomia de seus alunos, deve estar presente em todas as situaes de ensino, como, por exemplo, nas propostas e organizao de tarefas, pois, assim, possibilitam sua autodeterminao e percepo de competncia (Freitas, Costa e Faro, 2003). Dos factores que influem para que a EF escolar seja considerada como uma disciplina altamente motivadora, o professor de EF constitui, sem dvidas, um dos mais importantes, devido a ser o elemento que vai pr em prtica esse processo. De acordo com Sprinthall e Sprinthall (1993), o professor encontra-se numa posio particularmente vantajosa em relao aos conflitos motivacionais, porque, para alm dos pais, provavelmente mais ningum tem a oportunidade nica de observar a criana durante tantas horas e numa variedade to grande de situaes. O professor pode observar como a criana se relaciona com os adultos, com o grupo de pares e com a frustrao e pode detectar quando estas reaces parecem ser desviantes. Weinberg e Gould (2001) sugerem cinco deretrizes fundamentais, derivadas do modelo interacional de motivao para a prtica profissional, com o objectivo de desenvolver a motivao: So importantes tanto factores situacionais como pessoais. As pessoas tm mltiplos motivos para estarem envolvidas no desporto. Alterar o envolvimento para atingir a motivao. Os lderes influenciam a motivao. Utilizar modificao de comportamento para alterar motivaes indesejveis para a participao. Diante de tantas transformaes, nos aspectos biopsicossociais que ocorrem nessa importante fase da vida, Pereira (2006) declara ser de fundamental importncia que o professor, ciente das necessidades dos adolescentes, favorea e os incentive a participar das actividades propostas nas aulas de EF. Paes (2002) destaca a importncia do professor de EF na conduo do processo educacional e da utilizao do desporto na perspectiva de torn-lo mais socializante. Nesse 56

contexto, destacam-se trs pontos importantes. Primeiro, a educao uma rea de interveno e o professor dever sempre promover intervenes positivas, ou seja, mostrar para o aluno o certo e no simplesmente comentar e criticar o errado. Segundo, o professor dever sempre incentivar e motivar todos os alunos a praticar desportos. Terceiro, caber ao professor de EF promover e administrar a relao de ensino e de aprendizagem do desporto na escola. Para tanto, ser necessrio valer-se da pedagogia do desporto e no da simples administrao da prtica desportivizada. Marante e Ferraz (2006) declaram que, para que se alcancem os objetivos da EF na escola, considerando o educador como elemento fundamental no processo de ensino e aprendizagem, necessrio entender que o clima motivacional nas aulas de EF ser determinado atravs do comportamento e das atitudes do educador durante sua prtica, o que est subordinado concepo de Educao e de EF que o mesmo assumiu e conseqentemente da maneira que considera e utiliza instrumentos didtico-pedaggicos, como: objetivos, contedos, estratgias e avaliao. O professor pode, por exemplo, de acordo com Faria (2002), supervisionar a actividade fornecendo informaes complementares, orientando leituras, cooperando na avaliao etc. Os debates do adulto com os adolescentes tambm podem ser teis se o primeiro levantar questes que despertem nos alunos reaces tanto no sentido de resolvlas quanto de acrescentar dados, criticar propostas, adicionar informaes etc. Portanto, o professor torna-se membro do grupo, e o produto das discusses emanar do grupo como um todo. De acordo com Mattos e Neira (2000), o professor deve cumprir seu papel de mediador, adotando a postura de interlocutor de mensagens e informaes, sendo flexvel no tocante s mudanas do planejamento e do programa de curso, mostrando aos alunos que aquele um espao de aprendizagem e procurando entender e aceitar as relaes corporais existentes no mundo humano para o bom desempenho do seu papel de educador. Amorose e Horn (2001, citados por Fernandes e Vasconcelos-Raposo, 2005) salientaram que os professores que fornecem mais feedbacks informacionais positivos, revelando um estilo de liderana democrtico, ensinavam alunos com maiores nveis de percepo de competncia e consequentemente, nveis mais elevados de motivao 57

intrnseca. Fernandes e Vasconcelos-Raposo declaram que o feedback a fornecer no contexto da EF deve ter uma funo informacional e no controladora. O professor actua como ponto de orientao que os alunos devem observar, pois ele o incio e o fim do que se h para fazer. Ele representa no s a autoridade adulta e a necessidade de ordem e disciplina, como tambm valores de conhecimento. Assim, a atrao exercida pela figura do professor, e o estabelecimento de laos afectivos positivos criados facilitam a imitao de suas atitudes (Guimares, Pellini, Arajo e Mazzini, 2001). O papel do professor como um elemento modificador dos comportamentos do indivduo, segundo Castuera (2004), se v fortemente condicionado pela influencia de outras variveis como as socioeconmicas, ambientais, familiares e culturais, por isso, o professor tem um papel no desprezvel como um elemento de mudana social e no s como mero transmissor de conhecimentos. Somos conscientes de que para que essas mudanas aconteam necessita-se a coincidncia de uma srie de factores e no s os educativos; a escola, junto com a famlia, onde o indivduo comea seu processo de socializao e onde unicamente se pode intervir directamente para tentar modificar as tendncias e oferecer modelos diferentes ao adolescente em funo das intencionalidades educativas, da a importncia que se d ao currculo, e se no se formulam claramente estas intenes educativas, por defeito se perpetuaro os comportamentos sociais vigentes e no se introduzir a possibilidade de mudana nestas abordagens. Martins Jr (2000), em pesquisa realizada sobre A EF como uma disciplina motivadora alertou que o conhecimento das teorias da motivao deveria ser um dos pressupostos dos professores de EF, para que o seu ensino fosse mais interessante aos alunos, muito embora s esse conhecimento no lhe garantisse uma efectiva aplicao no seu ensino e, to pouco, os efeitos desejados. de se pressupor ento que, antes de qualquer coisa, o professor de EF deve estar conscientizado do seu papel de motivador e que as teorias da motivao devem fazer parte da sua filosofia de ensino. Em investigao realizada por Gutirrez e Escart (2006), sobre a influncia dos pais e professores sobre as orientaes de meta dos adolescentes e sua motivao intrnseca em EF, os resultados mais significativos, so os que mostram a percepo dos critrios de xito do professor de EF, de tal modo que a orientao tarefa, exerce um efeito positivo e 58

directo sobre o interesse e prazer, percepo de competncia e esforo e importncia da motivao intrnseca dos alunos, e tambm sobre a orientao tarefa destes, entretanto a percepo da orientao do professor para o ego est significativamente relacionada com a orientao ao ego dos alunos. Em investigao realizada por Ntoumanis (2005) sobre participao opcional em aulas de EF, os resultados salientam a necessidade de apoio por parte dos professores, os estudantes precisam satisfao e motivao autodeterminada para uma experincia positiva nos resultados motivacionais na EF obrigatria. Alm disso, os resultados mostraram que a motivao autodeterminada pode prever intenes de participar na EF opcional e o estado de participao actual. Os resultados desse estudo pedem a promoo da motivao autodeterminada em EF, a fim de reforar nos estudantes experincias positivas e, potencialmente, seus nveis de participao. Algumas estratgias de actuao foram sugeridas por Winterstein (2002) para os professores e tcnicos que buscam a criao de um clima motivacional adequado para suas actividades. De acordo com Winterstein, para se desenvolver um nvel de aspirao e uma percepo subjectiva de capacidade adequados importante que as pessoas possam estabelecer suas prprias metas de rendimento nas actividades. Pessoas com medo do fracasso/orientadas ao ego buscam evitar situaes em que possam vir a ter sentimentos de frustrao pelo erro ou pela derrota. Assim, importante que as actividades possibilitem xitos e fracassos, mas que haja uma valorizao maior dos xitos e seja dada uma importncia menor aos fracassos. A exposio ao risco calculado favorece o convvio com a insegurana. No desporto, especificamente, importante aproximar o treinamento de situaes reais de competies, principalmente sob presso de tempo e em inferioridade de performance. Finalizamos este captulo com as declaraes de Perez et al (2004), os quais, de acordo com os resultados encontrados em investigao por eles realizada declaram que conhecer o pensamento e as cognies dos alunos muito necessrio, analisa-los luz das diferenas culturais, de etnia ou de gnero. Atender a diversidade cultural supe analisar todos seus componentes, e entre esses os referidos motivao so de primeira ordem, o 59

que pode permitir que o aluno tenha conscincia de si mesmo, de suas origens, prejuzos sociais e culturais, e lhe ajudar a compreender, ao mesmo tempo, que a tolerncia e flexibilidade ante a diferena de gnero, etnia e cultura deve ser uma norma habitual de comportamento na aula, desenvolvendo cenrios de aprendizagem e motivao favorveis para o rendimento e o domnio. Isto toma uma significao especial ante a necessidade da integrao de minorias culturais que se tem de apoiar em um conhecimento mais profundo dos alunos, de suas percepes e cognies, de seus valores significativos e tradies, de tal maneira que permita o desenvolvimento de programas de actividade fsica que valorizem as diferenas em um plano de igualdade.

