DOCUMENTOS

Tpicos en Educacin Ambiental 2 (5), 51-69 (2000) Tele-educacin ambiental. Construyendo utopas

PARA CONSTRUIR UN PATRIMONIO

DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN AMBIENTAL
LU
C I E

A U V

The Organisation of the International Colloquium on EE research in Montreal (November 1997) was an appropriate occasion to make a critical as well as descriptive assessment of EE activities being carried out in the francophone world in the first half of the 1990s. It also was the time to continue reflecting upon the challenges currently facing us and to acknowledge the growing range of theoretical perspective at work in the area. Although the fruits of these reflections were modestly spread and rarely debated subsequently, EE research published in French has become noticeably more rich and diversified in its depth and scope. Indeed, in addition to the recently agreed upon importance of the lines of research emanating from Social Representation Theory, EE francophone research and activities seem to lead us to strikingly similar questions and findings arrived at in the EE research arena at large. These include, among others, EE research specificity, the need to develop conceptual tools to characterise this specificity, the need to evaluate its pertinence, and the importance of identifying potential avenues for further research development. This paper identifies and analyses current key questions and problems in francophone EE research and presents a number of typologies as potentially fruitful tools for analysing EE research production. Presentacin Sauv, 1999). Algunas preguntas fundamentales surgieron a lo largo de esta etapa preparatoria, en la que se trat igualmente de analizar las propuestas de ponencias a fin de reconocerlas (o no) como relacionadas con el campo de la investigacin en EA, por ejemplo: cules son las caractersticas especficas de una investigacin en EA? qu es lo que distingue investigacin e intervencin en EA? bajo qu condiciones un ejercicio de reflexin sobre la EA puede llegar a ser una verdadera actividad de investigacin? Otras preguntas fueron asociadas con la exploracin somera de las producciones de investigacin, y dieron lugar a discusiones en el marco del coloquio. Por ejemplo: cmo puede caracterizarse la investigacin en EA? qu tipos de investigacin existen? cules son los objetos de investigacin predilectos? cul es la pertinencia educativa y social de la investigacin

a organizacin del Coloquio Internacional sobre Investigacin en Educacin Ambiental: Balance, Desafos y Perspectivas, celebrado en Montreal, Canad, en noviembre de 1997, abri un verdadero proceso de investigacin. Por una parte, fue necesario identificar a los actores de este tipo de investigacin y su medio de pertenencia profesional, para invitarlos a participar y, por otra parte, hubo que explorar las producciones de investigacin en este campo a fin de preparar y estimular la discusin sobre el balance, los desafos y las perspectivas de desarrollo de la investigacin en educacin ambiental (EA). La organizacin del coloquio supuso el inicio de la realizacin de un repertorio de la investigacin en EA en el mundo de lengua francesa, elaborado dentro de una perspectiva descriptiva y crtica (Santoire y

1 Este artculo se public en la revista ducation Relative lEnvironnementRegards, Recherches, Rflexions. Volume 1 (1998-1999: 13-41). Ponencia presentada en la mesa redonda internacional La investigacin en educacin ambiental en la esfera internacional, en el marco del primer Congreso Nacional de Investigacin en Educacin Ambiental, celebrado en la ciudad de Veracruz, Mxico, del 29 de noviembre al 1 de diciembre de 1999. * Ph.D. Es profesora del departamento de ciencias de la educacin de la Universidad de Quebec en Montreal. Correo electrnico: <sauve.lucie@uqam.ca>.

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actual en EA? cmo reforzar esta doble pertenencia? Las preguntas En las lneas siguientes esbozar algunos elementos de respuesta a estas preguntas. Someto estas reflexiones y observaciones a los investigadores en EA, a fin de estimular la discusin. Cmo puede reconocerse que una actividad de investigacin se inscribe en el campo especfico de la investigacin en EA? Esta pregunta nos conduce inevitablemente a elegir una definicin de la EA. Dentro de la pluralidad de corrientes y de teoras que enriquecen el campo de la EA (Sauv, 1997a), qu definicin parece la ms apta para delimitar este campo, sin limitarlo ni confundirlo en un conjunto demasiado vasto. Ms que adoptar una definicin cerrada, hemos optado por una caracterizacin de la EA que convenga a una pluralidad de concepciones especficas complementarias. La EA es considerada aqu como la dimensin de la educacin contempornea que se preocupa de optimizar la red de relaciones persona grupo social medio ambiente (Sauv, 1997a). En esta perspectiva, el medio ambiente es un eco-socio-sistema, segn la expresin de Louis Goffin (1993), caracterizado por la interaccin entre sus componentes biofsicos y sociales: estando los dos tipos de componentes necesariamente presentes en una cuestin llamada ambiental. En consecuencia, una intervencin educativa o una investigacin que no considere ms que los aspectos sociales del medio de vida sin que se tomen en cuenta los aspectos biofsicos que estn asociados con ellos no es, propiamente hablando, una actividad del campo de la EA; e inversamente, una actividad de enseanza que no concierne ms que a los aspectos biofsicos del medio, fuera de toda consideracin de las relaciones entre las personas y los grupos sociales con el medio, tambin queda al margen de la EA. Adems de adoptar una perspectiva ambiental com-

pleja y sistemtica, una investigacin en EA asume una perspectiva educativa, es decir, que ella se interesa fundamentalmente en cuestiones relativas al desarrollo de personas y grupos sociales en relacin con su medio de vida. Ciertamente, la importancia de estas dos perspectivas puede modularse, pero encontramos a la vez una preocupacin por una o varias cuestiones ambientales y una o varias preocupaciones educativas, de orden axiolgico, curricular, pedaggico, didctico, poltico, tico u otro.2 Para ello, podemos preguntarnos, por ejemplo, bajo qu condiciones una investigacin sobre los conocimientos de base en ecologa o, ms an, sobre las resistencias institucionales a la pedagoga de proyectos puede incorporarse al campo de la investigacin en EA? O ms todava cmo un anlisis de contenido de la informacin en materia de poltica ambiental en los peridicos podra inscribirse en el campo de la investigacin en EA? En fin, qu aspectos de una investigacin sobre la educacin al desarrollo pueden ser ligados con el campo de la investigacin en EA? Tales preguntas nos conducen a distinguir sumariamente tres tipos de investigacin respecto a su relacin con el campo especfico de la EA (adaptamos e ilustramos aqu la tipologa esbozada por Santoire, 1999):3 Investigaciones en las cuales la EA es el objeto central: interesan sus fundamentos, procesos, resultados o desafos. Por ejemplo, las investigaciones (como las de Pruneau y Chouinard, 1997), que apuntan a optimizar en los sujetos el desarrollo de competencias asociadas con el ambiente o que tienen por objeto la transformacin de las prcticas de enseanza para ello (Goffin, 1997; Daniel, 1997): como tambin, por supuesto, las investigaciones diagnsticas o los balances de la situacin de la EA (tales como el estudio de Cloutier, 1997). Otras investigaciones se interesan en la EA como

