Вы находитесь на странице: 1из 356

1

PENGETAHUAN KANDUNGAN DAN PEDAGOGI GURU PENDIDIKAN MORAL TINGKATAN EMPAT DI SEBUAH SEKOLAH

ABD. SHATAR BIN CHE ABD. RAHMAN

UNIVERSITI MALAYA 2007

PENGETAHUAN KANDUNGAN DAN PEDAGOGI GURU PENDIDIKAN MORAL TINGKATAN EMPAT DI SEBUAH SEKOLAH

Abd. Shatar bin Che Abd. Rahman

Tesis Yang Dikemukakan Kepada Fakulti Pendidikan Universiti Malaya Sebagai Memenuhi Keperluan Untuk Ijazah Doktor Falsafah

2007

SINOPSIS Kajian ini bertujuan untuk menghuraikan pengetahuan pedagogikal kandungan guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat di sebuah sekolah ke arah pembinaan model insan menyeluruh. Aspek utama yang diteroka adalah tentang pengetahuan kandungan dan pedagogi dengan menyelidiki kefahaman peserta kajian mengenai Huraian Sukatan Pelajaran (HSP) Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula, cara mereka membuat transformasi ke dalam rancangan pelajaran dan amalan pengajaran di dalam bilik darjah. Kajian ini adalah kajian kes secara kualitatif. Seramai 3 orang guru Pendidikan Moral telah dipilih secara purposive sampling sebagai peserta kajian. Bagi mencapai objektif kajian, pengutipan data telah dilakukan melalui temu bual, pemerhatian pengajaran dan pembelajaran serta penganalisisan dokumen yang berlangsung selama 4 bulan (JanuariApril 2004). Temu bual utama diadakan dua kali di samping temubual pra dan pospengajaran. Temu bual pertama dijalankan bertujuan untuk mengetahui latar belakang peserta kajian dan kefahaman mereka tentang HSP. Manakala temu bual kedua merupakan respons peserta kajian terhadap soalan berkaitan dengan 12 insiden kritikal. Semua insiden kritikal itu dibentuk berdasarkan isu-isu atau episod sebenar yang berlaku semasa pengajaran dan pembelajaran. Temu bual pra dan pos-pengajaran pula diadakan untuk mendapatkan maklumat lanjut tentang sesuatu pengajaran yang dibuat pemerhatian. Temu bual tersebut telah dirakam secara audio manakala pemerhatian pengajaran pula dibuat catatan lapangan berserta rakaman audio. Rakaman video juga dilakukan untuk dua pemerhatian pengajaran terakhir. Dalam analisis peringkat awal, semua rakaman audio dan video telah dibuat transkrip. Semua data tersebut kemudiannya dianalisis dengan bantuan komputer menggunakan perisian TextSTAT version 1.52. Analisis data pada peringkat akhir pula dijalankan secara manual berpandukan tema-tema analitikal yang dibentuk daripada persoalan kajian. Dapatan kajian menunjukkan pengetahuan peserta kajian tentang konsep-konsep moral, nilai, isi pelajaran dan hasil pembelajaran kurang selaras dengan HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. Peserta kajian didapati keliru antara nilai dan tajuk pengajaran yang mempengaruhi isi pelajaran dan hasil pembelajaran. Hasil kajian juga mendapati peserta kajian hanya menggunakan pendekatan pemupukan nilai serta teknik pengajaran dan pembelajaran berpusatkan guru. Tumpuan pengajaran pula lebih berorientasikan peperiksaan dan kurang memberi penekanan kepada dimensi moral secara seimbang. Implikasinya, pembinaan Model Insan Menyeluruh tidak dapat direalisasikan dan tinggal hanya sebagai retorik. Oleh itu, amat perlu diwujudkan keselarasan antara perubahan atau semakan kurikulum dengan memberi pendedahan kepada semua guru yang terlibat dalam kedua-dua domain pengetahuan iaitu pengetahuan kandungan dan pedagogi.

SYNOPSIS Content and Pedagogical Knowledge of Form Four Moral Teachers in a School The purpose of this study, which is to examine the pedagogical content knowledge of Form Four Moral Teachers in a school towards creating a Whole Child Model. The main aspect explored is the content and pedagogical knowledge through inquiring the participants understanding of the changes made in form four moral curriculum specification (called Huraian Sukatan Pelajaran or HSP), method used to transform this understanding into lesson plans and classroom teaching practice. This is a qualitative research case study. Three moral teachers were choose through purposive sampling as participants. Collection of the data was done through interviews, teaching observation and even collecting and analyzing documents for 4 months (January April 2004). The main interview was held twice, besides pre and post-teaching interviews. The first interview was done to inquire the background information of the participants and their understanding of the HSP. The second interview however is to get the response of the participant towards questions regarding the 12 critical incidents. All the critical incidents were based on issues or real episodes of occurrences during the teaching and learning processes. Pre and post-teaching interviews were held to obtain more information regarding a lesson through observation. This interview was audio recorded while the observation of lesson was done by note-taking along with audio recording. The video recording, for the two observations were done at the end of the lesson. Through the first phase of all analysis, the audio and video recording were transcribed. All the data were then analyzed using TextSTAT version 1.52 computer software. The analysis of the data during the last phase was done manually based on the themes, which was formed by the research questions.

The findings of this study show that participants knowledge on moral concepts, values, subject contents and learning outcomes are not in accordance with the revised Form Four Moral Curricullum Specifications. They are found to be confused between values and teaching topics which in turn, affects the subject contents and learning outcomes. The findings also show that participants use only value inculcation approach and teachercentred teaching and learning techniques. The focus on teaching is more towards examination-oriented and less on the emphasis on balanced moral dimension. The underlining implication is that the Whole Child Model seize to become a reality thus, remains rhetorical in nature. Thus, curriculum change or review, by exposing all the teachers involved in both domains of knowledge namely content and pedagogical knowledge, need to be streamlined.

Alhamdulillah, dengan limpah dan izinNya, tesis ini dapat disiapkan. Kepada arwah ayah dan bonda yang sentiasa mendoakan kejayaan anakmu, iringan doa semoga roh mereka dicucuri rahmat oleh Allah swt. Untuk guru-guru yang banyak berjasa, inilah hadiah buat semua, moga-moga Allah membalas segala jasa bakti yang dicurahkan. Terima kasih cikgu! Buat arwah bonda mertuaku yang diingati, kaum keluarga dan sahabat handai yang sentiasa memberi semangat serta mendoakan kejayaan ini, terima kasih. Teristimewa, isteriku tercinta Rahaziah binti Ismail, terima kasih atas pengorbanan, kesabaran, dorongan dan doamu. Moga Allah membalasnya. Anak-anakku Intan Shakira, Irfan Shairazie, Intan Shasha Adriana dan Intan Natasha Eliana yang sentiasa memberi inspirasi, semoga kalian jua akan terus berjaya.

PENGHARGAAN Alhamdulillah, atas limpah dan izin Allah swt, tesis ini berjaya disiapkan. Saya ingin mengucapkan setinggi-tinggi penghargaan dan terima kasih kepada semua pihak seperti berikut; Penyelia tesis, Profesor Madya Dr. Wan Hasmah Wan Mamat atas tunjuk ajar, panduan, kritikan, komen, nasihat dan motivasi.

Dekan, Timbalan-timbalan Dekan dan semua pensyarah di Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya; Profesor Dr. Noraini Idris, Profesor Dr. Nik Aziz Nik Pa, Profesor Madya Dr. Chang Lee Hoon, Profesor Madya Dr. Aini Hassan, Profesor Madya Dr. Norani Mohd. Salleh dan Dr. Shahrir Jamaluddin atas sokongan dan bantuan yang dihulurkan. Profesor Dr. Abdul Rahman Md. Aroff dari Universiti Putra Malaysia dan Profesor Dr. Wan Mohd. Nor Wan Daud dari Universiti Islam Antarabangsa, Malaysia.

Pengetua, Guru Penolong Kanan dan guru-guru di sekolah tempat kajian dijalankan khususnya peserta kajian ini atas kesanggupan dan pengorbanan mereka dan semua pelajar Tingkatan Empat.

Pengarah, Timbalan Pengarah, para pensyarah dan staf Institut Perguruan Tengku Ampuan Afzan, Kuala Lipis atas dorongan dan sokongan.

Semua rakan seperjuangan terutama Dr. Rosli Yacob dan Dr. Mohamad Azhar Mat Ali kerana banyak memberikan bantuan dan sokongan moral.

KANDUNGAN
Halaman Sinopsis Synopsis Penghargaan Kandungan Senarai Rajah Senarai Jadual BAB 1: PENDAHULUAN 1.1 Latar Belakang Kajian 1.1.1 Perkembangan Mata Pelajaran Pendidikan Moral 1.1.2 Huraian Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral Tingkatan Empat Semakan Semula 1.1.2.1 Rangka Konsep 1.1.2.2 Bidang Pembelajaran 1.1.2.3 Skop Pengetahuan Kandungan dan Pedagogi Pendidikan Moral 1.1.3 Pelaksanaan Pengajaran Mata Pelajaran Pendidikan Moral 1.1.4 1.2 1.3 Isu-isu Pendidikan Moral di Malaysia 20 25 28 30 18 11 12 15 4 i ii iii iv ix x 1 2

Pernyataan Masalah Tujuan dan Objektif Kajian

1.4 1.5 1.6 1.7

Soalan Kajian Kepentingan Kajian Batasan Kajian Definisi Istilah 1.7.1 1.7.2 1.7.3 1.7.4 1.7.5 1.7.6 1.7.7 1.7.8 1.7.9 Pengetahuan Pedagogikal Kandungan Pengetahuan Kandungan Pengetahuan Pedagogi Kefahaman Transformasi Pengajaran Pendekatan Teknik Pengurusan Bilik Darjah

30 31 33 34 34 34 35 35 35 36 36 36 37 37 38

1.7.10 Model Insan Menyeluruh 1.8 Rumusan

BAB 2:

TINJAUAN LITERATUR 2.1 2.2 Kerangka Teori Domain Pengetahuan 2.2.1 Pengetahuan Kandungan 2.2.1.1 Konsep-konsep Asas Moral dan Kepentingannya 2.2.1.2 Teori Perkembangan Moral

39 39 44 46

50

dan Teori Etika 2.2.2 Pengetahuan Pedagogi 2.2.2.1 Pendekatan Khusus Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan Moral 2.2.2.2 Pendekatan Terkini Dalam Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan Moral 2.2.3 Pengetahuan Pedagogikal Kandungan 2.2.3.1 Pengetahuan Pedagogikal Kandungan Kalangan Guru Pengkhususan dan Bukan Pengkhususan 2.2.3.2 Pengetahuan Pedagogikal Kandungan Kalangan Guru Berpengalaman dan Guru Baru 2.3 2.4 2.5 Guru Pendidikan Moral di Malaysia Model Insan Menyeluruh Rumusan

56 60

63

74 80

84

88 90 95 100

BAB 3: 101 3.1 3.2 3.3

METODOLOGI KAJIAN

Kerangka Konseptual Reka Bentuk Kajian Persampelan Kajian 3.3.1 Peserta Kajian

101 103 105 105

10

3.3.1.1 Deskripsi Peserta Kajian 3.3.1.1.1 3.3.1.1.2 3.3.1.1.3 3.3.2 Tempat Kajian 3.3.2.1 Deskripsi Tempat Kajian 3.3.3 3.4 Tempoh Kajian Puan Nasimah Puan Yeap Puan Sonia

109 110 112 114 116 118 121 122 124 126 127 128 130 132 133 134

Pengumpulan Data 3.4.1 Temu Bual 3.4.1.1 Temu bual Utama 3.4.1.2 Temu bual Pra dan Pos-Pemerhatian 3.4.1.3 Respons Terhadap Insiden Kritikal 3.4.2 3.4.3 Pemerhatian Pengajaran dan Pembelajaran Penelitian Dokumen

3.5

Analisis Data 3.5.1 Analisis Semasa Pengumpulan Data 3.5.1.1 Membuat Ringkasan Daripada Temu Bual dan Pemerhatian Pengajaran 3.5.1.2 Analisis Dokumen dan Nota Guru 3.5.1.3 Analisis Rakaman Video (VCD) dan Membina Insiden Kritikal 3.5.2 Analisis Selepas Pengumpulan Data

135

136

137 137

11

3.6 3.7

Kebolehpercayaan dan Kesahan Kajian Rumusan

141 143

BAB 4:

PENGETAHUAN KANDUNGAN 4.1 Pengetahuan Kandungan Guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat 4.1.1 Pengetahuan Tentang Konsep-konsep Asas Pendidikan Moral 4.1.2 4.1.3 4.1.4 4.2 Pengetahuan Tentang Nilai-nilai Moral Pengetahuan Tentang Isi Pelajaran Pengetahuan Tentang Hasil Pembelajaran

144

144

145 151 169 180 189

Rumusan

BAB 5:

PENGETAHUAN PEDAGOGI 5.1 Pengetahuan Pedagogi Guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat 5.1.1 Pengetahuan Tentang Pendekatan Pengajaran dan Pembelajaran 5.1.2 Pengetahuan Tentang Teknik Pengajaran dan Pembelajaran 5.1.3 5.1.4 5.2 Pengetahuan Tentang Alat Bantu Mengajar Pengetahuan Tentang Pengurusan Bilik Darjah

192

192

192

195 213 226 256

Rumusan

12

BAB 6:

PENGETAHUAN PEDAGOGIKAL KANDUNGAN 6.1 Tumpuan Terhadap Dimensi Moral Dalam Pengajaran dan Pembelajaran 6.1.1 6.1.2 6.1.3 6.2 6.3 Pemikiran Moral Perasaan Moral Tingkah Laku Moral

259

259 260 267 273 276 280

Tumpuan Terhadap Peperiksaan Rumusan

BAB 7:

PERBINCANGAN DAN IMPLIKASI 7.1 Perbincangan 7.1.1 7.1.2 7.1.3 Pengetahuan Kandungan Pengetahuan Pedagogi Pengetahuan Pedagogikal Kandungan dan Fokus Pembinaan Model Insan Menyeluruh 7.2 7.3 7.4 Implikasi Kajian Cadangan Kajian Lanjut Penutup

282 282 283 286

290 294 296 297

BIBLIOGRAFI LAMPIRAN: A B C Surat Persetujuan Peserta Kajian Senarai Semak Pemerhatian Pengajaran Bidang Pembelajaran dan Nilai Moral

298 315 316 319

13

D E F G H I J K

Temu Bual Utama Temu Bual Pra-Pemerhatian Temu Bual Pos-Pemerhatian Insiden Kritikal Borang Ringkasan Temu Bual Borang `Pro-forma Insiden Kritikal Analisis: Catatan Lapangan Matriks Kefahaman Matriks Pengajaran

322 324 325 327 330 331 332 338 339 340 341

L I

Surat Kebenaran EPRD Surat Kebenaran JPNP

14

SENARAI JADUAL

Jadual 1

Perubahan Antara Huraian Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral Lama dan Semakan Semula Bidang Pembelajaran 1, Nilai 1.1 Kepercayaan Kepada Tuhan Contoh Peringkat Pengajaran Mengikut Dimensi Moral Profil Peserta Kajian Enrolmen Pelajar 2004 Nilai-nilai Yang Dicatat Dalam Rancangan Pelajaran dan Diajar Di Dalam Bilik Darjah Tajuk Rancangan Pelajaran Puan Nasimah, HSP dan RP Daerah Tajuk Rancangan Pelajaran Puan Yeap, HSP dan RP Daerah Tajuk Rancangan Pelajaran Puan Sonia, HSP dan RP Daerah Tajuk Pengajaran Yang Dirancang dan Nilai Dalam HSP Objektif Pengajaran dan Pembelajaran Teknik dan Aktiviti Pengajaran dan Pembelajaran Alat Bantuan Mengajar Cara Penggunaan Buku Teks 1 Cara Penggunaan Buku Teks 2

12

Jadual 2

16 18 109 119

Jadual 3 Jadual 4 Jadual 5 Jadual 6

153

Jadual 7

157

Jadual 8

159

Jadual 9

161 163 182 196 213 217 220

Jadual 10 Jadual 11 Jadual 12 Jadual 13 Jadual 14 Jadual 15

15

SENARAI RAJAH

Halaman Rajah 1 Rajah 2 Rajah 3 Rajah 4 Rajah 5 Rajah 6 Rajah 7 Rajah 8 Rajah 9 Rajah 10 Rajah 11 Rajah 12 Model of Pedagogical Reasoning and Action Kerangka Konseptual Kajian Kata Kunci Nilai Amanah Kata Kunci Nilai Harga Diri Kata Kunci Nilai Hemah Tinggi Kata Kunci Nilai Bertanggungjawab Kata Kunci Nilai Keadilan Lakaran Grafik Kata Kunci Nilai Maruah Diri Lakaran Grafik Peringkat Maruah Diri Contoh 1 Contoh 2 Catatan Pelajar dan Semakan Oleh Puan Sonia 41 102 173 174 174 174 174 178 179 224 225 226

16

BAB 1 PENDAHULUAN Epistemologi atau teori tentang pengetahuan memberi tumpuan kepada apa yang kita tahu dan bagaimana kita mengetahuinya. Ia adalah cabang falsafah yang

mempertimbangkan sifat dan skop pengetahuan serta andaian dan asas kebolehpercayaan umum terhadap tuntutan ilmu (Fenstermacher, 1994, hlm. 19). Dalam konteks ini, dua domain pengetahuan khusus telah diperkenalkan oleh Shulman (1987), iaitu pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi yang dikenali sebagai pengetahuan pedagogikal kandungan (pedagogical content knowledge). Pengetahuan kandungan merujuk kepada bidang pengetahuan guru tentang isi kandungan sesuatu mata pelajaran dan pengetahuan pedagogi pula adalah berkaitan dengan pengetahuan mengenai strategi pengajaran yang khusus. Konstruk pengetahuan pedagogikal kandungan ini selalu diguna untuk menjelaskan kefahaman guru tentang apa yang menjadikan pembelajaran tajuk tertentu senang atau sukar, tentang konsepsi, pra-konsepsi dan salah konsep yang dimiliki oleh pelajar (Shulman, 1986).

Kajian lampau membuktikan perlunya guru-guru memiliki pengetahuan pedagogikal kandungan untuk membolehkan mereka menjadi guru yang efektif (Clermont et al., 1994; Cochran et al., 1993; Grossman, 1990; Marks, 1990; McDiarmid et al., 1989; Shulman, 1987; Doyle, 1986). Kajian ini pula memberi tumpuan kepada pengetahuan kandungan dan pedagogi guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat di sebuah sekolah untuk menjelaskan fenomena yang berlaku dan implikasinya terhadap pembinaan Model Insan

17

Menyeluruh. Ini selaras dengan penggunaan HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula bermula pada tahun 2003 seperti huraian berikutnya.

1.1

Latarbelakang Kajian

Pengenalan Kurikulum Baru Sekolah Rendah yang kemudiannya dikenali sebagai Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) pada tahun 1982 telah melakarkan satu lagi sejarah dalam sistem pendidikan di Malaysia. Ini diikuti pengenalan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) pada tahun 1988. Rentetan pengenalan KBSR dan KBSM itu adalah manifestasi daripada hasil Laporan Jawatankuasa Kabinet 1979. Walaupun matlamat asal penubuhan jawatankuasa tersebut bertujuan untuk mengkaji hubungan antara sistem pendidikan dengan tenaga manusia dan perpaduan tetapi laporannya turut menyentuh tentang keperluan pembinaan insan (Wan Mohd Zahid Mohd Noordin, 1993). Keperluan ini dilihat untuk kepentingan pembangunan negara yang menyeluruh membabitkan bilangan tenaga kerja, jenis pengetahuan dan kemahiran yang dimiliki serta nilai-nilai disiplin yang perlu ada.

Untuk mencapai hasrat tersebut, pelaksanaan KBSR dan KBSM memerlukan pedoman dan panduan yang jelas. Setelah bertahun-tahun mengkaji dan meneliti Laporan Jawatankuasa Kabinet 1979, Kementerian Pendidikan Malaysia berjaya menterjemahkan visi dan misi secara tersurat menjadi satu pernyataan. Ia kemudiannya menjadi asas dan rujukan untuk pelbagai aktiviti dan perancangan berkaitan bidang pendidikan dikenali sebagai Falsafah Pendidikan Negara Kebangsaan) yang menyatakan: (kini dikenali sebagai Falsafah Pendidikan

18

Pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha berterusan ke arah lebih memperkembangkan potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk melahirkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan. Usaha ini adalah bertujuan untuk melahirkan warganegara Malaysia yang berilmu pengetahuan, berketerampilan, berakhlak mulia, bertanggungjawab dan berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta memberi sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran keluarga, masyarakat dan negara. Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a, hlm. ii)

Berdasarkan Falsafah Pendidikan Kebangsaan ini, Kementerian Pelajaran telah menetapkan pendidikan menengah diasaskan kepada konsep pendidikan sepadu (Wan Mohd Zahid Mohd Noordin, 1993). Tegasnya, pelaksanaan KBSR dan KBSM seterusnya adalah berpandukan Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Ia berpaksikan ketuhanan yang bertujuan untuk melahirkan insan yang baik serta memiliki sahsiah yang seimbang dan sepadu. Menurut Layard (2007), pembentukan sahsiah mestilah menjadi tujuan utama dalam setiap sistem pendidikan. Oleh itu, adalah menjadi peranan sistem pendidikan khususnya KBSM untuk memperkembangkan segala potensi individu serta menerapkan nilai-nilai murni.

Pengembangan potensi ini akan menentukan corak manusia yang dihasilkan dan penerapan nilai pula dapat menentukan jenis manusia tersebut. Hakikat ini adalah selaras dengan hasrat dan penekanan Laporan Jawatan Kuasa Kabinet 1979, supaya semua pelajar di sekolah rendah dan menengah diajar nilai-nilai murni melalui Pendidikan Moral (Wan Mohd Zahid Mohd Noordin, 1993). Di samping itu nilai-nilai murni disisipkan melalui semua mata pelajaran dan diperkukuhkan pula melalui kegiatan kokurikulum dan pembentukan budaya sekolah yang positif.

19

Pendidikan Moral adalah mata pelajaran teras KBSR dan KBSM. Sehubungan dengan itu, semua pelajar bukan muslim wajib mengikuti kelas Pendidikan Moral ketika pelajar muslim belajar di kelas Pendidikan Agama Islam. Selepas 17 tahun dilaksanakan di sekolah rendah dan 11 tahun di peringkat menengah, semakan semula kurikulum Pendidikan Moral telah dilakukan bermula pada tahun 1999. Semakan ini dibuat berdasarkan beberapa justifikasi di samping untuk memantapkan lagi pelaksanaannya. Perbincangan berikutnya akan menghuraikan tentang sejarah perkembangan dan pelaksanaan mata pelajaran Pendidikan Moral khususnya dalam KBSM. Huraian juga meliputi masalah-masalah dalam pelaksanaannya hingga membawa kepada semakan semula kurikulum.

1.1.1

Perkembangan Mata Pelajaran Pendidikan Moral vernakular telah digantikan dengan sistem

Berdasarkan Penyata Razak 1956 sekolah

pendidikan kebangsaan selepas negara mencapai kemerdekaan. Mata pelajaran Tatarakyat mula diperkenalkan untuk memupuk perpaduan di kalangan pelajar berbilang kaum yang terpisah oleh sistem pendidikan vernakular. Semua pelajar diwajibkan mempelajari mata pelajaran tersebut. Namun selepas merdeka, masalah perpaduan kaum tidak dapat diselesaikan secara optimum. Kesan masalah hubungan kaum jelas kelihatan apabila tercetusnya Peristiwa 13 Mei 1969. Perkembangan semasa ini memerlukan kajian keberkesanan dibuat untuk memantapkan lagi kurikulum termasuklah Tatarakyat.

Pada tahun 1977 mata pelajaran Sivik diperkenalkan untuk menggantikan Tatarakyat. Mata pelajaran Sivik didapati lebih luas skopnya dengan menekankan perkembangan

20

tingkah laku, pembentukan akhlak yang baik dan kemoralan. Walau bagaimanapun, pelaksanaan mata pelajaran tersebut itu agak longgar kerana guru-guru berasa

tanggungjawab utama mereka adalah untuk mengajar pelajar agar lulus dalam peperiksaan penting (Murad Mohd. Noor, 1982).

Di samping itu, pada tahun 1974 sebuah Jawatankuasa Kabinet telah ditubuhkan untuk mengkaji sistem pendidikan baru bertujuan membina masyarakat yang bersatu padu (Laporan Jawatankuasa Kabinet, 1979). Antara hasilnya telah dimuatkan dalam Laporan Jawatankuasa Kabinet (1979) iaitu; Untuk membina disiplin, kebudayaan dan masyarakat bersatu padu, adalah dicadangkan ketika pelajar Muslim belajar Pengetahuan Agama Islam, dan ini termasuk pelajar-pelajar lain yang memilih untuk mengikuti pelajaran ini, pelajar bukan Muslim patut diajar Pendidikan Moral dan Etika. Semua murid yang belajar mata pelajaran ini, Pendidikan Moral dan Etika, mesti mengambil peperiksaan. Kedua-dua mata pelajaran ini, menghargai kebebasan individu untuk memeluk mana-mana agama dalam masyarakat berbagai agama mestilah ditanam. (hlm. 49)

Berdasarkan laporan inilah draf 16 nilai dikenal pasti untuk dilaksanakan. Nilai-nilai itu adalah hasil integrasi nilai-nilai merentas enam agama utama yang mendominasi anutan rakyat Malaysia, iaitu Islam, Buddha, Hindu, Kristian, Sikh dan Taoism. Nilai-nilai tersebut dikenali sebagai nilai murni meliputi nilai baik hati, berdikari, hemah tinggi, hormat-menghormati, kasih sayang, keadilan, kebebasan, keberanian, kebersihan fizikal dan mental, kejujuran, kerajinan, kerjasama, kesederhanaan, kesyukuran, rasional dan semangat bermasyarakat (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1988).

21

Dalam konteks Malaysia, nilai murni telah diajar di sekolah melalui dua pendekatan, iaitu secara integrasi merentas semua mata pelajaran dan secara khusus diajar sebagai mata pelajaran Pendidikan Agama Islam dan Pendidikan Moral. Kedua-dua pendekatan ini telah digunakan dengan mengambil kira Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang memberi penegasan kepada pembentukan sahsiah individu yang seimbang dan harmonis (Wan Hasmah Wan Mamat, 2002). Menurut Wan Mohd. Zahid Mohd. Noordin (1998), Di Malaysia, tumpuan terhadap pendidikan nilai telah dinyatakan dengan jelas dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan sembilan cabaran dalam Wawasan 2020.

Wawasan 2020 mempunyai visi untuk membangunkan negara menurut acuan sendiri. Untuk mencapai hasrat ini, sekurang-kurangnya sembilan cabaran mestilah dilepasi. Salah satu daripada cabaran Wawasan 2020 adalah membentuk sebuah masyarakat yang kukuh ciri-ciri moral dan etikanya, dengan para warganya mempunyai nilai keagamaan dan kerohanian yang utuh, dan ditunjangi oleh budi pekerti yang luhur (Mahathir Mohamad, 1991). Cabaran ini menjadi tanggungjawab sekolah secara langsung khususnya dengan pelaksanaan mata pelajaran Pendidikan Moral. Sekolah sebagai sebuah institusi sosial merupakan agen untuk menyalurkan nilai-nilai kemanusiaan yang mulia, diterima dan diingini oleh masyarakat Malaysia. Oleh itu, peluang menyedari dan mengamalkan nilai-nilai moral dapat dijalankan secara langsung dan tidak langsung di sekolah (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1982).

Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral sekolah rendah yang mula dilaksanakan pada tahun 1982 mengandungi 12 nilai daripada 16 nilai murni yang menjadi teras KBSR dan

22

KBSM. Nilai-nilai ini adalah berdasarkan agama, tradisi dan norma-norma masyarakat Malaysia yang berbilang kaum serta norma-norma kemanusiaan sejagat yang sesuai dengan prinsip-prinsip Rukun Negara (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1982). Apabila Pendidikan Moral KBSM mula dilaksanakan sepenuhnya pada tahun 1989, kesemua 16 nilai murni dijadikan nilai utama dan 62 pecahan nilai telah diajarkan. Peperiksaan untuk mata pelajaran Pendidikan Moral (dikenali sebagai kertas Pengetahuan Moral) telah diadakan pertama kalinya pada tahun 1993 di peringkat Sijil Pelajaran Malaysia.

Pendidikan Moral telah memberi perhatian kepada peningkatan keinginan insan mencapai pengetahuan yang unggul dan kefahaman dalam pelbagai perkara yang akan membantu mereka membuat pilihan secara bebas berdasarkan pemikiran yang berkenaan dengan isu-isu yang melibatkan mereka (Downey & Kelly, 1982). Ini selaras dengan matlamat kurikulum Pendidikan Moral KBSM untuk membentuk manusia yang berperibadi mulia melalui pemupukan, penghayatan dan amalan nilai-nilai murni masyarakat Malaysia (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1988).

Proses pembentukan manusia yang berperibadi mulia adalah satu rancangan jangka panjang yang memerlukan pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang praktikal. Ia memerlukan strategi, kaedah dan teknik pengajaran dan pembelajaran berkesan untuk mencapai objektif-objektif seperti berikut; 1. Memperkukuh dan mempertingkat amalan, tabiat dan tingkah laku yang selaras dengan sikap dan nilai moral yang diperoleh pada peringkat sekolah rendah. Menyedari, memahami dan menghayati norma dan nilai murni masyarakat Malaysia. Membentuk pemikiran yang rasional berasaskan prinsip-prinsip moral.

2. 3.

23

4. 5.

Memberi sebab-sebab yang munasabah berdasarkan pertimbangan moral dalam membuat sesuatu keputusan. Menggunakan pertimbangan yang berlandaskan prinsip-prinsip moral sebagai panduan dalam amalan kehidupan seharian. (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1988, hlm. 1-2)

Di samping itu, kejayaan sistem pendidikan secara formal terbina atas dua benteng, iaitu kurikulum yang bermakna dan kualiti guru (Phenix, 1958). Kurikulum akan bermakna apabila ia dapat menyediakan pelajar-pelajar untuk menjadi seorang insan yang berilmu, rasional dan menjadi warganegara yang bertanggungjawab dalam masyarakat dan dunia (Pratt, 1994). Menurut Abdul Rafie Mahat (2001), kita boleh merancang dan

menghasilkan satu kurikulum yang lengkap dan sempurna tetapi jika guru tidak dapat menyampaikannya kepada pelajar secara berkesan, maka usaha murni tersebut akan menjadi sia-sia. Keberkesanan pengajaran dan pembelajaran amat bergantung kepada keupayaan guru untuk melihat dan meletakkan kehidupan sebenar secara kritikal di dalam bilik darjah bagi menyelesaikan masalah serta isu sosiomoral (Wan Hasmah Wan Mamat, 2002).

Sehubungan dengan itu, pelaksanaan mata pelajaran Pendidikan Moral telah menimbulkan banyak masalah, komen dan rasa tidak puas hati pelbagai pihak seperti ibu bapa, masyarakat, guru-guru, pelajar dan ahli politik yang membincangkannya dalam mesyuarat kabinet (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000b). Pelbagai kelemahan telah dikenal pasti termasuklah tentang kurikulum, guru Pendidikan Moral yang mengajar dan sistem penilaian yang dijalankan. Kurikulum Pendidikan Moral didapati terlalu longgar kerana hanya menyenaraikan nilai-nilai tanpa memasukkan isi pelajaran yang khusus. Ini memberi masalah kepada guru yang mengajar dalam menentukan isi kandungan yang

24

perlu diberikan fokus. Keadaan ini menjadi semakin rumit apabila ia dinilai dalam peperiksaan kerana kepelbagaian isi kandungan yang ditentukan sendiri oleh guru mempengaruhi jawapan pelajar. Akhirnya, keputusan peperiksaan yang menjadi ukuran pencapaian pelajar telah menimbulkan rasa tidak puas hati ibu bapa dan masyarakat yang turut mempersoalkan kesahannya.

Masalah di atas turut mendapat perhatian daripada ahli politik dan jemaah menteri. Misalnya, Mesyuarat Kabinet pada 27 Januari 1999 telah memberi respons terhadap masalah ini terutama mengenai kurikulum Pendidikan Moral yang didapati masih kurang lengkap dan kurang tepat serta terdapat contoh-contoh yang dikemukakan kurang jelas, tiada huraian, sukar difahami dan diyakini oleh pelajar (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000b).

Berikutan perkembangan tersebut, mesyuarat Sasaran Kerja Utama dan Sasaran Kerja Tahunan bilangan 1/1999, Kementerian Pelajaran Malaysia pada 21 hingga 22 Februari 1999 telah menyarankan penyemakan semula kurikulum sekolah menggunakan pendekatan produk (Sharifah Nor Puteh, 2000). Dalam pendekatan ini enam ciri insan pelajar akan dikeluarkan oleh institusi pendidikan. Salah satu daripadanya adalah untuk ; Melahirkan insan pelajar yang berupaya membuat perubahan kepada atau dalam masyarakat, menerapkan nilai-nilai murni dan tidak bersifat compartmentalization. Institusi pendidikan bertindak sebagai agen transformasi sosial, Sehubungan itu, kurikulum Pendidikan Islam dan Moral perlu dikaji semula. (Sharifah Nor Puteh, 2000, hlm. 1)

Pembentangan draf pertama dibuat dalam Mesyuarat Pengurusan Pusat Perkembangan Kurikulum pada 14 Mei 1999. Selepas beberapa siri penilaian dan pemantapan, draf akhir

25

dibentangkan kepada Jemaah Menteri pada 27 Oktober 1999 dan mendapat kelulusan Jawatankuasa Kurikulum Pusat pada 6 Jun 2000 (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000b). Berikutan dengan itu, kurikulum Pendidikan Moral KBSM semakan semula yang mengandungi dua dokumen diterbitkan, iaitu Sukatan Pelajaran (SP) dan Huraian Sukatan Pelajaran (HSP). Pelaksanaannya pula bermula pada tahun 2003 bagi Tingkatan Satu dan Tingkatan Empat.