4- Investigaes utilizando o Questionrio de Motivao para as Atividades Desportivas-QMAD

Aps sua elaborao por Serpa e Frias (Serpa, 1990; 1992), o Questionrio de Motivao para as Actividades Desportivas (QMAD) aumentou consideravelmente os estudos sobre motivao em geral e motivos de prtica desportiva em particular em Portugal (Fonseca, 2001, citado por Barroso, 2007a). No Brasil, de acordo com Barroso o fenmeno se repetiu, embora ainda haja pesquisadores que optem pelas verses prprias do PMQ (Participation Motivation Questionnaire). Cid (2002) investigou A alterao dos motivos para a prtica desportiva das crianas e jovens em Portugal utilizando o QMAD. Teve como amostra 125 sujeitos do sexo masculino, estudantes do 10 ao 12 ano de escolaridade. Verificou-se que os motivos mais importantes para a prtica desportiva dos sujeitos dessa investigao esto intimamente relacionados com os aspectos motivacionais intrnsecos (manter a forma, estar em boa condio fsica e prazer e divertimento). No que se referem aos motivos menos importantes, os resultados obtidos revelaram um carcter predominantemente extrnseco, sendo as razes principais encontradas (viajar, influncia da famlia e amigos, influncia dos treinadores, receber prmios, pretexto para sair de casa, ser conhecido, ter a sensao de ser importante e ser reconhecido e ter prestgio), os quais Cid revelou ser muito semelhantes aquelas que so apontadas nos estudos realizados por outros investigadores. 60

Pereira e Vasconcelos Raposo (S/D) realizaram um estudo no qual pretenderam fazer uma caracterizao dos motivos e factores motivacionais para a participao e a no participao desportiva dos jovens em idade escolar, do concelho de Baio (Portugal), tomando em considerao o contexto rural em que se insere. Neste trabalho utilizaram-se dois instrumentos: O QMAD, para determinar as principais motivaes para a prtica desportiva e o IMAAD - Inqurito de Motivaes para a Ausncia de Actividade Desportiva (que foi concebido para esta investigao), que pretendia determinar as motivaes que mais contribuem para a no participao desportiva. As respostas dos inquiridos ao QMAD indicaram como motivos menos importantes o Pretexto para sair de casa, Descarregar energias e Ter a sensao de ser importante; e como principais motivos para a prtica desportiva o Estar em boa condio fsica; Trabalhar em equipa; Fazer novas amizades; Aprender novas tcnicas; Divertimento; Estar com os amigos; Fazer exerccio e Manter a forma. Tambm em Portugal, Fernandes (2006) teve como objectivos de estudo explorar as razes que motivam os jovens prtica do Corfebol, e compreender a influncia das diferentes motivaes dos jovens nesta prtica desportiva. A amostra foi constituda por 30 jovens (15 do sexo masculino e 15 do sexo feminino), de um universo de 39 jovens a nvel nacional que jogam na 1 e 2 diviso, respectivamente, com faixa etria entre os 15 e os 19 anos de idade. Utilizou-se o QMAD e os resultados apontaram para a existncia de um vector comum entre rapazes e raparigas quanto aos factores motivacionais. O factor Divertimento o mais importante para os jovens, na generalidade. Os motivos relacionados com o trabalho em grupo e em equipa, diverso, condio fsica e o sentimento de incluso num dado grupo de referncia, foram neste estudo, considerados como os mais importantes, por parte dos jovens estudados. Numa pesquisa com 797 sujeitos (410 raparigas e 387 rapazes; 15.5-18.4 anos de idade), estudantes de 15 estabelecimentos do Ensino Secundrio, de 10 concelhos do distrito de Coimbra, Coelho e Silva et al. (2003) extraram 6 componentes principais da aplicao do QMAD. A primeira componente principal foi interpretada como realizao/estatuto, onde se destacavam os itens (entre parnteses as respectivas cargas factoriais): ser reconhecido e ter prestgio (+0.77), ser conhecido (+0.75), ter a sensao de ser importante (+0.73) e receber prmios (+0.73). A 2 dimenso foi 61

designada objectivos desportivos, emergindo da agregao dos itens estar em boa condio fsica (+0.73), manter a forma (+0.66), atingir um nvel desportivo mais elevado (+0.64), melhorar as capacidades tcnicas (+0.60). A 3 componente, referenciada como orientao para o grupo, resultou de apenas dois itens: trabalhar em equipa (+0.72) e esprito de equipa (+0.71). Os itens com cargas mais elevadas na 4 componente principal foram descarregar energias (+0.76) e libertar a tenso (+0.67), tendo sido interpretado como marcadores do desejo de exercitao, Os itens que compunham a 5 componente foram interpretados como divertimento, resultando do desejo de divertimento (+0.73), estar com os amigos (+0.69), fazer novas amizades (+0.66) e viajar (+0.41). Por fim, a 6 dimenso, correspondia a um espao definido pela agregao de cinco itens, interpretados como influncia social para a prtica desportiva, nomeadamente, influncia do treinador (+0.57), prazer na utilizao de infra-estruturas desportivas (+0.55), influncia da famlia e de amigos (+0.43). Morouo (2006) em investigao que teve por objectivo descobrir os motivos de prtica de natao, aplicou o QMAD a 30 nadadores (16 raparigas e 14 rapazes) filiados em nove clubes da Associao de Natao do Distrito de Leiria (Portugal), com idades compreendidas entre os 9 e 12 anos de idade pertencentes ao escalo de cadetes, obtendo resultados que indicavam o Desenvolvimento de Competncias e a Afiliao Geral como as dimenses motivacionais mais importantes para a prtica da natao e como menos importantes, os motivos relacionados com a Procura de um Estatuto Elevado perante os outros foram os considerados pelos nadadores inquiridos como os menos importantes para a prtica da Natao. Na concluso do estudo afirmou-se ser natural que jovens praticantes de desportos competitivos integrados a clubes apresentem motivos relacionados tcnica e competitividade. Estriga e Cunha (2003) investigaram os motivos de escolha e prtica do andebol. A amostra foi constituda pelas atletas de andebol feminino (n = 70), com idades

compreendidas entre os 14 e 16 anos, que integravam as seleces regionais de andebol da Associao de Andebol do Porto, nas pocas 2001-2002 e 2002-2003.Verificou-se que a maioria pratica andebol, em primeiro lugar, por motivos competitivos e, depois, por

motivos de competncia e afiliao geral. Porm, uma anlise mais detalhada aos valores mdios das respostas, revelou a seguinte ordem de importncia para os motivos em estudo: 62

o esprito de equipa (4,68 0,63); trabalhar em equipa (4,65 0,64); fazer novas amizades (4,09 0,90); atingir um nvel desportivo mais elevado (4,04 1,09); pertencer a um grupo (3,91 0,99); divertimento (3,91 1,06); entrar em competio (3,85 1,03); ultrapassar desafios (3,75 0,87); fazer algo em que se bom (3,70 0,90); e fazer exerccio (3,70 0,90). Deste modo, os motivos centrados na afiliao pareceram ser muito importantes no comprometimento que as atletas tm para com a prtica do andebol. O investigador conclui que esta uma realidade que no de todo inesperada, considerando as idades em estudo (juvenis). Na prtica, observamos que nestas idades as atletas desenvolvem relaes de amizade muito importantes com o grupo e com o treinador, o que em certa medida explica os resultados encontrados ( frequente que as atletas recordem a sua equipa de juvenis como referencial). Em Blumenau, Barroso et al. (2007b) aplicaram o QMAD, com objectivo de

verificar os motivos de prtica de desportos coletivos entre 100 universitrios (51 homens, 49 mulheres) de uma instituio pblica que treinaram para os Jogos Universitrios Catarinenses (JUCs) de 2007. Pela ordem, os fatores mais importantes foram entre os 100 participantes foi o aperfeioamento tcnico, com 3,7 + 0,67 pontos, seguido de diverso (3,5 + 0,53); afiliao (3,3 + 0,61); aptido fsica (3,2 + 0,60); contexto (2,7 + 0,76); status (2,6 + 0,44) e influncia de famlia e amigos (2,5 + 0,17). Esta seqncia, nas concluses de Barroso et al. foi bastante distinta de estudos similares realizados dentro e fora do Brasil. Houve diferena significativa entre gneros nos quesitos status e afiliao, sendo que tambm houve diferena significativa entre os resultados das quatro equipes femininas pesquisadas.