2 El anlisis de las perspectivas complementarias segn las cuales es posible abordar la EA es presentado en Sauv (1997a: 19-26). 3 Cabe subrayar el inters del paciente trabajo de Marie-Jose Santoire, estudiante de la maestra en ciencias del medio ambiente de la UQAM. La primera exploracin de las producciones de investigacin que ella ha realizado, con vigor y con visin crtica, proporciona pistas muy inspiradoras para la prosecucin de la investigacin y en ese sentido facilitar la construccin de una metodologa apropiada para anlisis ms profundos.

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un aspecto importante, pero no como el centro del estudio. Por ejemplo: - la EA es un contexto donde se efecta (o se experimenta) un proceso que buscamos documentar (como en el estudio de Savoie-Zajc, 1997, sobre el proceso de investigacin como estrategia de cambio, o en el de Langevin, 1997, sobre la animacin pedaggica en un contexto de educacin a distancia); - la EA considerada como un contexto privilegiado donde se podran aprovechar estrategias pedaggicas o desarrollar capacidades que no le son especficas o exclusivas y hacia las cuales se dirige la actividad de investigacin (como en la investigacin de Tessier, 1997, sobre el anlisis de ticas presentes en un informe sobre el medio ambiente); - el objeto en el estudio es solamente una de las caractersticas o condiciones de la EA y esta caracterstica o condicin no es exclusiva (como en Wolf-Michael Roth, 1997, que trata de la desinstitucionalizacin de las ciencias como factor que favorece la EA); - la EA es vista en funcin de una perspectiva especfica, como la del desarrollo sostenible (por ejemplo, en Laurent, 1997, o en Vaillancourt, 1997). En fin, algunas investigaciones ofrecen resultados o reflexiones que pueden tener una incidencia en la EA o que consideran la EA entre otras preocupaciones educativas, pero su lazo de proximidad con la EA es ms tenue, incluso a veces marginal y no explcito. As lo es en las investigaciones sobre las dimensiones conexas de la educacin contempornea, como la educacin en una perspectiva planetaria o mundial (Ferrer, 1997; Desroches, 1997; Gauthier, 1997) o sobre las representaciones sociales en los medios de intervencin ambientales (Macchabe, 1997). Se imponen aqu dos observaciones. Por una parte, como lo menciona Marie-Jose Santoire (1999), la demarcacin entre estas categoras no es absolutamente clara (entre las investigaciones en el centro y en la periferia de la EA, y entre las investigaciones en la periferia y satlites de la EA). Una tipologa es una herramienta de anlisis por la cual las realidades no se dejan necesariamente modelar, sobre todo cuando

se trata de objetos complejos. Esta tipologa merecer ciertamente afinarse, quizs transformarse. Por otra parte, cualquiera que sea el nexo con el campo especfico de la EA todas estas investigaciones contribuyen al desarrollo de la educacin ambiental y deben acogerse como parte integrante del patrimonio de investigacin en EA. Finalmente, conviene distinguir las investigaciones del campo de la EA de aquellas del campo de la formacin ambiental (FA), y tomar en cuenta su grado de interrelacin. Los trabajos de Babacar (1997) y de Croizer (1997) se inscriben en la categora de la investigacin en FA. Los elementos tericos aportados por Goffin y Croizer (1999) ayudarn a precisar la distincin entre estos dos campos de intervencin y de investigacin, frecuentemente interrelacionados. Qu caracteriza una actividad de investigacin en
EA?

Entre las propuestas de ponencias para el coloquio, recibimos descripciones de proyectos de intervencin o presentaciones de herramientas pedaggicas recientemente desarrolladas. Se recibieron igualmente textos de reflexin sobre la EA (sobre sus finalidades, por ejemplo). Surgieron entonces las preguntas siguientes: bajo qu condiciones un proyecto de desarrollo y de experimentacin de una herramienta, de un programa o de una estrategia llega a ser tambin un proyecto de investigacin (investigacin desarrollo)?, qu se debe aadir a la intervencin (de educacin o de formacin) para que ella sea enriquecida con una dimensin de investigacin (investigacin-intervencin, investigacin-accin, investigacin-formacin, investigacin-evaluacin)?, es necesariamente la reflexin una actividad de investigacin? Por ltimo, bajo qu condiciones un conjunto de reflexiones espontneas, informales y situadas contextualmente pueden dar lugar a elementos tericos, susceptibles de contribuir al desarrollo de modelos explicativos, praxeolgicos, axiolgicos u otros? Las respuestas a estas preguntas sern sin duda las mismas que para el campo de la educacin en general (incluso para el de las ciencias sociales), en el que los investigadores reconocen cada vez ms el estrecho lazo entre la intervencin, la formacin (o el desarrollo