Matlamat kurikulum Pendidikan Moral KBSM semakan semula adalah untuk membentuk insan berakhlak mulia, bertanggungjawab dan boleh menyumbang ke arah keharmonian dan kestabilan negara serta masyarakat global (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a). Ia memberi tumpuan kepada usaha memupuk kekuatan kerohanian dan moral murid melalui penghayatan dan amalan nilai-nilai murni masyarakat Malaysia yang terdapat dalam agama, tradisi dan adat resam pelbagai kaum di negara ini. Dengan itu murid dapat membina satu panduan hidup yang membolehkan mereka menjadi insan yang bermoral. Ini membolehkan mereka bertanggungjawab moral dan sosial atas segala keputusan dan tindakan yang dilakukan (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a).

Kurikulum Pendidikan Moral KBSM semakan semula lebih menyediakan pelajar untuk menghadapi pelbagai isu moral yang universal. Objektif-objektifnya adalah untuk membolehkan murid: 1. 2. Memahami dan menghayati nilai-nilai yang diperlukan untuk berakhlak mulia Menyedari dan menerima kepentingan keharmonian antara manusia dan alam sekitar serta berusaha ke arah mengekalkannya

26

3.

4.

5.

Meningkatkan persefahaman dan kerjasama bagi mengekalkan keamanan dan keharmonian hidup dalam negara Malaysia yang demokratik Mengembangkan pemikiran yang matang berasaskan nilai moral dan rohani dalam membuat keputusan bermoral dan menyelesaikan masalah, dan Mempunyai iltizam untuk mengamalkan perlakuan yang bermoral secara adil dan altruistik selaras dengan nilai murni masyarakat Malaysia. (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a, hlm. 3)

Selain itu, matlamat kurikulum Pendidikan Moral, KBSM semakan semula telah diselaraskan dengan rangka konsepsi kurikulum yang berfokus kepada melahirkan Model Insan Menyeluruh dalam ketiga-tiga dimensi moral, iaitu pemikiran moral, perasaan moral dan tingkah laku moral. Walaupun ketiga-tiga dimensi ini telah dinyatakan dalam kurikulum Pendidikan Moral 1988 tetapi kurikulum Pendidikan Moral KBSM semakan semula ini telah menyatakannya dengan lebih jelas berserta grafik Model Insan Menyeluruh (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a, hlm. 2). Untuk memberi gambaran yang lebih jelas, perbincangan seterusnya adalah berkaitan dengan Huraian Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula.

1.1.2

Huraian Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula

HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula telah mula digunakan di sekolah-sekolah pada sesi persekolahan 2004. Terdapat beberapa perubahan yang telah dibuat daripada HSP lama kepada HSP yang disemak semula seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1 di bawah (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000b).

27

Jadual 1:

Perubahan antara HSP Pendidikan Moral Lama dan HSP Semakan Semula HSP Lama HSP Semakan Semula

Aspek

________________________________________________________________________ Sukatan Pelajaran Untuk tujuan pengajaran sahaja per se Untuk tujuan pengajaran dan penilaian Kandungan menjadi alat Penyampaian nilai

Nilai

Isi kandungan

Tiada kandungan akademik Ada kandungan akademik (melalui 7 Bidang Pembelajaran) Aspek kognitif Pendekatan produk (outcome approach) diberi penekanan yang sewajarnya untuk memberi impak yang mendalam pada hati nurani (moral conscience)

Fokus

Isu Moral

Kurang jelas, tidak lengkap dan tidak tepat

Selain perbezaan yang ditunjukkan dalam Jadual 1, terdapat dua perkara penting dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula, iaitu tentang Rangka Konsep dan Bidang Pembelajaran yang perlu difahami oleh semua guru yang mengajar.

1.1.2.1 Rangka Konsep Rangka konsep dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat KBSM semakan semula meliputi tiga dimensi moral, iaitu pemikiran, perasaan dan tingkah laku yang bertujuan untuk melahirkan sepenuhnya potensi kebaikan, serta menjadikannya lebih daripada satu. Walaupun Lickona (1991) menggunakan model tersebut dalam Pendidikan Karekter

28

tetapi ia telah disesuaikan untuk aplikasi dalam konteks Pendidikan Moral di Malaysia. Satu lakaran grafik Model Insan Menyeluruh telah dimasukkan ke dalam HSP bertujuan untuk memudahkan guru memahami fokus dalam pengajaran mereka. Penerangan terhadap rangka konsep tersebut menjelaskan bahawa, Pengajaran nilai harus berfokus pada Model Insan Menyeluruh yang meliputi tiga dimensi moral yang saling berkaitan. Perwatakan yang positif harus terdiri daripada tiga dimensi moral ini, iaitu pemikiran moral, perasaan moral dan tingkah laku moral. Oleh itu, Pendidikan Moral yang efektif seharusnya membantu murid supaya memahami nilai-nilai moral, menerima dan menunjukkan komitmen terhadapnya serta mengamalkannya dalam kehidupan harian. Ketiga-tiga dimensi ini perlu untuk menjadikan seseorang murid mencapai tahap kematangan moral (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a, hlm. 2).

Menurut Chang Lee Hoon (2000), perspektif psikologi dan falsafah moral telah digunakan dalam Pendidikan Moral. Dari segi psikologi moral, perkembangan watak dalam tiga dimensi moral iaitu, pemikiran moral, perasaan moral dan tingkah laku moral merupakan unsur penting dalan rangka konsepsi Pendidikan Moral. Manakala disiplin normatif dalam falsafah yang dibayangkan adalah anggapan terhadap insan yang bermoral dan berakhlak mulia. Kedua-dua perspektif dalam rangka Pendidikan Moral membawa andaian tentang kesukaran memisahkannya kerana, Falsafah moral memberikan kita sebab dan pengertian tentang andaian dan idea mengenai tindakan yang dianggap baik dan patut dilakukan oleh seseorang individu dalam hidupnya serta dalam hubungan dengan orang lain. Manakala psikologi moral meluaskan kefahaman kita tentang tingkah laku dan perkembangan kapasiti manusia (sama ada dari segi kognitif atau afektif) dalam membuat pertimbangan moral dan bertindak sebagai agen moral yang bertanggungjawab. (Chang Lee Hoon, 2000, hlm. 2)

Rangka konsep Pendidikan Moral mencadangkan dimensi pertama yang perlu diajar oleh guru Pendidikan Moral ialah aspek kognitif dengan memperkembangkan pemikiran

29

moral (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004). Pemikiran pelajar perlu dipertingkatkan untuk membuat penaakulan moral dengan mengemukakan soalan-soalan yang sesuai. Pelajar diberi peluang untuk menjelaskan justifikasi daripada pilihan jawapan yang mereka buat berdasarkan prinsip-prinsip moral.

Dimensi kedua pula memberi penekanan kepada aspek emosi, iaitu perasaan moral. Perasaan moral merujuk kepada perasaan yang `betul serta melibatkan kerasionalan dalam sesuatu situasi yang dihadapi (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004). Pelajar sepatutnya dapat menyatakan perasaan mereka sama ada simpati, empati, kecewa, marah dan sebagainya ketika menjelaskan pandangan mereka terhadap isu-isu moral.

Tingkah laku moral pula adalah dimensi ketiga dalam rangka konsep kurikulum Pendidikan Moral, KBSM semakan semula (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004). Pelajar yang telah diberi peluang mengulas sesuatu isu atau situasi moral sepatutnya diberi peluang untuk merancang atau mencadangkan langkah-langkah tertentu sebagai jalan penyelesaian kepada sesuatu isu. Dimensi ketiga ini membolehkan pelajar menunjukkan komitmen mereka secara fizikal sebagai manifestasi daripada hasil pemikiran dan perasaan moral.

Beberapa prinsip utama telah dikenal pasti sebagai panduan dalam melahirkan Model Insan Menyeluruh dalam konteks Malaysia dari segi jasmani, intelek, emosi, rohani dan sosial (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a). Prinsip-prinsip tersebut merangkumi aspek perkembangan diri individu, nilai kekeluargaan, kepentingan agama, kepekaan

30

kepada alam sekitar, hidup aman dan harmoni, mencintai negara, hak asasi manusia serta amalan prinsip demokrasi (Wan Hasmah Wan Mamat, 2002; Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a).

Berdasarkan tujuh prinsip inilah nilai-nilai moral telah disusun dalam kandungan Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral semakan semula. Ia mengandungi tujuh Bidang Pembelajaran yang dibahagikan mengikut tema-tema mengandungi nilai berkaitan dengan Perkembangan Diri, Kekeluargaan, Alam Sekitar, Patriotisme, Hak Asasi Manusia, Demokrasi serta Keamanan dan Keharmonian (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000b). Kandungan HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula ini bertujuan untuk membolehkan pelajar memahami, menghayati serta mengamalkan nilai-nlai berkenaan.

Selain rangka konsep Pendidikan Moral, andaian antara disiplin juga dibayangkan dalam isi kandungan Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral yang terdiri daripada tiga komponen iaitu nilai, kandungan akademik dan kemahiran yang dianggap tidak boleh dipisahkan. Komponen nilai dalam isi kandungan terdiri daripada nilai murni masyarakat Malaysia yang terdapat dalam agama, tradisi dan adat resam pelbagai kaum di negara ini yang disusun menerusi pelbagai bidang pembelajaran.

1.1.2.2 Bidang Pembelajaran HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula mengandungi tujuh Bidang Pembelajaran. Ketujuh-tujuh Bidang Pembelajaran itu mempunyai nilai-nilai berkaitan

31

yang berjumlah 36 nilai (Lihat Lampiran C). Walau bagaimanapun, jumlah nilai berkaitan bagi setiap Bidang Pembelajaran adalah tidak sama. Misalnya, sejumlah 12 nilai berkaitan disenaraikan dalam Bidang Pembelajaran 1 berbanding dengan 4 nilai dalam Bidang Pembelajaran 2.

Format HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula mengandungi empat lajur. Lajur-lajur tersebut adalah lajur nilai, kandungan akademik, hasil pembelajaran dan cadangan aktiviti pembelajaran seperti contoh dalam Jadual 2.

Jadual 2: Bidang Pembelajaran 1, Nilai 1.1 Kepercayaan Kepada Tuhan ________________________________________________________________________


NILAI KANDUNGAN AKADEMIK Manusia diamanahkan mengurus alam dan penghuninya Peranan dan tanggungjawab sebagai satu amanah Menerima hakikat bahawa manusia dipertanggung jawabkan menjaga dan melindungi alam dan penghuninya i.Mengkaji kesan tindakan menguruskan alam terhadap penghuninya ii. Membincangkan kata-kata hikmat yang bertemakan manusia dan alam Contoh: Kung Fu Tze; Lao Tze; Thirukural HASIL PEMBELAJARAN CADANGAN AKTIVITI PEMBELAJARAN

1.1 KEPERCAYAAN KEPADA TUHAN

Keyakinan wujudnya Tuhan sebagai pencipta alam dan mematuhi segala suruhanNya berlandaskan pegangan agama masing-masing selaras dengan prinsip Rukun Negara

*Bertanggungjawab terhadap setiap tindakan untuk kesejahteraan diri dan orang lain

*Tidak melakukan sesuatu seperti mana yang kita tidak mahu orang lain lakukan terhadap kita

(Sumber: Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a, hlm. 10)

32

Dalam Jadual 2, lajur pertama mengandungi Nilai 1, Kepercayaan Kepada Tuhan dalam Bidang Pembelajaran 1, iaitu Nilai Berkaitan Dengan Perkembangan Diri. Manakala penerangan tentang Nilai 1 dihuraikan di bawahnya. Lajur kedua pula adalah Kandungan Akademik yang mengandungi Tema, Tajuk dan Huraian Tajuk. Berdasarkan Jadual 2, tema bagi Nilai 1, iaitu, manusia diamanahkan untuk mengurus alam dan penghuninya. Tajuk pengajaran pula adalah Peranan dan tanggungjawab sebagai satu amanah yang disertakan huraian tajuk yang bertanda titik di bawahnya. Lajur ketiga pula adalah Hasil Pembelajaran yang dijangka atau diharap di mana guru boleh mencerakinkannya dalam bentuk yang lebih spesifik sesuai dengan kandungan akademik. Manakala lajur keempat pula adalah, Cadangan Aktiviti Pembelajaran berkaitan dengan tajuk dan nilai yang diajar. Selain cadangan yang diberi, pelbagai aktiviti lain yang relevan juga boleh dilaksanakan. Namun, perhatian haruslah diberikan terhadap aktiviti yang dapat memperkukuh nilai yang diajar (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004).

Huraian daripada Jadual 2 telah menjelaskan keperluan guru untuk memberi perhatian kepada keselarasan setiap aspek dalam pengajaran dan pembelajaran. Walaupun tumpuan pengajaran dan pembelajaran adalah kepada satu nilai utama, guru-guru Pendidikan Moral perlu menghubungkait dan menggabungjalinkan nilai-nilai lain yang sesuai supaya menjadi lebih menarik, berkesan dan menyeluruh. Selain itu, unsur-unsur ilmu daripada pelbagai mata pelajaran lain harus disepadukan dalam merancang aktiviti sama ada di dalam atau di luar bilik darjah (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a). Misalnya, elemen kesepaduan antara ilmu Matematik dengan Pendidikan Moral terdapat dalam operasi tambah atau tolak dan dapat dikaitkan dengan nilai kesederhanaan, kerajinan dan

33

kasih sayang terhadap keluarga. Manakala tajuk berkaitan dengan hutan dan tanah tinggi dalam Geografi pula amat relevan dengan nilai berkaitan dengan alam sekitar. Inilah perlunya seseorang guru Pendidikan Moral itu mempunyai pengetahuan kandungan dan pedagogi yang sewajarnya.

1.1.2.3 Skop Pengetahuan Kandungan dan Pedagogi Pendidikan Moral Semasa Kursus Orientasi untuk Jurulatih Utama, satu taklimat serta penerangan telah diberikan tentang Rangka Konsep dan setiap Bidang Pembelajaran yang terdapat dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. Jadual 3 adalah salah satu contoh penerangan tentang skop pengetahuan dan pedagogi Pendidikan Moral Tingkatan Empat mengenai kedua-dua perkara tersebut.

Jadual 3: Contoh Peringkat Pengajaran Mengikut Dimensi Moral ________________________________________________________________________ Dimensi Moral Isu Pencemaran Alam Sekitar Pemikiran Moral mengetahui punca atau akibat. Menghayati perasaan dan timbul rasa marah atau kecewa (kata kerja seperti menyedari atau menginsafi) Tindakan lanjut Peringkat Pengajaran

Perasaan Moral

Tingkah laku Moral (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004)

34

Berdasarkan Jadual 3, isu pencemaran alam sekitar menjadi sumber rangsangan pengajaran dan pembelajaran. Perkembangan akan berlaku jika ketiga-tiga dimensi moral diberikan fokus seperti merangsang pemikiran pelajar untuk menjelaskan punca atau akibat pencemaran alam sekitar. Selepas itu pelajar boleh diminta menghayati apa yang mereka fikirkan dengan memberi skala kemarahan mereka terhadap pencemaran alam sekitar serta menjelaskan tindakan yang akan diambil.

Selepas memberi penerangan seperti jadual di atas, satu contoh pengajaran dan pembelajaran telah ditunjukkan berdasarkan HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004). Contoh tersebut merujuk kepada Bidang Pembelajaran 1, iaitu Nilai 1.9, Kasih Sayang dengan tajuk pengajarannya, `Gejala HIV/ AIDS Mengancam Kehidupan. Berdasarkan penerangan yang diberi, pengajaran berfokus kepada pemikiran moral akan berlaku dengan meminta pelajar menyatakan punca berlakunya gejala HIV/ AIDS seperti perlakuan hubungan seks rambang, perkongsian jarum suntikan di kalangan penagih dadah, pemindahan darah yang mengandungi HIV positif dan lai-lain lagi.

Berdasarkan punca-punca tersebut, pelajar diminta menghayati perasaan masing-masing sama ada timbul perasaan marah atau kecewa. Pelajar kemudiannya diminta meluahkan perasaan mereka berdasarkan contoh soalan seperti, Apakah perasaan anda, jika perkara itu berlaku kepada orang yang paling anda sayangi? Luahan perasaan pelajar itu perlulah dibincangkan dan diberikan motivasi dengan harapan mereka akan bertindak secara moral selaras dengan pemikiran dan perasaan mereka terhadap isu tersebut. Antara

35

aktiviti berkaitan tingkah laku moral yang boleh dilaksanakan ialah, dengan meminta pelajar menyatakan peranan mereka bagi menghindari diri, keluarga dan masyarakat daripada gejala HIV/ AIDS.

Contoh pelaksanaan yang ditunjukkan di atas adalah cadangan kepada semua guru Pendidikan Moral untuk mereka merancang dan dilaksanakan dalam pengajaran mereka. Begitu juga dengan matlamat, objektif dan rangka konsepsi dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula bertujuan memandu guru-guru merancang aktiviti dan menghasilkan bahan pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dengan tahap kematangan murid.

1.1.3

Pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan Moral

Pengajaran merupakan seni yang kompleks dan memerlukan perhatian serius daripada guru (Phenix, 1958; Cullingford, 1995). Antara perkara yang paling penting ialah mengenai kualiti guru yang sering dikaitkan dengan sifat-sifat diri, sikap dan kelakuan untuk menjadikan pengajaran lebih berkesan. Selain itu, ciri-ciri umum guru efektif yang ditegaskan oleh Anderson (1989) ialah, apabila mereka berusaha untuk mencapai tujuan pengajarannya, berhati-hati terhadap kesan kelakuan mereka terhadap pelajar, berusaha ke arah kejayaan pelajar dan diri sendiri, berpengetahuan tentang mata pelajaran yang diajar secara mendalam, memberikan perhatian dan menghormati pelajar serta mampu membuat keputusan secara bijak dan cermat.

36

Guru berkualiti adalah, guru-guru yang bersifat positif seperti mempunyai arah tuju yang jelas, pandai menyesuaikan diri dalam pelbagai situasi, kreatif, panjang akal, bermotivasi, berminat mengajar, mempunyai kecekapan dan kemahiran dalam mata pelajaran, berempati, bermoral dan sebagainya (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1996: hlm. 7). Guru-guru mestilah mempunyai sifat-sifat tertentu kerana: Guru adalah model yang sangat hampir dengan pelajar, selain ibu bapanya. Oleh itu, wajib bagi guru untuk menjadi teladan yang baik kepada pelajar. Ini dimanifestasikan pada budi bahasa, penguasaan bahasa yang betul, kehalusan dan kesempurnaan kerja, rupa diri dan kesesuaian pakaian, amanah mengenai hal-hal yang rahsia bagi pelajarnya, rajin dan cekap. (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1990: hlm. 167)

Guru dianggap sebagai agen moral yang bertanggungjawab membantu para pelajar dengan nilai kasih sayang dan menjalin hubungan sosial yang akrab. Ini kerana mereka kadang-kadang membesar dalam suasana keluarga dan masyarakat yang berkecamuk dan mengelirukan terutama dari segi perkembangan moral. Jika seseorang guru mempunyai sikap yang negatif, ia akan mempengaruhi perkembangan moral para pelajar (Ab. Halim Tamuri, 2007).

Kajian Martin (2007) tentang hubungan antara sikap kanak-kanak (umur 9 hingga 11 tahun) terhadap diri mereka dan supermodel mendapati, terdapat kadar yang tinggi dalam peningkatan tingkah laku kanak-kanak yang dipengaruhi oleh model. Ini selaras dengan apa yang ditegaskan oleh Bergem (1990) iaitu, kanak-kanak memerlukan hubungan sosial yang rapat dengan orang dewasa yang merupakan role-model dan membantu mereka bertindak, belajar dan bermain.

37

Kelemahan pengajaran guru pula dipengaruhi oleh pelbagai faktor seperti tahap kecekapan, masalah penilaian moral pelajar, kekurangan minat dan komitmen guru, masalah ketidakserasian nilai, iaitu masalah incompatibilities of values di sekolah dan luar sekolah (Abdul Rafie Mahat, 2001). Oleh itu, pelbagai cara telah dan akan diambil untuk meningkatkan tahap profesionalisme guru. Misalnya dalam Rancangan Malaysia Ketujuh (RMT) 1996-2000, kerajaan telah mengambil beberapa langkah untuk meninggikan tahap kecekapan guru seperti mempertingkatkan semangat berpasukan dan pencapaian guru dengan menyemak semula skim perkhidmatan dan memberikan insentif yang sesuai serta mengenalpasti ganjaran dan pengiktirafan sebagai dedikasi kepada guru-guru untuk meningkatkan kebajikan mereka keseluruhannya (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1996: hlm. 3).

Dalam konteks Pendidikan Moral pula, faktor yang paling penting dalam menentukan kejayaan atau kegagalan program nilai atau moral ialah kualiti guru yang menyampaikan pelajaran (Abdul Rafie Mahat, 2001; Lee Pau Wing, 1993). Program nilai atau moral mempunyai kaitan secara langsung dengan guru Pendidikan Moral. Oleh itu, guru Pendidikan Moral yang efektif perlu memiliki kualiti tertentu seperti pengetahuan tentang mata pelajaran dan kepelbagaian penggunaan pendekatan pengajaran dan pembelajaran untuk menangani kedinamikan subjek itu. Tanggungjawab guru Pendidikan Moral bukan sahaja untuk meningkatkan keupayaan berfikir tetapi meliputi semua potensi pelajar seperti yang telah dihuraikan dalam rangka konsep. Downey dan Kelly (1982) pula menegaskan tentang kepentingan guru untuk bertanggungjawab dan memberikan

38

perhatian terhadap apa yang diperlukan dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral.

Nodding (1997) telah menegaskan, iaitu asas dalam sistem pendidikan tradisional mengatakan bahawa setiap orang guru adalah guru Moral. Namun, guru Moral dalam konteks ini tidak semestinya merujuk kepada guru yang mengajar mata pelajaran Pendidikan Moral kerana menurut Wan Hasmah Wan Mamat (1993), kesemua guru sepatutnya mempunyai tahap moral dan sahsiah yang unggul, tetapi tidak semua guru berupaya untuk menjadi guru Pendidikan Moral yang berwibawa serta berkemampuan untuk menimbulkan minat di kalangan pelajar. Malah untuk melaksanakan polisi mata pelajaran Pendidikan Moral pula memerlukan komitmen masa dan tenaga yang banyak (Wangaard, 2001).

Chong Yee Pei (2000) telah membuat kajian tentang pelaksanaan mata pelajaran Pendidikan Moral di beberapa sekolah rendah negeri Pahang. Dapatannya menunjukkan 50% guru sekolah rendah yang dikaji menggunakan waktu Pendidikan Moral sama ada untuk mengajar mata pelajaran lain atau melaksanakan aktiviti lain yang bukan akademik. Ini berpunca daripada ramai guru yang mengajar Pendidikan Moral terdiri daripada mereka yang tidak membuat pengkhususan dalam mata pelajaran itu kurang berminat untuk mengajar atau tidak tahu kaedah pengajaran sebenar.

Senario di atas memberi kesan kepada sistem pendidikan kita yang berusaha mencapai dua objektif, iaitu untuk melengkapkan pelajar dengan kemahiran-kemahiran yang perlu

39

untuk menghadapi cabaran masa depan dan mengembangkan nilai-nilai yang diingini untuk menjadikan mereka warganegara yang bertanggungjawab. Salah satu cabaran masa depan dalam menangani masalah sosial yang semakin meningkat berikutan daripada pertumbuhan yang pesat bagi memastikannya tidak melemahkan moral dan etika masyarakat terutamanya di kalangan golongan muda dan generasi masa depan (Rancangan Malaysia Ketujuh, 1996).

Kejayaan dalam mendidik generasi bangsa Malaysia akan datang bergantung pada sejauh mana kita dapat mencapai kedua-dua objektif ini (Abdul Rafie Mahat, 2001). Hasilnya, selepas 17 tahun pelaksanaan Pendidikan Moral di sekolah, kes disiplin dan keruntuhan akhlak didapati masih terus berlaku. Kes-kes disiplin bukan sahaja berlaku di sekolah malah sering didapati berlaku di luar sekolah. Pelbagai kes disiplin yang melibatkan pelajar sering dilaporkan termasuklah vandalisme, mencuri, menipu, menyamun, merogol, membunuh dan lain-lain lagi ( Abdul Rafie Mahat, 2001).

Statistik Polis Diraja Malaysia mencatatkan penglibatan juvana dalam kes jenayah bagi tiga bulan pertama 2003 ialah sebanyak 778 kes berbanding 2735 kes pada tahun 2001 dan 2955 kes pada tahun 2002. Bagi jenayah melibatkan keganasan pula, jumlah sehingga Mac 2003 ialah 115 kes berbanding 487 kes pada tahun 2001 dan 489 kes sepanjang tahun 2002 (ABIM, 2003). Walaupun statistik menunjukkan penurunan tetapi jumlah pelajar sekolah yang terlibat dalam kes jenayah agak tinggi.

40

Pembabitan pelajar dalam kes-kes juvana dan jenayah secara tidak langsung memberi impak kepada sistem pendidikan khususnya pengajaran oleh guru-guru Pendidikan Moral di sekolah. Isu-isu di atas telah menunjukkan bahawa betapa perlunya guru-guru melengkapkan diri dengan asas pengetahuan, khususnya pengetahuan pedagogikal kandungan di samping pelbagai aspek profesional yang lain (Abdul Rafie Mahat, 2001). Guru Pendidikan Moral KBSM khasnya adalah bertanggungjawab secara langsung dalam pembinaan perwatakan individu pelajar yang baik. Oleh itu, saranan pelbagai pihak seperti yang dibincangkan di atas seharusnya menjadi satu elemen yang diberi perhatian dalam keutamaan profesion.

1.1.4 Isu-Isu Pendidikan Moral di Malaysia Salah satu agenda penting kerajaan adalah untuk membangunkan sistem pendidikan bertaraf dunia. Sistem tersebut menumpukan kepada pembangunan modal insan yang bersifat menyeluruh, progresif, bermoral dan beretika tinggi (Abdullah Ahmad Badawi, 2006). Pembangunan modal insan memerlukan keseimbangan dari segi jasmani, emosi, rohani dan intelek serta mampu menjadi tenaga kerja terlatih dan berdaya saing di dalam negara dan di peringkat antarabangsa selaras dengan Wawasan 2020. Namun kejayaannya bergantung kepada kemampuan menghadapi salah satu cabaran Wawasan 2020, iaitu untuk membentuk sebuah masyarakat yang kukuh ciri-ciri moral dan etikanya dengan para warganya mempunyai nilai keagamaan dan kerohanian yang utuh dan ditunjangi oleh budi pekerti yang luhur (Mahathir Mohamad, 1991).

41

Wawasan negara ini selaras dengan hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang menyatakan citra dan intipati manusia yang hendak dibentuk melalui corak pendidikan yang sesuai, serasi dan berkemampuan (Wan Mohd Zahid Mohd Noordin, 1993). Kesepaduan tiga corak pendidikan itu mengarah kepada hala tuju untuk pembinaan insan sepadu dan menyeluruh. Keberkesanan pengajaran pula memerlukan pelbagai kaedah pengajaran sesuatu mata pelajaran untuk mencapai matlamat pembelajaran.

Oleh itu, guru perlu memiliki kualiti tertentu seperti pengetahuan dalam sesuatu mata pelajaran yang diajar serta pelbagai kemahiran dalam kaedah pengajaran dengan memberi fokus kepada kemahiran berfikir, kecerdasan pelbagai, pembelajaran koperatif dan pembelajaran kontekstual (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001; Abdul Rafie Mahat, 2001). Sebagai mata pelajaran teras KBSM, pelbagai usaha telah dijalankan oleh Kementerian Pelajaran untuk menyediakan guru Pendidikan Moral seperti yang dibincangkan di atas.

Apabila kurikulum Pendidikan Moral semakan semula dilaksanakan di tingkatan satu dan empat KBSM mulai tahun 2003 tidak ramai guru yang diberi pendedahan mengenai perubahan itu. Contohnya, daripada 305 orang guru yang mengajar Pendidikan Moral di 93 buah sekolah menengah seluruh negeri Pahang, hanya 98 orang sahaja yang dipanggil untuk menghadiri kursus orientasi mata pelajaran tersebut (Jabatan Pendidikan Negeri Pahang, 2002). Kekurangan bilangan guru pengkhususan mata pelajaran dan bilangan guru yang mendapat pendedahan perubahan kurikulum semakan itu untuk mengajar di tingkatan satu dan empat terpaksa ditampung oleh guru lain.

42

Guru-guru tersebut terdiri daripada mereka yang mempunyai pelbagai latar belakang, pengkhususan dan pengalaman. Malah, ramai guru yang mengajar Pendidikan Moral adalah guru pengkhususan pelbagai disiplin sains sosial, sains tulen dan teknologi. Sebahagian guru pula hanya mempunyai pengalaman belajar mata pelajaran tersebut semasa di sekolah. Di samping itu guru-guru baru yang tidak terlatih dalam mata pelajaran Pendidikan Moral diminta mengajar untuk memenuhi keperluan sekolah, sekadar mencukupkan bilangan waktu mengajar atau mengisi tempat guru lain (Chong Yee Pei, 2000). Malah Nodding (1998) menjelaskan bahawa sesetengah guru yang membuat pengkhususan sesuatu mata pelajaran juga kadang-kadang mempunyai pengetahuan isi kandungan mata pelajaran yang masih cetek.

Penekanan kepada keperluan pengetahuan guru untuk mengajar Pendidikan Moral telah dinyatakan dengan jelas dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. Misalnya dalam rangka konsepnya telah menjelaskan betapa perlunya guru Pendidikan Moral memberi fokus pengajaran mereka kepada pembinaan Model Insan Menyeluruh (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a).

Kajian lampau telah menunjukkan ramai guru khususnya yang mengajar Pendidikan Moral tidak terlatih secukupnya (Mukherjee, 1988; Zarin Ismail, 1990), tidak berminat untuk mengajar mata pelajaran ini (Isahak Haron, 1993; Gudmundsdottir, 1990; Zarin Ismail, 1990) dan mengajar mengikut kehendak mereka sendiri (Isahak Haron, 1993; Gudmundsdottir, 1990) dengan memberi tumpuan dan penekanan kepada fakta dan hafalan nilai (Laud, 2000) untuk tujuan peperiksaan (Wan Hasmah Wan Mamat, 2000).

43

Sesetengah sekolah telah mengguna khidmat guru mata pelajaran lain atau guru baru untuk mengajar Pendidikan Moral kerana kekurangan guru pengkhususan atau terlatih atau bertujuan melengkapkan jadual waktu mengajar seseorang guru.(Chong Yee Pei, 2000). Inilah cabaran dan halangan yang boleh membantut Wawasan 2020 dan hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan.

1.2

Pernyataan Masalah

Kejayaan pembelajaran pelajar amat bergantung kepada pengetahuan dan kefahaman guru. Oleh itu, pengetahuan pedagogikal kandungan dianggap paling penting kerana ia menekankan konteks amalan spesifik pengajaran dan pembelajaran serta dianggap sebagai intipati kepada pengetahuan guru. Namun, isu pengetahuan pedagogikal kandungan guru Pendidikan Moral di negara ini sebenarnya telah dipersoalkan sejak pelaksanaan mata pelajaran tersebut pada tahun 1983. Ianya berlaku di peringkat sekolah rendah dan menengah kerana pelaksanaan Pendidikan Moral tidak diimbangi oleh penyediaan guru mata pelajaran yang terlatih.

Walaupun Kementerian Pelajaran Malaysia telah mengadakan Kursus Dalam Perkhidmatan kepada guru di samping institusi pendidikan menawarkan kursus-kursus di peringkat universiti dan Institut Pendidikan Guru (maktab perguruan) tetapi jumlah mereka masih tidak mencukupi. Malah, belum tentu guru yang terlatih ini pula akan mengajar Pendidikan Moral semasa di sekolah (Wan Hasmah Wan Mamat, 2000). Untuk menampung kekurangan guru terlatih, kebanyakan sekolah telah meminta guru daripada pelbagai bidang pengkhususan untuk mengajar Pendidikan Moral (Chong Yee Pei, 2000).

44

Berdasarkan masalah yang dihadapi ini, maka timbullah persoalan tentang bagaimana mata pelajaran Pendidikan Moral dilaksanakan di sekolah.

Kajian ini penting bagi mendeskripsikan pengetahuan pedagogikal kandungan guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat dalam melaksanakan kurikulum yang disemak semula untuk membina Model Insan Menyeluruh. Di Malaysia, tidak banyak kajian yang dijalankan berkaitan dengan pengetahuan pedagogikal kandungan, khususnya yang melibatkan guru Pendidikan Moral. Kebanyakan kajian dalam bidang Pendidikan Moral meninjau tahap penaakulan moral di kalangan pelajar, manakala kajian yang pernah dijalankan terhadap guru Pendidikan Moral pula hanyalah tentang persepsi mereka mengenai ko-kurikulum dan kepentingan Pendidikan Moral dalam masyarakat majmuk serta profesion perguruan.

Beberapa kajian lain pula telah mengkaji kaedah pengajaran yang digunakan oleh guru Pendidikan Moral dan proses serta produk tentang aspek generik dalam pengajaran guru. Hanya kajian Wan Hasmah Wan Mamat (2000) lebih menjurus kepada pengetahuan guru Pendidikan Moral. Walau bagaimanapun, kajian beliau lebih berfokus kepada pengetahuan guru dan pelaksanaan nilai merentas kurikulum dalam mata pelajaran

Pendidikan Moral, Perdagangan dan Ekonomi Asas. Oleh itu, kajian ini perlu dilakukan untuk memahami secara mendalam tentang pengetahuan pedagogikal kandungan guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat.

45

1.3

Tujuan dan Objektif Kajian

Kajian ini bertujuan untuk mengkaji pengetahuan pedagogikal kandungan guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat di sebuah sekolah. Tumpuan diberikan kepada kefahaman, cara membuat transformasi ke dalam rancangan pelajaran dan amalan pengajaran berpandukan HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula yang berfokuskan Model Insan Menyeluruh. Secara khusus objektif kajian ini adalah untuk, 1. Meneliti pengetahuan kandungan guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat. 2. Mengenal pasti pengetahuan pedagogi guru dalam pengajaran Pendidikan Moral. 3. Mengesan pengetahuan pedagogikal kandungan guru berfokus kepada pembinaan Model Insan Menyeluruh.

1.4

Soalan Kajian

Berdasarkan tujuan dan objektif di atas, kajian ini akan menjawab soalan-soalan berikut: 1. Apakah pengetahuan kandungan yang dipunyai oleh guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat? (a) Apakah kefahaman guru tentang konsep-konsep asas Pendidikan Moral? (b) Adakah guru memahami nilai-nilai moral dalam HSP Tingkatan Empat semakan semula? (c) Adakah guru memahami isi pelajaran Pendidikan Moral Tingkatan Empat? (d) Adakah guru memahami hasil pembelajaran yang dinyatakan dalam HSP Tingkatan Empat semakan semula?