III- METODOLOGIA

1- Caracterizao da Amostra:

A populao neste estudo se caracterizou por 4662 alunos devidamente matriculados nos anos finais do ensino fundamental (5 ao 8 ano) , de ambos os sexos,

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sendo 566 estudantes da rede privada de ensino e 4096 estudantes da rede pblica de ensino (Censo Escolar, 2007).

REDE PBLICA E.E.ASTOLFO DUTRA E.E. DR. NORBERTO E.E. MARIETA S. TEIXEIRA E.E. FRANCISCO I. PEIXOTO E.E. MANUEL I. PEIXOTO E.E. PROF. CLVIS SALGADO E.E. PROF. QUARESMA E.M.CARMELITA GUIMARES E.M. LYSIS B. DA ROCHA E.M. P.JOS ESTEVES E.M. FRANCISCO RODRIGUES E.M. BOAVENTURA ABRITA E.M. ASTOLFO REZENDE E.M. MANOEL PAES E.M. JOO INCIO E.M.ANTNIO R. BARROSO TOTAL: REDE PRIVADA COLGIO C. DE CATAGUASES E.T.F.G. (SEBRAE) CENTRO E. CECLIA MEIRELES CENTRO E. CATAGUASES COLGIO DE APLICAO FIC COLGIO SOBERANO INSTITUTO N. S. DO CARMO TOTAL: TOTAL GERAL:

ALUNOS MATRICULADOS 176 524 713 279 403 354 220 255 529 106 49 62 143 106 53 124 4096 133 74 37 52 64 28 178 566 4662

Quadro 3: Caracterizao das escolas pblicas e privadas do municpio de Cataguases, quanto ao nmero de alunos matriculados no ensino fundamental do 5 ao 8 ano.

A amostra foi definida, em processo de amostragem aleatria simples, sendo composta por 368 alunos, sendo 323 da rede pblica e 45 da rede privada que praticavam regularmente as aulas de EF. Em anlise da amostra na questo de gnero, dos 368 alunos participantes da investigao 51% (189 alunos) perteciam ao gnero feminino e 49% (179 alunos) pertenciam ao gnero masculino.

64

REDE PBLICA E.E.ASTOLFO DUTRA E.E. DR. NORBERTO E.E. MARIETA SOARES TEIXEIRA E.M.CARMELITA GUIMARES E.M. LYSIS BRANDO DA ROCHA E.E. FRANCISCO I. PEIXOTO REDE PRIVADA COLGIO CIDADE DE CATAGUASES COLGIO SOBERANO CENTRO E. CATAGUASES AMOSTRA:

NMERO DE ALUNOS POR ESCOLA 35 64 86 33 56 49 22 9 14 368 ALUNOS

Quadro 4: Caracterizao das escolas participantes da investigao e respectiva amostra.

ESCOLA MASCULINO PBLICA PRIVADA TOTAL DE SUJEITOS 157 22 179

GNERO FEMININO 166 23 189

TOTAL

323 45 368

Quadro 5: Distribuio da amostra em relao ao gnero e tipo de escola.

2- Instrumento:

O instrumento utilizado nesta investigao foi o Questionrio de Motivao para as Actividades Desportivas (QMAD), que a verso traduzida e adaptada para a lngua portuguesa por Serpa e Frias (1991) do questionrio Participation Motivation Questionnaire (PMQ: Gill, Gross & Huddleston, 1983), que tem por objectivo avaliar os motivos para participar no desporto (Ostrow, 1996). De acordo com Coelho e Silva, Figueiredo e Gonalves (S/D) esta verso foi amplamente aplicada pelas escolas universitrias de Educao Fsica e Desporto de Lisboa (Costa, 1992; Varela-Silva, 1993), Porto (Serpa, 1992; Fonseca e Fontanhas, 1993; Costa,

65

1991; Fonseca & Ribeiro, 1994), Trs-os-Montes (Vasconcelos Raposo & Figueiredo, 1997; Vasconcelos Raposo et al. 1996; vila & Vasconcelos Raposo, 1999) este ltimo trabalho efectuado com jovens da Graciosa, Aores. O QMAD destacou-se ainda pela adopo de uma escala mais ampla de respostas, sendo 1, nada importante; 2, pouco importante; 3, importante; 4, muito importante e 5, totalmente importante. O QMAD (em anexo) possui uma lista de 30 motivos que podem conduzir os jovens participao no desporto, os quais se encontram agrupados em oito dimenses: Estatuto: motivos que se relacionam com a tentativa de aquisio ou manuteno de um estatuto perante os outros. Itens: 5, 14,19, 21, 25 e 28. Emoes: motivos que envolvem, de algum modo, a vivncia de emoes. Itens: 4, 7, 13. Prazer: constitudo pelos motivos que se relacionam com a experimentao de prazer. Itens: 16, 29 e 30. Competio: constitudo pelos motivos que envolvem competio. Itens: 3, 12, 20 e 26. Forma fsica: motivos relacionados com a tentativa de aquisio ou manuteno de uma boa condio ou forma fsica. Itens: 6, 15, 17 e 24. Desenvolvimento Tcnico: motivos que se relacionam com a tentativa de melhoria do nvel tcnico actual. Itens: 1, 10 e 23. Afiliao Geral: constitudo pelos motivos que envolvem, de uma forma geral, o relacionamento com outras pessoas. Itens: 2, 11 e 22. Afiliao Especfica: motivos relacionados com as relaes geradas no mbito da equipa. Itens: 8, 9, 18 e 27. Para cada item, existem cinco categorias de respostas, cada uma das quais dada numa escala tipo Likert. Todos os itens tm uma cotao idntica aos valores da escala (1=1, 2=2, 3=3, 4=4, 5=5), com excepo dos itens 20 e 26, que tem cotao inversa, isto : 1=5, 2=4, 3=3, 4=2 e 5=1. Este tipo de escala, de acordo com Morrow Jr., Jackson, Disch e Mood (2003) usada para avaliar o grau de concordncia ou desacordo com afirmaes e amplamente usada em inventrios de atitude. Uma vantagem principal de respostas de escala que elas permitem uma escolha de expresso mais ampla que as respostas categricas, que so 66

tipicamente dicotmicas - isto , que oferecem escolhas como sim e no, ou verdadeiro e falso.

3- Aplicao do Questionrio

As escolas de Cataguases, participantes na investigao, foram contactadas atravs de carta enviada ao diretor e ao professor de EF, estando em anexo uma cpia do questionrio a ser aplicado. Explicamos a finalidade da investigao e requeremos autorizao para aplicao do questionrio aos alunos nas aulas de EF e aguardamos confirmao de interesse e disponibilidade. A colecta dos dados foi realizada pelo prprio pesquisador, durante as aulas de EF nos locais e horrios a elas destinados, aps a explicao dos procedimentos e objectivos da investigao aos alunos e professor de EF. O questionrio foi recolhido imediatamente aps o preenchimento pelo aluno.