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profesional), la reflexin y la investigacin (Schn, 1987; Saint-Arnaud, 1992; Hugon y Siebel, 1988, y otros). En el marco de la organizacin del coloquio, adoptamos los siguientes criterios:
Una actividad puede considerarse investigacin: a) si su finalidad es desarrollar nuevos conocimientos o consolidar, profundizar o sintetizar los conocimientos existentes, y b) si es conducida con rigor y desde una perspectiva crtica, lo que supone al menos una toma de distancia entre el investigador y su proyecto y, preferentemente, una confrontacin con otras maneras de ver o de hacer las cosas. Una actividad de investigacin supone que sus actores clarifican y justifican los marcos tericos y metodolgicos que adoptan o proponen. Estos marcos a veces se adoptan antes que las actividades mismas, otras veces se construyen durante el curso del proyecto. Sabemos que, en realidad, todo ello ocurre a menudo por medio de constante retroactividad. Cualquiera que sea la metodologa adoptada, los investigadores deben dar pruebas de transparencia, y para ello no dudar en revelar si han habido acciones de ensayo y error, incertidumbres y dudas, desvos. Existe, pues, un prurito de rigor y no de autosatisfaccin. Cuando una actividad de investigacin est asociada con la intervencin (lo que es frecuentemente en educacin), se caracteriza por la reflexin y por la bsqueda de elementos tericos (descriptivos, explicativos, estratgicos, metodolgicos o crticos) transferibles a otras situaciones. Se trata, en suma, de sobrepasar la idiosincrasia (singularidad) de las situaciones, al mismo tiempo que se considera e incluso se valora el carcter singular de cada una. Una actividad de investigacin supone un proceso de validacin de los resultados: validacin terica (evaluacin y discusin por los pares o por expertos o incluso por actores de la problemtica estudiada) o validacin por la experimentacin (en sentido amplio). Un informe de investigacin gana siempre igualmente al situarse en una tradicin, en una corriente histrica o en un patrimonio de investigacin en su campo al referirse a otros autores, a otros procesos y resultados, al insertar su proyecto en la construccin de un mosaico global de las

actividades de investigacin en su campo.

De manera general, se plantea finalmente la cuestin de lo cientfico. Qu es una investigacin cientfica? Debe ser necesariamente calificada de cientfica cualquier investigacin en educacin? Puede ser considerada la investigacin sin referirse necesariamente a la nocin de ciencia? Qu sera entonces del ejemplo de un anlisis conceptual inspirado en mtodos propios de la filosofa? En la perspectiva epistemolgica del constructivismo social, asociado con la posicin ontolgica del relativismo crtico, la investigacin posmoderna en educacin pone en jaque los criterios tradicionales de lo cientfico (Carr y Kemmis, 1986; Robottom y Hart, 1993; Sauv, 1998). Despojada de sus atributos positivistas, no es el proceso cientfico reducido a responder solamente a los criterios de rigor (asociados con la distancia crtica) y de transparencia metodolgica, para la produccin de conocimientos crebles y transferibles o tiles? Estas preguntas, actualmente debatidas en los medios de la investigacin en educacin, conciernen tambin, por supuesto, al campo de la investigacin en EA. Para el coloquio, adoptamos una concepcin amplia de la investigacin, que responde a los seis criterios arriba mencionados y que no se limit a la concepcin tradicional (positivista o post-positivista) de lo cientfico. Qu tipos de investigacin se encuentran en EA? La tarea de caracterizar las producciones de investigacin en EA es muy compleja: hay que considerar sus objetos, sus intenciones y sus objetivos, sus posiciones ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas, sus ngulos de aproximacin, sus contextos de produccin, etc. El recurso a una sola tipologa (limitada a un ngulo de anlisis particular) no permite, por cierto, considerar las mltiples dimensiones de las investigaciones. En el marco de este artculo, que presenta una exploracin inicial de los trabajos de investigadores de lengua francesa, convendra recurrir a una diversidad de herramientas tipolgicas. stas sern sucesivamente presentadas a lo largo de las pginas siguientes y podrn ser sin duda eventualmente enriquecidas, transformadas, combinadas.

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En primer lugar, hemos trabajado la tipologa desarrollada por Robottom y Hart (1993), a partir de elementos tericos ya explcitos en Lincoln y Guba (1985) y en Carr y Kemmis (1986), estos ltimos inspirados en Habermas (1975). Robottom y Hart, en su excelente obra titulada Research in environmental education, han identificado tres tipos principales de investigacin, que se distinguen principalmente por sus posiciones ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas: la investigacin de tipo positivista, la de tipo interpretativo, y la de tipo crtico. Presentamos y adaptamos (en cursiva en el texto) lo esencial de esta tipologa (ya presentada en Sauv, 1997b); formularemos igualmente algunas observaciones relativas a las producciones y propuestas de investigacin analizadas someramente en el marco de este coloquio.
La investigacin de tipo positivista se apoya en una ontologa realista (los objetos tienen una existencia propia al exterior del sujeto que los aprehende) y en una epistemologa objetivista (el proceso cientfico empirista, si es rigurosamente "seguido", permite al sujeto "descubrir" el objeto en su realidad propia). Ella busca sobre todo explicarlo, generalizarlo, predecirlo. Ella adopta para estos efectos una metodologa experimental y estrategias cuantitativas. Este tipo de investigacin es realizado por expertos externos, que siguen rigurosamente el diseo de investigacin que han establecido a priori. La investigacin de tipo post-positivista adopta varias de estas premisas, pero reconoce la influencia de los esquemas de percepcin del sujeto sobre la manera como ste aprehende el objeto (ontologa realista critica).

comportamiento en relacin con el ambiente, utilizando, por ejemplo, cuestionarios cerrados con escalas de tipo Likert.
La investigacin de tipo interpretativo se apoya en una ontologa relativista (la realidad existe solamente en funcin del esquema mental por el cual ella es aprehendida) y en una epistemologa subjetivista (el sujeto construye el objeto, slo se considera esta representacin, respecto a la cual se reconoce que muchos de sus elementos as no todos son socialmente construidos). Este tipo de investigacin se interesa en las significaciones de la realidad para quienes estn asociados con ella: tiene una intencin hermenutica y otorga una gran importancia al contexto. Ella adopta estrategias metodolgicas cualitativas. Es llevada a cabo por expertos externos, que conciben un diseo de investigacin flexible, adoptable.

La investigacin de tipo interpretativo es ms bien reciente en EA, como lo seala Robertson (1994), y falta todava desarrollarla. Como ejemplo citemos la investigacin de Sauv y Garnier (1998) relativa a la elaboracin de una fenomenografa de las representaciones del medio ambiente en las diversas poblaciones.
La investigacin de tipo crtico se apoya en una ontologa calificada de realista crtica (los objetos tienen una existencia real, aunque tienen diferentes significaciones segn el campo simblico en el cual son aprehendidos) y en una epistemologa intersubjetivista y dialctica (el saber surge de una red de interacciones sujetosujetosobjeto; es socialmente construido y determinado por el contexto histrico, social, tico, etc. en el que es elaborado). Este tipo de investigacin est orientado hacia la accin: se trata de producir un saber crtico que pueda catalizar el cambio social. La investigacin crtica es esencialmente participativa; dirigida en cogestin por los diferentes actores de la problemtica abordada y ella se preocupa de desarrollar la capacidad de acciones de estos ltimos. Adopta una multimetodologa, favoreciendo las estrategias cualitativas, pero explotando igualmente segn las necesidades las herramientas cuantitativas. Su diseo es negociado entre los participantes y es esencialmente adaptativo, incluso emergente a lo largo del proceso.