46

2. Apakah pengetahuan pedagogi yang dipunyai oleh guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat? (a) Adakah guru menggunakan pendekatan khusus dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral? (b) Adakah guru menggunakan pelbagai teknik dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral? (c) Adakah guru menggunakan pelbagai alat bantu mengajar yang relevan? (d) Bagaimanakah guru mengurus bilik darjah dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral?

3. Adakah pengetahuan pedagogikal kandungan guru berfokus kepada pembinaan Model Insan Menyeluruh?

1.5

Kepentingan Kajian

Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan Wawasan 2020 mengharapkan lahirnya insan yang seimbang dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani seiring dengan kemajuan negara. Keseimbangan ini penting untuk mewujudkan jati diri individu agar dapat menangkis elemen negatif dari segi moral yang akan datang bersama arus pembangunan. Selaras dengan itu, adalah menjadi tanggungjawab guru Pendidikan Moral khususnya untuk memberi fokus kepada pembinaan Model Insan Menyeluruh seperti yang dibincangkan dalam Bab 3 (Lihat 3.2). Kajian ini telah menyelidiki pengetahuan pedagogikal kandungan guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. Ia menjadi penting

47

untuk mendapatkan maklumat dan merancang keperluan latihan perguruan kursus-kursus kepada guru Pendidikan Moral.

Tinjauan literatur mendapati seseorang guru yang mempunyai pengetahuan pedagogikal kandungan akan dapat meningkatkan keberkesanan pengajarannya (Ball & McDiarmid, 1990; Livingston & Borko, 1990; Shulman, 1987). Dalam kajian ini penyelidikan dilakukan terhadap guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat yang mempunyai pelbagai latar belakang akademik dan pengalaman. Perbezaan di kalangan mereka akan menghasilkan pelbagai variasi dalam pengajaran dan memberi pengajarannya. Untuk mengkaji kemampuan impak kepada

dan kepakaran guru, Shulman (1987)

memberi cadangan agar diberi fokus kepada proses pengajaran mereka tentang bagaimana pengetahuan dan kemahiran guru dapat ditransformasi dengan berkesan untuk disampaikan kepada pelajar. Hasil kajian diharap akan memberi gambaran dan bukti secara empirikal tentang hubungan antara latar belakang pengetahuan pedagogikal kandungan guru Pendidikan Moral dan kesan pengajarannya terhadap pembinaan Model Insan Menyeluruh.

Kajian ini penting kerana kajian tentang pengetahuan pedagogikal kandungan guru Pendidikan Moral tidak pernah dijalankan di negara ini. Dapatan kajian ini akan

membantu Kementerian Pelajaran Malaysia membuat penyelarasan antara bahagianbahagian dalam kementerian. Misalnya, Pusat Perkembangan Kurikulum yang bertanggungjawab menyediakan kurikulum Pendidikan Moral boleh memantapkan lagi

48

hubungan dengan Bahagian Pendidikan Guru, universiti-universiti dan institusi pendidikan lain dalam menyediakan guru Pendidikan Moral yang terlatih.

1.6

Batasan Kajian

Kajian ini adalah berdasarkan keterlibatan hanya tiga orang peserta kajian yang mengajar Pendidikan Moral Tingkatan Empat di sebuah sekolah. Oleh itu, peserta kajian ini hanya mewakili sampel ini dan dan tidak boleh mewakili sampel lain walaupun di lokasi yang sama. Pemilihan peserta kajian juga tidak berdasarkan jantina, bangsa dan umur. Oleh itu, aspek perbezaan budaya tidak diambil kira walaupun tiga orang peserta kajian ini terdiri daripada kaum Melayu, Cina dan India.

Tempoh kajian ini dijalankan adalah selama empat bulan, iaitu dari Januari hingga April 2004. Kajian ini akan lebih bermakna jika jangkamasa kajian dipanjangkan. Oleh itu, dapatan kajian ini hanya menggambarkan dapatan semasa yang berlaku ketika itu, peserta kajian berkenaan dan situasi itu. Ia tidak boleh digeneralisasikan kepada keadaan yang lain.

Kajian ini hanya menggunakan tiga alat untuk pengumpulan data, iaitu temu bual, pemerhatian dan analisis dokumen. Fokus kajian pula menggunakan kaedah kajian kes secara kualitatif. Dapatan kajian ini akan lebih bermakna jika pelbagai alat kajian lain juga digunakan dan kaedah kualitatif ditriangulasi dengan kaedah kuantitatif.

49

1.7

Definisi Istilah

Pelbagai konsep dan istilah yang digunakan dalam kajian ini. Oleh itu, penerangan istilah berkaitan dinyatakan di bawah untuk menjelaskan pemakaiannya dalam konteks kajian ini.

1.7.1

Pengetahuan Pedagogikal Kandungan

Pengetahuan pedagogikal kandungan dalam kajian ini adalah merujuk pengetahuan yang unik bagi seseorang guru dalam konsepsi, perancangan dan penyampaian isi pelajaran agar mudah difahami dan dapat menggalakkan kefahaman konseptual pelajar. Ia melibatkan penggunaan analogi, contoh, penerangan dan demonstrasi. Pengetahuan pedagogikal kandungan dalam kajian ini merujuk kepada pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat di sebuah sekolah dengan merujuk kepada HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a).

1.7.2

Pengetahuan Kandungan

Dalam kajian ini, pengetahuan kandungan merujuk kepada nilai, isi pelajaran dan hasil pembelajaran. Semua aspek di atas yang dikategorikan sebagai pengetahuan kandungan dalam kajian ini adalah berdasarkan HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula dan penerangan tentang pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran semasa Kursus Orientasi untuk Jurulatih Utama (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004; Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a). Aspek-aspek tersebut diteliti daripada temu bual, catatan dalam rancangan pelajaran dan hasil pemerhatian pengajaran dan pembelajaran.

50

1.7.3

Pengetahuan Pedagogi

Pengetahuan pedagogi dalam kajian ini bermaksud pengetahuan guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat di sebuah sekolah tentang pendekatan khusus pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral, teknik pengajaran, pemilihan alat bantu mengajar dan pengurusan bilik darjah (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004; Kementerian Pendidikan Malaysia, 2002).

1.7.4

Kefahaman

Kefahaman adalah merujuk kepada konsepsi peserta kajian terhadap pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi dalam aspek nilai, isi kandungan, hasil pembelajaran, pendekatan, teknik, alat. Ini termasuk tafsiran dan penjelasan mengenai istilah-istilah berkaitan Pendidikan Moral dan kefahaman mengenai HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a).

1.7.5

Transformasi

Transformasi bermaksud cara peserta kajian ini menterjemahkan kefahaman mereka kepada perancangan pengajaran. Proses ini dapat dilihat daripada catatan yang dibuat dalam Buku Rekod Mengajar. Catatan mengandungi semua aspek yang dikategorikan dalam pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi.

51

1.7.6

Pengajaran

Pengajaran dalam kajian ini adalah merujuk kepada amalan guru dalam bilik darjah. Pengajaran bermula daripada guru mula memasuki kelas, membina `rapport, memberi penerangan, arahan, tugasan, membuat penilaian dan penutup. Fokus pengajaran ke arah pembinaan Model Insan Menyeluruh adalah elemen penting pengajaran dalam kajian ini.

1.7.7

Pendekatan

Pelbagai pendekatan khusus dicadangkan dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral. Antaranya adalah pendekatan penjelasan nilai, perkembangan moral kognitif, pemupukan nilai, bertimbang rasa dan analisis nilai (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2002; Chang Lee Hoon, 1990). Terdapat juga pendekatan terkini yang dicadangkan seperti pendekatan berasaskan kemahiran, pendekatan domain dan pendekatan caring (Chang Lee Hoon, 2004). Dalam kajian ini, tumpuan diberikan kepada pengetahuan guru dalam konsepsi, perancangan serta amalan pengajaran dan pembelajaran menggunakan pendekatan-pendekatan tersebut.

1.7.8

Teknik

Dalam kajian ini, teknik pengajaran dan pembelajaran adalah merujuk kepada pelbagai aktiviti yang digunakan oleh guru untuk menyampaikan isi pelajaran. Teknik pengajaran yang dipilih seperti perbincangan, lakonan, bersoal jawab, main peranan, simulasi dan lain-lain lagi seharusnya melibatkan interaksi guru dan pelajar dan menekankan kepada ketiga-tiga dimensi moral.

52

1.7.9

Pengurusan Bilik Darjah

Pengurusan bilik darjah dalam kajian ini bermaksud cara gaya guru berinteraksi dengan pelajar secara berkesan. Ini termasuklah cara guru mengemukakan soalan, penerimaan jawapan serta tindak balas melalui pujian atau kritikan, memberi penerangan dan huraian yang jelas serta memberi dan menyemak tugasan. Pengurusan bilik darjah yang baik berlaku apabila wujudnya suasana pembelajaran yang kondusif, penglibatan pelajar yang aktif dan situasi yang menyeronokkan.

1.7.10 Model Insan Menyeluruh Dalam Pendidikan Moral Fokus pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral sepatutnya menekankan ketigatiga dimensi moral, iaitu pemikiran, perasaan dan tingkah laku moral. Kajian ini meneliti pengetahuan guru tentang konsep, perancangan serta amalan pengajaran dan pembelajaran dengan memberi tumpuan khusus kepada ketiga-tiga dimensi tersebut. Perkembangan dalam ketiga-tiga dimensi moral ini akan melahirkan Model Insan Menyeluruh yang memiliki daya intelek yang tinggi, mempunyai perasaan simpati dan empati serta dapat mengamalkannya dalam kehidupan seharian secara konsisten.

53

1.8

Rumusan

Huraian tentang latar belakang kajian ini telah mencetuskan beberapa persoalan kajian. Untuk menjawab soalan-soalan yang dibina pula memerlukan kerangka konseptual bagi mendasari kajian ini. Untuk membina landasan yang betul, tinjauan literatur perlu dijalankan bagi mewujudkan keselarasan antara kajian ini dan kajian lampau. Oleh itu, dalam Bab 2 akan menghuraikan tentang domain pengetahuan khasnya berkaitan pengetahuan pedagogikal kandungan. Tinjauan literatur juga turut menyorot hasil kajian lampau dari luar dan dalam negara yang relevan dengan kajian ini.

54

BAB 2 TINJAUAN LITERATUR Bab ini mengandungi kerangka teori, literatur tentang domain pengetahuan meliputi konsep pengetahuan pedagogikal kandungan, guru Pendidikan Moral dan Model Insan Menyeluruh. Konsep pengetahuan pedagogikal kandungan termasuklah pengetahuan kandungan dan pedagogi manakala Model Insan Menyeluruh pula menghuraikan tiga dimensi moral, iaitu pemikiran, perasaan dan tingkah laku moral. Bab ini turut membincangkan peranan guru Pendidikan Moral dan sorotan kajian lampau tentang pengetahuan pedagogikal kandungan di kalangan guru pengkhususan mata pelajaran atau tidak serta guru-guru berpengalaman dan guru baru. Perbincangan awal adalah tentang kerangka teori yang menjadi asas kepada kajian ini.

2.1

Kerangka Teori

Dalam kajian mengenai cara guru baru belajar untuk mengajar, Shulman (1987) telah menggunakan Model of Pedagogical Reasoning and Action.. Model ini terdiri daripada enam komponen, iaitu kefahaman, transformasi, pengajaran, penilaian, refleksi dan kefahaman baru (Rajah 1).

Kefahaman merujuk kepada keperluan guru memahami isi kandungan dan pelajar. Guruguru perlulah isi kandungan dengan beberapa cara dan bagaimana aras perkembangan pelajar mempengaruhi kebolehannya untuk belajar. Transformasi pula adalah satu proses di mana idea-idea yang telah difahami kemudiannya ditukar dalam beberapa cara agar ia boleh diajar. Ia melibatkan pengalihan daripada pemikiran tentang mata pelajaran seperti

55

yang difahami oleh guru ke minda dan motivasi pelajar. Transformasi isi kandungan ke dalam bentuk yang boleh diajar memerlukan pemahaman tentang hasil pembelajaran dan bagaimana pelajar menunjukkan apa yang ia telah pelajari. Komponen pengajaran dalam model ini merupakan aspek pedagogi yang terpenting melibatkan organisasi dan pengurusan bilik darjah, persembahan penerangan serta huraian yang jelas, memberi dan menyemak tugasan, berinteraksi dengan pelajar secara berkesan dengan soalan, proba jawapan dan tindak balas serta pujian dan kritikan.

Komponen penilaian pula adalah proses yang merangkumi semakan formal pemahaman pelajar tentang isi kandungan yang telah diajar berdasarkan objektif dan hasil pembelajaran yang telah ditetapkan. Proses refleksi pula dilakukan oleh guru apabila ia merenung kembali pengajaran dan pembelajaran yang telah berlaku lalu membina semula atau mengingat semula peristiwa, emosi dan pencapaiannya. Proses ini menjadi landasan bagi seseorang profesional belajar daripada pengalaman. Usaha-usaha analitik dalam proses ini digunakan untuk memperbaiki pengetahuan pedagogikal kandungan seseorang. Dalam model ini, pemerolehan kefahaman baru merupakan satu permulaan, melalui langkah-langkah kefahaman, transformasi, pengajaran, penilaian dan refleksi di mana guru dan pelajar memperoleh pemahaman yang lebih jelas tentang isi kandungan

Walau bagaimanapun, dalam kajian ini Model of Pedagogical Reasoning and Action telah diubahsuai dengan hanya menggunakan tiga komponen awal untuk menyelidiki pengetahuan pedagogikal kandungan guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat. Tiga komponen tersebut dipilih kerana ianya menjadi asas yang diperlukan oleh semua guru

56

termasuk guru terlatih yang telah lama berkhidmat seperti peserta kajian ini. Rasional pemilihan tiga komponen itu dibuat selaras dengan tujuan dan persoalan kajian. Tujuan kajian ini hanya untuk mengetahui pengetahuan guru dalam berdasarkan kefahaman mereka, cara guru merancang dan melaksanakan pengajaran dan pembelajaran (Lihat 1.3). Oleh itu, komponen penilaian, refleksi dan pemerolehan kefahaman baru tidak dikaji.

Kefahaman

Transformasi

Pengajaran

Penilaian

Refleksi

Kefahaman Baru Rajah 1: Model of Pedagogical Reasoning and Action (Adaptasi daripada Shulman, 1987).

Berdasarkan Model of Pedagogical Reasoning and Action (Rajah 1), seseorang guru perlu bermula dengan kefahaman tentang apa yang mereka akan ajar dengan beberapa cara dalam sesuatu mata pelajaran. Guru perlu memahami cara untuk mengaitkan

57

sesuatu idea dalam mata pelajaran yang sama atau dengan mata pelajaran lain dengan baik. Bagi mata pelajaran matematik, Ball (1988) menjelaskan, seseorang guru perlulah memahami konsep-konsep matematik dan prosedur-prosedur bagi menyediakan rancangan pelajaran yang bermakna dan pelbagai aktiviti kepada para pelajar. Ini bermakna guru pengkhususan Matematik perlu memahami mata pelajaran Matematik dan guru Sejarah pula perlu memahami tentang mata pelajaran Sejarah (Shulman, 1987).

Dalam konteks kajian ini, guru Pendidikan Moral perlu memahami konsep-konsep asas moral sebagai satu disiplin di samping isi kandungan mata pelajaran itu sendiri seperti nilai-nilai, tema, tajuk dan hasil pembelajaran yang berkaitan. Guru juga perlu memahami tentang apa yang membuat sesuatu nilai atau tajuk yang diajar itu menjadi senang atau susah, berdasarkan umur dan latar belakang pelajarnya. Dengan kata lain kefahaman pelajar di dalam kelas amat bergantung kepada kefahaman guru tentang mata pelajaran yang diajar.

Kemudiannya kefahaman guru perlu ditukar dan diubah ke dalam bentuk yang boleh diajar serta difahami oleh pelajar (Shulman, 1987). Proses ini merujuk kepada transformasi yang memerlukan pemahaman guru tentang hasil pembelajaran dan tindak balas pelajar terhadap apa yang mereka telah pelajari. Merujuk kepada proses tansformasi dalam pengajaran Pendidikan Moral, guru mestilah memberi fokus kepada ketiga-tiga dimensi untuk pembinaan insan menyeluruh, iaitu pemikiran moral, perasaan moral dan tingkah laku moral. Menurut Shulman (1987), transformasi memerlukan kombinasi proses-proses seperti memilih bahan pengajaran yang sesuai dan kemudiannya memilih

58

alternatif untuk memudahkan pemahaman pelajar seperti menggunakan analogi, metafora, contoh, tunjuk cara, simulasi dan lain-lain lagi. Proses seterusnya ialah pemilihan kaedah dan strategi pengajaran yang sesuai dengan mengambil kira latar belakang pelajar. Ia kemudiannya digubah dan dimantapkan mengikut keperluan pengajaran dan pembelajaran umpama menyesuaikan pakaian dalam pelbagai gaya, warna dan saiz (Shulman, 1987).

Tegasnya, proses transformasi ini adalah satu pelan atau satu set strategi untuk mengajar satu pelajaran, unit atau kursus. Proses transformasi dalam kajian ini dapat dilihat berdasarkan rancangan pelajaran harian yang disediakan oleh guru. Rancangan pelajaran guru dapat dilihat dengan merujuk Buku Rekod Mengajar.

Tindakan berikutnya ialah pengajaran di dalam bilik darjah yang merupakan aspek pedagogi terpenting. Pengajaran melibatkan organisasi dan pengurusan bilik darjah, penerangan dan huraian yang jelas, memberi dan menyemak tugasan, berinteraksi dengan pelajar secara berkesan melalui penyoalan, penerimaan jawapan serta tindak balas melalui pujian atau kritikan. Menurut Shulman (1987), cara gaya pengajaran seseorang guru sangat berkaitan dengan pemahaman mereka. Hubungan dan interaksi antara guru dengan pelajar terhad jika guru tidak memahami sesuatu tajuk yang diajarnya. Untuk meneliti tiga daripada enam komponen dalam model di atas memerlukan kepada pengetahuan seseorang guru seperti perbincangan seterusnya.

59

2.2

Domain Pengetahuan

Kessels dan Korthagen (1996) telah membincangkan pengetahuan dengan merujuk kepada Plato dan Aritotle yang membezakan pengetahuan sebagai episteme dan phronesis. Pengetahuan sebagai episteme mencadangkan kefahaman saintifik yang boleh dianalisis secara sistematik untuk mencapai poin di mana pengetahuan boleh dinilai sebagai sesuatu yang benar. Pengetahuan episteme mungkin sebahagian daripada teori yang objektif, tekal dan bersifat umum yang boleh digunakan untuk menyelesaikan pelbagai masalah dan situasi yang berbeza. Pengetahuan dalam pendidikan biasanya telah didapati dari kajian tentang keberkesanan pengajaran di mana asas saintifik untuk pengajaran berkesan dapat ditentukan dengan melihat hubungan antara variabel.

Pengetahuan sebagai phronesis pula dikenali sebagai pengetahuan praktikal yang memerlukan kefahaman mengenai prinsip umum dan teori-teori dengan mendalami setiap kes atau situasi dan bertindak ke atasnya. Pengetahuan praktikal telah diakui sebagai pengetahuan formal berasaskan justifikasi seseorang guru untuk melakukan atau mempercayai sesuatu (Fenstermacher, 1994). Contohnya, kesungguhan dan komitmen guru terhadap pengajaran ketika memberi penjelasan atau huraian tentang pelajaran yang hendak disampaikan secara tersusun dan betul maka ia dianggap sebagai pengetahuan. Oleh itu, pengetahuan adalah proses yang aktif di mana guru-guru perlu melengkapkan sumber pengetahuan dengan mengenal pasti serta menterjemahkan secara profesional dan bertindak terhadapnya (Calderhead, 1987). Dapatlah dikatakan bahawa pengetahuan guru adalah salah satu aspek yang sangat penting dan utama dalam mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran.

60

Pelbagai isu tentang pengajaran dan pembelajaran sering menjadi wacana di kalangan sarjana. Antaranya adalah persoalan tentang apa dan bagaimana sesuatu pengajaran dapat dilaksanakan sering dikaitkan dengan kefahaman dan pengetahuan guru (Schempp et al., 1998; Stofflett & Stoddart, 1994; Shulman, 1987). Selain itu, guru sepatutnya tahu membuat keputusan tentang apa, bila dan bagaimana untuk mengajar (Fennema & Romberg, 1999; Leinhardt & Smith, 1985). Oleh itu, sebagai profesional, guru memerlukan asas pengetahuan tertentu untuk mengajar seperti sumber pengetahuan, bagaimana ia dapat difahami dan implikasi terhadap pengajaran khasnya serta perubahan dalam sistem pendidikan amnya (Shulman, 1987).

Kajian tentang pengetahuan guru telah menjadi fokus para penyelidik selepas Shulman (1987), Grossman (1990), Gudmundsdottir (1990) dan ramai lagi penyelidik kemudiannya turut membuat kajian untuk menambah literatur profesional tentangnya. Menurut Shulman (1987), pengajaran sepatutnya bermula dengan kefahaman guru daripada apa yang telah dipelajarinya dan cara kefahaman itu diajarkan pula kepada pelajarnya serta berakhir dengan kefahaman baru yang diperolehi kedua-dua pihak, iaitu guru dan pelajar. Beliau telah menggariskan tujuh kategori asas pengetahuan, iaitu pengetahuan kandungan, pengetahuan pedagogi am, pengetahuan kurikulum,

pengetahuan pedagogikal kandungan, pengetahuan tentang pelajar, pengetahuan dalam konteks pendidikan (peringkat mikro dan makro) dan pengetahuan terhadap matlamat akhir pendidikan, tujuan, nilai-nilai, falsafah dan asas sejarah.

61

Daripada semua kategori tersebut, pengetahuan pedagogikal kandungan dianggap paling penting kerana menekankan konteks amalan spesifik pengajaran dan pembelajaran, iaitu hasil gabungan pengetahuan isi kandungan dan pengetahuan pedagogi. Pengetahuan pedagogikal kandungan juga dianggap sebagai intipati kepada pengetahuan guru yang mempengaruhi komponen pengetahuan lain (Aini Hassan dalam Marohaini et al., 1998; Grossman, 1990; Shulman, 1987).

Grossman (1990) telah menyediakan satu kerangka bagi menggambarkan pengetahuan guru. Kerangka beliau telah menjelaskan empat domain pengetahuan profesional untuk pengajaran, iaitu pengetahuan mata pelajaran, pengetahuan pedagogi umum, pengetahuan pedagogikal kandungan dan pengetahuan tentang konteks. Perbincangan seterusnya akan memberi tumpuan kepada pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi yang menghasilkan pengetahuan pedagogikal kandungan.

2.2.1

Pengetahuan Kandungan

Menurut Shulman (1986), pengetahuan kandungan sesuatu mata pelajaran adalah berkaitan dengan kefahaman tentang mata pelajaran tersebut secara khusus sebagai satu disiplin. Manakala Bruner dalam Shulman (1992) pula mengatakan, pengetahuan isi kandungan ialah struktur pengetahuan yang meliputi teori, konsep dan prinsip sesuatu disiplin. Oleh itu, untuk mengajar sesuatu subjek, guru perlulah mempunyai pengetahuan kandungan yang baik (Usiskin, 2002). Pernyataan tersebut berkaitan dengan penjelasan Gudmundsdottir (1990) iaitu, guru-guru bukannya mengetahui semua perkara malah

62

kadang-kadang terdapat guru yang mengajar mengikut minat dan kehendak mereka sendiri.

Pengetahuan kandungan mungkin diperoleh daripada dua sumber, iaitu sama ada daripada institusi pendidikan seperti universiti atau pengalaman. Ia dibentuk sebagai konsep saintifik yang dibina secara tersusun membolehkan ia dikendalikan dengan baik (Vygotsky, 1962). Walau bagaimanapun, pemerolehan pengetahuan kandungan agak berbeza antara guru dan bukan guru. Ini adalah kerana guru memiliki pengetahuan praktis berbanding kalangan bukan guru yang hanya mempunyai pengetahuan per se. Selain itu, guru-guru mungkin memperoleh pengetahuan melalui pengalaman daripada pelbagai bidang termasuk kurikulum, pelajar, dasar sekolah dan kepentingan masyarakat.

Selalunya pengetahuan atau maklumat baru didapati melalui dua cara sama ada dialog berkumpulan atau pembacaan. Namun, adalah sukar untuk mengukur dan menentukan sejauhmanakah pengetahuan yang diperlukan oleh seseorang guru terhadap mata pelajaran yang di ajarnya (McIntyre, 1990). Oleh itu, selagi ada permasalahan dalam pengajaran dan pembelajaran, guru-guru perlu menimba seberapa banyak pengetahuan secara berterusan daripada pelbagai sumber.

Kajian semasa membuktikan bahawa pengetahuan kandungan guru mempengaruhi cara guru merancang dan mengajar sesuatu mata pelajaran. Dalam projek penyelidikan The Knowledge Growth in Teaching yang dipelopori oleh Shulman dan rakan-rakan telah meninjau pengaruh pengetahuan kandungan terhadap keberkesanan pengajaran (Shulman

63

& Grossman, 1988). Kajian tersebut menunjukkan penguasaan pengetahuan isi kandungan oleh guru mempengaruhi rancangan mengajar dan gerak geri guru dalam bilik darjah. Ini disahkan oleh Goulding et al. (2002) yang mendapati kelemahan dalam kefahaman elemen matematik berkenaan pengetahuan isi kandungan di kalangan guru memberi kesan kepada perancangan dan pengajaran. Ini bererti tindakan dan sikap guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah dipengaruhi oleh proses pemikiran guru termasuk pengetahuan McDiarmid et al., 1989). kandungan (Grossman et al., 1990;

Beberapa kajian lain seperti yang dijalankan oleh Howard (1987) dan Leinhardt (1983) mendapati seseorang guru yang mempunyai struktur pengetahuan isi kandungan yang berkembang akan membolehkan mereka mengajar dengan fleksibel dan maksimum

dengan usaha yang minimum. Guru seperti ini mampu menjadikan sesuatu pengajaran dan pembelajaran itu hidup serta menarik minat pelajar. Keadaan ini akan menunjukkan tahap profesionalisme yang tinggi di kalangan guru selain mencapai objektif pengajarannya secara khusus.

Perbincangan di atas menunjukkan pengetahuan kandungan menjadi salah satu keperluan kepada seseorang guru untuk melaksanakan pengajaran dan pembelajaran. Namun, Grossman et al. (1990) menjelaskan bahawa gabungan antara pengetahuan isi kandungan dan pengetahuan pedagogi yang dikenali pengetahuan pedagogikal kandungan menjadi sangat penting bagi melengkapkan pengetahuan guru untuk pengajaran dan pembelajaran yang berkesan.

64

Dalam konteks pengetahuan kandungan bagi mata pelajaran Pendidikan Moral, penguasaan teori etika, konsep-konsep asas moral dan prinsip moral dalam membuat keputusan moral amat relevan. Dengan pengetahuan tersebut, guru Pendidikan Moral akan dapat mengajar dengan berkesan seperti yang dibincangkan di atas. Sekurangkurangnya tiga sebab mengapa perlunya penekanan diberikan terhadap pengetahuan isi kandungan Pendidikan Moral seperti yang digariskan oleh Downey dan Kelly (1982), iaitu pertamanya, kanak-kanak yang masih muda memerlukan peraturan, norma-norma, kriteria pemilihan dan ketetapan untuk bertingkah laku. Jadi, guru perlulah menghargai keperluan mereka memperoleh nilai yang sebenar. Kedua, kanak-kanak perlu mempunyai disiplin diri. Ini penting kerana mereka akan memilih secara rasional suatu hari nanti perkembangan tabiat dan tingkah laku sendiri seperti kata Aristotle, we become virtuous by acting virtuosly. Ketiga, kanak-kanak juga perlukan isi kandungan atau ilmu sebagai bahan mentah dalam Pendidikan Moral. Mereka perlu dibantu mengembangkan moraliti daripada anomi kepada autonomi.

Oleh itu, pengajaran Pendidikan Moral yang efektif seharusnya membantu pelajar supaya memahami nilai-nilai moral, menerima dan menunjukkan komitmen terhadapnya. Untuk tujuan tersebut, guru Pendidikan Moral sepatutnya mempunyai pengetahuan isi kandungan mata pelajaran seperti teori perkembangan moral, teori etika dan konsepkonsep moral. Selain itu, kandungan dalam sukatan pelajaran itu sendiri mestilah difahami dan dikuasai.

65

2.2.1.1

Konsep-konsep Asas Moral dan Kepentingannya

Pengetahuan isi kandungan mata pelajaran Pendidikan Moral merangkumi pengetahuan tentang konsep-konsep penting yang berkaitan dengan mata pelajaran tersebut. Oleh itu, konsep-konsep asas moral, teori dan prinsip moral adalah aspek penting yang perlu diketahui dan fahami oleh guru-guru Pendidikan Moral (Usiskin, 2000; Abdul Rahman Md. Aroff & Chang Lee Hoon, 1994; Bruner dalam Shulman, 1992; Bull, 1969). Elemenelemen ini penting untuk memberi kepercayaan dan keyakinan kepada pengajaran guru (Anderson et al., 1993). Sementara itu, Bull (1969) mengatakan adalah sukar bagi guruguru untuk mengajar Pendidikan Moral sekiranya mereka tidak tahu apa itu kemoralan yang meliputi konsep-konsep moral. Kemoralan merupakan instrumen individu dan masyarakat untuk membimbing dalam kehidupan. Ia merujuk kepada keupayaan untuk membezakan antara betul (bermoral) dan salah (tidak bermoral) serta bertindak mengikut perbezaan itu.

Menurut Abdul Rahman Md. Aroff dan Chang Lee Hoon (1994), konsep-konsep penting tentang Pendidikan Moral perlu difahami supaya pengajaran dan pembelajaran dapat dilaksanakan dengan lebih berkesan. Manakala kaedah pengajaran dan pembelajaran pula akan mempengaruhi penyampaian isi kandungan tentang sesuatu konsep (Bonner, 2001).

Kefahaman guru tentang konsep-konsep moral mestilah bermula dengan memahami takrifan moral. Ini akan membolehkan seseorang itu membuat penilaian patut atau tidak patut sesuatu keputusan yang diambil dan bertindak ke atasnya. Tingkah laku inilah akan

66

dapat membezakan antara seorang yang bermoral atau tidak bermoral. Setiap tingkah laku moral mestilah melalui satu proses yang konprehensif melibatkan dimensi-dimensi pemikiran, emosi dan amalan. Pada peringkat pemikiran moral seseorang itu akan

bermula dengan wujudnya isu atau situasi dan mungkin menimbulkan dilema moral. Oleh itu, penaakulan amat penting pada peringkat ini sebelum justifikasi moral dibuat. Di sini peringkat kematangan dan perkembangan moral menjadi faktor penting mempengaruhi keputusan yang akan dibuat. Keputusan yang berasaskan pemikiran semata-mata mungkin tidak begitu relevan dalam konteks ini sebaliknya unsur emosi moral juga perlu diambil kira. Perasaan simpati dan empati memainkan peranan penting untuk memantapkan keputusan moral yang dibuat.

Antara konsep yang perlu diketahui oleh guru Pendidikan Moral ialah takrifan Moral yang berasal dari perkataan Latin `mores yang bermaksud cara hidup atau adat resam dan berkait dengan peraturan masyarakat (Abdul Rahman Md. Aroff & Chang Lee Hoon, 1994; Ashmore, 1987). Moral dikaitkan dengan manusia berdasarkan piawai sejagat. Nilai moral merujuk kepada taksiran kita tentang tingkah laku manusia. Ia dapat memberi panduan tentang apa yang betul dan patut dari segi moral. Nilai tidak dapat dilihat secara langsung dan mesti dibuat kesimpulan berdasarkan petunjuk nilai. Manusia selalunya menunjukkan penilaian mereka melalui percakapan atau tingkah laku (Fraenkel, 1977; Frankena, 1973).

Satu lagi aspek penting berkaitan dengan moral ialah etika, iaitu kajian dan falsafah tentang kelakuan manusia yang memberi penekanan atas penentuan betul atau salah.

67

Etika merupakan satu sains untuk mencari cara-cara yang sesuai untuk kehidupan manusia atau satu set peraturan tingkah laku (MacKinnon, 1995; Abdul Rahman Md. Aroff & Chang Lee Hoon, 1994; Ashmore, 1987; Frankena, 1973). Salah satu contoh pengajaran Pendidikan Moral menggunakan bahan rangsangan seperti petikan isu atau situasi moral yang merupakan cerita-cerita tentang kemanusiaan sama ada yang benarbenar berlaku atau rekaan sahaja.

Petikan isu dan situasi moral biasanya berkait dengan keperluan untuk membuat penaakulan moral bagi menyelesaikan dilema yang berlaku. Isu-isu yang sebenar boleh didapati daripada keratan berita semasa dalam akhbar, data-data dan statistik yang mengandungi persoalan moral atau gambar-gambar dan rakaman audio-video tentang masyarakat. Situasi moral pula biasanya berkaitan dengan cerita-cerita yang sengaja direka atau sebenar untuk menimbulkan kes-kes yang perlu diselesaikan secara moral. Manakala konsep asas moral seperti penaakulan digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral untuk membolehkan pelajar berfikir dan memberikan justifikasi berkaitan dengan kehidupan realiti dan bertindak selaras dengan norma dan nilai moral.

Dalam kajian Piaget dan Kohlberg, mereka telah menggunakan isu dan situasi moral untuk menentukan peringkat-peringkat perkembangan moral kognitif kanak-kanak. Misalnya, kajian yang dijalankan oleh Kohlberg sejak tahun 1958 hingga 1987 menggunakan beberapa situasi seperti Heinz and His Wife Dilemma (Chang Lee Hoon,

68

1998). Situasi yang digunakan oleh Kohlberg mengandungi dilema moral bertujuan mencabar kanak-kanak untuk berfikir dan membuat pilihan untuk bertindak secara moral.