IV- APRESENTAO DOS RESULTADOS

A recolha dos dados foi realizada durante o ms lectivo de Agosto e Setembro de 2008. A anlise dos dados foi realizada em computador atravs do software estatstico R, disponvel gratuitamente no stio da internet http://www.R-project.org. Utilizamos o Texte de Wilcoxon para anlise comparativa dos 30 motivos em relao ao gnero e ao tipo de escola frequentada (pblica ou privada) pelos adolescentes e considerou-se o nvel de significncia de p < 0,05. Para cada dimenso proposta pelo QMAD e seus respectivos motivos, foram analisados sua relao com o gnero e o tipo de escola frequentada pelos adolescentes. Foram analisadas separadamente e sero apresentadas em quadros e grficos a seguir.

67

1- Anlise comparativa dos motivos agrupados por dimenses em relao ao gnero.

1.1- Anlise da dimenso Estatuto comparada ao gnero

Pudemos verificar, que o motivo Viajar, foi a nica varivel dentro da dimenso estatuto a apresentar diferena significativa em relao ao gnero. Sendo o motivo viajar mais relevante para meninas do que para os meninos. Os outros motivos pertencentes dimenso estatuto, no apresentaram diferenas significativas.

Figura 2- Anlise comparativa da dimenso Estatuto em relao ao gnero.

68

Tabela 1- Anlise comparativa da dimenso Estatutoem relao ao gnero.

Gnero Feminino MOTIVO n 1 2 3 4 5 SR 1 2 3 4 5 SR 1 2 3 4 5 SR 1 2 3 4 5 SR 1 2 3 4 5 SR 1 2 3 4 5 SR 18 33 59 43 35 1 12 49 63 34 31 0 98 43 27 7 13 1 17 34 43 37 58 0 28 30 56 27 48 0 22 45 46 32 43 1 % 9,52 17,46 31,22 22,75 18,52 0,53 6,35 25,93 33,33 17,99 16,40 0,00 51,85 22,75 14,29 3,70 6,88 0,53 8,99 17,99 22,75 19,58 30,69 0,00 14,81 15,87 29,63 14,29 25,40 0,00 11,64 23,81 24,34 16,93 22,75 0,53 Valor Esperado n 30 38 54 21 36 0 13 47 52 24 42 1 97 37 32 5 8 0 15 34 58 40 31 1 15 39 54 33 37 1 12 36 54 37 40 0

Gnero Masculino % 16,76 21,23 30,17 11,73 20,11 0,00 7,26 26,26 29,05 13,41 23,46 0,56 54,19 20,67 17,88 2,79 4,47 0,00 8,38 18,99 32,40 22,35 17,32 0,56 8,38 21,79 30,17 18,44 20,67 0,56 6,70 20,11 30,17 20,67 22,35 0,00

Teste de Wilcoxon Valor Esperado (p-value)

Viajar (05)

3,23

2,97

0,0435*

Receber prmios (14)

3,12

3,20

0,6454

Pretexto para sair de casa (19)

1,90

1,83

0,6685

Ter a sensao de ser importante (21)

3,45

3,21

0,0585

Ser reconhecido (25)

3,20

3,21

0,9823

Ser reconhecido e ter prestgio (28)

3,15

3,32

0,2253

69

1.2- Anlise da dimenso Emoes comparada ao gnero.

Tabela 2- Anlise comparativa da dimenso Emoes e sua relao ao gnero.

Gnero Feminino MOTIVO n 1 2 Descarregar 3 energias 4 (04) 5 SR 1 2 Ter emoes 3 4 fortes (07) 5 SR 1 2 3 Libertar tenso (13) 4 5 SR 15 30 76 45 23 0 23 41 58 34 33 0 2 32 75 42 38 0 % 7,94 15,87 40,21 23,81 12,17 0,00 12,17 21,69 30,69 17,99 17,46 0,00 1,06 16,93 39,68 22,22 20,11 0,00 Valor Esperado n 23 21 70 38 25 2 20 38 60 33 27 1 13 30 65 51 20 0

Gnero Masculino % 12,85 11,73 39,11 21,23 13,97 1,12 11,17 21,23 33,52 18,44 15,08 0,56 7,26 16,76 36,31 28,49 11,17 0,00

Teste de Wilcoxon Valor Esperado (p-value)

3,16

3,12

0,8181

3,07

3,05

0,9089

3,43

3,20

0,0851

Figura 3- Anlise comparativa da dimenso Emoes em relao ao gnero.

70

Verificamos que no houve diferenas significativas entre os motivos pertencentes dimenso emoes comparadas ao gnero. O que nos leva a entender de uma forma geral, que esta dimenso se encontra ao mesmo nvel de importncia comparando-se adolescentes femininos e masculinos.

1.3- Anlise da dimenso Prazer comparada ao gnero

Da mesma forma que a dimenso emoes, a dimenso prazer, em nenhum de seus motivos pertencentes, apresentou diferenas significativas em relao ao gnero. Desta forma, pudemos entender que a dimenso prazer apresenta o mesmo nvel de importncia para alunos do sexo feminino quanto para o masculino.

Tabela 3- Anlise comparativa da dimenso Prazere sua relao ao gnero.

Gnero Feminino MOTIVO n 1 2 Ter alguma 3 coisa para 4 fazer (16) 5 SR 1 2 Divertimento 3 4 (29) 5 SR 1 Prazer 2 utilizao instalaes e 3 material 4 desportivo 5 (30) SR 4 22 85 46 32 0 3 7 33 39 106 1 5 24 53 36 71 0 % 2,12 11,64 44,97 24,34 16,93 0,00 1,59 3,70 17,46 20,63 56,08 0,53 2,65 12,70 28,04 19,05 37,57 0,00 Valor Esperado n 20 23 61 29 46 0 4 8 43 39 84 1 10 17 53 33 66 0

Gnero Masculino % 11,17 12,85 34,08 16,20 25,70 0,00 2,23 4,47 24,02 21,79 46,93 0,56 5,59 9,50 29,61 18,44 36,87 0,00

Teste de Wilcoxon Valor Esperado (p-value)

3,42

3,32

0,6034

4,27

4,07

0,0584

3,76

3,72

0,8150

71

Figura 4- Anlise comparativa da dimenso Prazer em relao ao gnero.

1.4- Anlise da dimenso Competio comparada ao gnero

Nenhum dos motivos pertencentes dimenso Competio apresentou diferenas significativas entre os gneros.

Figura 5- Anlise comparativa da dimenso Competioe sua relao ao gnero.

72

Tabela 4- Anlise comparativa da dimenso Competio e sua relao ao gnero.

Gnero Feminino MOTIVO n 1 2 3 4 5 SR 1 2 3 4 5 SR 1 2 3 4 5 SR 1 2 3 4 5 SR 23 57 50 26 33 0 1 12 59 55 61 1 11 33 63 40 41 1 17 15 48 38 68 3 % 12,17 30,16 26,46 13,76 17,46 0,00 0,53 6,35 31,22 29,10 32,28 0,53 5,82 17,46 33,33 21,16 21,69 0,53 8,99 7,94 25,40 20,11 35,98 1,59 Valor Esperado n 31 43 57 13 34 1 2 9 55 50 63 0 17 21 58 32 50 1 4 18 44 53 59 1

Gnero Masculino % 17,32 24,02 31,84 7,26 18,99 0,56 1,12 5,03 30,73 27,93 35,20 0,00 9,50 11,73 32,40 17,88 27,93 0,56 2,23 10,06 24,58 29,61 32,96 0,56

Teste de Wilcoxon Valor Esperado (p-value)

Ganhar (03)

2,94

2,87

0,5840

Fazer alguma coisa em que se bom (12)

3,87

3,91

0,6254

Entrar em competio (20)

3,36

3,43

0,4399

Ultrapassar desafios (26)

3,67

3,81

0,5345

1.5- Anlise da dimenso Forma Fsica comparada ao gnero

Tambm na dimenso Forma fsica, nenhum dos motivos pertencentes a esta categoria, apresentaram diferena significativa comparado ao gnero.

73

Tabela 5- Anlise comparativa da dimenso Forma Fsicae sua relao ao gnero.