Robottom y Hart (1995), as como Walls (1990), lamentan que la investigacin en EA se haya hasta ahora a menudo limitado al tipo positivista o post-positivista y que ella haya estado asociada con una intervencin de tipo conductista. Toda la corriente de investigacin sobre las variables explicativas del comportamiento cvico responsable (conjunto de investigaciones sintetizadas por Hungerford y Volk, 1990) est relacionada con este tipo de investigacin. Se trata de aislar variables (como el conocimiento de los conceptos ecolgicos de base) y de verificar su relacin de causa-efecto en el

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Como ejemplos de cuestionamiento crtico en EA, Robottom y Hart (1993) proponen entre otros: a qu intereses sirven las opciones relativas a las polticas y a las prcticas de la EA en la escuela? Cmo se produce y reproduce en la escuela el conocimiento relativo al ambiente? Se podra tambin preguntar: en qu obstaculizan las estructuras institucionales de la escuela la puesta en prctica de una pedagoga adaptada a la EA? En qu proceso de cambio se puede pensar para estos efectos? Pueden la investigacin-accin (y otras formas de investigacin-intervencin), la investigacinevaluacin, la investigacin-desarrollo ser realizadas con un enfoque critico? John Elliott (1994) y Michela Mayer (1996) dan cuenta particularmente de la fecundidad de la investigacin-accin como proceso de cambio en educacin y ms especficamente en educacin ambiental. Sin embargo, como lo seala Robottom y Hart (1993), la investigacin crtica apenas comienza a surgir en EA. As, desde el punto de vista de la finalidad, la investigacin de tipo positivista es ms explicativa (en relacin con el descubrimiento de la realidad y en particular de las relaciones de causa-efecto), la investigacin de tipo interpretativo es hermenutica (favorece la revelacin de las significaciones), y la investigacin de tipo crtico es esencialmente estratgica (busca estimular la produccin colectiva de conocimientos de tipo crtico para favorecer la pertinencia contextual de la accin educativa con vistas a los cambios sociales). Estos tres tipos de investigacin son mutuamente excluyentes en cuanto a sus posiciones ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas; pueden ofrecer, sin embargo, tres enfoques de investigacin complementarios cuando se trata de estudiar un objeto complejo (como en el caso de un estudio de diagnstico de la situacin de la EA en un contexto dado). Habermas (1973) invita por lo dems al uso complementario de estas tres perspectivas paradigmticas, a condicin de

que se reconozcan sus respectivos fundamentos y las implicaciones de stos. Finalmente, sera importante sin duda rever esta tipologa y los juicios de valor asociados con los diferentes tipos de investigacin en EA. Las observaciones (con o sin fundamento) de Connell (1997) sobre el desprecio y las crticas injustificadas hacia la metodologa emprico-analstica en EA, as como las de Walker (1997) sobre los lmites de la investigacin crtica en EA, podran contribuir a la discusin sobre el tema. Como quiera que sea, la exploracin somera de las producciones de investigacin que hemos detectado al interior del mundo francohablante (n = 84)5 y el anlisis de las propuestas de ponencias al coloquio (n = 56) nos permiten constatar que hay pocas investigaciones que adoptan prioritariamente estrategias de tipo positivista (como el estudio de Belhareth, 1997). Estas ltimas son utilizadas sobre todo para la caracterizacin de los contextos y para el tratamiento de ciertos datos de diagnstico o de balance (por ejemplo, Grodya, 1997). La investigacin en lengua francesa en EA, muy publicada hasta ahora, es ms reciente que la investigacin en lengua inglesa, y parece escapar a la corriente positivista/conductista que ha marcado las producciones anglosajonas de los aos setenta y ochenta (como lo prueba el Journal of Environmental Education). La investigacin en lengua francesa, cuando llega a estructurarse, a sobrepasar la simple descripcin de proyectos o el informe de evaluacin, y cuando aborda la teorizacin de la accin, encuentra ms las nuevas tendencias reflexivas y crticas que aparecen claramente en las revistas especializadas ms recientes, como el Canadian Journal of Environmental Education o Environmental Education Research y que han caracterizado hasta ahora las producciones del Australian Journal of Environmental Education. Si hay algo que caracteriza la investigacin en lengua francesa en EA es el inters en la investigacin de tipo interpretativo. Varios estudios abordan las concep-

5 Como se ha sealado, un proyecto de repertorio ha sido asociado con las actividades del coloquio. Los investigadores de lengua francesa recibieron fichas de inscripcin de las investigaciones en este repertorio, junto con la invitacin a participar en el coloquio. Fueron recibidas 72 fichas, de las cuales 61 son de Quebec, y del Este del Canad. La proximidad del evento y las estrategias de recordacin explican que llegaran ms fichas de investigadores de Amrica del Norte. Es por lo dems esta regin geogrfica del Quebec y del Este del Canad la que fue elegida para el estudio de Marie-Jose Santoire (1999), quien ha considerado igualmente las 12 producciones de investigacin detectadas en biblioteca de Quebec, para llegar a un total de 73 producciones.