Menurut Fraenkel (1977), dilema moral atau konflik moral adalah situasi di mana seseorang yang berdepan dengan dua atau lebih pilihan untuk menentukan tindakannya mengikut kesesuaian. Dalam menghadapi dilema moral, seseorang perlulah membuat penaakulan moral, iaitu proses bagaimana seseorang individu memperkembang kebolehan membuat keputusan moral yang matang dan tersendiri dalam sesuatu isu atau situasi moral. Fraenkel (1977) menjelaskan, penaakulan moral terjadi apabila pelajar dilibatkan dalam perbincangan mengenai dilema moral dan mereka akan memberikan pelbagai justifikasi daripada pelbagai pandangan rakan atau guru untuk menyelesaikan dilema tersebut. Keputusan untuk bertindak berdasarkan penaakulan moral haruslah objektif dan konsisten serta berdasarkan prinsip dan nilai moral dengan mengambil kira perspektif orang lain. Penaakulan Moral dalam perkembangan moral kognitif Kohlberg sesuai untuk pengajaran tetapi guru perlu membuat persediaan khusus sebelum menggunakannya (Noddings, 1997).

Satu lagi konsep asas moral yang penting ialah justifikasi moral. Merujuk Kamus Dwibahasa (1999), justifikasi bermaksud mewajarkan terhadap sesuatu keputusan atau pilihan. Abdul Rahman Md. Aroff dan Chang Lee Hoon (1994) pula mengatakan, justifikasi moral adalah proses yang melibatkan seseorang itu memberi sebab-sebab yang munasabah tentang sesuatu keputusan moral. Sebarang keputusan atau pilihan untuk

69

bertingkah laku pula mestilah berdasarkan nilai dan sebab yang diberikan oleh seseorang serta dianggap betul dalam situasi moral (Chang Lee Hoon, 1998).

Konsep pertimbangan moral pula merujuk kepada proses membuat keputusan dengan mempertimbangkan bentuk tindakan terbaik berdasarkan rasional. Ia adalah salah satu komponen kemoralan, iaitu bagaimana seseorang memberi alasan dalam dilema moral untuk menentukan kemoralan yang dipegangnya. Dalam membuat pertimbangan moral, prinsip-prinsip moral seperti keadilan, altruisme dan autonomi perlulah menjadi rujukan bagi kebanyakan orang.

Rawls dalam MacKinnon (1995) mengatakan, justice is fairness. Keadilan adalah sifat baik yang paling utama dalam institusi sosial sebagai petunjuk dalam sistem pemikiran. Rawls dalam Theory of Justice telah mengatakan, konsep umum keadilan termasuklah kebebasan nilai sosial dan peluang, pendapatan dan kesenangan serta asas harga diri perlu dibahagikan sama rata untuk manafaat bersama. Menurutnya, ada dua prinsip keadilan, iaitu setiap orang mempunyai hak yang sama dan ketidak stabilan sosioekonomi mestilah disusun semula.

Kohlberg (1976) mendapati pertimbangan moral melibatkan aspek kognitif yang mengaitkan prinsip keadilan sebagai asas membuat keputusan. Menurut Kohlberg, keadilan adalah kebaikan dan bentuk sistem sosial secara menyeluruh atau masyarakat dengan merujuk kepada persoalan penilaian terhadap keadilan dan kebenaran. Menurut Gilligan (1982), kajian Kohlberg menunjukkan kanak-kanak lelaki mencapai peringkat

70

lebih tinggi dalam penaakulan moral kerana mereka menumpukan pertimbangan kepada prinsip keadilan.

Prinsip yang kedua dalam membuat pertimbangan moral ialah altruisme yang bermaksud suatu perasaan tanggungjawab yang umum, memerlukan seseorang selalu menunjukkan prihatin untuk membantu orang lain (Ross, 2002). Kebanyakan orang akan melihat hanya kepada kepentingan diri atau keluarga mereka dan tidak ramai orang yang berfikiran altruisme seperti Mahatma Gandhi dan Mother Theresa. Menurut Sartre dalam Hall (2002), altruisme bermaksud seseorang yang memilih untuk berkhidmat secara sukarela kerana ia melihat sebagai tanggungjawab; bukan kepada diri sendiri tetapi terhadap masyarakat. Ia merujuk kepada kepentingan masyarakat melebihi daripada kepentingan diri sendiri.

Satu lagi prinsip dalam pertimbangan moral ialah autonomi. Ia dapatlah ditakrifkan sebagai kuasa atau hak kepada diri sendiri dalam membuat pilihan sama ada untuk mematuhi peraturan atau sebaliknya. Walau bagaimanapun, hak ini tidak melibatkan penjenayah atau pencuri (Brambila, 2002). Autonomi dalam konteks pertimbangan moral bermaksud dalam sesetengah isu, kanak-kanak lebih cenderung untuk menyerahkan kepada autoririti manakala sebaliknya dalam justifikasi yang bermaksud percaya kepada diri (Langford, 1991). Misalnya guru dilihat sebagai moral autonomy (Mukherjee, 1988).

Selain konsep-konsep penting dalam Pendidikan Moral sebagai satu disiplin, guru-guru yang mengajar sepatutnya mengetahui tentang isi kandungan yang akan diajar secara

71

khusus. Pengetahuan inilah yang dapat membezakan antara seseorang yang mempunyai pengetahuan per se dan seorang guru sebagai profesional. Kegagalan guru Pendidikan Moral untuk menerangkan makna dan kepentingan konsep-konsep moral akan menjejaskan keberkesanan usaha untuk meningkatkan pemikiran moral (Friday, 2004). Sebagai orang yang bertanggungjawab menyampaikan ilmu secara langsung, guru Pendidikan Moral sepatutnya mempunyai pengetahuan tentang teori-teori etika dan teori perkembangan moral. Kedua-dua teori ini penting terutamanya dalam membuat perancangan dan mengendalikan aktiviti pengajaran dan pembelajaran.

2.2.1.2

Teori Perkembangan Moral dan Teori Etika

Guru-guru memainkan peranan penting dalam perkembangan moral kanak-kanak selain daripada faktor keagamaan, aktiviti sekolah, dan peraturan sekolah (Ab. Halim Tamuri, 2007; Jones, 2007). Dalam konteks ini, guru-guru Pendidikan Moral sepatutnya mempunyai pengetahuan tentang teori perkembangan moral. Ini ditegaskan dalam rangka konsep kurikulum Pendidikan Moral semakan semula yang mengaitkan pengetahuan tersebut dalam membuat pertimbangan terhadap ketiga-tiga dimensi moral dalam pengajaran dan pembelajaran (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a). Antara teori perkembangan moral yang relevan termasuklah Teori Perkembangan Moral Kognitif (Kohlberg, 1976; Piaget, 1963). Teori ini menggunakan peringkat perkembangan sebagai ukuran kematangan pemikiran dan penaakulan moral. Piaget misalnya menumpukan kepada tiga peringkat perkembangan, iaitu pra-moral, realisme moral (heteronomi) dan relativisme moral (autonomi). Kohlberg pula menggunakan tiga aras dan enam peringkat dalam kajiannya mengenai perkembangan moral kognitif kanak-kanak.

72

Satu lagi teori perkembangan moral yang perlu diketahui oleh guru Pendidikan Moral ialah Teori Pertimbangan Moral oleh Norman J. Bull dalam bukunya, Moral Judgement from Childhood to Adolescene, telah menghuraikan secara terperinci perkembangan moral kanak-kanak. Projek kajian beliau 1964 1966 telah membezakan empat peringkat perkembangan, iaitu peringkat anomi, heteronomi, sosionomi dan autonomi. Ketiga-tiga teori yang dibincangkan di atas adalah berkaitan dengan perkembangan pemikiran moral kanak-kanak dan bagaimana mereka membuat penaakulan dan justifikasi moral.

Teori Psikoanalisis pula dikemukakan oleh Sigmund Freud berkaitan dengan perkembangan emosi seseorang yang akan mempengaruhi tingkah laku. Beliau percaya semua tingkah laku manusia didorong oleh kuasa motivasi dalaman (psychodynamic forces). Berasaskan pandangan ini Freud mengatakan bahawa dalam personaliti manusia ada tiga komponen, iaitu id, ego dan superego yang wujud dan berinteraksi bersamasama. Perkembangan moral akan berlaku mengikut umur dalam peringkat-peringkat yang dikenali sebagai tahap pra-moral, kemoralan peringkat rendah, pertengahan, remaja, awal dewasa dan kemoralan akhir dewasa (Windmiller et al., 1980).

Albert Bandura telah memperkenalkan teori pembelajaran sosial berdasarkan kajiannya dengan Walters (1963) tentang tingkah laku manusia. Kajian beliau yang berikutnya ialah pada tahun 1971, 1977, 1978 dan 1986. Teori ini memperkatakan tentang pemerolehan tingkah laku melalui pemerhatian proses tertentu yang terbahagi kepada empat komponen, iaitu, pemerhatian, mengingat, motor dan proses pengukuhan dan motivasi.

73

Teori psikososial pula dipelopori oleh Erik H. Erikson yang mengkaji perkembangan psikososial kanak-kanak. Teori ini memperkatakan tentang perkembangan moral berdasarkan dua situasi yang sentisa membentuk personaliti dan tingkah laku seseorang. Peck dan Havighurst pula memperkenalkan teori perkembangan karekter yang merangkumi niat dan tingkah laku. Teori ini membahagikan kepada lima jenis karekter, iaitu amoral (bayi), expedient (awal kanak-kanak), conforming (lewat kanak-kanak), irrational-conscientious (lewat kanak-kanak) dan rational altruistic (remaja, dewasa).

Pada peringkat amoral kanak-kanak tidak tahu apa-apa. Mereka bertindak sesuka hati, tidak mempunyai prinsip moral, tiada hati nurani dan superego. Kadang kala orang dewasa juga bersifat amoral jika bertindak seperti kanak-kanak. Sebagai contoh jika seseorang itu bertindak merampas buku orang sedang membaca untuk melihatnya dan mengembalikan balik, ia dianggap berada dalam jenis amoral. Jika dibanding dengan teori Bull, jenis ini sama dengan anomy. Expedient pula sama dengan peringkat heteronomy dalam Teori Piaget iaitu sesuatu tingkah laku berpusatkan diri sendiri, peringkat moral yang rendah dan masih egosentrik (tidak dapat menerima pandangan orang lain). Pada peringkat ini seseorang itu lebih banyak menerima daripada memberi. Ia menggunakan orang lain untuk memenuhi kehendaknya. Dalam teori Kohlberg diletakkan diperingkat instrumental and relativist. Contohnya saya menerima awak sebab awak memberi faedah kepada saya. Kanak-kanak akan memberi barang kepunyaannya asalkan ia dapat barang orang lain yang lebih cantik.

74

Motivasi adalah tidak konsisten pada peringkat ini kerana kadang-kadang ia melakukan sesuatu dan kadang-kadang tidak. Jenis expedient juga memerlukan isbat atau panduan daripada luar untuk mengawal tingkah laku seperti good boy nice girl dalam Teori Kohlberg. Jenis ini juga tiada prinsip moral, hati nurani atau superego. Jenis Conforming akur kepada peraturan walaupun tidak tinggi tahap kemoralannya. Jenis karakter ini akan membuat apa yang orang lain buat, membuat apa orang lain kata yang harus kita buat. Di sini boleh dilihat ada pengaruh rakan sebaya. Untuk diterima oleh sesuatu kumpulan, ia perlu memenuhi kriteria-kriteria yang diletakkan oleh kumpulan tersebut. Tingkah laku dipandu oleh tabiat bukan kesedaran moral. Contoh jika orang lain beratur dalam barisan, kitapun mengikutnya bukan di atas kesedaran diri sendiri. Isbat atau kawalan dari luar juga mempengaruhi tingkah laku. Tingkah laku yang betul adalah yang selaras dengan peraturan.

Jenis irrational-conscientious pula menghormati prinsip-prinsip moral tetapi bukan secara mendalam (deeprooted). Mempertimbangkan tingkah laku berdasarkan standard yang dihayati. Mentafsir sesuatu tanpa mengambil kira keadaan. Merasa risau jika tidak mencapai tahap kemoralan dan rigid dalam applikasi. Manakala karakter rationalaltruistic ini mempunyai tahap kemoralan yang stabil dan tertinggi serta konsisten. Ia juga mempertimbang serta melaksanakan tindakan secara sendiri dan berfokus kepada kualiti pertimbangan rasional. Karekter altruistic ialah mengambil kira kebajikan orang lain, memikir tentang kesan pada orang lain dan memikir tentang masa depan keluarga.

75

Selain teori perkembangan moral, guru-guru Pendidikan Moral perlu mengetahui tentang teori etika. Ini adalah kerana keputusan moral yang dibuat oleh seseorang khasnya pelajar akan berkait dengan teori etika bagi menentukan sama ada baik, benar dan patut dilakukan atau sebaliknya (MacKinnon, 1995). Antaranya ialah Teori Teleologi yang mengaitkan justifikasi berasaskan kesan ke atas diri sendiri (egoism) dan kesan kepada orang ramai (utilitarianism). Contohnya jika seseorang membuat keputusan kerana kepentingan diri sendiri, dia akan dianggap egois atau sebaliknya membuat keputusan dengan mengambil kira kepentingan orang lain, seseorang itu dianggap utilitarian.

Teori Deontologi pula berasaskan justifikasi atau pertimbangan berdasarkan motif atau tindakan sendiri. Teori ini menjelaskan, keputusan moral yang dibuat sama ada kerana prinsip kewajipan atau kepentingan pada sesuatu keadaan. Satu lagi ialah Teori Kemoralan Sosial dan virtue yang membuat pertimbangan berasaskan kepada peraturan masyarakat atau keperibadian mulia.

2.2.2

Pengetahuan Pedagogi

Pengetahuan pedagogi merujuk kepada prinsip-prinsip dalam perancangan, strategi pengurusan dan pengendalian kelas (Shulman, 1987). Dengan kata lain, cara pengajaran guru dipengaruhi oleh pengetahuan pedagogi khususnya strategi, pendekatan dan teknik yang digunakan. Kelemahan guru dalam pedagogi pula berkait dengan kefahaman mereka tentangnya kerana mereka kurang pengetahuan tentang apa yang diajar.

76

Takrifan oleh Kreber dan Cranton (2000; 1997) mengenai pengetahuan pedagogi adalah sebagai pengetahuan mengenai cara seseorang itu belajar dan bagaimana pembelajaran ini dapat dipermudahkan. Pengetahuan pedagogi termasuklah kefahaman tentang gaya pembelajaran, gaya kognitif, proses-proses kognitif dalam pembelajaran dan kumpulan dinamik. Pengetahuan pedagogi menumpukan tentang cara mengajar kandungan mata pelajaran, cara membantu pelajar untuk menguasai pembelajaran, cara menggunakan pemikiran kritikal dan pembelajaran kendiri.

Kreber dan Cranton (2000) telah memberi contoh pengetahuan pedagogi berdasarkan proses refleksi berdasarkan pengalaman mereka sebagai guru, iaitu tahu bagaimana memotivasikan pelajar, tahu bila untuk menggunakan alat bantu mengajar, dapat

mengajar dengan menarik, tahu bagaimana untuk menggerakkan kerjasama di kalangan pelajar, dapat membantu pelajar mengatasi kesukaran belajar, dapat membantu pelajar berfikir secara kritis, menyedari teknik-teknik khusus diperlukan untuk mengajar, tahu bila dan bagaimana untuk mendapatkan maklum balas yang bermakna dan dapat menilai kualiti teknik-teknik khusus yang digunakan dalam pengajaran.

Menurut Bonner (2001) pula, pengetahuan pedagogi adalah kepercayaan dan persepsi yang telah mempengaruhi pelaksanaan kurikulum di samping dapat mencerminkan apa yang mereka ajar serta strategi pengajaran dan pembelajaran yang digunakan. Seseorang guru yang tidak mempunyai pengetahuan pedagogi mungkin tidak dapat mencapai kepuasan dalam kerjayanya. Ini adalah kerana salah satu faktor kepuasan mengajar sesuatu mata pelajaran bergantung kepada pengetahuan pedagogi (Schempp et al., 1998).

77

Pengetahuan guru dan amalan pengajarannya mempunyai hubungan yang sangat rapat (Carter, 1990). Malah penguasaan pengetahuan dan pemahaman kandungan sesuatu mata pelajaran penting dalam menentukan keupayaan guru memindahkan pengetahuan kepada pelajar (Cochran, 1992; Brophy, 1991). Tegasnya, kefahaman pelajar bergantung kepada pengajaran guru yang berkesan dan cara penyampaian dalam bentuk yang mudah difahami. Oleh itu, guru-guru perlu menyedari peringkat pengetahuan kandungan dan kemampuan mereka untuk menyampaikan sesuatu isi kandungan itu. Selain itu, guruguru perlu tahu bagaimana sesuatu idea berkaitan dengan mata pelajaran lain (DarlingHammond, 1997; Shulman, 1987). Dengan menguasai pengetahuan kandungan sesuatu mata pelajaran akan membolehkan guru mengajar dengan baik dan berkesan.

Guru-guru juga akan lebih selesa dan bersemangat mengajar mata pelajaran yang mereka pakar kerana dapat menyesuaikan pengetahuan pedagogi mereka dengan pelbagai kebolehan pelajar. Sementara itu minat pelajar terhadap sesuatu pelajaran berkait dengan pengajaran guru. Sesuatu mata pelajaran yang tidak diminati kadang-kadang kerana cara pengajaran guru kurang menarik dan tidak memberi makna (Rice, 1991; Nik Aziz Nik Pa, 1996a).

Dalam konteks pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral, guru-guru disarankan mengguna pelbagai pendekatan mengajar yang mempertimbangkan perkembangan ketiga-tiga aspek, iaitu pemikiran moral, perasaan moral dan tingkah laku moral (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a). Untuk membolehkan pelajar memahami nilai-nilai moral, menerima dan menunjukkan komitmen terhadapnya, berbagai

78

pendekatan yang dikenal pasti sesuai untuk digunakan bagi tujuan pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral. Antaranya ialah pendekatan penjelasan nilai, perkembangan moral kognitif, pemupukan nilai, bertimbang rasa dan analisis nilai.

2.2.2.1

Pendekatan Khusus Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan Moral

Banyak pendekatan yang boleh digunakan untuk mengajar Pendidikan Moral tetapi bukan semuanya sesuai untuk dipraktikkan dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Antaranya adalah seperti pendekatan penjelasan nilai, perkembangan moral kognitif, pemupukan nilai, bertimbang rasa dan analisis nilai (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2002; Chang Lee Hoon, 1990). Beberapa contoh pendekatan seperti dinyatakan di atas adalah antara yang selalu digunakan di sekolah.

Salah satu daripadanya ialah Pendekatan Penjelasan Nilai yang telah diperkenalkan oleh Raths (1966). Pendekatan ini bertujuan membina dan membentuk kesedaran seseorang pelajar ke atas set-set nilai diri dan orang lain. Dengan ini pelajar akan dapat mengurangkan kekeliruan nilai dan memperkembangkan satu set nilai yang kukuh. Untuk mencapai matlamat ini, pelajar perlu membuat penjelasan nilai melalui pemikiran rasional dan kesedaran emosi.

Menurut Raths et al. (1966), hidup ini berbeza mengikut masa dan tempat, maka kita tidak pasti apakah pengalaman setiap orang. Kita tidak tahu apakah nilai dan cara hidup yang sesuai bagi orang lain. Jadi apakah cara atau proses yang efektif untuk mendapat nilai-nilai. Proses menilai perlu dijalankan dengan jelas melibatkan tujuh kriteria yang

79

dinyatakan di bawah. Jika tidak memenuhi kriteria ini, maka ia tidak dianggap nilai. Dengan kata lain, semua tujuh proses ini mestilah dijalankan dan hasil daripada proses tersebut dipanggil nilai.

Raths et al. (1966) menjelaskan proses menilai dalam Pendekatan Penjelasan Nilai adalah; a. Memilih - Secara bebas dari berbagai pilihan yang sedia ada - Selepas menimbangkan kesan-kesan ke atas setiap pilihan. b. Menghargai - Nilai-nilai diri sendiri dan menganggapnya penting dalam kehidupan - Menerimanya secara terbuka. c. Mengamal - Mengikut pilihan diri sendiri - Secara berulang-ulang dalam kehidupannya. (hlm. 28-29)

Pendekatan ini mempunyai kekuatan dan kelemahannya tersendiri, antaranya adalah untuk meningkatkan perkembangan nilai dan dalam beberapa perkara sudah tentu pilihan yang dibuat lebih baik daripada orang lain. Contohnya, pemikiran kritis mengatasi pemikiran tak kritis dan bebas memilih lebih daripada terlalu pasif dan menurut sahaja orang lain. Pendekatan ini adalah strategi pengajaran dan pembelajaran yang praktikal, konsisten, demokratik, meliputi pelbagai isu, boleh disesuaikan kepada semua subjek dan dapat digunakan untuk semua peringkat kebolehan pelajar (Kirschenbaum, 1977). Di samping itu ia merupakan latihan untuk membantu seseorang pada semua peringkat umur menjelaskan pengalaman masing-masing di samping akan membantu pelajar

menjelaskan nilai diri mereka dan menjadikan mereka insaf atau sedar nilai orang lain juga (Kirschenbaum, 1992; Benninga, 1991; Simon, 1973).

80

Walau bagaimanapun, terdapat kelemahan dalam Pendekatan Penjelasan Nilai seperti komen Harison (1980) yang mengatakan, pendekatan ini mempunyai kaitan dengan beberapa konsep dan terlalu berbeza, agresif, terlalu mengikut, patuh, tidak begitu jelas dan tidak digunakan dengan begitu berkesan. Manakala Kirschenbaum (1977) pula mengatakan, proses memilih secara bebas agak bahaya kerana semua guru dikehendaki menerima segala jawapan yang diberikan oleh pelajar, walaupun tidak bersetuju dengan pilihan pelajar.

Pendekatan Perkembangan Moral Kognitif pula diperkenalkan oleh Kohlberg pada tahun 1969 dengan mengubahsuai dan mengembangkan kajian yang telah dijalankan oleh Jean Piaget. Kohlberg percaya pendekatan terbaik untuk mempengaruhi tingkah laku moral mesti ditumpukan kepada peringkat-peringkat (stages) dalam perkembangan moral. Peringkat-peringkat ini adalah kritikal, dengan mempertimbangkan cara seseorang membentuk kefahaman tentang virtues, peraturan-peraturan dan norma-norma serta menyepadukan kesemuanya melalui pilihan moral (Power et al., 1989).

Matlamat pendekatan ini ialah untuk menggalakkan seseorang untuk berkembang kepada peringkat yang lebih tinggi dalam penaakulan moral. Peranan guru adalah bukan mudah, mesti mendengar dengan teliti dan memahami penaakulan pelajar untuk membantu mereka. Asas bagi pendekatan ini ialah struktur pemikiran moral melalui enam peringkat berdasarkan kajian yang meluas melibatkan beberapa kebudayaan dan mengambil masa selama lebih kurang 12 tahun merentas beberapa negara dan budaya. Beliau merumuskan bahawa struktur pemikiran moral seseorang individu adalah berperingkat-peringkat dan

81

dalam susunan yang sama tanpa mengira jantina dan kebudayaan. Peringkat-peringkat perkembangan moral ini boleh diringkaskan seperti berikut: Peringkat 1 : Orientasi dendaan dan kepatuhan. Seseorang individu memikirkan kesan-kesan fizikal sesuatu tindakan untuk menentukan apakah yang baik atau jahat. Orientasi instrumental-relativist. Seorang individu menganggapkan sesuatu yang adil atau benar dari segi pembalasan. Orientasi persetujuan antara individu. Kelakuan yang baik adalah membantu menyenangkan orang lain.

Peringkat 2 :

Peringkat 3 :

dan

Peringkat 4 :

Orientasi undang-undang dan peraturan. Kelakuan yang baik adalah melaksanakan tugas atau tanggungjawab sosial seperti yang ditentukan oleh sesuatu institusi. Orientasi social-contract legalistic. Kelakuan yang benar adalah dari segi hak-hak individu dan nilai-nilai yang dipersetujui oleh masyarakat. Orientasi prinsip etika sarwarjagat. Kelakuan yang benar adalah soal hati kecil yang secucuk dengan prinsip etika sarwarjagat seorang individu termasuk prinsip ini adalah keadilan, hak asasi dan menghormati sifat kemuliaan sesama manusia. (Chang Lee Hoon, 1990)

Peringkat 5 :

Peringkat 6 :

Teknik pengajaran dan pembelajaran utama yang digunakan dalam pendekatan perkembangan moral kognitif ialah perbincangan dilema moral sama ada dalam keseluruhan kelas atau pun dalam kumpulan kecil. Untuk membincangkan dilema moral dalam bilik darjah, Galbraith et al., dalam Fraenkel (1977) mencadangkan tiga fasa, iaitu;

82

a. kemukakan dilema yang sebenar b. beberapa siri dilema alternatif untuk digunakan jika dilema sebenar gagal untuk menimbulkan kontroversi. c. Menyediakan satu senarai soalan rangsangan (probe questions).

Selain strategi di atas, dilema moral boleh dibincangkan seperti langkah berikut; a. b. c. d. Persembahan dan pemahaman dilema moral. Menyatakan pendapat dan justifikasinya. Menilai sebab-sebab yang dikemukakan. Menyimpul sebab-sebab yang diberikan serta memberi sebab-sebab lain jika ada.

Dalam strategi ini Kolhberg menyatakan bahawa pelajar mesti didedahkan kepada penaakulan satu peringkat lebih tinggi daripada peringkat penaakulannya. Ini bertujuan merangsangkan pelajar berkembang ke peringkat yang lebih tinggi. Oleh itu, guru mesti merangka suatu perbincangan kelas ke satu peringkat lebih tinggi daripada peringkat penaakulan pelajar-pelajar kelas tersebut.

Bagi perbincangan kumpulan kecil guru perlu mencampurkan pelajar-pelajar lain dengan pelajar-pelajar yang berpenaakulan satu peringkat lebih tinggi. Kolhberg menegaskan bahawa pendekatan ini berdasarkan kepada struktur pertimbangan atau penaakulan moral bukan kepada kandungan pertimbangan moral. Ini bermaksud bahawa pelajar digalakkan mengemukakan sebab-sebab yang munasabah tentang pendiriannya bagi sesuatu nilai dan bukan hanya bersetuju atau tidak bersetuju dengan pandangan orang lain. Walau bagaimanapun, ada yang berpendapat bahawa pendekatan ini tidak memberi perhatian kepada hubungan antara penaakulan, emosi dan tindakan.

83

Kedua-dua

pendekatan

di

atas

didapati

kurang

berjaya

dalam

percubaan

mengaplikasikannya untuk mata pelajaran Pendidikan Moral di Amerika kerana terlalu menekankan kepentingan individu. Pendekatan tersebut memberi peluang kepada setiap kanak-kanak bebas untuk membuat penilaian sendiri dengan sedikit bimbingan daripada orang dewasa dan masyarakat. Guru-guru tidak perlu terlalu terlibat dalam pengajaran nilai sebaliknya kebebasan diberi kepada kanak-kanak untuk berfikir. Walau bagaimanapun, kebebasan seperti ini tidak dapat dimanafaatkan kerana kanak-kanak lebih terdedah kepada pengaruh rakan sebaya dan media (Kilpatrik, 1997).

Walau bagaimanapun, dalam konteks Malaysia, guru-guru memainkan peranan penting dalam aplikasi kedua-dua pendekatan ini. Untuk memastikan kedua-dua pendekatan tersebut dilaksanakan dengan praktikal, Kementerian Pelajaran Malaysia telah menyediakan buku sumber pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral KBSR dan KBSM sebagai panduan guru (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2002).

Pendekatan lain yang boleh digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral ialah Pendekatan Pemupukan Nilai. Dalam pendekatan ini sesuatu set nilai moral akan diajar secara langsung kepada pelajar. Nilai-nilai ini dianggap tetap dan sarwarjagat dalam sesuatu masyarakat dan patut diamalkan oleh setiap ahli masyarakat untuk menjamin kesinabungan budaya hidup masyarakat. Dari segi psikologi, ada pelajar yang belum bersedia membuat pertimbangan moral yang rasional, iaitu mereka yang masih memerlukan pemupukan nilai. Menurut Nik Aziz Nik Pa (1996b), Pemupukan nilai dalam pengajaran mata pelajaran sekolah boleh diteliti dari perspektif pelajar dan

84

bagaimana konsep, proses, kemahiran dan sikap telah diasimilasi dan diakomodasikan dalam struktur kognitif setiap pelajar (hlm. 17).

Strategi pengajaran dan pembelajaran pemupukan nilai tidak seharusnya dikaitkan dengan indoktrinisasi. Pada amnya, indoktrinisasi bermaksud pembentukan sesuatu kepercayaan atau doktrin tanpa mengambilkira pemikiran rasional. Kepercayaan yang disampaikan kepada pelajar mungkin benar dan mungkin tidak. Pendekatan pemupukan nilai dengan memberikan justifikasi adalah wajar dalam pengajaran moral dan tidak semestinya akan menyekat kebolehan pelajar berfikir (Hare dalam Chang Lee Hoon , 1990; Barrow, 1975). Ini bermaksud bahawa dalam pendekatan pemupukan nilai, guru Pendidikan Moral akan mengajar sesuatu nilai moral secara langsung dan memberikan justifikasi mengapa sesuatu nilai itu patut dihayati.

Taksonomi Objektif Pendidikan Krathwohl

dalam domain afektif boleh digunakan

sebagai garis panduan bagi pendekatan pemupukan nilai (Superka et al., 1976). Strategi pengajaran dan pembelajaran menggunakan pendekatan pemupukan nilai boleh dilaksanakan seperti langkah-langkah berikut: a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. Menentukan nilai yang akan dipupuk. Mengenal pasti taraf penghayatan yang dikehendaki. Menentukan objektif-objektif pelajaran. Memilih teknik-teknik pengajaran dan pembelajaran yang sesuai. Meningkatkan tingkah laku yang bermoral. Mengajar tingkah laku moral yang baru. Mengukuhkan tingkah laku yang bermoral. Mengurangkan tingkah laku yang tidak bermoral. Melaksanakan pengajaran dan pembelajaran dalam kelas. Menilai pengajaran dan pembelajaran.

85

Berbagai teknik pengajaran dan pembelajaran boleh digunakan untuk pendekatan pemupukan nilai. Untuk membolehkan pelajar menghayati sesuatu nilai, maka dicadangkan bahawa teknik yang dipilih adalah berpusat kepada pelajar seperti main peranan, permainan simulasi, nyanyian dan lawatan.

Pendekatan pemupukan nilai pada amnya lebih sesuai untuk pengajaran pendidikan moral di sekolah rendah (KBSR) atau bagi pelajar yang agak lemah pada peringkat menengah. Ini kerana tujuan utamanya ialah untuk pembentukan tabiat yang bermoral di kalangan murid-murid. Objektif am ini masih dikekalkan dalam sukatan pelajaran pendidikan moral KBSM dan pendekatan pemupukan nilai dikira masih relevan dan sesuai khususnya untuk peringkat sekolah menengah rendah. Namun begitu, pelajar digalakkan memikir dan meneliti isu-isu moral yang relevan dalam kehidupannya secara rasional. Untuk perkembangan pertimbangan moral yang rasional tentang sesuatu isu moral yang merupakan satu lagi objektif pendidikan moral KBSM, maka pendekatan lain boleh ditimbangkan.

Pendekatan Bertimbang Rasa pula lebih menegaskan kepada pembelajaran bertimbang rasa caring atau considerateness daripada membuat pertimbangan (judging). Pendekatan bertimbang rasa dikemukakan oleh Peter McPhail dan rakan-rakan dalam Schools Moral Education Curriculum Project dari Britain pada tahun 1973. Mereka berpendapat bahawa Pendidikan Moral tidak seharusnya diperkecilkan kepada menganalisis peraturan dan isbat moral. Sebaliknya, Pendidikan Moral sepatutnya berfokus kepada cara individu

86

berhubung dengan orang lain di mana bertimbang rasa kepada keperluan perasaan dan kepentingan orang lain diutamakan (McPhail, 1980).

Rasional ini adalah berdasarkan kepada suatu kajian intensif yang telah dijalankan oleh McPhail dan rakan-rakan tentang keperluan-keperluan remaja dalam lingkungan umur 13 hingga 18 tahun. Pada amnya, menurut McPhail (1980) golongan remaja berpendapat bahawa kelakuan yang baik ialah bertimbang rasa kepada orang lain, kerana kelakuan ini boleh memberi kepuasan kepada orang yang bertindak sedemikian.

McPhail (1980) telah menghasilkan beberapa buah buku panduan guru dan tiga set bahan pengajaran untuk sekolah menengah yang dikenali sebagai Lifeline. Objektif Lifeline ialah menggalakkan pemerhatian dan pemahaman semua cues (verbal atau bukan verbal) yang menandakan keperluan, minat dan perasaan orang lain. Ia bertujuan untuk meningkatkan kebolehan pelajar mentafsir kesan-kesan sesuatu tindakan. Sebenarnya selain itu, perkembangan pengetahuan yang saintifik dan yang sesuai dengan pemahaman individu tentang kesan sesuatu tindakan terhasil juga. Walaupun penaakulan dan pengetahuan dalam sesuatu situasi moral adalah aspek-aspek sampingan tetapi ia penting dalam strategi ini.

Situasi-situasi yang terdapat dalam In Other Peoples Shoes menggambarkan hubungan seorang individu dengan orang lain di rumah, sekolah dan kawasan perumahannya. Situasi-situasi dalam set ini adalah situasi yang dialami oleh golongan remaja. Situasisituasi yang diberikan dalam Proving the Rule adalah mengenai tekanan dan konflik

87

dalam hubungan peribadi, kumpulan sebaya dan masalah autoriti. Pendek kata, strategi pengajaran dan pembelajaran pendekatan bertimbang rasa menumpukan kepada pemahaman tingkah laku seorang diri sendiri dan kesan-kesannya kepada orang lain. Teknik-teknik pengajaran dan pembelajaran pendekatan bertimbang rasa yang dicadangkan oleh McPhail adalah main peranan, karangan kreatif, perbincangan, lukisan, dialog, bercerita dan kajian. Pendekatan bertimbang rasa mempunyai bahan pengajaran dan pembelajaran yang membolehkan para pelajar mempelajari cara hidup yang bertimbang rasa. Namun begitu, pendekatan ini mempunyai kesulitan. Menurut Abdul Rahman Md. Aroff (1986) bertimbang rasa tidak boleh dijadikan prinsip tunggal bagi kemoralan dan matlamat tunggal bagi pendidikan moral. Prinsip moral keadilan seperti dan integriti juga perlu diambil kira dalam pendidikan moral.