Gnero Feminino MOTIVO n 1 2 3 4 5 SR 1 2 3 4 5 SR 1 2 3 4 5 SR 1 2 3 4 5 SR 2 8 47 41 91 0 3 5 41 61 79 0 3 19 71 54 41 1 4 6 36 51 92 0 % 1,06 4,23 24,87 21,69 48,15 0,00 1,59 2,65 21,69 32,28 41,80 0,00 1,59 10,05 37,57 28,57 21,69 0,53 2,12 3,17 19,05 26,98 48,68 0,00 Valor Esperado n 3 17 43 38 78 0 2 7 51 55 62 2 3 16 71 44 42 3 2 5 36 34 101 1

Gnero Masculino % 1,68 9,50 24,02 21,23 43,58 0,00 1,12 3,91 28,49 30,73 34,64 1,12 1,68 8,94 39,66 24,58 23,46 1,68 1,12 2,79 20,11 18,99 56,42 0,56

Teste de Wilcoxon Valor Esperado (p-value)

Manter a forma (06)

4,12

3,96

0,1976

Fazer exerccio (15)

4,10

3,95

0,0967

Ter aco (17)

3,59

3,60

0,9520

Estar em boa forma fsica (24)

4,17

4,28

0,2360

Figura 6- Anlise comparativa da dimenso Forma Fsica em relao ao gnero.

74

1.6- Anlise da dimenso Desenvolvimento Tcnico comparada ao gnero.

Na dimenso Desenvolvimento Tcnico, o motivo Atingir um nvel desportivo mais elevado, apresentou diferena significativa entre os gneros. Para o sexo masculino, este motivo apresentou maior importncia comparada ao sexo feminino.
Tabela 6- Anlise comparativa da dimenso Desenvolvimento Tcnico e sua relao ao gnero.

Gnero Feminino MOTIVO n 1 2 3 4 5 SR 1 2 3 4 5 SR 1 2 3 4 5 SR 3 10 80 36 60 0 3 3 48 73 62 0 9 23 54 46 57 0 % 1,59 5,29 42,33 19,05 31,75 0,00 1,59 1,59 25,40 38,62 32,80 0,00 4,76 12,17 28,57 24,34 30,16 0,00 Valor Esperado n 4 17 45 47 66 0 1 7 48 45 78 0 6 7 56 37 72 1

Gnero Masculino % 2,23 9,50 25,14 26,26 36,87 0,00 0,56 3,91 26,82 25,14 43,58 0,00 3,35 3,91 31,28 20,67 40,22 0,56

Teste de Wilcoxon Valor Esperado (p-value)

Melhorar as capacidades tcnicas (01)

3,74

3,86

0,1740

Aprender novas tcnicas (10)

3,99

4,07

0,3229

Atingir um nvel desportivo mais elevado (23)

3,63

3,91

0,0212*

Figura 7- Anlise comparativa da dimenso Desenvolvimento Tcnico em relao ao gnero.

75

1.7- Anlise da dimenso Afiliao Geral comparada ao gnero

O motivo estar com os amigos, pertencente dimenso afiliao geral, apresentou diferena significativa entre os gneros, sendo um motivo mais importante para o sexo feminino.
Tabela 7- Anlise comparativa da dimenso Afiliao Gerale sua relao ao gnero.

Gnero Feminino MOTIVO n 1 2 Estar com os 3 amigos (02) 4 5 SR 1 2 Fazer novas 3 amizades 4 (11) 5 SR 1 2 Pertencer a 3 um grupo 4 (22) 5 SR 4 9 41 46 89 0 1 3 54 47 84 0 9 19 58 48 55 0 % 2,12 4,76 21,69 24,34 47,09 0,00 0,53 1,59 28,57 24,87 44,44 0,00 4,76 10,05 30,69 25,40 29,10 0,00 Valor Esperado n 6 14 65 33 61 0 1 11 51 45 70 1 12 19 66 36 46 0

Gnero Masculino % 3,35 7,82 36,31 18,44 34,08 0,00 0,56 6,15 28,49 25,14 39,11 0,56 6,70 10,61 36,87 20,11 25,70 0,00

Teste de Wilcoxon Valor Esperado (p-value)

4,10

3,72

0,0008*

4,11

3,97

0,1899

3,64

3,47

0,1668

Figura 8- Anlise comparativa da dimenso Afiliao Geral em relao ao gnero.

76

1.8- Anlise da dimenso Afiliao Especfica comparada ao gnero

Na dimenso afiliao especfica, verificamos que o motivo influncia da famlia apresentou diferena significativa, sendo um item mais relevante para o sexo feminino.

Tabela 8- Anlise comparativa da dimenso Afiliao Especfica e sua relao ao gnero.

Gnero Feminino MOTIVO n 1 2 Trabalhar 3 em equipa 4 (08) 5 SR 1 2 Influncia 3 da famlia 4 (09) 5 SR 1 2 Esprito de 3 equipa (18) 4 5 SR 1 2 Influncia 3 dos treinadores 4 5 (27) SR 2 7 36 52 91 1 13 18 54 25 77 2 1 8 49 46 84 1 15 11 51 48 62 2 % 1,06 3,70 19,05 27,51 48,15 0,53 6,88 9,52 28,57 13,23 40,74 1,06 0,53 4,23 25,93 24,34 44,44 0,53 7,94 5,82 26,98 25,40 32,80 1,06 Valor Esperado n 2 5 28 45 97 2 18 30 47 38 46 0 5 12 35 39 85 3 12 18 57 34 58 0

Gnero Masculino % 1,12 2,79 15,64 25,14 54,19 1,12 10,06 16,76 26,26 21,23 25,70 0,00 2,79 6,70 19,55 21,79 47,49 1,68 6,70 10,06 31,84 18,99 32,40 0,00

Teste de Valor Wilcoxon Esperado (p-value)

4,19

4,30

0,2070

3,72

3,36

0,0058*

4,09

4,06

0,7821

3,70

3,60

0,3776

77

Figura 9- Anlise comparativa da dimenso Afiliao Especfica em relao ao gnero

2- Anlise comparativa dos motivos agrupados por dimenses em relao ao tipo de escola (pblica ou privada)

2.1- Anlise da dimenso Estatutocomparada ao tipo de escola

Figura 10- Comparao dos motivos da dimenso Estatuto em relao ao tipo de escola

78

Tabela 9- Anlise comparativa dos motivos da dimenso Estatuto em relao ao tipo de escola.

Escola Particular MOTIVO N 1 2 3 4 5 SR 1 2 3 4 5 SR 1 2 3 4 5 SR 1 2 3 4 5 SR 1 2 3 4 5 SR 1 2 3 4 5 SR 8 9 12 6 10 0 2 9 14 8 12 0 18 9 9 3 6 0 7 7 9 15 7 0 7 9 8 9 12 0 2 10 10 14 9 0 % 17,78 20,00 26,67 13,33 22,22 0,00 4,44 20,00 31,11 17,78 26,67 0,00 40,00 20,00 20,00 6,67 13,33 0,00 15,56 15,56 20,00 33,33 15,56 0,00 15,56 20,00 17,78 20,00 26,67 0,00 4,44 22,22 22,22 31,11 20,00 0,00 Valor Esperado n 40 62 101 58 61 1 23 87 101 50 61 1 177 71 50 9 15 1 25 61 92 62 82 1 36 60 102 51 73 1 32 71 90 55 74 1

Escola Pblica % 12,38 19,20 31,27 17,96 18,89 0,31 7,12 26,93 31,27 15,48 18,89 0,31 54,80 21,98 15,48 2,79 4,64 0,31 7,74 18,89 28,48 19,20 25,39 0,31 11,15 18,58 31,58 15,79 22,60 0,31 9,91 21,98 27,86 17,03 22,91 0,31

Teste de Wilcoxon Valor Esperado (p-value)

Viajar (05)

3,02

3,12

0,6347

Receber prmios (14)

3,42

3,12

0,1183

Pretexto para sair de casa (19)

2,33

1,80

0,0131*

Ter a sensao de ser importante (21)

3,18

3,36

0,4611

Ser reconhecido (25)

3,22

3,20

0,8922

Ser reconhecido e ter prestgio (28)

3,40

3,21

0,361

Verificamos que o nico motivo que apresentou diferena significativa em relao a escola pblica ou privada foi Pretexto para sair de casa, tendo sido este motivo apresentado como mais significativo por alunos de escolas pblicas. 79

2.2- Anlise da dimenso Emoes comparada ao tipo de escola frequentada

Nenhum dos motivos relacionados dimenso Emoes apresentou diferenas significativas em relao ao tipo de escola que os investigados frequentam.