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ciones y las representaciones asociadas con el ambiente o con la prctica de la EA entre los actores (como en El hattab, 1997); estas investigaciones adoptan un enfoque fenomenolgico y una metodologa de tipo cualitativo (por ejemplo, Dionne, 1998 y Roy, 1997). El campo terico de las representaciones sociales ha inspirado igualmente varias investigaciones recientes (por ejemplo, Garnier, 1997, Ponton, 1997 y Picard, 1995). Las metodologas de inspiracin etnogrfica, como la de Dub (1997), permiten igualmente penetrar en el universo de las significaciones. Finalmente, el aporte de las ciencias de la comunicacin en la dinmica de los proyectos en EA ha logrado interesar ahora a algunos investigadores (por ejemplo, el estudio de Fauteux, 1997). La investigacin de tipo crtico es raramente identificada como tal por los autores; el marco de referencia de la teora crtica (sintetizada entre otros en Sauv, 1997c) parece poco conocido por los investigadores de lengua francesa. Pero numerosas producciones de investigacin se inscriben, sin embargo, en una intencin crtica (en sentido amplio), de tipo reflexivo (como las de Desautels, 1997, Guilbert, 1997, Bader, 1997 y Berryman, 1997), de tipo analtico (Pelietier y Lefebvre, 1997) o de tipo transformativo (Savoie-Zajc, 1997, Gauthier, 1997 y Pruneau y Chouinard, 1997). En este ltimo caso, la investigacin-accin se encuentra en un lugar privilegiado (como lo testimonian, entre otros, Lalonde, 1997, Sow, 1996 y Poudrier, 1995). La caracterizacin de las investigaciones con ayuda de la tipologa tripolar ms arriba presentada no deja de tener problemas.
Por una parte, numerosas investigaciones adoptan diferentes posiciones en diferentes momentos de la investigacin, o ms an, integran, encuadrndolas de una nueva manera, opciones que podran ser divergentes Rooney (1997) muestra, por ejemplo, la contribucin potencial e importante de la investigacin sobre las representaciones sociales (de tipo interpretativo), en la resolucin de la crisis medio ambiental contempornea (intencin crtica), que la investigadora invita a interpretar como una construccin social. Lo mismo con el proyecto de investigacin de Ponton (1998), sobre las representaciones y prcticas urbanas relativas al medio

ambiente entre los adolescentes de un barrio pobre de Montreal, va ms all de la perspectiva interpretativa para entrar en un proceso de crtica social con los sujetos mismos, con vistas a la transformacin de las realidades que perciben como problemticas. Igualmente, la investigacin de Dub (1997) va ms all de la revelacin de las significaciones y se inscribe en la corriente de la etnografa crtica, que compromete a los actores de la situacin problemtica en un proceso de exploracin de su propio universo simblico a fin de mejorar su realidad ambiental, social y educativa. Por otra parte, esta tipologa tripolar parece reductora en relacin con la diversidad de posibilidades de opciones de investigacin. Algunos investigadores (por ejemplo, Guilbert, 1997 y Gauthier, 1997, en lnea con Ravensburg, 1995) prefieren asociarse con lo que ellos llaman la corriente reflexiva en EA, que no adopta necesariamente todas las premisas de la investigacin de tipo crtico, especialmente en lo relativo a las propuestas neomarxistas: al igual que la corriente de la investigacin feminista en EA (analizada para Gough, 1997), que apunta a la transformacin de las realidades, pero que se siente limitada dentro del enfoque exclusivamente racional de la corriente crtica. Finalmente, hay investigaciones difciles de clasificar segn esta tipologa centrada en las corrientes paradigmticas de investigacin ms frecuentemente consideradas; en realidad, las prcticas de investigacin son plurales, en movimiento, adaptativas: no es fcil encerrarlas en un catlogo de triple entrada. Por ejemplo, ciertas investigaciones apuntan al cambio para mejorar las prcticas en curso y adoptan para ello un enfoque colaborativo, pero no por ello se inscriben en un proceso de crtica social y educacional fundamental.

Sin querer negar de ninguna manera el inters y la pertinencia de la tipologa precedente, nos ha parecido interesante, sin embargo, desarrollar otras herramientas de clasificacin; la multipologa siguiente (realizada en colaboracin con Santoire, 1999) permite dirigir otras miradas a diferentes facetas de las investigaciones en EA. No se trata en modo alguno de una herramienta exhaustiva, pero nos parece simple y til en la perspectiva de una primera exploracin. La primera herramienta tipolgica (cuadro 1) pro-

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pone una clasificacin de las investigaciones en EA segn las intenciones o las metas de la investigacin. Esta clasificacin emana de la exploracin sumaria del conjunto de las informaciones disponibles en relacin con las 84 investigaciones censadas en lengua francesa. Los datos cuantitativos del cuadro corresponden sin embargo solamente a los resultados de anlisis de un corpus limitado de resmenes de investigacin, tanto los resmenes de los documentos buscados en bibliotecas como aquellos ms explcitos proporcionados en las fichas del repertorio (n = 28). No han sido considerados los datos de las fichas cuya fiabilidad pareca dudosa, principalmente por la dificultad evidente que han encontrado numerosos investigadores en caracterizar su propia investigacin. As, a partir de los datos de Marie-Jose Santoire (1999), los tipos de investigacin ms frecuentes (ya terminadas o en curso) son la investigacin-evaluacin, la investigacin interpretativa y la investigacin-intervencin (y entre ellas la investigacin-accin). Ntese que ciertas investigaciones, que tienen ms de una meta, pueden corresponder a ms de un tipo al mismo tiempo. La importancia de la investigacin-evaluacin est particularmente puesta en evidencia en los trabajos de la red europea REVERE (Investigacin sobre la evaluacin en EA) dirigida por Louis Goffin. Valga como ejemplo la investigacin de Taelman (1997), presentada en el Coloquio. Por otro lado, es igualmente posible caracterizar las investigaciones en funcin de su enfoque metodolgico dominante. Con este fin, podemos identificar y presentar someramente tres categoras (en colaboracin con Santoire, 1999):
El enfoque cuantitativo: supone una recoleccin de datos numricos en funcin de categoras de investigacin determinadas a priori. Se trata de un estudio objetivo sobre una o varias variables que son o no manipuladas (segn se trate de una investigacin experimental o descriptiva ligada a la observacin). Las hiptesis son generalmente definidas a priori y son verificadas por el anlisis de los datos. El enfoque cualitativo: supone una recoleccin de datos esencialmente cualitativos (sobre todo narrativos) en un

estudio que toma en cuenta muchos aspectos interrelacionados del objeto de investigacin, habida cuenta de la complejidad de este objeto y del contexto. No hay ni intervencin ni control. El enfoque cualitativo no recurre a categoras de anlisis predeterminadas: las categoras emergen por induccin, en el curso de anlisis de datos. Las hiptesis se estructuran y evolucionan a medida que los hechos son observados. El enfoque hbrido: hace intervenir ciertas estrategias caractersticas de los dos enfoques anteriores con grados diferentes y en momentos diferentes de la investigacin.