Pendekatan Analisis Nilai pula memberi fokus untuk membolehkan pelajar mendapat kemahiran pemikiran yang logik dalam penyelesaian konflik nilai berkaitan dengan isuisu peribadi, sosial dan politik. Namun, penumpuan pendekatan ini adalah kepada mengumpul dan menimbangkan fakta-fakta dalam sesuatu pertimbangan nilai dan bukan kepada perasaan dan kata hati. Kriteria nilai membantu seorang individu memilih faktafakta yang relevan dalam sesuatu isu. Manakala prinsip nilai akan membantu individu itu menimbangkan semua kriteria dalam sesuatu isu yang membolehkan dia mengambil keputusan yang rasional. Garis panduan strategi pengajaran dan pembelajaran pendekatan analisis nilai seperti berikut: a. Mengenal pasti dan menjelaskan nilai yang dipersoalkan. b. Mengumpul apa yang didakwa sebagai fakta.

88

c. d. e. f.

Menilai kebenaran tentang fakta-fakta berkenaan. Menjelaskan sama ada fakta-fakta berkenaan relevan atau tidak. Mencapai sesuatu keputusan yang tentatif. Menguji prinsip moral yang dibayangkan dalam keputusan yang tentatif itu.

Oleh kerana isu-isu moral adalah kontroversi, maka perbezaan keputusan atau kesimpulan boleh berlaku. Dengan menggunakan langkah-langkah di atas, perbezaan ini boleh dikurangkan dan konflik-konflik dapat diselesaikan. Berbagai teknik pengajaran dan pembelajaran boleh digunakan untuk membolehkan pelajar menguji fakta-fakta mengenai sesuatu isu. Teknik ini termasuklah membuat rujukan di perpustakaan atau luar bilik darjah dan perbincangan kelas.

Pendekatan Analisis Nilai mengembangkan kemahiran penaakulan dan membolehkan pelajar membuat keputusan ke atas sesuatu isu moral berdasarkan kepada fakta. Selain itu, pendekatan ini dapat mengurangkan perbezaan keputusan. Namun begitu, pendekatan analisis nilai tidak mementingkan bidang emosi yang menyentuh kesedaran pelajarpelajar dan keupayaan mereka bertindak (Abdul Rahman Md. Aroff, 1986).

Selain daripada pendekatan khusus yang dibincangkan di atas, terdapat beberapa pendekatan terkini yang boleh digunakan oleh guru-guru Pendidikan Moral. Antaranya adalah pendekatan berasaskan kemahiran, pendekatan domain dan pendekatan caring. Perbincangan di bawah adalah berkaitan pendekatan-pendekatan tersebut.

89

2.2.2.2

Pendekatan Terkini Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan Moral

Antara pendekatan terkini pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral adalah pendekatan berasaskan kemahiran, pendekatan domain dan pendekatan caring (Chang Lee Hoon, 2004). Pendekatan berasaskan kemahiran diperkenalkan oleh Darcia Narvaez pada tahun 2001 berasaskan kepada penyelidikan dengan memberi penekanan terhadap kepentingan konteks yang spesifik dan nilai komuniti. Pendekatan ini adalah berasaskan kepada teori empat proses dalam tingkah laku yang beretika atau moral oleh Rest (1983), (dalam Chang Lee Hoon, 2004) iaitu, sensitiviti beretika, pertimbangan beretika, motivasi beretika dan tindakan beretika. Proses ini melibatkan proses kesedaran terhadap sesuatu situasi yang dihadapi berasaskan kepada budaya untuk fakta yang relevan dan meninjau tindakan yang boleh diambil serta kesannya.

Proses sensitiviti beretika melibatkan pemerhatian dengan mencungkil isyarat yang berkaitan dengan membuat keputusan dan perlakuan etika; menginterpretasi situasi mengikut sesiapa yang terlibat, apakah tindakan akan diambil, reaksi dan kesudahan yang mungkin berlaku.

Proses pertimbangan beretika memerlukan pemikiran dengan membuat taakulan terhadap tindakan yang boleh berlaku dalam situasi dan mempertimbangkan tindakan yang manakah paling beretika. Ia merupakan proses membuat keputusan terhadap tindakan yang dianggap sebagai sesuatu yang paling bermoral berbanding dengan opsyen lain dengan merujuk kepada tahap pemikiran moral dipengaruhi oleh struktur atau tahap pemikiran moral. Kohlberg dan keputusan akan

90

Proses motivasi beretika melibatkan niat dengan mengutamakan tindakan yang beretika daripada matlamat dan keperluan yang lain (sama ada dalam sesuatu situasi tertentu atau sebagai satu tabiat). Terdapat dua cara seseorang yang mempunyai motivasi beretika iaitu, motivasi mengikut situasi secara spesifik dan motivasi mengikut situasi secara am dengan mengutamakan pilihan yang telah dibuat dalam proses pertimbangan beretika.

Proses tindakan beretika merujuk kepada pelaksanaan tindakan yang beretika dengan mengetahui bagaimana cara untuk melakukan dan meneruskannya walaupun menghadapi kesusahan. Ia melibatkan dua aspek iaitu, kekuatan ego dan kemahiran untuk melaksana.

Pendekatan berasaskan kemahiran boleh dikembangkan melalui tiga cara iaitu, dengan mengembangkan keempat-empat proses tingkah laku yang beretika atau bermoral, mengembangkan kemahiran dan sub-kemahiran setiap proses dalam model dan

membimbing murid mengkonstruk empat tahap perkembangan kepakaran. Empat tahap perkembangan kepakaran adalah; Tahap 1: Tahap 2: Tahap 3: Tahap 4: Menghayati melalui contoh dan peluang. Memberi tumpuan terhadap fakta dan kemahiran. Prosedur untuk praktis. Integrasi pengetahuan dan prosedur. (Chang Lee Hoon, 2004)

Pada tahap 1, perhatian diberikan terhadap gambaran yang luas, mempelajari untuk mengenal pasti corak yang umum. Tahap 2 pula, tumpuan diberi terhadap fakta dan kemahiran serta fokus kepada butir secara terperinci dan contoh yang prototaip; membina pengetahuan. Manakala tahap 3 adalah menentukan matlamat, merancang langkah untuk

91

menyelesai masalah dan mempraktis kemahiran. Pada tahap 4, melibatkan pelaksanaan rancangan dan menyelesaikan masalah. Pendekatan berasaskan kemahiran adalah relevan untuk Pendidikan Moral kerana ia agak komprehensif dan integratif serta praktikal yang melibatkan pelbagai cadangan aktiviti.

Pendekatan domain pula diperkenalkan oleh Larry Nucci pada tahun 2001 berdasarkan kepada teori domain Turiel (1983) (dalam Chang Lee Hoon, 2004). Pendekatan ini mempunyai perbezaan kualitatif dalam perkembangan domain moral dan konvensi sosial. Dalam domain moral perkembangannya tidak tergantung kepada norma atau peraturan sosial. Ia memberi kesan intrinsik terhadap kebajikan orang lain berdasarkan kepada konsep mudarat, kebajikan manusia, keadilan dan hak dalam perhubungan antara individu serta sesuatu standard yang objektif, preskriptif dan boleh digeneralisasikan. Contohnya, adalah salah mendera seseorang atau membunuh seseorang sewenangwenang.

Domain konvensi sosial pula dipersetujui

dan diterima oleh sistem sosial yang

menentukannya. Ia bersifat arbitrari dan tidak mempunyai kesan intrinsik terhadap hubungan antara individu. Manakala sesuatu set tingkah laku yang diharapkan dan berpatutan dalam interaksi antara individu dalam masyarakat akan mengekalkan sistem sosial dalam sesuatu masyarakat seperti bersopan santun dan bergotong royong.

Domain moral dan konvensi sosial adalah sebahagian dalam sistem sosial merupakan konsepsi yang berlainan dan tidak boleh disaling ganti. Ia bersama-sama dengan aspek

92

peribadi berkait dalam kegiatan sosial harian seseorang individu dalam membuat refleksi moral terhadap kehidupan sosialnya supaya membolehkan mereka hidup sebagai seorang individu dalam struktur dan norma masyarakat yang diwarisi. Tegasnya, pendekatan domain merangkumi perkembangan amalan yang bersesuaian dengan domain (domain appropriate practice), manakala perkembangan domain moral dan domain konvensi sosial pula berbeza mengikut umur.

Tujuan pendekatan domain antaranya adalah untuk merangsang perkembangan konsepsi moral, mengembangkan konsepi konvensi sosial dan organisasi sosial, melibatkan diri sebagai warga negara yang konstruktif dan insan yang bermoral. Ia juga dapat mengembangkan orientasi moral yang kritikal terhadap tingkah laku diri sendiri serta norma dan moral masyarakat. Pendekatan domain perlu menganalisis daripada perspektif moral, kaitan antara moral, konvensi sosial dan tuntutan peribadi terhadap pilihan serta diri sendiri dengan menyertakan bukti yang relevan terhadap sesuatu andaian. Proses dalam pendekatan domain boleh dilakukan melalui kandungan kurikulum akademik.

Pendekatan domain boleh digunakan dengan dua cara jenis perbincangan transaktif iaitu, secara strategik seperti perbahasan dan secara berkomunikasi seperti perbincangan.

Pendekatan domain relevan untuk Pendidikan Moral kerana ia melibatkan aktiviti menyiasat secara kritikal isu sosial dari domain konvensi sosial dan domain moral. Ia juga dapat melibatkan diri seseorang pelajar sebagai warga negara yang konstruktif dan insan yang bermoral. Dalam Pendidikan Moral KBSM, terdapatnya kedua-dua domain

93

konvensi sosial dan moral yang menggalakkan penggunaan kandungan akademik dalam perbincangan nilai serta kepentingan suasana moral yang positif.

Pendekatan caring atau kepedulian juga dikenali sebagai prinsip altruisme diperkenalkan oleh Abdul Rahman Md. Aroff pada tahun 1999 berasaskan Noddings (1984) (dalam Chang Lee Hoon, 2004). Ia berkait rapat dengan perkembangan moral daripada perspektif wanita seperti kajian Gilligan (1982). Kajian beliau mendapati kaum lelaki mempunyai perkembangan moral yang berorientasikan keadilan manakala wanita pula berorientasikan care. Perkembangan care harus diperluaskan kepada manusia tanpa mengira jantina.

Pendekatan caring melibatkan caretaking dan caregiving yang bertujuan mengekal dan mengukuhkan amalan caring. Seorang yang memberi care (one-caring) akan

mendengar tangisan seseorang dan menyahuti suara tersebut. Manakala seseorang yang menerima care atau one-cared-for akan mengakui dan bertindak balas secara bebas dan ini dikenali sebagai rantai caring.

Terdapat empat kaedah pengajaran dan pembelajaran menggunakan pendekatan caring atau kepedulian iaitu pemodelan, dialog, amali dan pengesahan. Dalam pemodelan, guru adalah sebagai model yang penting dan murid dianggap sebagai carer serta cared-for tertakluk kepada situasi dan individu. Dalam dialog pula, sesuatu isu atau situasi akan dibincangkan secara terbuka dan lebih memahami caring dalam perhubungan antara individu. Ia bertujuan untuk menganalisis corak perlakuan murid dengan melibatkan diri

94

bersama-sama, membimbing murid membuat refleksi dan menilai usaha yang diberikan. Ia dijalankan dalam bentuk perbualan secara informal atau mesyuarat kelas.

Kaedah amali pula bertujuan untuk mengetahui bagaimana seseorang

pelajar itu

mengamal caring. Contohnya, penglibatan mereka dalam khidmat sosial atau membantu di peringkat sekolah. Kaedah ini menjadi perantis dalam caring di mana guru dan orang dewasa memberi kerjasama terutama dalam membincangkan tentang emosi yang dialami seperti merancang dan menjalankan satu aktiviti semasa lawatan ke rumah orang tua atau mana-mana rumah kebajikan atau merancang serta menjalankan aktiviti untuk menceriakan salah satu kawasan di sekolah.

Pengesahan pula tertakluk kepada interaksi antara dialog dan amali. Ini kerana onecaring akan mengesahkan bagaimana cared-for bertindak balas serta perasaan beliau terhadap one-caring. Perkembangan kendiri cared-for dan perhubungan antara onecaring dan cared-for dapat dikesan dan dihargai. Ia akan melibatkan nilai kepercayaan antara satu sama lain dan terus menyambung perhubungan serta tidak harus mengesahkan sesuatu pertimbangan yang dianggap tidak betul.

Pendekatan caring relevan untuk Pendidikan Moral kerana ia mengembangkan perspektif wanita care dalam pendidikan moral dan tidak ada perbezaan jantina dalam kegunaan perspektif care dalam pertimbangan moral. Ia juga melibatkan perkembangan kedua-dua perspektif keadilan dan care serta mengekalkan care dalam masyarakat dengan cara caregiving bukan caretaking.

95

Pendekatan terkini dalam Pendidikan Moral telah memberi peluang yang lebih kepada guru mempraktikkannya dalam pengajaran dan pembelajaran. Ia menjadi pelengkap kepada pendekatan terdahulu untuk membolehkan pelajar berfikir, beremosi dan bertingkah laku selaras dengan rangka konsep HSP Pendidikan Moral untuk membina Model Insan Menyeluruh.

2.2.3

Pengetahuan Pedagogikal Kandungan

Pengetahuan Pedagogikal Kandungan diketengahkan oleh Shulman (1986) dan dikembangkan bersama rakan-rakannya dalam projek The Knowledge Growth in Teaching (Shulman & Grossman, 1988; Grossman 1987; Wilson et al., 1987; Shulman, 1986). Shulman (1986) telah mengkaji beberapa kemungkinan sebab pengetahuan guru telah merosot pada masa lalu. Dalam semua ujian yang telah dijalankan, 90% hingga 95% dapatan menunjukkan guru-guru perlu menguasai sama ada pengetahuan mata pelajaran atau asas pengetahuan am. Persoalan utama kajian beliau ialah tentang bagaimana untuk mengubah daripada seseorang yang pintar (dengan pengetahuan kandungan) menjadi guru baru.

Untuk mengkaji persoalan ini Shulman (1986) telah membina kerangka teori kajian untuk menilai guru baru. Beliau telah melihat unsur pengetahuan kandungan mata pelajaran, pengetahuan pedagogikal kandungan dan pengetahuan kurikulum untuk menilai persediaan guru baru dan mempertimbangkan kajian dengan memberi fokus kepada pengetahuan tentang permasalahan, pengetahuan kes dan pengetahuan strategi. Menurutnya, pengetahuan tentang permasalahan ialah tentang fakta sama ada fakta

96

berkaitan isi kandungan atau pedagogi. Manakala pengetahuan kes pula merujuk kepada bagaimana guru mengelola kes-kes khas daripada pelbagai ragam pelajar atau emosi dalam bilik darjah. Manakala pengetahuan strategi pula bermaksud kebolehan untuk menyelesaikan konflik dengan mengetahui fakta dan kes. Pengetahuan ini dianggap pengetahuan peringkat tertinggi dalam paradigmanya.

Pengetahuan pedagogikal kandungan adalah konstruk yang digunakan untuk menjelaskan bidang pengetahuan guru mengenai isi kandungan (mata pelajaran) dan pedagogi (strategi pengajaran). Ia adalah pemahaman guru mengenai cara membantu pelajar memahami sesuatu mata pelajaran secara khusus. Ini termasuk pengetahuan tentang bagaimana tajuk-tajuk tertentu dalam sesuatu mata pelajaran, masalah dan isu-isu boleh disusun, dipersembah dan disesuaikan dengan pelbagai minat dan kebolehan pelajar dalam pengajaran dan pembelajaran. Pengetahuan pedagogikal kandungan akan membantu guru-guru dalam membuat analogi, metafora, memberi contoh, mengadakan pelbagai aktiviti dan tunjuk cara bagi membantu kejayaan pelajar (Shulman, 1986).

Grossman (1990) pula menjelaskan salah satu domain pengetahuan guru ialah pengetahuan pedagogikal kandungan yang mengandungi empat komponen, iaitu pengetahuan tentang konsepsi dan tujuan mengajar sesuatu mata pelajaran, pengetahuan tentang kefahaman pelajar, pengetahuan kurikulum dan pengetahuan tentang strategi pengajaran.

97

Pengetahuan pedagogikal kandungan menurut Carter (1990) pula adalah mengenai apa yang guru-guru tahu mengenai mata pelajaran yang diajar dan bagaimana mereka mengaplikasikannya ketika mengajar di bilik darjah berdasarkan kurikulum. Menurutnya, belajar untuk mengajar adalah persoalan dalam mengubah pengetahuan dari satu bentuk kepada yang lain, dari cadangan kepada aplikasi yang akan bermakna kepada pelbagai pengalaman.

Pengertian tentang pengetahuan pedagogikal kandungan berkait dengan proses transformasi daripada pengetahuan isi kandungan dan pengetahuan pedagogi untuk dipermudahkan dalam pengajaran dan pembelajaran (Gudmundsdottir, 1995;

Magnusson et al., 1994; Carter, 1990; Shulman, 1987). Gudmundsdottir (1995) menjelaskan bahawa pengetahuan pedagogikal kandungan adalah pengetahuan isi kandungan guru yang telah dipindahkan menjadi sesuatu yang berbeza daripada sebelumnya berbentuk aplikasi yang praktikal dalam pengajaran. Oleh itu, guru perlu meluaskan prinsip, strategi pengurusan bilik darjah dan mengorganisasikan sesuatu mata pelajaran untuk disampaikan kepada pelajar dengan mudah difahami (McDiarmid et al., 1989) dan membolehkan guru mengesan atau mendiagnos pemahaman dan miskonsepsi di kalangan pelajar (Bennet et al., 1993).

Magnusson et al. (1994) pula menyatakan bahawa pengetahuan pedagogikal kandungan sebagai konstruk yang penting untuk menjelaskan peranan pengetahuan guru dalam memudahkan perkembangan pengetahuan murid, khususnya untuk mata pelajaran yang kompleks seperti sains. Definisi dan takrifan di atas sebenarnya telah menjelas dan

98

memperakukan apa yang telah dikatakan oleh Shulman (1987) iaitu, pegetahuan pedagogikal kandungan sebagai pengetahuan khusus menggabungkan pengetahuan isi kandungan dan pedagogi melalui kefahaman tentang cara mengajar tajuk-tajuk tertentu, masalah-masalah atau isu mengikut minat dan kebolehan pelajar.

Kepentingan pengetahuan pedagogikal kandungan memang tidak dapat dinafikan lagi berdasarkan bukti daripada beberapa kajian lampau. Kajian Gudmundsdottir (1990) di sekolah tinggi di San Francisco, terhadap empat orang guru cemerlang yang mengajar Bahasa Inggeris dan Sejarah Amerika menggunakan kaedah kajian kes telah mengambil masa selama lima bulan. Antara dapatan kajiannya ialah perspektif guru terhadap kandungan mata pelajaran akan mempengaruhi pengajaran dan interpretasi mereka. Keempat-empat orang guru tersebut menyatakan minat mereka terhadap mata pelajaran yang diajar dan sentiasa memastikan pengajaran mereka bermakna kepada pelajar.

Pengetahuan pedagogikal kandungan guru adalah komponen yang amat signifikan mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran seperti yang dibincangkan di atas. Kajian menunjukkan guru Pendidikan Moral lebih menekankan akademik berbanding pembinaan perwatakan (Laud, 2000). Malah kajian Wan Hasmah Wan Mamat (2000) mendapati, tumpuan lebih diberikan kepada akademik bertujuan untuk menyediakan pelajar menghadapi peperiksaan dan mengabaikan penekanan komponen nilai.

Ball (1988) telah mengkaji keperluan seorang guru matematik mendapati pengetahuan matematik ternyata menjadi pokok untuk membolehkan guru membantu pelajarnya

99

mempelajari sesuatu. Oleh itu, guru-guru perlu memahami konsep matematik dan prosedur bertujuan untuk menyediakan pembelajaran dan aktiviti kepada pelajarnya. Guru mesti mempunyai pengetahuan yang mendalam untuk membolehkan mereka menerang dan menilai idea-idea yang dikeluarkan oleh pelajar. Perbincangan seterusnya akan cuba membandingkan pengetahuan pedagogikal kandungan antara guru

pengkhususan dengan guru bukan pengkhususan dan guru berpengalaman dengan guru baru berdasar kajian lampau.

2.2.3.1 Pengetahuan Pedagogikal Kandungan Kalangan Guru Pengkhususan atau Bukan Pengkhususan Dalam bidang pendidikan, guru mendapat latihan dari berbagai institusi pendidikan sama ada universiti atau maktab perguruan. Kursus yang ditawarkan dalam jangka panjang ini memakan masa antara tiga hingga empat tahun. Sepanjang tempoh itu, peserta akan didedahkan dengan pelbagai teori, konsep dan amali sesuatu mata pelajaran. Selain itu, kursus jangka pendek diadakan dalam bentuk kursus dalam perkhidmatan atau latihan kemajuan staf. Kursus orientasi mata pelajaran KBSR atau KBSM adalah salah satu bentuk kursus dalam perkhidmatan yang diadakan untuk memberi pendedahan dan pengetahuan tentang kurikulum kepada guru-guru. Latihan kemajuan staf pula adalah bentuk latihan dalaman yang biasanya diadakan di peringkat panitia sekolah. Shulman dan Sparks (1992) mencadangkan agar guru-guru memberi lebih perhatian kepada latihan kemajuan staf untuk meningkatkan pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi sesuatu mata pelajaran.

100

Semua bentuk latihan ini bertujuan untuk menyediakan guru terlatih terutama bagi mengajar mata pelajaran seperti Pendidikan Moral. Lazimnya, latihan yang dihadiri akan menjadikan seseorang lebih berpengetahuan untuk menjadi pakar dan lebih cekap. Pengetahuan pedagogikal kandungan adalah domain yang paling penting kepada guru kerana mereka yang lebih berpengetahuan mempunyai gambaran keseluruhan yang lebih baik mengenai isi kandungan sesuatu mata pelajaran (Wilson, 1992). Gambaran yang menyeluruh akan memberi kekuatan kepada guru dalam membuat persediaan mengajar atau aplikasi pengajaran tersebut.

Sesetengah dapatan kajian menunjukkan guru yang mempunyai tahap pendidikan yang lebih tinggi adalah lebih mengetahui dan memahami tentang perkara yang berkaitan dengan pengajarannya (Raudenbush et al., 1993; Schempp et al., 1988; Robinson, 1986; Vygotsky, 1962). Menurut Vygotsky (1962), pengetahuan isi kandungan dan pengalaman yang diperolehi dari universiti dapat dibentuk sebagai konsep saintifik membuatkan ia tersusun dan dikendalikan dengan baik. Namun jika guru diminta mengajar di luar daripada bidang pengkhususannya terdapat kelemahan yang paling ketara, iaitu dari segi pengetahuan kandungan (Shimon & Brawdy, 2001).

Schempp et al. (1998) dalam kajian mereka mendapati, ada perbezaan pengetahuan pedagogikal kandungan antara guru pengkhususan dan bukan pengkhususan sesuatu mata pelajaran. Dapatan kajian menunjukkan, terdapat perbezaan mengenai cara mengenal pasti masalah pembelajaran pelajar, cara merancang dan mengendalikan pengajaran, kebolehan menyesuaikan antara berbagai kebolehan dan kemahiran pelajar serta

101

keselesaan dan semangat untuk mengajar. Dapat kajian ini telah menyokong kajian lampau yang mendapati, pengetahuan pedagogikal kandungan guru pengkhususan yang mendalam dalam sesuatu mata pelajaran menjadi satu kaedah untuk membantu meningkatkan pengajaran berkesan (Ball & McDiarmid, 1990; Grossman, 1990; Shulman, 1987; Shulman, 1986).

Robinson (1985) pula mengatakan, kaedah pengajaran oleh guru bukan pengkhususan akan menyebabkan pelajar menjadi mangsa kerana pengajaran yang kurang baik. Ini kerana guru seumpama itu mungkin mengajar mengikut pengetahuan am atau terlalu dikongkong oleh buku teks (Hashweh, 1985). Pandangan itu disokong oleh Rice (1991) dan Nik Aziz Nik Pa (1996a) yang mendapati sesuatu mata pelajaran yang tidak diminati oleh pelajar kadang-kadang kerana cara pengajaran guru kurang menarik dan tidak memberi makna.

Dalam kajiannya, Hashweh (1985) mendapati guru sains yang berpengalaman tetapi kurang berpengetahuan tentang sesuatu tajuk tertentu lebih cenderung untuk berpandu kepada buku teks semasa merancang sesuatu pengajaran. Mereka lebih cenderung untuk mengikut struktur yang dicadangkan dalam buku teks, kurang mengenal pasti kesilapan yang terdapat dalam buku teks dan jarang mengubahsuai aktiviti pembelajaran yang dicadangkan dalam buku teks. Guru-guru sepatutnya tidak hanya bergantung kepada buku teks semata-mata, sebaliknya mereka perlu berkomunikasi tentang kefahaman mereka dengan orang lain (Gudmundsdottir, 1991). Hashweh membuat rumusan bahawa guru yang kurang pengetahuan tidak mampu mengesan dan membetulkan konsepsi sedia

102

ada pelajar dan mereka tidak mampu mengintegrasi pendapat pelajar dengan tepat serta tidak mampu menangani masalah-masalah dalam bilik darjah.

Kajian selanjutnya oleh Hashweh (1987) mengenai tiga orang guru fizik dan tiga orang guru biologi mendapati guru pengkhususan dalam bidang masing-masing mempunyai banyak pengetahuan tentang tajuk-tajuk dan konsep-konsep. Guru pengkhususan mempunyai kefahaman yang mendalam terhadap prinsip-prinsip asas dalam disiplin dan dapat mengaitkan tajuk-tajuk yang diajar dengan baik. Guru-guru pengkhususan juga mampu mengesan konsepsi sedia ada di kalangan pelajar, menggunakan peluang untuk perbincangan, menangani masalah dalam bilik darjah dan menterjemah dengan tepat maksud pelajar.

Dapatan kajian yang dibincangkan di atas semuanya menunjukkan hubungan yang signifikan antara guru pengkhususan sesuatu mata pelajaran dengan keupayaan keberkesanan mereka dalam pengajaran. Namun beberapa kajian lain mendapati sebaliknya seperti kajian Nodding (1998) dan Aini Hassan (1996). Menurut Nodding (1998), sesetengah guru yang membuat pengkhususan sesuatu mata pelajaran juga kadang-kadang mempunyai pengetahuan kandungan mata pelajaran yang masih cetek mengukuhkan lagi dapatan kajian Aini Hassan (1996) di mana guru yang bukan pengkhususan tetapi berpengalaman didapati lebih baik kualiti pengetahuan pedagogikal kandungan mereka.

103

2.2.3.2 Pengetahuan Pedagogikal Kandungan Kalangan Guru Berpengalaman dan Guru Baru

Pengalaman mengajar juga mempunyai perkaitan dengan tahap kefahaman guru (Aini Hassan, 1996; Berliner, 1994; Raudenbush et al., 1993; Swanson, 1990; Shulman, 1987; Shulman, 1986; Glaser, 1985). Mereka mengatakan guru-guru yang berpengalaman lebih berupaya menganalisis struktur maklumat, konsep dan prosedur yang berkaitan dengan cekap dan sistematik. Malah pengalaman merupakan faktor penting untuk mencapai kemahiran mengajar. Salah satu daripada pemerolehan pengetahuan melalui pengalaman ialah dengan membuat refleksi atau pos pengajaran. Shulman (1987) menggunakan Model of Pedagogical Reasoning and Action untuk melihat bagaimana guru memperoleh pengetahuan baru. Model ini boleh digunakan oleh guru sendiri untuk membuat refleksi kendiri mengesan keupayaan pengetahuan mereka untuk mengajar.

Guru berpengalaman mempunyai kefahaman konsep yang lebih banyak daripada guru baru tetapi kedua-duanya menyatakan guru yang baik ialah mereka yang dapat mengajar dan menyatakan cara untuk membuat latihan atau aktiviti (Fuller, 1996).

Clermont et al. (1994) membuat rumusan berdasarkan kajiannya yang mendapati guru berpengalaman menunjukkan kefahaman yang lebih dalam pengajaran kimia berbanding guru baru dan mencadangkan langkah diambil untuk membantu guru baru memahami pengetahuan kandungan.

Gudmundsdottir dan Shulman (1987) menjalankan dua kajian kes dalam Kajian Sosial tentang guru berpengalaman dan guru baru. Dapatan kajian menunjukkan, terdapat

104

perbezaan pengetahuan pedagogikal kandungan antara mereka terutama dalam membentuk kefahaman guru yang menggabungkan isi kandungan, pedagogi dan jenis pelajar. Kajian sebelumnya dilakukan oleh Baxter et al. (1985) mengenai keberkesanan pengajaran guru Sains yang baru mengajar. Hasil kajiannya mendapati, tahap

pengetahuan isi kandungan guru baru telah mempengaruhi penguasaan konsep Biologi mereka. Sebaliknya, guru yang berpengetahuan memberi penekanan yang lebih kepada hubung kait antara konsep-konsep Biologi dan merancang untuk mengajar daripada konsep yang am kepada konsep yang lebih spesifik.

Guru yang baru mengajar mempunyai tahap pengetahuan pedagogikal kandungan yang kurang lengkap dan cetek (Feiman-Nemser & Parker, 1990; Carpenter et al., 1988; Gudmundsdottir & Shulman, 1987; Shulman, 1987). Mereka didapati lebih cenderung bergantung kepada pengetahuan kandungan tanpa pengubahsuaian, iaitu kebanyakannya diceduk secara langsung daripada kurikulum dan mungkin tiada rangka kerja yang disediakan untuk mempersembahkan maklumat yang berkaitan. Keadaan ini

menyebabkan mereka kurang yakin tentang sesuatu topik yang diajar dalam mata pelajaran sains (Northfield & Gunstone, 1983). Di samping itu, guru baru didapati lebih cenderung untuk membuat keputusan pedagogi tanpa menilai pengetahuan sedia ada, tahap keupayaan dan strategi pengajaran dan pembelajaran pelajarnya (Carpenter et al., 1988).

Guru baru didapati bermasalah dalam pengetahuan pedagogikal kandungan terutama dalam proses transformasi untuk disampaikan dan memberi makna kepada pelajar

105

(Wilson et al., 1987). Kadang-kadang guru baru mempunyai kehebatan dalam pengetahuan kandungan tetapi lemah dari aspek pedagogi. Misalnya kajian

Tuan Hsio Lin et al. (1995) menunjukkan, guru Kimia yang baru tamat kursus amali praperkhidmatan selama setahun tidak menghadapi masalah memahami kandungan mata pelajaran tersebut tetapi bermasalah tentang pengetahuan pedagogi menyebabkan kesukaran dalam mengurus pelbagai jenis pelajar dan gaya pembelajaran mereka.

Akhirnya Kinach (2002) merumuskan bahawa, orientasi pengetahuan isi kandungan akan menentukan pengajaran guru yang akan memberi kesan kepada pelajar. Jadi, beliau mencadangkan agar guru, pensyarah atau pengkaji bidang ini memberi takrifan pengetahuan pedagogikal kandungan yang jitu kerana ia akan memberi implikasi kepada bagaimana mereka memberi definisi, analisis dan perkembangan tentang domain ini.

2.3

Guru Pendidikan Moral di Malaysia

Pemerolehan pengetahuan dalam sesuatu disiplin tertentu mungkin didapati melalui pembelajaran formal sama ada dari universiti, institusi pendidikan, kursus-kursus dalam perkhidmatan atau berdasarkan pengalaman. Di Malaysia, selain melatih guru baru, Kementerian Pelajaran dan Kementerian Pengajian Tinggi memberi peluang yang luas kepada guru-guru untuk meningkatkan kelayakan profesional mereka dengan menghadiri berbagai-bagai kursus sama ada di maktab perguruan (kini dikenali sebagai Institut Pendidikan Guru) atau universiti. Guru-guru yang tidak terlatih (Guru Sandaran Tidak Terlatih atau GSTT) pula diberi peluang menghadiri Kursus Dalam Cuti di Institut Pendidikan Guru tertentu bagi melengkapkan mereka dengan pelbagai pengetahuan dan

106

kemahiran ikhtisas. Malah Skim Perkembangan Staf, Kementerian Pelajaran Malaysia menjadi projek berterusan untuk meningkatkan tahap pendidikan guru hingga peringkat sarjana dan doktor falsafah. Walau bagaimanapun, sesetengah kemahiran generik hanya boleh dipelajari atau didapati hasil kematangan berdasarkan pengalaman seseorang guru (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1996).

Seperti yang dinyatakan di atas, pengetahuan dan pengalaman seseorang guru merupakan intipati dalam profesion perguruan. Aspek pengetahuan khususnya pengetahuan pedagogikal kandungan dinyatakan oleh pengamal dan pengkaji bidang pendidikan sebagai paksi dalam pendidikan guru. Ia juga adalah keperluan untuk membina kemahiran dalam pengajaran dan menghasilkan persembahan pengajaran yang lebih baik (Clermont et al., 1994; Cochran et al., 1993; Grossman, 1990; McDiarmid et al., 1989; Shulman, 1987; Doyle, 1986). Kepentingan pengetahuan pedagogikal kandungan telah ditegaskan oleh Marks (1990) dengan mengatakan bahawa ia boleh memberikan gambaran peringkat pengetahuan guru terhadap tugas mereka. Malah, pengetahuan tersebut tidak wajar diketepikan oleh guru-guru sama ada mereka yang pakar dalam sesuatu subjek atau sebaliknya.