Tabela 10- Anlise comparativa dos motivos da dimenso Emoes em relao ao tipo de escola.

Escola Particular MOTIVO n 1 2 Descarregar 3 energias (04) 4 5 SR 1 2 Ter emoes 3 4 fortes (07) 5 SR 1 2 3 Libertar tenso (13) 4 5 SR 4 14 13 10 4 0 5 8 16 10 6 0 0 10 14 13 8 0 % 8,89 31,11 28,89 22,22 8,89 0,00 11,11 17,78 35,56 22,22 13,33 0,00 0,00 22,22 31,11 28,89 17,78 0,00 Valor Esperado n 34 37 133 73 44 2 38 71 102 57 54 1 15 52 126 80 50 0

Escola Pblica % 10,53 11,46 41,18 22,60 13,62 0,62 11,76 21,98 31,58 17,65 16,72 0,31 4,64 16,10 39,01 24,77 15,48 0,00

Teste de Wilcoxon Valor Esperado (p-value)

2,91

3,17

0,1058

3,09

3,06

0,802

3,42

3,30

0,5587

80

Figura 11-Anlise comparativa da dimenso Emoes em relao ao tipo de escola

2.3- Anlise da dimenso Prazer comparada ao tipo de escola.

Tabela 11- Anlise comparativa dos motivos da dimenso Prazer em relao ao tipo de escola.

Escola Particular MOTIVO n 1 2 Ter alguma 3 coisa para 4 fazer (16) 5 SR 1 2 Divertimento 3 4 (29) 5 SR 1 Prazer 2 utilizao 3 instalaes e material 4 desportivo 5 (30) SR 5 5 11 11 13 0 0 0 3 10 32 0 1 6 15 3 20 0 % 11,11 11,11 24,44 24,44 28,89 0,00 0,00 0,00 6,67 22,22 71,11 0,00 2,22 13,33 33,33 6,67 44,44 0,00 Valor Esperado n 19 40 135 64 65 0 7 15 73 68 158 2 14 35 91 66 117 0

Escola Pblica % 5,88 12,38 41,80 19,81 20,12 0,00 2,17 4,64 22,60 21,05 48,92 0,62 4,33 10,84 28,17 20,43 36,22 0,00

Teste de Wilcoxon Valor Esperado (p-value)

3,49

3,36

0,3264

4,64

4,11

0,0011*

3,78

3,73

0,8092

81

Figura 12- Anlise comparativa da dimenso Prazer em relao ao tipo de escola.

Verificamos que na dimenso Prazer o motivo divertimento apresentou diferena significativa entre alunos de escolas pblicas e particulares, sendo mais relevante para os alunos de escolas particulares.

2.4 - Anlise da dimenso Competio comparada ao tipo de escola

Figura 13- Anlise comparativa da dimenso Competio em relao ao tipo de escola.

82

Tabela 12-Anlise comparativa dos motivos da dimenso Competio em relao ao tipo de escola.

Escola Particular MOTIVO N 1 2 3 4 5 SR 1 2 3 4 5 SR 1 2 3 4 5 SR 1 2 3 4 5 SR 5 7 12 9 12 0 0 3 12 13 17 0 3 7 17 10 8 0 0 3 8 19 15 0 % 11,11 15,56 26,67 20,00 26,67 0,00 0,00 6,67 26,67 28,89 37,78 0,00 6,67 15,56 37,78 22,22 17,78 0,00 0,00 6,67 17,78 42,22 33,33 0,00 Valor Esperado n 49 93 95 30 55 1 3 18 102 92 107 1 25 47 104 62 83 2 21 30 84 72 112 4

Escola Pblica % 15,17 28,79 29,41 9,29 17,03 0,31 0,93 5,57 31,58 28,48 33,13 0,31 7,74 14,55 32,20 19,20 25,70 0,62 6,50 9,29 26,01 22,29 34,67 1,24

Teste de Wilcoxon Valor Esperado (p-value)

Ganhar (03)

3,36

2,84

0,0123*

Fazer alguma coisa em que se bom (12)

3,98

3,88

0,5125

Entrar em competio (20)

3,29

3,41

0,503

Ultrapassar desafios (26)

4,02

3,70

0,172

O motivo ganhar pertencente dimenso Competio apresentou diferena significativa entre os alunos investigados, sendo este motivo mais relevante para os alunos de escolas particulares.

2.5- Anlise da dimenso Forma fsica comparada ao tipo de escola

Nenhum dos motivos referentes dimenso Forma fsica apresentaram diferenas significativas comparadas ao tipo de escola frequentada.

83

Figura 14- Anlise comparativa da dimenso Forma Fsica em relao ao tipo de escola.

Escola Particular MOTIVO N 1 2 3 4 5 SR 1 2 3 4 5 SR 1 2 3 4 5 SR 1 2 3 4 5 SR 0 2 10 12 21 0 0 3 8 17 17 0 0 4 16 12 11 2 1 0 5 12 27 0 % 0,00 4,44 22,22 26,67 46,67 0,00 0,00 6,67 17,78 37,78 37,78 0,00 0,00 8,89 35,56 26,67 24,44 4,44 2,22 0,00 11,11 26,67 60,00 0,00 Valor Esperado N 5 23 80 67 148 0 5 9 84 99 124 2 6 31 126 86 72 2 5 11 67 73 166 1

Escola Pblica % 1,55 7,12 24,77 20,74 45,82 0,00 1,55 2,79 26,01 30,65 38,39 0,62 1,86 9,60 39,01 26,63 22,29 0,62 1,55 3,41 20,74 22,60 51,39 0,31

Teste de Wilcoxon Valor Esperado (p-value)

Manter a forma (06)

4,16

4,02

0,5527

Fazer exerccio (15)

4,07

4,02

0,7942

Ter aco (17)

3,70

3,58

0,5266

Estar em boa forma fsica (24)

4,42

4,19

0,1432

Tabela 13-

Anlise comparativa da dimenso Forma Fsica em relao ao tipo de escola.

84

2.6- Anlise da dimenso Desenvolvimento tcnico comparada ao tipo de escola

Atingir um nvel desportivo mais elevado foi um dos motivos referentes dimenso Desenvolvimento tcnico que apresentou diferenas significativas entre os alunos investigados. Verificamos que os alunos de escolas particulares so os que mais valorizam este motivo.

Tabela 14- Anlise comparativa da dimenso Desenvolvimento Tcnico em relao ao tipo de escola.

Escola Particular MOTIVO N 1 2 3 4 5 SR 1 2 3 4 5 SR 1 2 3 4 5 SR 2 4 15 9 15 0 1 2 9 15 18 0 0 3 8 14 20 0 % 4,44 8,89 33,33 20,00 33,33 0,00 2,22 4,44 20,00 33,33 40,00 0,00 0,00 6,67 17,78 31,11 44,44 0,00 Valor Esperado n 5 23 110 74 111 0 3 8 87 103 122 0 15 27 102 69 109 1

Escola Pblica % 1,55 7,12 34,06 22,91 34,37 0,00 0,93 2,48 26,93 31,89 37,77 0,00 4,64 8,36 31,58 21,36 33,75 0,31

Teste de Wilcoxon Valor Esperado (p-value)

Melhorar as capacidades tcnicas (01)

3,69

3,81

0,5684

Aprender novas tcnicas (10)

4,04

4,03

0,7559

Atingir um nvel desportivo mais elevado (23)

4,13

3,71

0,0248*

85

Figura 15-Anlise comparativa da dimenso Desenvolvimento Tcnico em relao ao tipo de escola.

2.7- Anlise da dimenso Afiliao Geral comparada ao tipo de escola

Tabela 15- Anlise comparativa da dimenso Afiliao Geral em relao ao tipo de escola.