El anlisis de contenido de los resmenes de investigacin en EA en el mundo de lengua francesa (en las fichas o en los documentos consultados) muestra un neto predominio del enfoque cualitativo. Una tercera herramienta tipolgica propone una clasificacin de las investigaciones segn la interaccin entre el o los investigadores y los actores de la situacin estudiada. Tres tipos de investigacin son previstas (en colaboracin con Santoire, 1999):
La investigacin exgena, realizada por un investigador o por un equipo de investigadores sin la colaboracin o la participacin en la investigacin, de los actores de la situacin estudiada. La investigacin colaborativa, que, en todo o en parte, recurre a uno o varios actores de la situacin estudiada para llegar a los objetivos definidos por el investigador (o por el equipo de investigacin). La investigacin participativa, recurre a la participacin de los actores de la situacin estudiada, para el conjunto de las decisiones o de las actividades de investigacin.

Los datos recogidos por Santoire (1999) permiten observar que los investigadores no explicitan a priori esta dimensin de interaccin entre los actores de la investigacin. Segn las informaciones espontneas de los investigadores, 11% de las investigaciones estaran asociadas con la investigacin de tipo colaborativo o participativo. Habra que tener acceso a los documentos de investigacin para verificar estos resultados provisorios. Finalmente, un ltimo criterio de clasificacin se

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CUADRO 1 TI POS E IMPORTANCIA RELATIVA DE LAS INVESTIGACIONES EN EA SEGN LAS INTENCIONES O LAS METAS (a partir de los datos de Santoire, 1999) Tipos de Investigacin Investigacin terica Investigacin descriptiva Investigacin experimental (o ms justamente, casi-experimental) Intencin o meta Desarrollar elementos tericos: conceptos, modelos, tipologas, etc. Describir un objeto o un fenmeno, caracterizarlo. Establecer lazos de causa-efecto manipulando al menos una variable independiente y observando sus efectos en una o ms variables dependientes. Idealmente, los sujetos estudiados son elegidos aleatoriamente. Revelar la significacin de las realidades en los sujetos o actores de una situacin; estudiar sus representaciones o ms especficamente sus concepciones, sus actitudes, sus valores, etc. Inducir y documentar un cambio. En el caso de la investigacin-accin, asociar accin y reflexin para hacer emerger una teora de la accin.
Importancia relativa

7% 14%

Investigacin interpretativa

25%

Investigacin-intervencin -investigacin-accin -investigacin-formacin -investigacin para la innovacin Investigacin-desarrollo Investigacin-evaluacin -investigacin evaluativa -investigacin-diagnstico -otras investigaciones ligadas a la evaluacin

25%

Desarrollar nuevos objetos (tericos o concretos) o nuevos procedimientos. Determinar la pertinencia, la deseabilidad, la calidad u otros parmetros de un objeto (terico o concreto). Desarrollar conocimientos tericos y estratgicos sobre la evaluacin misma.

19%

28%

encuentra integrado en nuestra multi-tipologa de investigacin: el relativo al grado de profundizacin del tema. Aqu intervienen la nocin de investigacin exploratoria, que parece apropiada cuando el objeto se encuentra an inexplorado y el estudio busca hacer resaltar, en un primer momento, los elementos ms caractersticos o lo esencial de la problemtica asociada e identificar hiptesis por verificar o pistas de investigacin por continuar. Segn los datos de Santoire (1999), 7% de las fichas del repertorio han sealado investigaciones de tipo exploratorio. Cabe indicar el carcter muy aproximado de estos resultados que surgen de una primera exploracin en

una poblacin especfica de investigadores (los de Quebec y del Este de Canad) y a partir de fuentes secundarias (fichas y resmenes extrados de los documentos consultados). Por otra parte, no son los resultados cuantitativos obtenidos los que son interesantes sino ms bien el hecho que este ejercicio de anlisis haya estado asociado con la elaboracin progresiva de herramientas tipolgicas simples y complementarias para facilitar eventuales investigaciones, las cuales lograrn superar el nivel exploratorio. Cules son los objetos predilectos de la investigacin en EA?

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CUADRO 2 DISTRIBUCIN DE LAS INVESTIGACIONES SEGN LOS OBJETOS Objetivos de la investigacin Pedagoga, didctica y currculum (estrategias de aprendizaje, modelos pedaggicos, diseo pedaggico) Actitudes y valores Representaciones (sociales) Formacin de capacitadores en EA Comunicacin, medios y museologa Fundamentos de la EA, filosofa, sociologa y tica Estado de la situacin, balances, diagnsticos Dimensiones educativas asociadas con la EA: educacin global, en una perspectiva planetaria, por un desarrollo sostenible, etc. Frecuencia n = 73 34 14 12 11 5 5 3 2

El cuadro 2 presenta un sistema de clasificacin de la investigacin en EA en funcin de los objetos de investigacin. Estas categoras surgen de un anlisis de los datos proporcionados en las fichas por los autores mismos (de Quebec y del Este de Canad) o a partir de un anlisis de los resmenes de investigacin obtenidos en biblioteca (Santorie, 1999). Puede observarse que tres campos de investigacin han sido particularmente trabajados por los investigadores de la francofona norteamericana: los aspectos relativos a la enseanza y al aprendizaje dentro de la situacin pedaggica (aspectos tambin predilectos en las ponencias presentadas en el coloquio); aspectos relacionados con la subjetividad del alumno (actitudes, valores, representaciones) y, finalmente, la formacin de los capacitadores. Este ltimo campo trata de contribuir a resolver uno de los principales factores que limitan el desarrollo de la EA (Sauv y colaboradores, 1997d): en este sentido sealemos en particular las investigaciones de Souchon (1997) y Bruxelles (1997) presentadas en el coloquio. La investigacin de Bruxelles se inscribe en el marco de los trabajos de un nuevo instituto en Francia que asocia precisamente investigacin y formacin (Ifre, Institut de recherches et de formation en ducation lenvironnement - Instituto de investigaciones y de

formacin en educacin ambiental). Las categoras del cuadro 2 permiten una primera mirada de los objetos de investigacin predilectos en EA. Las categoras propuestas no son, sin embargo, exhaustivas y la tipologa debe afinarse. Santoire indica, en efecto, los lmites de su investigacin de tipo exploratorio, una de cuyas metas es la de ofrecer pistas y herramientas para continuar y perfeccionar el trabajo de anlisis. As, sera interesante relacionar los objetos de investigacin y los tipos de investigacin correspondientes; la eleccin de los objetos est efectivamente ligada a las elecciones paradigmticas y estratgicas de investigacin. Los datos disponibles no permiten, desgraciadamente, tal anlisis en el marco de esta primera investigacin exploratoria. Cul es la pertinencia educativa y social de la investigacin actual en EA? Cmo reforzar esta doble pertenencia? Al examinar el balance, los desafos y las perspectivas de la investigacin en educacin ambiental se plantea igualmente la pregunta fundamental sobre la pertinencia educativa y social de la investigacin en EA. Para qu sirve la investigacin en EA? Para qu debera ella ptimamente servir? Quin realiza actualmente esta