Pengalaman pula telah dikenal pasti sebagai komponen penting dan dianggap sebagai faktor utama dalam mencapai kemahiran pengajaran (Berliner, 1994; Shulman, 1986; Glaser, 1985). Pengalaman mengajar membolehkan seseorang guru membuat refleksi terhadap kekuatan dan kelemahan pengajarannya. Ini akan menjadikan mereka lebih bijak memilih isi kandungan untuk disesuaikan dengan strategi dan pelbagai kebolehan

107

pelajar. Malah kajian mendapati guru bukan pengkhususan sesuatu mata pelajaran tetapi berpengalaman, kadang-kadang lebih baik pengetahuan dan pengajaran mereka berbanding dengan guru pengkhususan mata pelajaran itu sendiri (Aini Hassan, 1996). Menurut Mukherjee (1988), antara masalah utama pelaksanaan mata pelajaran Pendidikan Moral adah faktor kekurangan guru terlatih dalam bidang tersebut. Pada peringkat awal pelaksanaan, semua guru yang mengajar Pendidikan Moral tiada yang mempunyai pengkhususan mata pelajaran tersebut kerana tidak pernah ditawarkan di universiti atau maktab-maktab perguruan sebelumnya. Oleh itu, Pusat Perkembangan Kurikulum mengadakan Kursus Orientasi Kurikulum Pendidikan Moral untuk guru-guru yang terpilih. Pemilihan guru-guru tersebut dibuat oleh Jabatan Pelajaran Negeri, mewakili semua negeri yang dikenali sebagai Kakitangan Penting atau Kakitangan Sumber. Kursus orientasi tersebut diadakan selama seminggu dengan memberikan pelbagai input mengenai Sukatan Pelajaran, HSP, isi kandungan dan aspek pedagogi yang relevan dengan mata pelajaran Pendidikan Moral. Semua input itu akan disebarkan pula kepada guru-guru Pendidikan Moral di negeri masing-masing melalui kursus orientasi yang diadakan di peringkat negeri. Para peserta kursus peringkat negeri yang terdiri daripada guru Pendidikan Moral yang mewakili sekolah pula bertanggungjawab mengadakan program Latihan Dalaman di peringkat panitia mata pelajaran (Wan Hasmah Wan Mamat, 2000; Keng Su Seng, 1996). Pendekatan seperti itu bertujuan untuk memberi pendedahan kurikulum kepada semua guru yang mengajar Pendidikan Moral dalam KBSR dan KBSM. Walau bagaimanapun, dalam kursus tersebut terlalu banyak maklumat yang telah disampaikan dalam tempoh yang terhad. Faktor tersebut dan pelbagai masalah

108

lain telah dikenal pasti menjadi kekangan dan kurang berkesannya strategi penggunaan Kakitangan Sumber (Keng Su Seng, 1996).

Pihak Kementerian Pelajaran pernah mengambil inisiatif untuk mengatasi masalah ini dengan memperkenalkan Pukal Latihan KBSM pada tahun 1990. Sekolah telah dibekalkan dengan peralatan latihan untuk digunakan dalam Latihan Dalaman. Kandungan Pukal Latihan ini termasuklah peralatan berkaitan peranan pengetua, Nilai Merentas Kurikulum dan kaset video berkaitan pengajaran dan pembelajaran setiap mata pelajaran (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1990). Walaupun pada prinsipnya kaedah ini baik terutama kepada guru yang terlibat secara langsung dalam pengajaran di bilik darjah, namun, isunya adalah sama ada peluang yang ada ini digunakan sebaik mungkin dan bersungguh-sungguh oleh pihak sekolah atau guru khasnya (Wan Hasmah Wan Mamat, 2000).

Oleh itu, kaedah yang lebih praktikal ialah dengan menyediakan program latihan perguruan yang lebih formal dan sistematik. Kursus mula ditawarkan di institut pendidikan guru dan universiti bermula awal tahun 1990an untuk menyediakan guru Pendidikan Moral. Di institut pendidikan guru, latihan pada peringkat sijil dan diploma diadakan untuk guru Pendidikan Moral yang akan mengajar di sekolah rendah manakala universiti pula menyediakan bakal guru peringkat sekolah menengah.

Walau bagaimanapun, kedua-dua institusi latihan perguruan ini menawarkan kursus Pendidikan Moral hanya sebagai pilihan kedua. Misalnya, institut pendidikan guru

109

menawarkannya sebagai minor kepada guru pelatih Pengajian

Inggeris, Pengajian

Melayu dan Pengajian Cina (Bahagian Pendidikan Guru, 2001). Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya pula menawarkan kursus Pendidikan Moral sebagai kaedah kedua dalam program Diploma Pendidikan dan program Teaching English for Second Language (TESL). Apabila Program Khas Pensiswazahan Guru (PKPG) dimulakan pada tahun 1999, Pendidikan Moral turut ditawarkan sebagai kaedah kedua kepada pelajar TESL (Fakulti Pendidikan Universiti Malaya, 2003; Wan Hasmah Wan Mamat, 2000).

Perkembangan terkini lebih positif apabila institut pendidikan guru mula melatih kumpulan pertama Kursus Perguruan Lepasan Ijazah dengan pengkhususan utama Pendidikan Moral bermula ambilan Januari 2005. Begitu juga dengan Universiti Perguruan Sultan Idris, Universiti Islam Antarabangsa, Universiti Putra Malaysia dan Universiti Utara Malaysia yang telah menawarkan pengkhususan utama Pendidikan Moral peringkat Ijazah pertama kepada guru-guru yang mengikuti PKPG ambilan Julai 2005.

2.4

Model Insan Menyeluruh

Model Insan Menyeluruh yang menjadi rangka konsep dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula telah mengadaptasikan Whole Child Model oleh Lickona (1991) yang diperkenalkan dalam Pendidikan Karekter. Whole Child Model merujuk kepada tiga dimensi moral, iaitu to know the good, to love the good and to do the good. Ketiga-tiga dimensi moral itu telah dinyatakan dalam Model Insan Menyeluruh sebagai pemikiran moral, perasaan moral dan tingkah laku moral.

110

Menurut Downey dan Kelly (1982), pemikiran moral adalah penaakulan, berfikir rasional dan pada masa yang sama memberi perhatian kepada pilihan dan kesan-kesan daripadanya. Pandangan beliau itu berbeza dengan persepsi sesetengah orang yang mengatakan, orang yang cerdik atau pintar adalah bermoral dan hanya yang cerdik sahaja boleh menjadi orang yang baik (Williams & Williams, 1970). Namun, pespektif tersebut kurang tepat kerana keputusan moral memerlukan kepada justifikasi daripada proses penaakulan yang berperanan sebagai asas dalam membuat keputusan moral. Nik Aziz Nik Pa (1995) telah membuat analogi berhubung perkara itu dengan mengatakan bahawa, personaliti yang terbina tanpa asas yang kukuh boleh diibaratkan seperti mendirikan bangunan tinggi di atas pasir; sekali hujan lebat, runtuhlah bangunan tersebut. Adalah menjadi tanggungjawab pihak sekolah untuk mengambil tindakan sewajarnya bagi menyediakan pelajar yang mempunyai pemikiran yang baik dalam membina warganegara yang demokratik (Lockwood,1997; Nodding, 1997).

Pendidikan Moral juga adalah berkaitan dengan perubahan dalaman iaitu tentang kerohanian dan perasaan (Halstead, 2007). Adalah sukar untuk membayangkan dilema atau isu-isu moral yang memerlukan seseorang membuat pilihan secara moral tanpa melibatkan perasaan moral. Namun, dalam banyak situasi, kita selalu meghadapi konflik terutama ketika membuat pilihan sama ada mengikut fikiran atau perasaan (Downey dan Kelly, 1982). Komponen emosi atau perasaan berkait dengan hati nurani atau suara batin yang melibatkan kehalusan perasaan mengandungi perasaan bersalah, malu, simpati, empati, prihatin dan lain-lain lagi. Jadi, emosi adalah penting untuk mengawal perlakuan

111

tidak bermoral sebaliknya merangsang untuk bertindak secara moral (Abdul Rahman Md. Aroff & Chang Lee Hoon, 1994).

Perasaan

moral menjadi faktor penting dalam menentukan tingkah laku moral. Ia

merupakan rangsangan atau motivasi kepada seseorang untuk bertindak secara moral dan yakin dalam sesuatu keputusan dan tindakan moral. Menurut Wilson (1972), komponen EMP adalah kebolehan untuk mengenali emosi seperti keinginan atau kecenderungan. Oleh itu, orang yang tidak bermoral selalunya mempunyai emosi yang tidak sihat (Williams & Williams, 1970). Aspek emosi dalam tingkah laku moral mestilah dihargai dan diterima sebagai keperluan dan tidak hanya sebagai tempelan yang tidak diperlukan.

Wilson (1972) menamakan komponen tingkah laku ini sebagai KRAT yang merujuk kepada tindakan atau tingkah laku individu hasil daripada PHIL, EMP dan GIG. Williams dan Williams (1970) pula menyatakan bahawa, moral bukan hanya untuk diikuti atau dipercayai tetapi sesuatu yang perlu diamalkan. Oleh itu, untuk mengatakan seseorang itu bermoral tidak cukup hanya jika ia mempunyai pemikiran dan niat yang baik tetapi mesti melibatkan komponen tingkah laku (Downey & Kelly, 1982).

Menurut Abdul Rahman Md. Aroff dan Chang Lee Hoon (1994), tingkah laku moral adalah segala yang dilakukan oleh seseorang individu berkaitan dengan peraturan moral secara konsisten dan iltizam. Peraturan moral bukan hanya menentukan tingkah laku semasa tetapi juga memberi panduan kepada seseorang individu pada masa depan. Tingkah laku berkait dengan pemahaman sebab yang baik dan munasabah dan bertindak

112

dengan penuh tanggungjawab mengikut kemampuan sendiri terhadap sesuatu keputusan berlandaskan penaakulan dan emosi moral (Eow Boon Hin, 2000).

Tegasnya, kebolehan intelek bukanlah satu-satunya kualiti yang diperlukan dalam membina Model Insan Menyeluruh. Sebaliknya, dimensi lain sama pentingnya termasuklah aspek emosi dan tingkah laku yang dapat menunjukkan kekuatan jati diri individu (Downey & Kelly, 1982; Raths et al., 1966). Oleh itu, pencapaian matlamat dan objektif kurikulum Pendidikan Moral KBSM semakan semula adalah menjadi tanggungjawab guru Pendidikan Moral secara langsung. Mereka adalah barisan hadapan yang perlu membantu pelajar mencapai pengetahuan tertinggi dan patut memahami kaedah yang dapat membantu pelajar membuat pilihan secara autonomi, adil dan altruisme berdasarkan pemikiran moral, perasaan moral dan tingkah laku moral.

Menurut Lockwood (1997), Pendidikan Karekter dan Moral adalah meliputi semua program yang dilaksanakan di sekolah dengan kerjasama semua institusi masyarakat bertujuan membentuk tingkah laku anak-anak muda secara langsung dan sistematik dengan menerapkan secara eksplisit nilai-nilai yang tidak relativis. Oleh itu, Lickona (1997) menjelaskan tiga sebab perlunya sekolah mengajar Pendidikan Karekter atau Moral adalah kerana pertamanya, kita perlukan perwatakan yang baik untuk menjadi insan menyeluruh dengan mempunyai kekuatan minda dan hati. Kedua, sekolah adalah tempat terbaik untuk pengajaran dan pembelajaran dalam membina masyarakat yang berperibadi mulia. Ketiga, pendidikan Karekter dan Moral adalah alat membina

113

masyarakat bermoral (dalam masyarakat bermasalah dan memerlukan penyelesaian yang sistematik).

Perwatakan yang positif bukan sahaja menjadi matlamat Pendidikan Karekter dan Moral malah menjadi tujuan terakhir dalam semua sistem pendidikan (Dewey, 1909 dalam Laud, 2000; Lickona, 1997; Nodding, 1997; Nik Aziz Nik Pa, 1995). Kualiti perwatakan atau keperibadian mulia merujuk kepada perwatakan baik seseorang dari segi moraliti melibatkan ketiga-tiga dimensi moral, iaitu pemikiran moral, perasaan moral dan tingkah laku moral. Setiap dimensi itu adalah unik dan dinamik kepada personaliti seseorang. Ini termasuklah cara seseorang itu menggunakan pemikiran, perasaan dan berkelakuan yang sejajar dengan kehendak masyarakat. Pemikiran, perasaan dan tingkah laku yang matang bermula dengan pembentukan matlamat hidup yang jelas dan realistik.

Kemoralan bukan sahaja melibatkan intelek dan emosi, malah ia berkait dengan tingkah laku moral (Downey & Kelly, 1982). Persoalan yang selalu timbul ialah apa yang patut dan tidak patut dibuat kerana kita selalu menghadapi konflik untuk menentukan tingkah laku (Halstead, 2007; Downey & Kelly, 1982; Wilson, 1972) . Seorang yang terdidik secara moral adalah mereka yang prihatin terhadap orang lain dan menggunakannya untuk berhubung.

Wilson (1972) membahagikan empat komponen moral, iaitu PHIL, EMP, GIG dan KRAT. Individu perlu berfikir (PHIL) tentang pihak lain, mempunyai emosi seperti berempati dan kasih sayang tentang orang itu (EMP) serta mengetahui fakta tentang

114

situasi dia berada (GIG) sebelum membuat keputusan untuk bertindak (KRAT) secara moral (Bottery, 1990; Musgrave, 1978; William & William, 1970).

Perwatakan yang positif dapat dihasilkan melalui usaha yang proaktif dengan mewujudkan keseimbangan antara ketiga-tiga dimensi moral tersebut. Walau bagaimanapun, kebanyakan sekolah lebih menekankan pengajaran pengetahuan dan pemikiran moral, sebaliknya kurang memberi perhatian terhadap perasaan moral dan tingkah laku moral (Lickona, 1991). Bagi mengatasi masalah tersebut, Lickona (1991) telah memperkenalkan Whole Child Model yang kemudiannya digunakan dalam Pendidikan Karekter. Dalam model tersebut beberapa strategi telah dikenal pasti untuk mengajar pemikiran moral, perasaan moral dan tingkah laku moral.

Tegasnya, pemikiran moral dapat diajar di sekolah dengan mengembangkan kemahiran menaakul, mengajar nilai-nilai yang positif dan menghargai tingkah laku yang positif (Lickona (1991). Antara strategi pengajaran perasaan moral pula adalah mengembangkan empati dan rasa tanggungjawab, mempertingkatkan nilai kemanusiaan, komuniti atau masyarakat dan memainkan peranan sebagai role model yang positif. Manakala dimensi tingkah laku moral pula dapat diajar dengan menggalakkan tabiat positif, kerja berpasukan dan tolong menolong serta berbakti kepada orang lain. Ketiga-tiga dimensi moral tersebut telah diadaptasikan sebagai Rangka Konsep dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula dan mula digunakan mulai tahun 2003.

115

2.5

Rumusan

Bab ini telah menghuraikan tentang suatu falsafah ilmu yang membincangkan tentang makna domain pengetahuan dan klasifikasinya. Huraian juga meliputi aspek paling penting tentang pengetahuan guru, iaitu pengetahuan pedagogikal kandungan hasil gabungan pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi. Kajian lampau pula telah menyorot dapatan kajian mengenai pengetahuan pedagogikal kandungan kalangan beberapa kumpulan guru. Turut dibincangkan dalam bab ini ialah konsep Model Insan Menyeluruh yang berasaskan Whole Child Model. Bab seterusnya pula akan membincangkan tentang metodologi kajian.

116

BAB 3 METODOLOGI KAJIAN Bab 3 merangkumi huraian tentang kerangka konseptual dan reka bentuk kajian selaras dengan persoalan kajian ini. Penjelasan tentang reka bentuk kajian meliputi persampelan kajian, kaedah pengumpulan data dan penganalisisan data distruktur untuk menunjukkan pendekatan yang digunakan oleh penyelidik dalam menjalankan kajian. Perbincangan juga membabitkan kesahan dan kebolehpercayaan kajian. Bahagian awal ini menghuraikan tentang kerangka konseptual kajian yang menjadi asas dan hala tuju untuk memperolehi dapatan kajian.

3.1

Kerangka Konseptual

Kerangka konseptual kajian ini (Rajah 2) bermula dengan menyelidiki pengetahuan pedagogikal kandungan yang mengandungi dua bidang pengetahuan guru iaitu mengenai isi kandungan mata pelajaran dan pedagogi atau strategi pengajaran (Shulman, 1987; Shulman 1986). Pengetahuan kandungan dalam kajian ini merujuk kepada konsep asas moral, nilai, isi pelajaran dan hasil pembelajaran guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat berdasarkan HSP Tingkatan Empat semakan semula. Manakala pengetahuan pedagogi pula berkaitan pendekatan, teknik, alat bantu mengajar dan pengurusan bilik darjah.

Pengetahuan pedagogikal kandungan tersebut dikaji berasaskan Model of Pedagogical Reasoning and Action oleh Shulman (1987) yang diubah suai melalui tiga komponen iaitu kefahaman, transformasi dan pengajaran (Lihat 2.1).

117

PENGETAHUAN PEDAGOGIKAL KANDUNGAN

PENGETAHUAN KANDUNGAN Konsep Asas Moral Nilai Isi Pelajaran Hasil Pembelajaran

PENGETAHUAN PEDAGOGI Pendekatan Teknik ABM Pengurusan Bilik Darjah

KEFAHAMAN

TRANSFORMASI

PENGAJARAN Ubah suai daripada Model of Pedagogical Reasoning and Action (Shulman, 1987).

MODEL INSAN MENYELURUH DALAM PENDIDIKAN MORAL

Rajah 2: Kerangka Konseptual Kajian

118

Berdasarkan Rajah 2, pada peringkat kefahaman, guru pendidikan moral ditinjau konsepsi mereka mengenai konsep-konsep asas moral dan konsep-konsep dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. Kajian pada peringkat transformasi pula dilakukan dengan meneliti cara peserta kajian merancang pengajaran dan pembelajaran. Peringkat ketiga adalah pemerhatian pengajaran dengan memberi perhatian kepada amalan pedagogi yang relevan ke arah pembinaan Model Insan Menyeluruh. Berdasarkan kerangka konseptual, metodologi kajian ini telah dirangka seperti huraian berikutnya.

3.2

Reka Bentuk Kajian

Reka bentuk dalam sesuatu kajian merujuk kepada perancangan yang disediakan untuk menjalankannya (Bogdan & Biklen, 1998; Yin, 1994). Perancangan adalah penting untuk memandu pengkaji menjalankan penyelidikannya. Pelaksanaan sesuatu perancangan

penyelidikan akan melibatkan aktiviti pemilihan kaedah kajian, persampelan, pengumpulan data, menganalisis dan menulis laporan kajian.

Dalam kajian ini, penyelidikan kualitatif telah dipilih dengan menggunakan kaedah kajian kes. Penyelidikan kualitatif merujuk kepada kajian yang dihasilkan daripada data diskriptif yang diperoleh berdasarkan catatan atau pengucapan dan pemerhatian terhadap tingkah laku seseorang (Taylor & Bogdan, 1984). Menurut Chow Fook Meng (2005), pendekatan kualitatif adalah satu proses inkuiri untuk meneroka permasalahan sosial. Penyelidik cuba membina gambaran holistik terhadap sesuatu situasi, peristiwa atau fenomena yang kompleks.

119

Rasional pemilihan penyelidikan kualitatif adalah untuk menambahkan pengetahuan, lebih memahami tingkah laku manusia dan pengalaman mereka (Bogdan & Biklen, 1998). Penyelidikan kualitatif tidak bertujuan untuk membuat justifikasi terhadap sesuatu situasi atau kes sebaliknya untuk memahami proses tentang bagaimana seseorang memberi makna terhadap kes yang dikaji. Oleh itu, pendekatan penyelidikan ini sesuai untuk meneroka dan memahami pandangan peserta kajian terhadap isu-isu dan proses yang berlaku dalam situasi sebenar (Chow Fook Meng, 2005).

Kaedah kajian kes pula merupakan kaedah kajian yang holistik menggunakan bukti daripada pelbagai sumber untuk dianalisis atau dinilai specific phenomenon atau seumpamanya (Anderson, 1998; Merriam, 1998; Yin, 1994). Menurut Yin (1994), kajian kes adalah satu penyelidikan yang mengkaji fenomena yang terjadi dalam konteks sebenar, khususnya bila terdapat lompang antara fenomena dan konteks yang tidak mempunyai bukti yang kurang jelas. Tegasnya penyelidikan kualitatif menggunakan kaedah kajian kes membolehkan pengkaji menyelidik, memerhati dan meneliti sesuatu peristiwa serta proses pengajaran dan pembelajaran yang berlaku di persekitaran sebenar, iaitu di sekolah dalam kajian ini.

Kes yang dipilih dalam kajian ini adalah berkaitan pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat di sebuah sekolah. Semua peserta kajian ini telah menggunakan HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula yang dilaksanakan mulai tahun 2003. Kajian ini meliputi aspek-aspek

120

yang ditentukan daripada pengetahuan pedagogikal kandungan meliputi kes yang melibatkan fokus pengajaran peserta kajian ke arah pembinaan Model Insan Menyeluruh.

Sebagaimana yang telah dinyatakan dalam Bab 1, tujuan kajian ini adalah untuk mengkaji pengetahuan pedagogikal kandungan guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat di sebuah sekolah dan implikasinya terhadap pembinaan Model Insan Menyeluruh. Berdasarkan tujuan tersebut, beberapa persoalan kajian telah dikemukakan. Untuk mendapatkan jawapannya, kajian ini telah memilih tiga orang guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat di sebuah sekolah untuk menjadi peserta kajian. Oleh kerana proses pengajaran dan pembelajaran berlaku di sekolah, maka situasi persekitaran yang melibatkan guru-guru tersebut dikaji khususnya bilik guru dan bilik darjah. Ini memberi peluang untuk memeriksa, meneliti dan memerhati serta berinteraksi dengan peserta kajian bagi mengumpul data. Dengan kaedah ini, pengetahuan kandungan dan pedagogi guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat dapat dikaji dalam konteks ia berlaku untuk memberi gambaran secara holistik.

3.3

Persampelan Kajian

Kaedah persampelan dalam kajian ini melibatkan pemilihan peserta kajian, pemilihan tempat dan tempoh kajian seperti huraian di bawah.

3.3.1

Peserta Kajian

Dalam kajian ini, participant atau peserta kajian adalah merujuk kepada mereka yang diminta memberi fokus kepada fakta-fakta berdasarkan soalan temu bual yang

121

memerlukan seseorang itu membina semula pengalaman secara aktif dalam konteks mereka berada (Seidman, 1998). Rasional penggunaan istilah peserta kajian selaras dengan dominasi kaedah temu bual termasuklah semasa pemerhatian pengajaran dan analisis dokumen semasa aktiviti pengumpulan data. Peserta kajian ini adalah terdiri daripada guru yang mengajar mata pelajaran Pendidikan Moral Tingkatan Empat di sebuah sekolah.

Pemilihan peserta kajian telah dibuat berdasarkan cadangan Gay (1996), menggunakan teknik purposive sampling yang bermaksud sampel kajian dipilih dengan tujuan tertentu. Oleh itu, tujuan utama pemilihan peserta kajian ini adalah di kalangan guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat yang menggunakan kurikulum yang disemak semula sebagai dokumen penting pengajarannya. Selain itu, kesanggupan untuk menjadi peserta kajian dan kebenaran daripada pihak pengurusan sekolah turut menjadi pertimbangan.

Pemilihan peserta kajian bermula dengan merujuk data dan maklumat yang diperoleh daripada Jabatan Pendidikan Negeri Pahang (2002). Daripada maklumat tersebut, satu senarai pendek telah dibuat melibatkan 10 orang guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat. Rasional pemilihan adalah berdasarkan kepada beberapa faktor. Pertama, berasaskan pandangan Miles dan Huberman (1994) iaitu, dibuat berdasarkan kriteria pemilihan kes yang mempunyai banyak maklumat Jadi, pemilihan guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat adalah selaras dengan tujuan dan persoalan kajian ini.

122

Selain itu, faktor bilangan murid dalam sesebuah kelas juga turut dipertimbangkan. Hanya 5 buah sekolah di Kuantan yang mempunyai bilangan murid bukan muslim yang ramai bagi sesebuah kelas. Ini membolehkan guru melaksanakan pelbagai kaedah dan teknik pengajaran dan pembelajaran yang praktikal berbanding dengan sekolah lain di mana bilangan pelajar Pendidikan Moral adalah antara 3 hingga 5 orang bagi setiap kelas.

Nama-nama guru yang telah disenarai pendek itu kemudiannya dirujuk kepada pihak sekolah yang berkenaan untuk pengesahan oleh pentadbir sekolah setelah berbincang terlebih dahulu dengan Ketua Panitia mata pelajaran Pendidikan Moral. Dua buah sekolah yang dikunjungi itu tidak mendapat kerjasama dan pihak pentadbiran keberatan untuk membenarkan kajian ini dijalankan di sekolah mereka. Walau bagaimanapun, semua Pengetua daripada tiga buah sekolah lagi telah memberikan kerjasama dan kebenaran untuk menjalankan kajian ini.

Setelah mendapat kebenaran daripada Pengetua, seramai 5 orang guru yang telah dikenal pasti ditemui, untuk memberikan penjelasan tentang kajian termasuklah tujuan, tatacara pengumpulan data, risiko yang mungkin dihadapi sepanjang kajian dan hak mereka untuk menarik diri daripada kajian pada bila-bila masa. Mereka diberikan masa selama dua minggu untuk berfikir sehingga lawatan kedua dilakukan. Dalam kunjungan kali kedua, kesemua guru tersebut telah menyatakan kesanggupan mereka untuk menjadi peserta kajian ini. Mereka kemudiannya diminta menanda tangani satu surat menyatakan persetujuan (informed consent) untuk terlibat dalam kajian ini (Lampiran A).

123

Setelah kajian bermula, dua orang peserta kajian dari dua buah sekolah yang berlainan telah menyatakan hasrat untuk menarik diri. Peserta kajian pertama yang belum pun sempat ditemu bual telah memberi alasan kesibukan beliau dalam pelbagai aktiviti kokurikulum menyebabkannya tidak dapat memberi komitmen terhadap kajian ini. Namun bagi peserta kajian kedua, beliau telah memberikan komitmen dalam temu bual utama dan pemerhatian pengajaran sebanyak dua kali. Pada bulan Februari, peserta kedua terpaksa menarik diri kerana beliau tidak lagi mengajar mata pelajaran Pendidikan Moral Tingkatan Empat atas kepentingan perkhidmatan. Beliau telah diminta oleh Pengetua untuk memberi tumpuan kepada mata pelajaran Lukisan Kejuruteraan kerana tiada guru mata pelajaran tersebut di sekolahnya.

Pengkaji telah cuba untuk mencari pengganti kedua-dua peserta kajian tersebut di sekolah yang sama selaras dengan kriteria pemilihan yang ditetapkan tetapi tidak mendapat kerjasama dan persetujuan daripada guru yang menggantikan mereka. Kajian diteruskan dengan hanya tinggal tiga orang peserta kajian di sekolah yang sama selaras dengan tajuk kajian ini.

Tiga orang peserta kajian ini adalah terdiri daripada Puan Nasimah, Puan Yeap dan Puan Sonia (nama samaran). Dua orang daripadanya pernah mengikuti kursus mata pelajaran Pendidikan Moral sebagai minor semasa di universiti. Walaupun mereka guru bukan pengkhususan tetapi kursus secara minor di universiti. Seorang lagi peserta kajian, iaitu Puan Sonia tidak pernah mengikuti apa-apa kursus berkaitan pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral tetapi merupakan guru berpengalaman. Persamaan

124

jantina, tempat kajian dan pengalaman semua peserta kajian adalah secara kebetulan (Jadual 4). Ia bukanlah satu kriteria yang ditetapkan terlebih dahulu.

Jadual 4: Profil Peserta Kajian ________________________________________________________________________ Nama Jantina Bangsa Mata Pelajaran Pengalaman Kategori Pengkhususan Mengajar Guru dan Minor Pendidikan Moral ________________________________________________________________________ Nasimah Perempuan Melayu Pengajian 2 tahun Baru dan Melayu/ Moral pengkhususan Yeap Perempuan Cina Pengajian Cina/ Moral 5 tahun Berpengalaman dan pengkhususan

Sonia

Berpengalaman dan bukan pengkhususan ________________________________________________________________________

Perempuan

Cina

Bahasa Inggeris

10 tahun

3.3.1.1 Deskripsi Peserta Kajian Ketiga-tiga orang peserta kajian ini adalah guru perempuan dikenali sebagai Puan Nasimah, Puan Yeap dan Puan Sonia (bukan nama sebenar). Mereka secara kebetulan adalah daripada tiga ras utama, iaitu Melayu, Cina dan India. Walau bagaimanapun, perbezaan dari segi ras bukan menjadi kriteria dalam pemilihan peserta kajian ini. Huraian berikut adalah tentang latar belakang setiap peserta kajian ini.

125

3.3.1.1.1 Puan Nasimah Puan Nasimah berumur 39 tahun, berbangsa Melayu dan berbadan gempal. Beliau memiliki suara nyaring, prihatin dengan kebersihan kelas, bercita-cita tinggi dan

merupakan guru yang aktif dalam ko-kurikulum. Puan Nasimah memiliki Sijil Perguruan Asas dari maktab perguruan dan kemudiannya mengikuti kursus peringkat Diploma Perguruan Khas. Minatnya terhadap ilmu menyebabkannya menyambung pelajaran ke universiti tempatan hingga dianugerahkah Ijazah Sarjana Muda Pendidikan,

pengkhususan Teknologi Pendidikan dan minor Pendidikan Moral.

Beliau memilih

kombinasi dua mata pelajaran tersebut berdasarkan tawaran yang diberikan walaupun lebih meminati Matematik. Jadi, beliau tiada pilihan kecuali akur dengan ketetapan itu dan terpaksa memilih minor Pendidikan Moral.

Puan Nasimah memulakan kerjaya sebagai seorang guru terlatih pada tahun 1988 di sekolah rendah dengan mengajar Matematik dan Bahasa Melayu. Beliau baru empat tahun mengajar di sekolah menengah dan tahun kedua ditugaskan mengajar Pendidikan Moral sejak bertugas di sekolah ini dua tahun lalu. Puan Nasimah bercita-cita untuk menjadi jururawat tetapi mendapat tentangan keluarga hinggalah beliau akhirnya memilih kerjaya guru secara terpaksa. Namun, kini beliau sudah sebati dengan profesion ini dan berhasrat menjadikan kerjaya ini sebagai sesuatu yang membanggakan.

Pada tahun 2004, Puan Nasimah mengajar Pendidikan Moral untuk dua kelas tingkatan empat dan lima kelas tingkatan lima. Walaupun mengajar kedua-dua tingkatan menggunakan Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral yang disemak semula tetapi beliau

126

tidak mendapat apa-apa pendedahan tentang perubahan tersebut sebaliknya terpaksa mengambil inisiatif sendiri untuk menghadapinya. Puan Nasimah yang tidak berkesempatan menggunakan sukatan pelajaran lama hanya sekadar mengetahui bilangan nilai sekarang sebanyak 36 nilai berbanding 80 nilai yang lama. Oleh kerana beliau tidak mendapat pendedahan tentang Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral semakan semula, beliau terpaksa berbincang dengan rakan secara tidak formal terutama mengenai penyediaan rancangan pelajaran. Fokus pengajarannya ialah menekankan maksud nilai bagi membolehkan pelajar mengaitkan dengan perkara yang berlaku di sekitar mereka.

Puan Nasimah menggunakan pelbagai sumber rujukan seperti buku teks, buku-buku rujukan dan keratan akhbar sebagai alat bantu mengajar. Selain itu, beliau menggunakan bahan-bahan daripada folio pelajar, yang diperoleh daripada internet sebagai sumber pengajarannya. Untuk tujuan peperiksaan pula, Puan Nasimah sering berhubung dengan rakan-rakan dari sekolah lain sama ada bertukar pandangan atau soalan ujian. Masalah yang sering beliau hadapi ialah kurangnya tumpuan yang diberikan oleh pelajar Pendidikan Moral berbanding Matematik dan Sains. Apa yang beliau lakukan ialah, dengan menarik perhatian pelajar secara perlahan-lahan malah beliau terpaksa bertegas pada peringkat awalnya.

Ketika memberi pandangannya tentang Pendidikan Moral di sekolah Puan Nasimah mengakui kepentingan subjek tersebut terutama dalam pembentukan sahsiah pelajar. Oleh itu, beliau menganggap tugas guru sangat penting untuk sentiasa mengingatkan dan menegur pelajar bagi tujuan itu. Baginya, keseronokan sebagai guru Pendidikan Moral

127

ialah bila melihat perubahan tingkah laku pelajar menjadi lebih beradab dan mula mengenali guru. Beliau menaruh harapan agar Pendidikan Moral menjadi mata pelajaran untuk semua pelajar tanpa mengira kaum atau agama memandangkan situasi sosial yang semakin gawat dan menjadi isu sejagat.

3.3.1.1.2 Puan Yeap Puan Yeap berbangsa Cina, berusia 31 tahun, adalah graduan lulusan dari sebuah universiti tempatan. Puan Yeap mengikuti kursus ikhtisas Diploma Pendidikan di universiti yang sama membuat pengkhususan mata pelajaran Sejarah dan minor Pendidikan Moral. Beliau memang meminati mata pelajaran Sejarah sejak di bangku sekolah hinggalah menjadi guru. Pemilihan mata pelajaran Pendidikan Moral sebagai minor pula dibuat kerana terpengaruh dengan kawan-kawan serta menganggapnya senang untuk diajar nanti. Namun kini beliau mula menyedari bahawa tugas guru Pendidikan Moral sangat susah dan mencabar.

Puan Yeap berminat menjadi seorang pendidik sejak dari sekolah rendah lagi dan citacita itu tidak pernah berubah hinggalah kini. Pemilihan kerjaya ini beliau buat kerana pada pandangan beliau menjadi guru lebih senang untuk menguruskan masa terutamanya bagi perempuan yang sudah berkahwin. Pemilihan kerjaya ini turut mendapat sokongan dan dorongan daripada keluarga. Beliau telah mengajar di sekolah ini sejak enam tahun lalu, juga merupakan sekolah pertama ditempatkan. Ketika kajian ini, beliau sedang sarat mengandung anak keempat dan dijangka bersalin pada akhir bulan Jun. Dalam keadaan

128

beliau sekarang, Puan Yeap tetap menampilkan kesungguhannya ketika mengajar, malah tidak pernah duduk ketika berinteraksi dengan pelajar.

Puan Yeap adalah Ketua Panitia Pendidikan Moral sekolah ini dan terlibat mengajar mata pelajaran tersebut sejak mula ditempatkan lagi. Tahun ini beliau ditugaskan mengajar Pendidikan Moral untuk enam kelas tingkatan empat melibatkan 18 waktu seminggu. Walaupun Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral semakan semula telah dilaksanakan mulai tahun 2003, beliau juga seperti Puan Nasimah tidak pernah mendapat apa-apa pendedahan. Malah selepas enam tahun menjadi guru terlatih, Puan Yeap tidak pernah menghadiri sebarang Kursus Dalam Perkhidmatan atau Latihan Kemajuan Staf.