Escola Particular MOTIVO N 1 2 Estar com os 3 amigos (02) 4 5 SR 1 2 Fazer novas 3 amizades 4 (11) 5 SR 1 2 Pertencer a 3 um grupo 4 (22) 5 SR 3 3 10 10 19 0 0 3 11 14 17 0 2 4 10 16 13 0 % 6,67 6,67 22,22 22,22 42,22 0,00 0,00 6,67 24,44 31,11 37,78 0,00 4,44 8,89 22,22 35,56 28,89 0,00 Valor Esperado n 7 20 96 69 131 0 2 11 94 78 137 1 19 34 114 68 88 0

Escola Pblica % 2,17 6,19 29,72 21,36 40,56 0,00 0,62 3,41 29,10 24,15 42,41 0,31 5,88 10,53 35,29 21,05 27,24 0,00

Teste de Wilcoxon Valor Esperado (p-value)

3,87

3,92

0,9861

4,00

4,05

0,7398

3,76

3,53

0,1932

86

Figura 16- Anlise comparativa da dimenso Afiliao Geral em relao ao tipo de escola.

Conforme pudemos observar na figura e tabela referente a esta dimenso, no encontramos diferenas significativas entre nenhuma das variveis que compem esta dimenso.

2.8- Anlise da dimenso Afiliao especfica comparada ao tipo de escola

Verificamos que os motivos influncia da famlia e esprito de equipa apresentaram diferenas significativas entre os alunos de escolas pblicas e particulares, sendo, os alunos de escolas pblicas os que levaram o motivo influncia da famlia mais em evidncia e esprito de equipa motivo de mais relevncia para os alunos de escolas particulares.

87

Tabela 16- Anlise comparativa da dimenso Afiliao Especfica em relao ao tipo de escola.

Escola Particular MOTIVO N 1 2 Trabalhar 3 em equipa 4 (08) 5 SR 1 2 Influncia 3 da famlia 4 (09) 5 SR 1 2 Esprito de 3 equipa (18) 4 5 SR 1 2 Influncia 3 dos treinadores 4 5 (27) SR 1 1 9 14 20 0 6 9 11 10 9 0 0 0 6 11 27 1 4 4 8 9 20 0 % 2,22 2,22 20,00 31,11 44,44 0,00 13,33 20,00 24,44 22,22 20,00 0,00 0,00 0,00 13,33 24,44 60,00 2,22 8,89 8,89 17,78 20,00 44,44 0,00 Valor Esperado n 3 11 55 83 168 3 25 39 90 53 114 2 6 20 78 74 142 3 23 25 100 73 100 2

Escola Pblica % 0,93 3,41 17,03 25,70 52,01 0,93 7,74 12,07 27,86 16,41 35,29 0,62 1,86 6,19 24,15 22,91 43,96 0,93 7,12 7,74 30,96 22,60 30,96 0,62

Teste de Wilcoxon Valor Esperado (p-value)

4,13

4,26

0,3658

3,16

3,60

0,0333*

4,48

4,02

0,008*

3,82

3,63

0,1949

88

Figura 17- Anlise comparativa da dimenso Afiliao Especfica em relao ao tipo de escola.

3- Classificao dos motivos investigados

O quadro abaixo, apresenta a classificao dos motivos mais importantes e dos menos importantes encontrados em nossa investigao. Pudemos verificar, que predominaram como mais importantes os motivos de caractersticas intrnsecas e quanto aos menos importantes, pudemos observar que predominaram os relacionados dimenso Estatuto.

MOTIVOS MAIS IMPORTANTES Manter a forma Trabalhar em equipa Aprender novas tcnicas Fazer novas amizades Fazer exerccio Esprito de equipa Estar em boa condio fsica Divertimento

MOTIVOS MENOS IMPORTANTES Ganhar Descarregar energias Viajar Receber prmios Pretexto para sair de casa Ser conhecido Ser reconhecido e ter prestgio

Quadro 6: Apresentao dos motivos mais e menos importantes

89

V - DISCUSSO DOS RESULTADOS

Ao observarmos as respostas dos adolescentes de uma forma geral, verificamos que a maioria dos alunos investigados participa das aulas de EF, em primeiro lugar, por motivos de forma fsica e depois, por motivos de afiliao especfica, sendo que, os motivos que parecem ser mais importante para o comprometimento com a EF escolar so: Manter a forma; Trabalhar em equipa; Aprender novas tcnicas; Fazer novas amizades; Fazer exerccio; Esprito de equipa; Estar em boa condio fsica e Divertimento. Os motivos verificados como menos importantes pelos adolescentes, so os relacionados ao estatuto e competio, sendo dessa forma, motivos que vo de encontro aos no esperados por professores que almejam desenvolver um trabalho fundamentado na qualidade de vida e no desenvolvimento integral do educando. Estes achados, de certa forma, no foram de todo esperados, visto que na adolescncia se espera tambm como importantes motivos os relacionados afiliao especfica e emoes. J na prtica da EF escolar, estes resultados vieram a fundamentar os objectivos que esperamos que os professores tenham ao ministrar a disciplina e os alunos ao pratic-la, ou seja, que a mesma no esteja voltada para a competio desportiva e tecnicismo to discutidos na actualidade, se tornando assim uma prtica excludente e desmotivante. Sabemos, inclusive, que a partir destas idades tudo parece complicar-se e os professores relatam ter mais problemas de motivao e frequncia nas aulas. Verificamos com a utilizao do Teste de Wilcoxon que diferenas significativas foram detectadas entre alguns motivos e sua relao com gnero e com a escola frequentada pelos adolescentes. Os motivos influncia da famlia, viajar e estar com os amigos (mais significativo para o sexo feminino) e atingir um nvel desportivo mais elevado (mais significativo para o sexo masculino), foram os que apresentaram o valor de p < 0,05 quando comparados ao gnero. Em estudo realizado por Pereira (2006) foi encontrado que a proporo de meninos maior que a de meninas quando comparados sobre a percepo positiva sobre sua participao em aulas de EF. Estes dados, podem ser relacionados aos encontrados em nosso estudo, pois entendemos que de acordo com os motivos mais valorizados pelo

90

sexo masculino, os mesmos percepcionam as aulas de EF de forma mais positiva que as meninas. Tambm vo de encontro a nossos resultados sobre gnero, a investigao de Bidutte (2001) na qual declara que, pode-se supor que os alunos do sexo masculino consideram as aulas de educao fsica motivantes, pois as pesquisas comprovam que os meninos valorizam realizao e status e as meninas brincadeiras e amizades. Contudo, as aulas de EF podem estar privilegiando os desejos do aluno do sexo masculino aumentando a sua motivao para as aulas. O contrrio dessa situao ocorre com os alunos de sexo feminino que acabam no tendo seus desejos e expectativas atendidos e, consequentemente, o nvel motivacional menor em comparao com o masculino. Em relao ao tipo de escola frequentada e os motivos apresentados pelos adolescentes, encontramos as seguintes variveis com diferenas significativas: influncia da famlia; atingir um nvel desportivo mais elevado; ganhar; divertimento e pretexto para sair de casa. Sendo as variveis: Pretexto para sair de casa e Influncia da famlia, mais significativas para os adolescentes de escolas pblicas. Quanto aos adolescentes de escolas privadas, os mesmos apresentaram diferenas significativas nas variveis: Divertimento; Ganhar; Atingir um nvel desportivo mais elevado e Esprito de equipa. Estes resultados nos levam a inferir que os adolescentes das escolas particulares so os que mais valorizam a EF escolar, pois a praticam tanto por motivo de prazer quanto por motivos relacionados competio. J os adolescentes de escolas pblicas, a praticam por motivos extrnsecos e que podem de uma certa forma, no estar relacionados valorizao da prtica da EF escolar. Os resultados obtidos em nossa investigao, esto de alguma forma ajustados aos encontrados no estudo realizado por Pereira e Vasconcelos Raposo (S/D), no qual as respostas dos inquiridos ao QMAD indicaram como motivos menos importantes o Pretexto para sair de casa, Descarregar energias e Ter a sensao de ser importante; e como principais motivos o Estar em boa condio fsica; Trabalhar em equipa; Fazer novas amizades; Aprender novas tcnicas; Divertimento; Estar com os amigos; Fazer exerccio e Manter a forma. Podemos tambm comparar nossos resultados aos de Cid (2006), onde se verificou que os motivos mais importantes para a prtica desportiva dos sujeitos dessa investigao esto intimamente relacionados com os aspectos motivacionais intrnsecos (manter a forma, estar em boa condio fsica e prazer e divertimento).