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investigacin? A quin debera ella interpelar? Al no poder tratar adecuadamente cada una de estas preguntas nos preocuparemos ms de la pertinencia educativa de la investigacin en EA, por medio de una tercera tipologa de la investigacin (Sauv, 1997b), inspirada entre otras en las propuestas de clasificacin de Carr y Kemmis (1986), De Landsheere (1992), Fontaine (1994) y Van der Maren (1995). Esta tipologa identifica tres categoras de investigacin, caracterizadas por la finalidad y por la perspectiva (posicin) adoptadas: la investigacin sobre la educacin, en educacin, para la educacin.
La investigacin a propsito de (o sobre) la educacin aborda las realidades educativas desde el exterior, para describirlas, explicarlas, predecirlas, "ponerlas en relacin con otras grandes variables sociales, econmicas, organizacionales y polticas" (Fontaine, 1994). Utiliza frecuentemente (aunque no exclusivamente) estrategias caractersticas de la investigacin positivista. En educacin ambiental se puede, por ejemplo, tratar de identificar las condiciones institucionales que prevalecen en los medios escolares donde se integra la EA; o ms an, interesarse en las caractersticas socio-culturales de los docentes que integran la EA en su prctica educativa. El balance de Dub y Orellana (1997), as como el diagnstico de Acosta (1998), incluyen, por ejemplo, la identificacin o la caracterizacin de los actores y de las iniciativas en EA. La investigacin en educacin responde a dos preocupaciones diferentes. Por una parte, se preocupa de comprender las realidades asociadas con las situaciones educativas, con una mirada desde el interior, como en la investigacin de tipo fenomenolgico (Picard, 1995) o etnogrfico (Dub, 1997); se trata de una investigacin en la educacin, de tipo interpretativo, preocupada sobre todo de explorar las significaciones de las realidades para los actores que estn asociados con ellas. En EA puede encontrarse, por ejemplo, un estudio de la diversidad de las representaciones de la educacin ambiental entre los docentes y el impacto de estas representaciones en las prcticas (De Melo, 1997, Sauv y Bgin, 1997). Por otra parte (Fontaine, 1994), la investigacin en educacin busca mejorar las prcticas educativas (aunque sin adoptar necesariamente una finalidad de transformacin). La investigacin cuasi-experimental,

ciertos tipos de investigacin-accin (ligadas por ejemplo al ensayo de innovaciones) y la investigacin evaluativa se encuentran entre los tipos de investigacin que pueden realizarse. En EA se puede, por ejemplo, experimentar un modelo pedaggico particular en un contexto especfico para verificar su pertinencia (la validez ecolgica) y realizar, si corresponde, modificaciones o mejoramientos (Soww, 1996). Ntese igualmente que la investigacin en educacin, as como la investigacin sobre la educacin, pueden realizarse a partir de una perspectiva crtica, y presentar por ello ciertas caractersticas de una investigacin para la educacin, tal como se define a continuacin. La investigacin para la educacin busca esencialmente el desarrollo de la educacin. Se encuentran aqu tres concepciones: Una investigacin para la educacin se distingue de una investigacin sobre la educacin, donde ella es esencialmente crtica y busca transformar las realidades educativas (Carr y Kemmis, 1986: 156): tiene como eje el cambio, supone un enfoque participativo y colaborativo: est asociada con una experiencia educativa concreta, se apoya en un proceso de investigacin-accin integral, en cuyo centro se encuentra el ejercicio riguroso de una verdadera praxis, es decir, una "teorizacin crtica de las acciones educativas habituales" (segn la definicin de Van der Maren, 1995). Pero segn Van der Maren (1995), una investigacin para la educacin no debe limitarse a la praxis; ella debe al mismo tiempo integrar los conocimientos surgidos de la praxis (es decir, de la reflexin crtica sobre la accin, que provee seales perceptibles que pueden ser registradas y caracterizadas) y los conocimientos aplicados (que operacionalizan los resultados de la ciencia siguiendo un proceso de resolucin de problemas), para poder generar un conocimiento para la accin, llamado conocimiento estratgico. Finalmente, segn Fournier (1994), una investigacin para la educacin debe integrar, tanto la investigacin sobre educacin, como la investigacin en educacin; dos enfoques mutuamente fecundos para inducir una dinmica de mejoramiento en polticas y en prcticas educativas.

Todos los autores estn de acuerdo en deplorar que una investigacin para la educacin est todava por desarrollarse. Ahora bien, el campo de la educacin ambiental parece particularmente frtil en este aspecto,

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pues se trata de transformar realidades educativas para favorecer las transformaciones sociales y ambientales que se imponen para resolver los problemas asociados con la red de nuestras relaciones con el medio de vida. La investigacin de Caldern (1997) se interesa, por ejemplo, en la problemtica de la aplicacin de la Ley Nacional Colombiana en EA, a fin de optimizar su implantacin, considerada favorable al cambio social. Orellana (1997) analiza la dinmica de las comunidades de aprendizaje en EA para favorecer los procesos de aprendizaje ms adecuados, implicando la apertura de la escuela hacia la comunidad, en la perspectiva del advenimiento de una sociedad educativa. Finalmente, Marquis (1997) y Toussaint y colaboradores (1997) abordan un campo de investigacin cada vez ms explorado, el del lazo entre la EA y las cuestiones de desarrollo. La pertinencia educativa y social de la investigacin en EA (o al menos la preocupacin de cambio) aparece, de manera general, a travs de las intenciones de las investigaciones en curso. No solamente se encuentran numerosas investigaciones centradas directamente en el cambio (educacional, social, ambiental), sino que se observa que las investigaciones sobre y en la educacin se inscriben casi siempre en proyectos ms vastos de transformacin. Esta doble pertinencia puede, sin embargo, acentuarse si se cumplen las condiciones de una verdadera investigacin crtica, asociada a una investigacin para la educacin (Carr y Kemmis, 1986; Chevrier, 1994; Collectif, 1995; Robottom y Hart, 1993; Hart, 1991, 1993, y Van de Maren, 1995: sntesis presentada en Sauv, 1997b):
Se trata de adoptar un enfoque global y sistmico de las realidades, el nico capaz de considerar la complejidad de los objetos de estudio. Ahora bien, el objeto de la EA (es decir, la red de relaciones personas-grupo socialambiente) es de una extrema complejidad. Es necesario, a menudo, recurrir a un enfoque multimetodolgico, que permita asociar complementariamente diferentes enfoques y estrategias de investigacin. Se impone igualmente una posicin crtica, para favorecer la deteccin y la transformacin de realidades que plantean problemas. En EA, se trata de transformar simultneamente