Walaupun tahun ini merupakan kali kedua Puan Nasimah mengajar di tingkatan empat menggunakan HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. tetapi beliau mengakui tidak begitu mendalaminya. Beliau mengakui hanya sempat tengok nilai Kepercayaan Kepada Tuhan, dalam Bidang Pembelajaran 1 sahaja dan tidak berkesempatan untuk melihat nilai yang lain. Beliau beranggapan sukatan baru agak susah kerana sudah biasa dengan yang lama terutama Bidang Pembelajaran 2 hingga Bidang Pembelajaran 7. Namun beliau bersetuju dengan perubahan ini kerana tiada berlaku pertindanan dalam nilai seperti sukatan lama. Malah Puan Yeap merasakan sukatan baru lebih senang untuk menyesuaikan nilai dengan isu dan situasi berkaitan.

Sebagai seorang guru, Puan Yeap berharap pelajar-pelajarnya akan mendapat keputusan yang baik dalam peperiksaan khususnya untuk mata pelajaran Pendidikan Moral. Beliau

129

turut gembira jika para pelajar menjadi insan yang bermoral iaitu dapat berbakti kepada kedua ibu bapa, masyarakat dan negara terutama selepas tamat persekolahan. Perasaan ini diluahkan selepas beliau sering disapa oleh bekas pelajar Pendidikan Moral hasil didikannya di luar sekolah dan ada antara mereka yang sudah berjaya menjadi sebahagian anggota masyarakat yang bermoral. Bagi Puan Yeap, ini adalah salah satu harapan beliau untuk menghasilkan pelajar yang berjaya dalam akademik dan memiliki sahsiah yang baik.

3.3.1.1.3 Puan Sonia Puan Sonia berusia 55 tahun merupakan seorang guru wanita berketurunan India yang paling senior di sekolah ini. Beliau akan bersara pada Disember, selepas berkhidmat lebih 30 tahun dan tidak berhasrat untuk menyambung khidmatnya memandangkan masalah kesihatan yang dihadapi seperti penyakit kencing manis dan asma. Semangat beliau sebagai pendidik tidak pudar walaupun pada penghujung kerjayanya. Ini terbukti dengan kesungguhannya mengajar serta bergerak ke seluruh kelas dan memberi penerangan dengan suara yang begitu lantang dan tersusun.

Puan Sonia adalah seorang graduan pengkhususan Sejarah dan Kesusasteraan Inggeris dan berkelulusan ikhtisas Diploma Pendidikan dari sebuah universiti terkemuka tempatan. Minatnya sendiri serta nasihat daripada bapa menjadi pendorong kepadanya untuk menjadi pendidik walaupun sebelum itu beliau pernah ditawarkan pekerjaan lain. Selepas bermulanya kerjaya sebagai seorang guru hingga kini, Puan Sonia telah berkhidmat di 10 buah sekolah. Sesuai dengan kepakarannya, beliau sentiasa ditugaskan

130

mengajar mata pelajaran Sejarah dan Bahasa Inggeris hingga beliau mula merasa tidak seronok. Beliau mula merasa bosan dengan dua mata pelajaran tersebut dan berharap untuk mengajar mata pelajaran lain. Hasrat Puan Sonia tercapai apabila beliau

ditawarkan mengajar Pendidikan Moral oleh bekas pengetua sekolah ini pada tahun 1992.

Peluang ini diterima oleh Puan Sonia dengan penuh yakin kerana beliau berpengalaman mengajar mata pelajaran Sivik. Beliau mengakui tidak pernah mendapat pendedahan tentang kurikulum dan pedagogi Pendidikan Moral secara formal sama ada melalui Kursus Dalam Perkhidmatan atau Latihan Kemajuan Staf. Pada tahun pertama mengajar Pendidikan Moral beliau berdepan dengan cabaran utama, iaitu untuk menarik perhatian pelajar supaya meminati mata pelajaran ini. Keadaan ini kadang-kadang menimbulkan rasa kesal beliau kerana menerima tanggungjawab tersebut. Selepas 12 tahun terbabit mengajar, kini Puan Sonia menganggap itu sebagai tanggungjawab beliau terutama untuk menjadikan Pendidikan Moral suatu mata pelajaran yang hidup dan menarik, malah beliau menganggapnya sebagai beautiful subject.

Puan Sonia adalah Ketua Bidang Kemanusiaan yang bertanggungjawab terhadap beberapa panitia dalam disiplin Sains Sosial termasuklah Panitia Pendidikan Moral. Secara tidak langsung beliau menjadi orang penting kerana bertanggung jawab untuk memilih guru yang mengajar khususnya di Tingkatan 4 dan 5. Selain dua orang guru lain, beliau sendiri mengambil tanggungjawab ini dan mengajar tiga kelas Pendidikan Moral tingkatan empat. Hasratnya terhadap Pendidikan Moral adalah untuk memastikan ianya

131

bukan sahaja is just to score tetapi nilai-nilai yang diajar mestilah diamalkan dalam kehidupan harian.

Puan Sonia membaca banyak buku dan berbincang dengan rakan sejawat untuk akses maklumat bagi mengajar sesuatu tajuk. Beliau mengatakan bahawa tajuk-tajuk yang dicadangkan dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula banyak memberi pengetahuan kepada pelajar dari segi falsafah dan dasar kerajaan seperti konsep Bersih, Cekap dan Amanah. Beliau berpandangan tajuk-tajuk seperti itu akan memberi kesedaran kepada pelajar dan menjadikan mereka sebagai warganegara yang sempurna. Puan Sonia juga mengakui beliau tidak menggunakan buku teks sepenuhnya dalam pengajaran.

3.3.2

Tempat Kajian

Berdasarkan data yang diperolehi, terdapat sebanyak 93 daripada 305 buah sekolah menengah di negeri Pahang yang terlibat dengan pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral (Jabatan Pendidikan Negeri Pahang, 2002). Daripada jumlah tersebut, sebanyak 5 buah sekolah telah dipilih pada peringkat awal. Pemilihan sekolah dibuat berdasarkan bilangan pelajar Pendidikan Moral yang melebihi 10 orang bagi sesebuah kelas. Akhirnya, hanya sebuah sekolah menengah kebangsaan di Daerah Kuantan Pahang sahaja dipilih sebagai tempat kajian ini kerana ketiga-tiga orang peserta kajian mengajar di sekolah yang sama memudahkan lagi aktiviti pengumpulan data.

132

Pemilihan hanya sebuah sekolah menengah iaitu Sekolah Menengah Kebangsaan Taman Pingitan (SMKTP) adalah satu kriteria awal yang ditetapkan selaras dengan pemilihan peserta kajian. Kriteria tersebut adalah seperti kesanggupan peserta kajian untuk melibatkan diri sepenuhnya selain kebenaran daripada pihak pentadbiran sekolah serta bilangan murid yang relevan untuk membolehkan pemerhatian pengajaran dan pembelajaran yang praktikal. Bilangan pelajar yang terlalu kurang (tidak melebihi 5 orang) menyebabkan banyak aktiviti pengajaran dan pembelajaran tidak dapat dijalankan dengan berkesan seperti perbincangan kumpulan.

Tempat kajian ini juga agak berdekatan dengan tempat tinggal pengkaji telah memudahkan lagi aktiviti pengumpulan data terutama apabila melibatkan pemerhatian pengajaran dan pembelajaran. Ini membolehkan pengkaji menepati masa kerana jadual waktu bagi mata pelajaran Pendidikan Moral hanya memperuntukkan interaksi sebanyak dua kali seminggu.

Pemilihan sebuah sekolah menengah dibuat selaras dengan tujuan kajian ini yang memberi tumpuan kepada pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral Tingkatan Empat. Ini adalah kerana guru yang mengajar di sekolah menengah sepatutnya telah mengembangkan semua potensi pelajar secara seimbang sama ada kognitif, afektif dan psikomotor (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a) selaras dengan rangka konsep dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula.

133

3.3.2.1 Deskripsi Tempat Kajian Tempat kajian ini iaitu, Sekolah Menengah Kebangsaan Taman Pingitan asalnya adalah sebuah sekolah swasta Cina yang diasaskan oleh beberapa orang kenamaan yang menganggotai Dewan Perniagaan Cina pada tahun 1936. Tapak lama SMKTP terletak kira-kira dua kilometer dari lokasi sekarang. Kemudian, bangunan baru didirikan di tapak baru mengandungi lima belas bilik darjah dan dirasmikan pada 23 Ogos 1969. Berikutan dengan itu, nama sekolah telah ditukar dan dikenali sebagai pengantarnya juga turut ditukar kepada Bahasa Melayu. SMKTP dengan

SMKTP terletak 50 meter dari jalan utama dan dua kilometer dari pusat bandar Kuantan, Pahang. Bunyi bising kenderaan sering kedengaran terutama di blok pentadbiran yang paling hampir dengan jalan utama. Beberapa kali bunyi siren ambulans terakam dalam audio semasa sesi temu bual dan rakaman pengajaran dan pembelajaran sedang dijalankan. Pintu masuk utama SMKTP pula berdepan dengan Sekolah Jenis Kebangsaan Cina menjadikan suasana begitu sesak pada waktu datang dan pulang dari sekolah. SMKTP mempunyai 2377 orang pelajar yang dibahagikan kepada dua sesi persekolahan seperti dalam Jadual 5.

134

Jadual 5: Enrolmen Pelajar 2004 ________________________________________________________________ Kaum Lelaki Perempuan Jumlah % ________________________________________________________________ Melayu 252 316 568 23.9 Cina India Lain-lain 813 86 03 813 91 03 1626 177 06 68.4 7.4 0.3

________________________________________________________________ Jumlah 1154 1223 2377 100 ________________________________________________________________

Jadual 5 menunjukkan pelajar sesi pagi seramai 1292 orang terdiri daripada tingkatan tiga hingga lima. Sesi petang pula melibatkan pelajar-pelajar tingkatan satu dan dua berjumlah 1085 orang pelajar. Purata pelajar sekelas adalah 39 orang dengan jumlah 65 buah kelas dan bilangan kelas antara 12 hingga14 buah bagi setiap tingkatan. Pelajar bukan muslim terdiri daripada 76.1 peratus, membolehkan SMKTP mengadakan kelas Pendidikan Moral sebenar (proper class) tanpa gabungan seperti kebanyakan sekolah di negeri ini. Purata pelajar bukan muslim bagi setiap kelas seramai 30 orang termasuklah tiga kelas tingkatan empat yang selalu pengkaji membuat pemerhatian pengajaran. Ini memudahkan pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran di SMKTP berbanding dengan sesetengah sekolah lain yang terpaksa menggabungkan pelajar daripada beberapa kelas untuk mewujudkan kelas Pendidikan Moral.

135

Menurut pengetuanya, SMKTP bukanlah sekolah pilihan tetapi ibu bapa kepada pelajar Cina tetap memilih sekolah ini kerana sejarahnya yang ada unsur sentimental kepada mereka. Pelajar Cina SMKTP berjumlah 68.4 peratus dan hampir separuh daripadanya adalah bekas pelajar Sekolah Jenis Kebangsaan Cina (SJKC) berdekatan. Majoriti pelajarnya adalah daripada kalangan keluarga yang taraf sosioekonomi rendah terdiri daripada anak-anak petani, buruh dan nelayan. Hanya lima orang bapa kepada pelajar Melayu terdiri daripada golongan profesional. Manakala kebanyakan keluarga pelajar Cina pula terdiri daripada ahli perniagaan atau bekerja sendiri. Walaupun pelajar-pelajar sekolah ini bukanlah daripada kalangan pelajar yang terpilih tetapi dari segi kualiti pencapaian dalam peperiksaan, SMKTP setanding dengan prestasi sekolah-sekolah lain.

Sejak tiga tahun kebelakangan, SMKTP mendapat banyak kemudahan seperti kebanyakan sekolah seluruh negara. Dua blok bangunan baru tiga tingkat mula digunakan sejak awal sesi persekolahan tahun ini. Kemudahan komputer pula agak terkedepan berbanding dengan sekolah lain hasil sumbangan Persatuan Ibu Bapa dan Guru (PIBG) serta MIMOS. Hanya kemudahan padang permainan sahaja yang agak kurang kerana saiznya terlalu kecil, sekadar cukup untuk sebuah gelanggang bola jaring. Oleh itu, semua aktiviti Pendidikan Jasmani terpaksa diadakan di sebuah gelanggang bola keranjang. Aktiviti sukan dan permainan pula diadakan di padang awam yang terletak di luar kawasan sekolah. Kekurangan kemudahan ini memaksa Sukan Tahunan Sekolah diadakan di stadium negeri yang disewa.

136

Guru SMKTP seramai 117 orang terdiri daripada 82 orang guru perempuan dan 35 orang guru lelaki. Hanya tiga orang daripada mereka yang mengajar mata pelajaran Pendidikan Moral Tingkatan Empat dan menjadi peserta kajian ini.

3.3.3

Tempoh Kajian

Aktiviti pengumpulan data telah dijalankan selama empat bulan (Januari April 2004). Walaupun tempoh kajian lapangan dapat dipendek atau dipanjangkan mengikut keperluan kajian (Jorgensen, 1989) tetapi jangka masa yang ditetapkan ini adalah mencukupi. Ini berdasarkan kepada beberapa penyelidikan kualitatif menggunakan kaedah kajian kes yang pernah dijalankan di negara ini mengambil masa tiga bulan (Aini Hassan, 1996; Wan Hasmah Wan Mamat, 2000) hingga setahun (Marohaini Yusoff, 1996). Walau bagaimanapun, tempoh yang ditetapkan tertakluk sehingga data yang dikumpulkan itu mencukupi.

Kajian ini bermula dengan aktiviti pra-kajian seperti memohon kebenaran daripada Jabatan Pelajaran Negeri Pahang dan pihak sekolah. Semua kegiatan tersebut dilakukan pada bulan Oktober hingga November 2003. Manakala tempoh empat bulan yang dinyatakan di atas ialah aktiviti pengumpulan data secara intensif dari Januari hingga April 2004. Pengumpulan data dimulakan pada minggu ke-2, dengan mengadakan temu bual utama dan diikuti dengan pemerhatian pengajaran dan pembelajaran serta analisis dokumen yang dibuat secara berterusan.

137

Dalam tempoh empat bulan, pengumpulan data dibuat melalui temu bual utama dan temu bual ke-2 dan sejumlah 18 pemerhatian pengajaran dan pembelajaran telah dibuat. Peserta kajian juga turut ditemu bual sebelum dan selepas pemerhatian pengajaran dan pembelajaran. Analisis dokumen seperti buku rekod mengajar, buku latihan pelajar, minit mesyuarat panitia dan lain-lain lagi dibuat berterusan sepanjang tempoh tersebut. Dalam tempoh pengumpulan data itu juga, pengkaji mengambil kesempatan berbual dengan pentadbir sekolah dan guru-guru lain untuk lebih memahami dan mengenali peserta kajian.

Aktiviti pengumpulan data secara intensif yang telah dilakukan selama 4 bulan didapati mencukupi setelah memperolehi semua data yang diperlukan. Walau bagaimanapun, semasa aktiviti penganalisisan data (selepas April 2004), hubungan dengan peserta kajian tetap diteruskan terutama bila mereka diminta menyemak data-data yang telah ditulis semula untuk tujuan pengesahan. Di samping itu ada kalanya peserta kajian dihubungi untuk meminta penjelasan lanjut tentang perkara tertentu yang dikesan dalam aktiviti penganalisisan data.

3.4

Pengumpulan Data

Pelbagai pendekatan berbeza selalu digunakan dalam kajian kualitatif tetapi aktiviti pengumpulan data. Ia dilakukan sama ada daripada salah satu atau ketiga-tiga jenis sumber iaitu dokumen, pemerhatian dan temu bual (Merriam, 1998; Glesne & Peshkin, 1992; Patton, 1990). Dalam kajian ini, ketiga-tiga sumber utama pengumpulan data seperti yang dinyatakan di atas, iaitu pemerhatian, temu bual dan dokumen telah

138

digunakan. Sebagai tambahan, satu senarai semak, catatan lapangan dan insiden kritikal disediakan berdasarkan pemerhatian pengajaran dan pembelajaran peserta kajian. Menurut Bogdan dan Biklen (1998) catatan lapangan terdiri daripada dua jenis, iaitu deskriptif dan reflektif. Deskriptif merujuk kepada catatan mengenai gambaran setting, orang, tingkah laku dan perbualan yang telah diperhatikan manakala reflektif pula adalah sebahagian daripada pemikiran pemerhati, idea dan persoalannya.

Pada peringkat awal kajian, satu jadual tentatif melibatkan pelbagai aktiviti pengumpulan data telah disediakan. Semua peserta kajian diminta menyemaknya untuk diselaraskan dengan pelbagai aktiviti sekolah mengikut ketetapan dalam Takwim Tahunan seperti sukan, permainan, kelab dan persatuan. Jadual tersebut tidak menetapkan hari tertentu untuk aktiviti pengumpulan data sebaliknya ia hanya menyatakan tempoh dan aktiviti yang terlibat. Contohnya, temu bual utama akan diadakan dalam tempoh dua minggu pertama sesi persekolahan bermula. Pemerhatian pertama pula diadakan pada minggu kedua dan ketiga bulan Januari. Walau bagaimanapun, jadual tersebut tidak dapat digunakan sepenuhnya kerana peserta kajian tidak mengesahkannya secara muktamad.

Walau bagaimanapun, sepanjang tempoh pengumpulan data, tidak semua aktiviti yang dirancang dapat dilaksanakan mengikut ketetapan kerana peserta kajian terlibat dalam pelbagai aktiviti lain secara ad-hoc. Perubahan perlu dibuat dengan memilih tarikh atau waktu lain untuk memenuhi jadual asal yang tertangguh. Keadaan ini hanya sekali berlaku kepada Puan Nasimah kerana diarahkan menghadiri mesyuarat peringkat daerah dan Puan Yeap yang mengambil cuti sakit. Pengesahan tentang penangguhan itu dibuat

139

sehari sebelum aktiviti pengumpulan data sama ada secara langsung oleh peserta kajian semasa pengkaji berada di sekolah atau melalui sistem pesanan ringkas (SMS).

Aktiviti pengumpulan data berpandukan ketetapan dalam kerangka konsep kajian ini. Ia adalah berdasarkan deskripsi tentang pengetahuan pedagogikal kandungan. Pengetahuan pedagogikal kandungan dalam kajian ini terdiri daripada komponen pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi yang telah ditentukan aspek-aspeknya seperti meneliti kefahaman peserta kajian, rancangan pelajaran serta amalan pengajaran dan pengajaran. Proses pengumpulan data untuk tujuan menjawab semua soalan dalam kajian ini telah menggunakan tiga kaedah seperti yang dihuraikan di atas, iaitu temu bual, meneliti dokumen dan pemerhatian pengajaran dan pembelajaran (Merriam, 1998; Glesne & Peshkin, 1992; Patton, 1990).

3.4.1

Temu bual

Temu bual merupakan satu pertemuan lisan sama ada secara berdepan atau atas talian (on-line) di mana setiap orang mengeluarkan maklumat, mengemukakan pandangan atau kepercayaan antara satu sama lain. Temu bual bukan sekadar bertujuan untuk mendapatkan jawapan daripada soalan atau untuk menguji hipotesis tetapi lebih kepada untuk memahami pengalaman seseorang dan makna yang diberikan terhadap pengalaman mereka (Seidman, 1998; Patton, 1990). Selain itu, temu bual bertujuan untuk menyelami apa yang ada dalam minda seseorang terutama tentang perkara-perkara yang tidak dapat diperhatikan secara langsung. Dengan kata lain, temu bual adalah percubaan untuk memahami apa yang difikirkan oleh seseorang melalui pengucapannya. Patton (1990)

140

mengatakan, data daripada temu bual mengandungi petikan kata-kata seseorang secara langsung tentang pengalaman, pandangan, perasaan dan pengetahuan mereka.

Kajian ini menggunakan teknik temu bual sebagai salah satu cara pengumpulan data. Peserta kajian ditemu bual untuk tiga tujuan, iaitu pertama, adalah untuk mengumpul data berkaitan latar belakang, pengetahuan kandungan serta strategi pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral. Tujuan kedua adalah untuk meneliti cara peserta kajian menyediakan rancangan pengajaran dan pandangan mereka tentang pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran. Tujuan ketiga pula adalah untuk mendapatkan penjelasan dan pandangan peserta kajian berdasarkan senario pengajaran dan pembelajaran berdasarkan insiden kritikal. Ketiga-tiga tujuan temu bual seperti di atas distrukturkan mengikut keperluan dan dikenali sebagai temu bual utama, temu bual pra dan pospemerhatian pengajaran serta respons terhadap insiden kritikal.

Temu bual utama diadakan pada permulaan aktiviti pengumpulan data manakala temu bual pra dan pos-pemerhatian pengajaran diadakan semasa pemerhatian sesuatu pengajaran peserta kajian dijalankan. Respons terhadap insiden kritikal pula merupakan temu bual terakhir diadakan selepas semua pemerhatian pengajaran dan pembelajaran dibuat.

Semasa temu bual dijalankan, pita rakaman telah digunakan untuk merekod perbualan antara pengkaji dan peserta kajian. Pita rakaman sentiasa dipastikan dalam keadaan baik dan bateri yang berkuasa digunakan sebelum rakaman dibuat. Selain itu, catatan

141

lapangan turut dibuat semasa temu bual diadakan, mengandungi isi perbualan dan gambaran peserta kajian ketika ditemu bual termasuk cara penuturan, mimik muka dan bahasa badan mereka. Aspek-aspek berkaitan dengan temu bual seperti nama peserta kajian, tarikh, masa dan tempat juga dicatatkan. Butiran tersebut turut dilabelkan pada pita rakaman bagi memudahkan alat tersebut dicari semasa proses membuat transkrip.

3.4.1.1 Temu bual Utama Temu bual utama kajian ini diadakan pada minggu kedua sesi persekolahan tahun 2004. Tarikh dan masa temu bual utama telah ditetapkan terlebih dahulu mengikut keselesaan peserta kajian. Ini penting kerana temu bual utama memakan masa selama satu jam setengah. Ia memerlukan peserta kajian berada dalam keadaan bersedia untuk memberi respons terhadap soalan temu bual.

Soalan temu bual ini distruktur terlebih dahulu sesuai dengan soalan kajian dan dibahagikan kepada tiga bahagian, iaitu A, B dan C (Lampiran D). Walaupun soalan yang dikemukakan secara berstruktur tetapi peserta kajian diberi kebebasan untuk memberi penerangan dan huraian mereka. Dalam Bahagian A, peserta kajian akan diminta menceritakan mengenai latar belakang mereka termasuklah pengalaman peserta kajian semasa di sekolah dan universiti di samping minat mereka terhadap profesion perguruan. Persoalan lain adalah tentang pengalaman sebagai guru, termasuklah kelebihan dan kekurangannya. Akhirnya, peserta kajian diminta menyatakan harapan mereka tentang profesion khususnya sebagai guru Pendidikan Moral.

142

Bahagian B pula mengandungi soalan-soalan tentang kefahaman peserta kajian tentang konsep-konsep asas moral seperti nilai moral, prinsip-prinsip moral dan dimensi moral. Peserta kajian diminta menyatakan kefahaman mereka tentang HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a). Dalam Bahagian C, peserta kajian diminta menyatakan cara mereka menyediakan rancangan pelajaran tahunan dan harian. Peserta kajian juga diminta memberi pandangan tentang beberapa pendekatan dan teknik pengajaran Pendidikan Moral.

3.4.1.2 Temu bual Pra dan Pos-Pemerhatian Pengajaran Tujuan kedua temu bual adalah untuk meneliti proses transformasi dengan mengemukakan soalan pra dan pos-pemerhatian pengajaran. Temu bual pra-pemerhatian diadakan sebelum seseorang peserta kajian diperhatikan amalan pengajaran mereka di dalam kelas. Dalam temu bual ini, peserta kajian diminta menerangkan tentang perancangan yang dibuat untuk mengajar pada hari tersebut. Antara persoalan yang menjadi fokus dalam temu bual ini ialah tentang pemilihan tajuk, nilai dan bahan pengajaran. Peserta kajian akan diminta menyatakan objektif pengajaran dan pembelajaran dan strategi yang akan digunakan (Lampiran E).

Temu bual pos-pemerhatian pula bertujuan untuk mendapat penjelasan dan huraian peserta kajian selepas tamatnya satu-satu sesi pengajaran. Soalan-soalan temu bual pospemerhatian dikemukakan serta merta sama ada selepas pengajaran atau sebelum tamatnya sesi persekolahan pada hari tersebut (Lampiran F). Temu bual ini perlu diadakan segera kerana peserta kajian boleh membuat refleksi pengajaran dalam tempoh

143

senggang yang tidak lama bagi mengelakkan banyak gangguan lain. Dalam temu bual pos-pemerhatian ini peserta kajian diminta memberi penjelasan tentang strategi pengajaran, konsep-konsep yang digunakan dan aktiviti-aktiviti yang dijalankan. Selain itu, peserta kajian diminta memberi pandangan keseluruhan mengenai pengajaran mereka dari segi pencapaian objektif serta kekuatan dan kelemahannya.

Temu bual pra dan pos-pemerhatian pengajaran dijalankan jika peserta kajian mempunyai masa terluang sama ada sebelum atau selepas pemerhatian dibuat. Keadaan seperti ini membolehkan temu bual diadakan menggunakan set soalan A (Lampiran E atau Lampiran F). Namun dalam kebanyakan kes, temu bual pos-pemerhatian pengajaran tidak dapat dijalankan sempurna setiap kali selepas pemerhatian pengajaran dan pembelajaran dibuat. Ini adalah kerana kesuntukan masa peserta kajian dalam pengajaran sebelum dan selepas pemerhatian dibuat. Untuk mengatasi masalah tersebut pengkaji terpaksa menunggu dan mengiringi peserta kajian dari kelas sebelumnya ke kelas berikut sambil mengemukakan soalan temu bual ringkas menggunakan soalan pos-pemerhatian Set B (Lampiran E atau Lampiran F).

3.4.1.3 Respons Terhadap Insiden Kritikal Insiden kritikal (critical incident) atau vignet adalah satu sketsa atau deskripsi ringkas tentang sesuatu peristiwa yang berlaku (Aini Hassan, 2001; Wan Hasmah Wan Mamat 2000; Aini Hassan, 1996). Insiden kritikal adalah satu teknik untuk melihat peristiwa spesifik yang dapat menggambarkan aspek tertentu dalam tingkah laku guru yang merangsang minat kepada pengkaji (Chow Fook Meng, 2005).

144

Kajian ini menggunakan insiden kritikal sebagai salah satu cara pengumpulan data (Aini Hassan, 2001; Wan Hasmah Wan Mamat 2000; Aini Hassan, 1996). Dalam kajian ini, insiden kritikal merujuk kepada sketsa yang dibentuk berdasarkan keadaan sebenar yang berlaku semasa sesi pengajaran dan pembelajaran daripada pemerhatian yang dibuat termasuk dari rakaman video. Insiden kritikal dibentuk selepas pemerhatian pengajaran dan pembelajaran berasaskan isu-isu yang berbangkit. Pembentukan insiden kritikal berasaskan nota lapangan dengan mencungkil persoalan-persoalan mengenai

pengetahuan kandungan dan pedagogi. Untuk memudahkan pembentukan insiden kritikal, rakaman audio diperdengarkan semula dan rakaman video turut diulang tayang beberapa kali. Ini membolehkan pengkaji mengimbas semula situasi pengajaran dan pembelajaran yang telah diperhatikan. Semua insiden kritikal yang telah dikenalpasti akan dicatat pada borang `pro forma (Lampiran I).

Pengkaji telah menyediakan 12 insiden kritikal berdasarkan kategori dalam soalan kajian. Insiden 1 hingga 4 adalah dari tema pengetahuan kandungan dan selebihnya mewakili pengetahuan pedagogi. Setiap orang peserta kajian diminta memberi respons kepada insiden kritikal yang sama dan memberikan pandangan masing-masing. Walaupun semua insiden kritikal bukanlah peristiwa yang dialami oleh semua peserta kajian, namun mereka perlu memberi respons dengan mengandaikannya berlaku kepada diri masingmasing. Mereka juga diberikan kebebasan untuk memberikan jawapan berdasarkan persepsi sendiri. Insiden kritikal ini diberikan kepada peserta kajian untuk mereka memberikan respons selepas semua sesi pemerhatian pengajaran dan pembelajaran tamat.

145

Peserta kajian diberikan masa sehari untuk memberi respons terhadap 12 insiden kritikal. Tempoh yang panjang diberikan agar mereka dapat menjawab dan memberi respons dalam keadaan tenang dan selesa pada waktu terluang. Keadaan ini dapat mengelakkan mereka daripada rasa tertekan dan memberi respons secara ikhlas. Semua respons daripada peserta kajian dipungut sehari selepas insiden kritikal tersebut diberikan kepada mereka.

3.4.2

Pemerhatian Pengajaran dan Pembelajaran

Pemerhatian selalu digunakan untuk merujuk kepada aktiviti kajian yang bertujuan untuk mengetahui perkara yang dilakukan oleh seseorang (Bernard, 1988). Menurut Patton (1990), data daripada pemerhatian mengandungi gambaran yang terperinci tentang aktiviti, perlakuan serta pelbagai interaksi interpersonal dan proses organisasi yang menjadi sebahagian dari pengalaman manusia yang dapat dilihat. Strategi seumpama ini telah digunakan untuk memerhati interaksi antara guru dan pelajar bertujuan mengkaji perlakuan dan isu-isu berkaitan pengajaran dan pembelajaran. Satu kekuatan teknik ini ialah pengkaji dapat memahami situasi keseluruhan seperti kekangan-kekangan yang dihadapi oleh guru dan gaya pengajaran mereka.

Dalam kajian ini, pengkaji bertindak sebagai pemerhati tidak turut serta dan membiarkan pengajaran dijalankan dalam setting biasa. Ini bertujuan untuk mengurangkan kesan tidak selesa guru yang akan mengurangkan kesahan dan kebolehpercayaan dan merupakan ciri utama penyelidikan kualitatif (Jacob, 1988). Untuk memberikan keyakinan kepada peserta kajian semasa pemerhatian dilakukan, pengkaji tidak masuk ke

146

kelas sehingga kedatangan mereka. Semasa interaksi pengajaran dan pembelajaran berlangsung, pengkaji akan berada di belakang kelas sambil membuat catatan lapangan.

Pemerhatian pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan sebanyak 6 kali bagi setiap peserta kajian adalah untuk mengenal pasti aktiviti yang diadakan dengan memberi fokus kepada pembinaan insan menyeluruh. Terdapat pelbagai aktiviti yang menggabungkan aspek pengetahuan kandungan dan pedagogi ketika interaksi guru dan pelajar semasa sesi pengajaran dan pembelajaran. Ini termasuklah cara mengorganisasi kelas, pengurusan kelas, memberi penerangan, menyemak gerak kerja pelajar, teknik bersoal jawab, reaksi semasa menerima jawapan pelajar dan membuat peneguhan atau teguran (pujian dan kritikan). Satu senarai semak pemerhatian digunakan untuk mengesan aktiviti guru dan pelajar tersebut dengan menumpukan kepada ketiga-tiga dimensi moral (Lampiran B).

Catatan lapangan dibuat sepanjang pemerhatian dan pengajaran dengan mencatat semua aktiviti pengajaran dan pembelajaran sama ada kata-kata, pergerakan fizikal atau bahasa isyarat. Tumpuan yang diberikan semasa membuat catatan lapangan termasuklah isi kandungan yang berkaitan dengan tajuk dan nilai yang diajar di samping aspek pedagogi seperti pendekatan pengajaran, teknik, penggunaan alat bantu mengajar dan pengurusan bilik darjah. Rakaman secara audio juga dibuat dalam semua pemerhatian sebagai bahan sokongan kepada catatan lapangan. Alat perakam diletakkan di atas meja guru agar rakaman suara lebih jelas.

147

Rakaman video telah dibuat sebanyak dua kali bagi setiap orang peserta kajian untuk dua pemerhatian terakhir. Khidmat daripada jurugambar profesional telah digunakan untuk tujuan itu bagi memastikan hasil visual yang berkualiti. Penglibatan jurugambar ini telah dimaklumkan kepada peserta kajian dan mendapat kebenaran mereka terlebih dahulu. Semua rakaman video tersebut telah disalin ke dalam pita VHS dan VCD. Pada peringkat awal, hasil rakaman video bertujuan untuk digunakan dalam temu bual secara stimulated recall. Kaedah temu bual tersebut memerlukan peserta kajian melihat semula episod atau peristiwa semasa pengajaran dan pembelajaran melalui VCD serta memberi respons dalam soalan yang berkaitan. Kaedah stimulated recall memerlukan masa yang panjang menyebabkan peserta kajian tidak sanggup untuk memberikan kerjasama. Sebagai alternatif, semua VCD telah digunakan untuk rujukan ketika membentuk insiden kritikal yang digunakan dalam temu bual terakhir..

3.4.3

Penelitian Dokumen

Selain temu bual dan pemerhatian pengajaran dan pembelajaran, pelbagai dokumen peserta kajian telah diteliti. Dokumen adalah salah satu komponen penting dalam pengumpulan data. Data yang tersedia dalam dokumen seperti buku rekod mengajar dan buku latihan pelajar memberi banyak input yang diperlukan. Malah dokumen-dokumen seperti itu yang kaya dengan data akan dapat mengurangkan kerja tanpa perlu menyediakan tugasan tambahan. Menurut Bernard (1988), tiada sebab untuk mengumpul data baru jika terdapat maklumat daripada dokumen yang diperlukan untuk menjawab soalan kajian.

148

Dalam kajian ini, dokumen-dokumen primer dan sekunder seperti buku rekod mengajar, nota-nota guru, nota edaran, buku rujukan yang digunakan dan semua latihan pelajar di dalam buku latihan atau lembaran kerja dikumpulkan dan dibuat salinan fotostat dengan kerjasama peserta kajian. Dokumen lain juga dikumpul seperti minit mesyuarat panitia, Sukatan Pelajaran, Huraian Sukatan Pelajaran, Rancangan Pelajaran Tahunan dan bahanbahan edaran semasa peserta kajian menghadiri kursus. Semua dokumen yang telah difotostat kemudiannya dimasukkan ke dalam fail khusus setiap peserta kajian. Ia penting untuk tujuan penjelasan tehadap perkara-perkara yang berkaitan dengan kajian semasa proses analisis data dan triangulasi data.