91

VI - CONCLUSES GERAIS

Especificamente, essa investigao surgiu da necessidade de se conhecer os motivos que levam os alunos do 5 ao 8 ano de escolas da rede pblica e privada da cidade de Cataguases - MG, a participarem das aulas de EF. Em particular, buscvamos explicaes quanto aos aspectos motivacionais dos alunos. Nesse sentido, esta investigao deu-nos a oportunidade de conhecer os aspectos motivacionais dos alunos, que devem ser considerados pelo professor que deseja alcanar xito no processo ensinoaprendizagem. A comparao dos motivos encontrados dos adolescentes de escolas pblicas e privadas, vieram a confirmar uma maior valorizao da prtica da EF pelos alunos do ensino privado. Esta valorizao pode estar interligada a factores como: melhores condies nos espaos fsicos, maior interesse de professores no desenvolvimento de contedos e aos objectivos apresentados aos adolescentes. Quanto aos motivos apresentados como mais significantes pelos adolescentes de escolas pblicas, podemos relacion-los s dificuldades pelas quais a EF escolar, de uma forma geral tem atravessado em nosso pas. Tendo sido tratada com desinteresse, conforme declarado por alguns estudiosos, levando assim, muitas vezes desmotivao e ao abandono da prtica, pois nem sequer a frequncia tem sido exigida por muitos professores. Outro factor apresentado por Marzinek (2004), que nas aulas de EF os contedos so sempre os mesmos nos diferentes nveis de ensino, baseando-se nos desportos coletivos: voleibol, futebol, basquetebol e handebol. Os alunos que realmente gostam das aulas chegam extremamente motivados, com as equipes escolhidas por eles mesmos para jogar o desporto preferido. Por outro lado, existem aqueles que nem participam das aulas, sempre inventando desculpas para o professor. Darido (2004) ressalta que preciso lembrar que muitas escolas brasileiras, em funo de vrios factores (condies climticas, organizao curricular, condies de espao, material e outros) optam por oferecer a disciplina em perodo alternado ao das demais disciplinas. Para o aluno retornar a escola, muitas vezes distante de sua casa, ou para o aluno trabalhador, a EF fora do perodo se constitui numa dificuldade extra o que gera, como consequncia, um aumento do nmero de alunos afastados da cultura

92

corporal. Cabe escola e ao professor de Educao Fsica, de acordo com a sua realidade, ponderar sobre as melhores condies para oferecimento da disciplina. Ao pargrafo anterior, podemos acrescentar as palavras de Godoi (2001) nas quais afirma: Quando o indivduo no motivado intrinsecamente, isto , apresenta uma fraca actuao das categorias pulsional e cognitiva, passa a depender da estimulao externa. Consequentemente, se os factores da categoria social (logicamente considerada como motivacional), ou os factores de controlo extrnseco do comportamento, tambm no esto presentes, o indivduo conhece o fenmeno da desmotivao. Quanto aos motivos apresentados como mais relevantes pelo sexo feminino e masculino, pudemos inferir que os meninos so mais ligados competio do que as meninas, sendo as mesmas mais motivadas prtica por estar com os amigos e pela influncia da famlia. Neste sentido, podemos ressaltar a importncia de se valorizar os relacionamentos inter-pessoais nas aulas de EF e a participao da famlia nas prticas desportivas escolares. De acordo com o que foi verificado, podemos concluir que de uma forma geral os motivos apresentados como mais relevantes pelos adolescentes, so os relacionados aos aspectos motivacionais intrnsecos. Dever ser papel do professor de EF na escola fortalecer estes motivos, objectivando a prtica desportiva em idade adulta e em contexto extra-escolar, favorecendo assim a manuteno de hbitos saudveis que propicie a melhoria da sade e do bem estar orgnico da populao em geral. Acreditamos que o xito que o adolescente busca nas aulas de EF conseguido quando ele realiza as actividades com eficincia, competncia e prazer, mostrando para si mesmo e para os outros que capaz de superar-se diariamente, mesmo apresentando deficincias em relacionamentos ou desempenho escolar, eles buscam se sobressair nos desportos. Conforme declaram Paim e Pereira (2004) na escola, o principal objectivo para a prtica desportiva deve ser o educacional, importante que haja uma relao entre a prtica motora com o conjunto das motivaes dos alunos. No momento em que o aluno sente-se motivado para determinada prtica, essa flui melhor e os objectivos propostos so alcanados de uma maneira mais fcil.

93

Dessa forma, conforme dito por Marante e Ferraz (2006) identifica-se a necessidade, para o desenvolvimento de um programa de EF, de o professor conhecer no somente temas de planeamento, tais como: metodologia, contedos, avaliao e objectivos; mas que considere tambm a importncia do conhecimento e aplicao adequada de conceitos motivacionais, que podem optimizar as oportunidades de aprendizagem e favorecer a criao de impresses positivas relacionadas s prticas corporais. Prope-se neste sentido, que sejam elaboradas avaliaes do ensino (autoavaliao e avaliao por pares), visando elaborar uma prtica pedaggica comprometida com os conceitos motivacionais.

94

VII-

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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VI - Anexos 1- Solicitao para aplicao do instrumento de investigao.

UNIVERSIDADE TCNICA DE LISBOA

FACULDADE DE MOTRICIDADE HUMANA

SOLICITAO

Eu, Cludia Christina Mendes Rocha, aluna do Mestrado em Psicologia do Desporto da Universidade Tcnica de Lisboa Faculdade de Motricidade Humana venho por meio desta, solicitar ao director da Escola _____________________________, Ilmo.sr. _________________________ e aos professores da disciplina Educao Fsica, a permisso para a colecta de dados no ms de Junho, da dissertao A Motivao de adolescentes do ensino fundamental para as aulas de Educao Fsica neste estabelecimento de ensino. Desde j, agradeo a colaborao de todos. Cataguases, 16 de Junho de 2008.

______________________________________ Director

________________________________________ Cludia C. Mendes Rocha Mestranda

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2- Instrumento:
Idade Escola Sexo

QUESTIONRIO DE MOTIVAO PARA AS ATIVIDADES DESPORTIVAS (QMAD: Serpa & Frias, 1991)

Indica-se a seguir um conjunto de motivos que podem levar as pessoas prtica desportiva. Leia com ateno e assinale na escala o nvel de importncia que cada um deles tem para voc. No existem respostas certas ou erradas. Responda a todas as questes. Indique suas prprias opinies, expectativas, sentimentos e atitudes. O questionrio annimo. As suas respostas so confidenciais e ningum ter acesso a elas, excepto a investigadora. Nada Pouco Muito Totalmente importante importante Importante importante Importante 1-Melhorar as capacidades 1 2 3 4 5 tcnicas 2-Estar com os amigos 1 2 3 4 5 3-Ganhar 1 2 3 4 5 4-Descarregar energias 1 2 3 4 5 5-Viajar 1 2 3 4 5 6-Manter a forma 1 2 3 4 5 7-Ter emoes fortes 1 2 3 4 5 8-Trabalhar em equipa 1 2 3 4 5 9-Influncia da famlia ou 1 2 3 4 5 amigos 10-Aprender novas tcnicas 1 2 3 4 5 11-Fazer novas amizades 1 2 3 4 5 12-Fazer algo em que se 1 2 3 4 5 bom 13-Libertar a tenso 1 2 3 4 5 14-Receber prmios 1 2 3 4 5 15-Fazer exerccio 1 2 3 4 5 16-Ter algo para fazer 1 2 3 4 5 17-Ter ao 1 2 3 4 5 18-Espirito de equipa 1 2 3 4 5 19-Pretexto para sair de casa 1 2 3 4 5 20-Entrar em competio 1 2 3 4 5 21-Ter a sensao de ser 1 2 3 4 5 importante 22-Pertencer a um grupo 1 2 3 4 5 23-Atingir um nvel 1 2 3 4 5 desportivo mais elevado 24-Estar em boa condio 1 2 3 4 5 fsica 25-Ser conhecido 1 2 3 4 5 26-Ultrapassar desafios 1 2 3 4 5 27-Influencia dos 1 2 3 4 5 treinadores 28-Ser reconhecido e ter 1 2 3 4 5 prestigio 29-Divertimento 1 2 3 4 5 30-Prazer na utilizao das 1 2 3 4 5 instalaes do material desportivo

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