realidades educativas, sociales y ambientales, estrechamente relacionadas unas con otras. Cada situacin educativa es nica, eminentemente contextual. La investigacin debe considerar esta contextualidad y valorizarla, ms que buscar ocultarla para poder generalizar. Habra que preocuparse, si cabe, de la transferencia de los resultados a otros contextos en los que las propuestas podran ser adoptadas o modificadas. La investigacin no debe ser ms la preocupacin exclusiva de los investigadores universitarios, no debe encerrarse en discursos y prcticas universitarias. Debe interesarse en realidades educativas concretas, que son fuente de preocupacin. Debe suscitar la participacin de los diversos actores de la accin educativa, para que se apropien de esta investigacin para la educacin. Es particularmente apropiada, para ello, la investigacin de tipo colaborativo y participativo realizada en cogestin entre asociados. La investigacin para la educacin debe relacionarse con la prctica educativa y ser asociada con un proceso de resolucin de problemas reales. Ella trata de ser pertinente y til. Una investigacin asociada as con la accin educativa ofrece un contexto privilegiado de desarrollo profesional para sus diferentes actores. Puede llegar a ser el crisol del desarrollo de una prctica reflexiva (Shn, 1992). Hugon y Siebel (1989) estn entre los autores que proponen el concepto de investigacin-formacin. La investigacin de tipo crtico no puede llevarse a cabo si no es difundida, para ser confrontada y para favorecer la transferencia de resultados para estimular o apoyar nuevas acciones de resolucin de problemas. Todos los actores de este tipo de investigacin deberan ser invitados al proceso de difusin que de ah surge; el discurso y la palabra de investigacin deben compartirse.

En las discusiones del coloquio internacional de Montreal diferentes participantes sealaron la pertinencia y el deseo de una u otra de estas condiciones. Se tratara de promover un trabajo de apropiacin de este tipo de investigacin por los actores del campo de la educacin. Esta tarea no es ciertamente fcil: ello supone recurrir a enfoques y estrategias diferentes, que trastornan las tradiciones y que falta an explorar, perfeccionar y operacionalizar.

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El reconocimiento de la pertinencia de una investigacin crtica en EA se inscribe, por otra parte, en una doble problemtica. Se trata, en primer lugar, de una investigacin comprometida (como la investigacin social en general): apunta al desarrollo de la EA, considerada como una dimensin fundamental de la educacin contempornea y un factor de cambio socioambiental. Ahora bien, ese tipo de investigacin (comprometida), puede ser percibido como sospechoso con respecto a las exigencias de una investigacin llamada pura, que supone una necesaria distancia de su objeto de estudio. Por otra parte, la investigacin en EA es tambin percibida como sospechosa en los medios de intervencin: en particular, subsisten fuertes prejuicios frente a la investigacin universitaria o institucional. Esta ltima parece poco creble o amenazante para la gente de terreno, aunque ella sea realizada en y con el medio, en asociacin y aunque d la palabra a los propios actores del medio. Se afirma con gusto que la investigacin universitaria se cocina en torres de marfil y que ella da una mirada crtica que no considera los lmites y las dificultades de la realidad. Importa ciertamente establecer un dilogo y debe desarrollarse una cultura de la colaboracin en investigacin. Pero ms an, importa reconocer que la investigacin para la educacin, asociada con la corriente crtica, ms que cualquier otro tipo de investigacin, no puede ser puntual, momentnea, discreta (en el sentido matemtico). No es lineal, no se detiene en los primeros resultados, no arregla los problemas de manera definitiva. Ella es iterativa y debe ser vista como un modo de vida constante en los medios de intervencin educativa, como una prctica en evolucin, como incesante proceso de investigacin crtica sobre s misma. Conclusin El Coloquio Internacional sobre la Investigacin en EA ha sido, pues, la ocasin de presentar no solamente los resultados de investigaciones recientemente terminadas o de proyectos en curso, sino que ha suscitado tambin una reflexin sobre las actividades mismas de investigacin. Han surgido preguntas relativas a la especifi-

cidad de la investigacin en EA (y en particular de la investigacin en lengua francesa, poco conocida y escasamente discutida hasta ahora), a las caractersticas de este tipo de investigacin, a su pertinencia y a sus vas actuales de desarrollo. Este artculo presenta ciertos elementos de respuesta, con la idea de suscitar la discusin y la prosecucin de un proceso ms vasto de investigacin sobre el tema. Esta primera exploracin muestra que la investigacin en francs en EA, aunque poco sostenida y difundida, es ya relativamente rica y diversificada. Parece tener el vigor de su juventud. Aparece como creativa, a la escucha de las corrientes innovadoras. Los actores de la EA descubren progresivamente su papel fundamental para enriquecer la intervencin de una dimensin reflexiva, sostener una accin educativa y pertinente y contribuir a dar mayor credibilidad a esta dimensin fundamental de la educacin contempornea que es la educacin ambiental. Sera ventajoso, finalmente, desarrollar nuevos proyectos de investigacin que apunten a continuar el anlisis de las producciones actuales, aunque esta vez con ms profundidad y con herramientas conceptuales y tipolgicas apropiadas. El trabajo de exploracin llevado a cabo en colaboracin con Santoire (1999) provee pistas que podran ayudar a ello. Sera interesante, en particular, hacer el balance de los resultados de las investigaciones hasta ahora realizadas: globalmente, qu proponen, qu sugieren o qu observan en relacin con la teora y con la prctica de la EA? y qu nos ensean sobre los desafos y la metodologa de la investigacin en EA? Bibliografa
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