3.5

Analisis Data

Dey (1993) menyatakan, kita tidak dapat membuat omelette tanpa memecahkan telur. Begitu jugalah keadaannya dengan data-data yang dipungut tidak akan memberi makna tanpa membuat analisis. Menurutnya lagi, analysis too involves breaking data down into bits and the `beating the bits together (Dey, 1993, hlm. 30). Pelbagai aktiviti perlu dibuat semasa menganalisis data seperti proses menggabung, mengurang dan membuat interpretasi berdasarkan apa yang dikatakan oleh peserta kajian dan apa yang diperhati atau dibaca untuk memberi makna kepada data (Merriam, 1998; Bogdan dan Biklen, 1998). Penganalisisan data dalam kajian ini dibuat berdasarkan cadangan Miles dan Huberman (1994) dan Merriam (1998). Analisis dibuat pada dua peringkat, iaitu analisis semasa dan selepas pengumpulan data. Analisis selepas pengumpulan data dibuat menggunakan komputer perisian TextSTAT version 1.52. Taktik yang serupa pernah digunakan oleh Marohaini Yusoff (1996) dalam kajiannya.

149

3.5.1

Analisis Semasa Pengumpulan Data

Dalam penyelidikan secara kualitatif, proses penganalisisan data dijalankan sebaik sahaja aktiviti pengumpulan data bermula. Menjalankan temu bual pertama, pemerhatian pertama dan membaca dokumen kali pertama adalah titik permulaan analisis data kualitatif (Merriam, 1998). Proses ini dijalankan serentak dan berterusan dengan aktiviti pengumpulan data. Analisis secara berterusan perlu dilakukan untuk meneliti dan menilai data, bagi menentukan sama ada data yang dikumpul memberi fokus kepada kajian yang dijalankan, tidak berulang, mencukupi dan relevan untuk menjawab persoalan kajian. Dengan membuat analisis awal, ia memberi panduan untuk proses pengumpulan data seterusnya, iaitu sama ada data juga perlu dipungut atau tidak daripada pelajar dan pentadbir sekolah.

Selain itu, analisis berterusan ini dapat menentukan data yang akan dipungut seterusnya tidak berulang. Maklumat daripada proses penganalisisan awal membolehkan penyelidik mengelakkan diri daripada mengumpul data yang sama. Ini sudah tentu menguntungkan dari segi kos masa dan tenaga. Penganalisisan data yang dibuat berterusan sepanjang tempoh pengumpulan data telah mengelakkan berlakunya longgokan data. Proses seperti ini membolehkan penyelidik menyusun dan menyimpan data secara sistematik yang akan memudahkan kerja penganalisisan selepas pengumpulan data.

Merriam (1998) mencadangkan kaedah penganalisisan data peringkat pertama dimulakan dengan membaca data yang dikumpul berulang kali sambil membuat nota dalam ruangan yang disediakan dan memberi komen terhadap data. Catatkan memo berasingan

150

mengandungi refleksi kendiri, tema-tema sementara, idea-idea dan perkara yang akan membantu mendapatkannya daripada data permulaan. Di samping itu apa yang paling penting ialah mencatatkan perkara-perkara yang akan ditanya, diperhati atau dilihat untuk tujuan aktiviti pengumpulan data seterusnya.

Kajian ini akan menggunakan beberapa kaedah analisis dan penyaringan data yang dicadangkan oleh Miles dan Huberman (1994). Untuk tujuan tersebut, pengkaji membina satu sistem penyusunan dan penyimpanan data dengan membuat ringkasan, membuat catatan refleksi dan membuat catatan memo. Pengurusan data seperti ini dikenali oleh Yin (1994) sebagai case study data base atau case record (Patton, 1990). Jumlah data yang diperoleh daripada kajian ini adalah banyak. Seperti yang dijelaskan di atas, maklumat-maklumat ini perlu disusun dan disimpan dalam bentuk yang mudah diperolehi untuk digunakan dalam penganalisisan selepas pengumpulan data.

3.5.1.1 Membuat ringkasan daripada temu bual dan pemerhatian pengajaran Membuat ringkasan adalah satu proses dalam penganalisisan data semasa pengumpulan data (Miles & Huberman, 1994). Proses membuat ringkasan bermula dengan membaca semula catatan lapangan dan mendengar semula rakaman yang dibuat semasa temu bual dan pemerhatian pengajaran. Semua catatan lapangan dibaca dan ditulis semula menggunakan komputer manakala rakaman semasa pengajaran didengar untuk pengesahan butiran dalam catatan lapangan. Rakaman audio semasa temu bual, didengar semula untuk tujuan membuat transkrip. Catatan lapangan yang lengkap dan transkrip temu bual kemudiannya diringkaskan menggunakan contact summary sheet (Miles &

151

Huberman, 1994) (Lampiran H). Ringkasan tersebut memuatkan maklumat asas tentang peserta kajian, sintesis data, maklumat tentang pemerhatian dan temu bual dengan memberi perhatian kepada pengetahuan pedagogikal kandungan dan fokus kepada pembinaan insan menyeluruh. Setiap ringkasan mengandungi perkara yang gagal didapati dan perkara yang perlu diberi perhatian seterusnya.

Selain membuat ringkasan, catatan refleksi turut dibuat menyerupai renungan tentang apa yang dilihat semasa pemerhatian dan renungan semula semasa menulis catatan lapangan. Catatan refleksi ini adalah ringkas mengandungi reaksi penyelidik dari segi perasaan, pemikiran dan pandangan yang dibuat dalam catatan lapangan dan penulisan catatan lapangan yang lengkap (Lampiran J). Catatan memo merupakan satu lagi teknik yang digunakan semasa pengumpulan data lazimnya ditulis ketika membuat analisis data. Catatan memo adalah ringkasan cetusan idea terdiri daripada frasa dan ayat yang menunjukkan konsep-konsep yang terfikir oleh penyelidik. Idea-idea ini kemudiannya dikembangkan dan dikaitkan dengan data-data lain.

3.5.1.2 Analisis dokumen dan nota guru Semua dokumen dan nota guru diteliti dan dicatatkan maklumat yang berkaitan dengan kajian ini. Maklumat-maklumat daripada dokumen penting untuk memberi gambaran tentang bagaimana peserta kajian memperoleh dan memahami tentang mata pelajaran dan strategi pengajaran dan pembelajaran. Bahan-bahan edaran dan catatan semasa menghadiri kursus, minit mesyuarat panitia dan buku-buku rujukan akan diteliti untuk mengetahui bagaimana peserta kajian memperolehi pengetahuan. Manakala buku rekod

152

mengajar dan buku latihan pelajar pula memberi maklumat tentang proses transformasi dan aplikasi yang merujuk kepada pengetahuan pedagogi. Kesemua data yang diperolehi daripada penelitian dokumen ini akan dirujuk sebagai bandingan dengan data daripada pemerhatian pengajaran dan pembelajaran serta data temu bual. Data-data ini penting untuk melihat hubungan antara pengetahuan pedagogikal kandungan dan implikasi terhadap pembinaan Model Insan Menyeluruh.

3.5.1.3

Analisis Rakaman Video (VCD) dan Membina Insiden Kritikal

Dua rakaman video bagi setiap peserta kajian dibuat bertujuan untuk digunakan dalam temu bual secara stimulated recall. dibatalkan, satu kaedah Oleh kerana temu bual seperti itu terpaksa

alternatif telah dipilih, iaitu mengadakan temu bual yang

memerlukan peserta kajian memberi respons terhadap insiden kritikal. Jadi, semua rakaman VCD telah dimainkan semula (review) untuk melihat peristiwa dan isu pengetahuan kandungan dan pedagogi serta fokus pengajaran dan pembelajaran. Berdasarkan rakaman VCD, insiden kritikal telah dibentuk untuk digunakan dalam temu bual terakhir atau temu bual kedua (Tb2).

3.5.2

Analisis Selepas Pengumpulan Data

Menurut Merriam (1998), analisis data secara serentak dan berterusan semasa pengumpulan data diteruskan lagi dengan lebih intensif selepas aktiviti pengumpulan data berakhir. Untuk memulakan analisis secara intensif dalam kajian kes, beliau mencadangkan semua maklumat yang dipungut tentang kes hendaklah dikumpulkan bersama. Menurut Miles dan Huberman (1994), penganalisisan peringkat kedua secara

153

intensif ini melibatkan proses penyaringan data, pembentangan data dan membentuk kesimpulan.

Penyaringan data yang telah dibuat semasa analisis peringkat awal diteruskan selepas tamatnya aktiviti pengumpulan data. Dalam kajian ini satu set pengekodan dibentuk untuk dijadikan panduan bagi penyaringan data. Pengekodan ini dibuat berdasarkan kategori dan ditentukan terlebih dahulu berasaskan kerangka teori dan soalan kajian dikenali sebagai tema analitikal. Kategori adalah penting dalam penganalisisan data secara kualitatif untuk memberi makna berdasarkan konteks dan maksud sebenar peserta kajian. Daripada kategori akan dibuat sub-kategori (properties) dan kemudiannya akan memberikan makna (proposition) kepada data tersebut. Kod kategori yang dibentuk melalui proses ini adalah seperti berikut: 1. Pengetahuan Kandungan a. Konsep-konsep moral b. Kefahaman tentang nilai dan tajuk c. Kefahaman tentang isi pelajaran d. Kefahaman tentang hasil pembelajaran dan objektif pengajaran 2. Pengetahuan Pedagogi a. Pendekatan khusus pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral b. Amalan teknik pengajaran dan pembelajaran c. Pemilihan dan penggunaan alat bantu mengajar d. Pengurusan bilik darjah 3. Pengetahuan Pedagogikal Kandungan a. Tumpuan Kepada Dimensi Moral Pemikiran moral Perasaan moral Tingkah laku moral b. Tumpuan peperiksaan

Daripada kod-kod kategori ini, beberapa sub-kod kemudiannya terhasil (Lampiran J). Sebagai contoh, di bawah kod pengetahuan tentang pengurusan bilik darjah akan

154

terbentuk sub-kod seperti pengurusan masa, interaksi guru dan pelajar, memberi dan menyemak tugasan, pengurusan masa dan unsur peneguhan. Begitu juga dengan kod kategori yang lain mempunyai subkod sendiri. Untuk mendapatkan kekerapan dan pola, semua data dianalisis dengan bantuan komputer menggunakan perisian

TextSTAT version 1.52.

Semua tanskrip temu bual dan catatan lapangan pemerhatian pengajaran dan pembelajaran dianalisis menggunakan komputer perisian TextSTAT version 1.52. Analisis ini bermula dengan memasukkan fail data lengkap daripada program word dan ditukar kepada fail txt untuk membolehkan data diproses. Fail txt yang diproses akan memaparkan kekerapan setiap perkataan yang terdapat dalam data asal. Perkataan-

perkataan tersebut kemudiannya dimasukkan ke dalam satu Borang Analisis mengikut kategori yang telah ditetapkan serta kekerapannya (Lampiran J). Setiap kekerapan perkataan yang ditunjukkan dalam analisis tersebut boleh dirujuk semula kepada data asal dengan klik search/concordance.

Penggunaan komputer ini sangat membantu menyaring dan menyusun data secara sistematik serta menjimatkan masa. Semua proses memasukkan data asal, menukar fail txt dan meminta proses kekerapan hanya mengambil masa hanya lima minit. Berpandukan kekerapan perkataan yang dimasukkan dalam sub-kod, pembentangan data dibuat dengan menggunakan matriks yang diubahsuai daripada Miles dan Huberman (1994). Ia merupakan taktik yang digunakan bagi memudahkan kerja-kerja

penganalisisan data.

155

Dua jadual matriks dibentuk untuk kajian ini, iaitu jadual matriks kefahaman guru dan jadual matriks pengajaran guru (Lampiran K). Setiap jadual matriks tersebut akan membentangkan maklumat-maklumat yang berkaitan seperti nama guru, kategori, subkategori, percakapan dan corak pengajaran yang dijalankan. Selain itu, dua lagi jadual matriks dibentuk untuk melihat triangulasi antara peserta kajian dan triangulasi antara teknik. Triangulasi antara peserta kajian adalah perbandingan tentang kefahaman guru dan pengajaran guru dalam kes yang dikaji. Jadual matriks antara teknik pula mengandungi perbandingan antara teknik pengumpulan data, iaitu temu bual, pemerhatian dan dokumen. Semua maklumat yang dimasukkan ke dalam jadual matriks menggunakan data dan fail komputer.

Menurut Miles dan Huberman (1994), untuk membentuk kesimpulan, taktik yang boleh digunakan adalah seperti membuat hitungan, menentukan tema dan pola, membuat pengelompokan tema dan mengumpul rangkaian bukti bagi membuat perkaitan konsepsi dan teoritikal digunakan. Bagi menentukan sesebuah kategori dalam satu set unit data, bilangan kemunculan sesuatu tema dihitung untuk menentukan kekerapannya. Pola-pola yang muncul berulangkali hasil daripada kerja pengekodan dan penghitungan dicatat untuk membentuk pola dan tema yang dapat digunakan untuk tujuan membentuk kesimpulan.

Selain itu, taktik pengelompokan data pula merujuk kepada proses membentuk kategori berdasarkan ciri atau pola yang sama dimiliki. Proses pengekodan yang dijalankan membantu untuk membuat pengelompokan data. Kod yang dibentuk berdasarkan konsep

156

dan tema yang muncul memudahkan proses pengenalpastian, pemilihan dan pengelompokan data. Dalam kajian ini semua aktiviti membuat kesimpulan seperti itu telah pun ditentukan terlebih awal menggunakan tema analitikal dan proses berbantukan komputer seperti yang dinyatakan di atas. Proses penganalisisan data penyelidikan kualitatif memerlukan semua rakaman ditranskripsi manakala catatan lapangan dideskripsi untuk membuat log. Daripada log akan dikategori secara holistik menggunakan tema-tema yang akan ditentukan berdasarkan persoalan kajian atau tinjauan literatur.

3.6

Kebolehpercayaan dan Kesahan Kajian

Kebolehpercayaan dan kesahan merujuk kepada dua aspek yang berbeza terhadap sesuatu kajian. Secara umum kebolehpercayaan merujuk kepada sejauh mana dapatan kajian boleh diulang dan dengan andaian bahawa kajian ulangan akan memperolehi dapatan yang hampir sama (Babbie, 1998; Merriam, 1998). Kajian ini telah dijalankan terhadap tiga orang guru Pendidikan Moral di sebuah sekolah menggunakan kaedah kajian kes secara kualitatif selama tiga bulan. Penyelidik telah terlibat secara langsung dalam kajian ini dengan mengadakan satu rapport yang baik dengan peserta kajian. Kemesraan dan keakraban dengan peserta kajian akan menambahkan lagi kebolehpercayaan kajian ini.

Satu lagi cara untuk meningkatkan kebolehpercayaan kajian ialah dengan membuat triangulasi data. Dalam kajian ini pelbagai sumber telah digunakan untuk mengumpul data kajian ini seperti catatan lapangan daripada pemerhatian, transkripsi temu bual dan analisis dokumen. Ini selaras dengan cadangan Jick (1979) dan Denzin (1978) yang

157

mengaitkan triangulasi melibatkan kombinasi sumber atau kaedah untuk mengkaji sesuatu fenomena.

Kajian ini juga menggunakan cadangan Miles dan Huberman (1994) yang mengaitkan kombinasi antara orang, masa dan tempat dengan kaedah pemerhatian dan temu bual akan membantu untuk mengawal keaslian. Oleh itu, pelbagai kaedah triangulasi telah dilakukan untuk meningkatkan kebolehpercayaan seperti triangulasi antara teknik dan triangulasi antara peserta kajian. Triangulasi antara teknik melibatkan perbandingan data peserta kajian hasil daripada pelbagai kaedah pengumpulan data yang dijalankan (Lihat Lampiran K). Manakala triangulasi antara peserta kajian pula melibatkan perbandingan data setiap orang berdasarkan kategori (Lihat Lampiran K).

Kesahan pula merujuk kepada sama ada data yang dipersembahkan sebagaimana yang dikehendaki oleh peserta kajian (Gay, 1996). Oleh itu, dalam kajian ini semua direct quotation telah dikekalkan seperti pengucapan asal peserta kajian kecuali penerangan yang dibuat mengenai sesuatu maksud yang tidak jelas.

Selain itu, peserta kajian yang berkenaan telah diminta menyemak semula (counter check) data dan maklumat yang telah dianalisis seperti cadangan Creswell (1998) dan Miles dan Huberman (1994). Jika peserta kajian bersetuju dengan interpretasi pengkaji, ia akan menunjukkan kesahan dalam dapatan. Dapatan kajian ini juga telah dibandingkan dengan dapatan dalam kajian lampau sebagai satu cara mendapat pengesahan selaras dengan pandangan Strauss dan Corbin (1990). Jika hasilnya sama seperti yang telah

158

dibaca, dapatan tersebut dianggap sah tetapi jika sebaliknya, justifikasi akan dinyatakan meliputi sebab, bagaimana dan mengapa dapatan tersebut berbeza.

3.7

Rumusan

Secara keseluruhan, bab ini telah menghuraikan metodologi kajian yang meliputi reka bentuk kajian, persampelan, kaedah pengumpulan dan proses penganalisisan data. Kaedah kajian kes secara kualitatif telah dipilih untuk menjawab persoalan kajian ini seperti yang dibincangkan dalam Bab 1. Semua data yang telah dipungut dan dapatan daripada analisisnya akan ditunjuk dan dijelaskan dalam bab berikutnya.

159

BAB 4 PENGETAHUAN KANDUNGAN Bab 4 adalah huraian dan analisis berdasarkan kerangka konseptual yang dijelaskan dalam Bab 3. Analisis data dibuat untuk menjawab persoalan kajian pertama, iaitu mengenai aspek-aspek pengetahuan kandungan yang dipunyai oleh guru Pendidikan Moral tingkatan empat. Dalam konteks kajian ini, pengetahuan kandungan merujuk kepada aspek-aspek nilai, tajuk pelajaran, huraian tajuk (isi pelajaran) dan hasil

pembelajaran berdasarkan HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. Analisis dijalankan berdasarkan tiga komponen, iaitu kefahaman, transformasi dan pengajaran. Dalam komponen kefahaman, analisis ditumpukan kepada konsepsi dan pandangan peserta kajian hasil daripada temu bual yang dijalankan. Analisis komponen transformasi pula dibuat berdasarkan rancangan pelajaran seperti yang dicatatkan oleh peserta kajian dalam Buku Rekod Mengajar mereka. Manakala analisis komponen ketiga pula ditumpukan kepada amalan pengajaran dan pembelajaran daripada pemerhatian yang dijalankan.

4.1

Pengetahuan Kandungan Guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat menjelaskan bahawa

Shulman (1987;1986) dan Bruner dalam Shulman (1992)

pengetahuan kandungan adalah kefahaman tentang mata pelajaran yang diajar secara khusus. Ia merupakan structure of knowledge sesuatu mata pelajaran yang diajar meliputi teori, konsep dan prinsip sesuatu disiplin. Namun, pengetahuan kandungan dalam konteks kajian ini merujuk kepada pengetahuan peserta kajian tentang nilai, tajuk, huraian tajuk (kandungan akademik atau isi pelajaran) dan hasil pembelajaran daripada

160

HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. Berdasarkan kefahaman mengenai aspek-aspek di atas, peserta kajian membuat transformasi ke dalam bentuk rancangan pelajaran dan merealisasikannya dalam aktiviti pengajaran di bilik darjah. Ketiga-tiga peringkat yang dilalui oleh semua peserta kajian ini akan memberi gambaran pengetahuan kandungan yang dipunyai oleh mereka.

4.1.1

Pengetahuan Tentang Konsep-konsep Asas Pendidikan Moral

Dalam temu bual utama, salah satu soalan adalah mengenai konsep asas moral. Peserta kajian telah memberi takrifan mereka mengenai nilai moral dan penerapan nilai. Puan Nasimah menganggap nilai moral adalah sama seperti nilai-nilai yang disenaraikan dalam HSP dan ada hubungannya dengan peperiksaan. Menurut Puan Nasimah, kalau Pendidikan Moral bila SPM baru nak sibuk. Maknanya kat situ baru nak tunjuk ada nilai moral, nak tanya nilai moral. Tingkatan 1, 2, 3 tak hairan pun (N/Tb1: 255-257). Berdasarkan jawapan yang diberi, menunjukkan beliau telah menyamakan nilai moral dengan nilai yang disenaraikan dalam HSP.

Puan Yeap pula tidak dapat memberi respons beliau tetapi bagi Puan Sonia, walaupun beliau tidak dapat menjelaskan secara langsung tentang kefahamannya mengenai nilai dalam HSP namun beliau cuba menggunakan situasi untuk menerangkannya. Misalnya, beliau memberi contoh amalan nilai kasih sayang seperti katanya, ... kalau nak jadi seorang doktor, nilai pertama ialah kasih sayang. You mesti sayang kepada pesakit you Kalau doktor tak hormat saya, saya tak mahu jumpa dia lagi (S/Tb1: 150-154).

161

Berdasarkan kefahaman yang ditunjukkan oleh Puan Nasimah, ternyata fokus beliau ialah kepada aspek kognitif. Baginya, nilai-nilai yang diajar itu hanya untuk tujuan peperiksaan. Sebaliknya, Puan Sonia kefahaman lebih menjurus kepada aspek amalan dan tingkah laku moral yang perlu dilakukan oleh pelajar. Ini menunjukkan Puan Sonia lebih memahami konsep nilai itu menjangkau kepentingan di luar daripada untuk tujuan peperiksaan. Namun, penjelasan-penjelasan di atas menunjukkan mereka masih kurang memahami nilai kerana tidak memberi fokus kepada ketiga-tiga dimensi moral.

Satu lagi konsep yang diterangkan oleh semua peserta kajian ialah mengenai penerapan nilai. Puan Nasimah mengkonsepsikan penerapan nilai sebagai satu proses berkaitan dengan aktiviti-aktiviti drill, hafal, tekan, ugut dan hentam. Proses penerapan nilai itu bermula dengan agihan nota edaran seperti yang dimaklumkan, iaitu, Kita bagi 36 nilai terlebih dahulu, hafal semuanya, drill sehingga tahu iaitu tahu guna kat mana, sebab nilai berkait-kait, takut confuse (N/Pos2: 73-76). Malah dalam respons terhadap insiden kritikal 2 beliau mengatakan bahawa amalan seperti itu berdasarkan pendekatan matematik kerana, ... benda-benda ni sebenarnya pelajar kena hafal macam hafal formula sifir (N/Tb2, IK2: 158-159).

Ketika menjelaskan konsep yang sama, Puan Yeap telah mengaitkan penerapan nilai dengan aktiviti dalam setiap pengajaran dan pembelajaran seperti katanya, ... dari aktiviti kita dapat terapkan nilai (Y/Tb2, IK2: 37-38). Beliau juga memahami dan mengamalkan konsep ini dalam situasi yang berbeza mengikut kesesuaian pelajar. Menurutnya, Kalau pelajar yang baik, saya cuba terapkan nilai dan suruh mereka

162

amalkan tetapi kalau kelas lemah, saya hanya nak mereka faham dan jawab seperti yang keluar dalam peperiksaan (Y/Tb2, IK2: 113-116).

Seperti penjelasannya mengenai nilai, Puan Sonia tidak memberi pandangannya secara langsung mengenai konsep penerapan nilai. Sebaliknya beliau telah mengaitkan dengan aktiviti yang beliau lakukan bersama pelajar seperti yang diterangkan dalam temu bual pos-pengajaran, iaitu, Tadi saya membuat simulasi memukul murid tu supaya mereka tahu bahawa semua orang rasa sakit. Jadi, jika orang yang pasif dia akan menangis dan merayu janganlah, janganlah. Bagi seseorang yang ada kasih sayang, dia akan berhenti memukul tetapi jika orang itu sadis, mereka akan terus berbuat demikian. Ini untuk memberi contoh kepada pelajar agar mereka faham bahawa tiadanya kasih sayang menjadi sebab banyak berlakunya penyeksaan terhadap isteri dan kanak-kanak (S/Pos5: 24-30).

Penjelasan di atas sebenarnya berkaitan dengan cara beliau membuat penerapan nilai dalam pengajaran ke-5, berkaitan nilai kasih sayang.

Berdasarkan temu bual, semua peserta kajian memahami konsep penerapan nilai sebagai satu proses mengingat dan mengaplikasikannya ketika menjawab soalan. Namun, kefahaman Puan Sonia agak berbeza berbanding dengan yang lain walaupun beliau sendiri tidak menyedarinya.

Selain kefahaman peserta kajian dalam konsepsi tentang nilai seperti di atas, perkara yang sama diperhatikan ketika pelaksanaan aktiviti penerapan nilai. Oleh kerana Puan Nasimah dan Puan Yeap telah mengaitkan penerapan nilai dengan aktiviti drill, hafal,

163

tekan, ugut dan hentam maka terbukti ia dilaksanakan dalam beberapa pengajaran mereka yang diperhatikan. Malah aktiviti-aktiviti tersebut berlaku melalui soal jawab sejak permulaan pengajaran lagi. Misalnya, dalam pemerhatian ke-3 dapat dilihat bagaimana Puan Nasimah memulakan pengajaran beliau dengan mengatakan, ... tiap-tiap orang, cikgu mahu hafal (N/P3: 75). Selepas itu beliau meminta pelajar menyenaraikan sejumlah nilai seperti soal jawab di bawah, Guru: Pelajar 1: Guru: Pelajar 2: Guru: Pelajar 2: 10 nilai? Kepercayaan Kepada Tuhan, Bertanggungjawab, Hemah Tinggi, Harga Diri, Toleransi, Berdikari, Kasih Sayang. Duduk! Lima belas nilai? Lima belas nilai? Lima belas nilai? Lima belas nilai sebelum naik kepada 20 nilai? Kepercayaan Kepada Tuhan, Toleransi, Baik Hati Baik Hati? Semula, semula (mengulang semula tanpa menyebut Baik Hati). (N/P3: 13)

Berdasarkan contoh di atas, perkara utama yang ditekankan oleh Puan Nasimah ialah kebolehan pelajar menghafal dan menyenaraikan seberapa banyak nilai. Beliau menunjukkan muka yang serius ketika interaksi ini serta mengharapkan pelajar dapat memberikan jawapan yang betul. Dalam pengajaran tersebut beliau mengugut untuk menambah bilangan nilai daripada 15 kepada 20 kerana tiada pelajar yang respons dengan permintaannya. Sebaliknya Puan Nasimah akan memuji seseorang pelajar jika beliau berpuas hati dengan kebolehan mereka menyenaraikan sejumlah nilai yang diminta seperti yang ditunjukkan dalam pengajaran ke-4 di bawah, Guru: Pelajar: Guru: Baik, lima nilai? Seorang tolong bangun! Lima nilai moral? Harga Diri, Kepercayaan Kepada Tuhan, Amanah, Bertanggungjawab, Hemah Tinggi, Toleransi, Kasih Sayang OK, bagus. (N/P4: 13)

164

Cara penerapan nilai berdasarkan kefahaman dan amalan yang dilakukan dalam pengajaran dan pembelajaran oleh Puan Nasimah menyebabkan pelajar sentiasa bersedia dan menampakkan pemeringkatan daripada pengajaran ke-2 dan ke-4. Pelajar hanya dapat menyenaraikan satu atau dua nilai pada peringkat awal dan bertambah dalam pengajaran ke-3 dan ke-4.

Puan Yeap mempunyai pandangan yang berbeza daripada Puan Nasimah kerana aktiviti seperti di atas dikenali oleh beliau sebagai ujian nilai. Menurutnya, Ujian nilai bertujuan untuk memastikan pelajar menghafal nilai, kata kunci dan huraiannya. Ujian nilai diadakan sebagai satu cara menarik perhatian pelajar dan sentiasa bersedia dengan senarai nilai pada setiap masa (Y/Pos1: 42-43). Walau bagaimanapun, beliau hanya mengadakan ujian tersebut pada masa yang tertentu sahaja.

Pemerhatian pengajaran Puan Yeap menunjukkan beliau tidak meminta pelajar menyenaraikan nilai, sebaliknya meminta mereka memberikan kata kunci bagi sesuatu nilai berkenaan sahaja. Apa yang dimaksudkan dengan kata kunci oleh beliau sebenarnya adalah penerangan tentang sesuatu nilai seperti yang dicatatkan dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. Beliau akan mulakan soal jawab dengan menyebut satu nilai terlebih dahulu dan pelajar dikehendaki memberi kata kunci seperti contoh-contoh di bawah. Guru: Pelajar 1: Guru: Beri saya kata kunci untuk nilai Kepercayaan Kepada Tuhan? (memberi penerangan yang agak panjang dan guru meminta beliau berhenti sambil meminta pelajar lain pula menjawab) Cukup, cukup, cukup, saya nak kata kunci OK Saya bukan nak panjang. Kata kunci Amanah?

165

Pelajar 2: Pelajar 3: Guru:

Bertanggungjawab. Amanah adalah Kepercayaan Kepada Tuhan. OK, hanya enam kata kunci a yang ringkas pun kamu tak boleh hafal a Apa yang kamu buat? A kita sudah banyak kali ulang, selalu saya masuk kelas saya akan ulang nilai yang sama juga. (Y/P2: 13-37) Beri kata kunci untuk Kepercayaan Kepada Tuhan? (dapat menjawab) (meminta pelajar ke-2 menjawab tetapi beliau diam) Tak bersedia langsung a Saya suruh kamu rujuk, beri saja kata kunci. Pandang ke depan, jangan pandang ke bawah. Amanah? Sikap bertanggungjawab, kepercayaan, keyakinan. Harga Diri? Keupayaan diri, keyakinan diri, memulia dan menjaga maruah diri. (Y/P4: 26-41)

Guru: Pelajar 1: Guru:

Pelajar 3: Guru: Pelajar 4:

Guru: Pelajar : Guru:

Ong Beng Hong, OK berdiri! Beri kata kunci untuk nilai Kasih Sayang? (menjawab, tapi kurang jelas dalam pita rakaman) OK, kurang tepat a ada satu lagi, perasaan cinta mendalam yang lahir dari hati yang ikhlas serta berkekalan. Goh Ah Siang, Hemah Tinggi? (Y/P5: 12-17)

Berdasarkan contoh soal jawab di atas, jawapan yang pelajar perlu berikan mestilah ringkas berupa frasa yang mengandungi beberapa perkataan. Puan Yeap akan menolak jawapan yang panjang lebar seperti dalam pengajaran ke-2 sebaliknya menerima jawapan seperti diberikan pelajar 2 dan pelajar 3 dalam pengajaran ke-4. Cara yang beliau amalkan akan membolehkan pelajar menguasai dua perkara serentak, iaitu nilai dan kata kuncinya.

Konsep penerapan nilai bagi Puan Yeap dikaitkan dengan amalan beliau seperti menegur dan memberi cadangan kepada pelajarnya. Misalnya, ketika memberi contoh amalan nilai Amanah beliau mencadangkan, ... kita patut mengamalkan nilai Amanah dengan jiran

166

aa Kalau kamu diberi tugas ataupun diamanahkan untuk menjaga rumah jiran kamu aa kamu patut menjaga rumah itu dengan baik (Y/P1: 201-204). Beliau cuba menerapkan nilai Hemah Tinggi dengan menegur tingkah laku pelajar seperti, Ini hari pertama tau, jangan kasut sudah kotor ha. Ada pakai stokin? Ramai pelajar lelaki tak suka pakai stokin kerana mereka kata tak selesa aa Kalau bertutur juga penting kamu biasanya menggunakan bahasa kasar. Kamu kena biasakan diri menggunakan bahasa yang sesuai. (Y/P3: 68-74)

Berbanding dengan kedua-dua orang rakannya, cara Puan Sonia agak berbeza kerana beliau menerapkan nilai secara tidak langsung ketika bersoal jawab tentang sesuatu isu atau situasi. Pelajar diminta membuat penaakulan terlebih dahulu sebelum memberikan jawapan. Misalnya dalam pengajaran pertama, beliau menceritakan pengalamannya

semasa membuat lawatan ke Rumah Orang Tua. Selepas itu barulah Puan Sonia meminta pelajar menjawab soalan-soalannya seperti Apa tanggungjawab kamu sebagai pelajar? dan Bagaimana cara kamu menunjukkan hormat kepada guru? (S/P1: 54-58). Dalam pengajaran ke-2 pula beliau bertanyakan soalan rangsangan kepada pelajar sebagai set induksi, OK, siapakah yang anda sayangi sekali di dunia? (S/P2: 23-24).

4.1.2

Pengetahuan Tentang Nilai-nilai Moral

Dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula, sejumlah 36 nilai telah disenaraikan ke dalam 7 Bidang Pembelajaran berserta penerangan nilai yang diletakkan di Lajur Nilai seperti diterangkan dalam Bab 1. Peserta kajian telah diminta memberi penjelasan mereka tentang konsep nilai dalam temu bual pertama, respons terhadap insiden kritikal, temu bual pra dan temu bual pos-pemerhatian pengajaran.

167

Ketika temu bual yang diadakan pada minggu ke-2 sesi persekolahan semester 1, Puan Nasimah memberitahu bahawa beliau hanya mengetahui bilangan jumlah nilai yang disenaraikan dalam HSP. Puan Yeap pula sekadar sempat melihat satu nilai sahaja dalam Bidang Pembelajaran 1 dan mengakui masih belum ingat semua nilai. Namun kedua-dua mereka lebih baik berbanding dengan Puan Sonia yang hanya melihat HSP sepintas lalu tetapi tidak begitu memberikan perhatian (S/Tb1: 120-121). Senario ini menyebabkan mereka tidak dapat memberi respons yang khusus kepada nilai-nilai yang tersenarai dalam HSP tersebut ketika diajukan soalan (N/Tb1: 200-203).

Namun mereka mengambil tindakan awal untuk memastikan semua pelajar mengetahui nilai-nilai tersebut dengan mengagihkan nota edaran yang mengandungi senarai 36 nilai dan huraian nilai yang dipetik daripada HSP. Nota edaran inilah yang menjadi rujukan utama guru dan pelajar terutama ketika permulaan pengajaran dan pembelajaran sesuatu nilai baru.

Kelemahan peserta kajian memberi penjelasan tentang kefahaman mereka mengenai nilai-nilai dalam HSP tidak pula menyebabkan kegagalan untuk menyenaraikannya dalam rancangan pelajaran dan seterusnya diajar di bilik darjah. Semua nilai yang dipilih untuk rancangan pelajaran adalah mengikut hierarki yang disenaraikan dalam HSP seperti Jadual 6 di bawah.

168

Nilai-nilai yang dicatat dalam Rancangan Pelajaran dan diajar di dalam bilik darjah ________________________________________________________________________ Peserta Rancangan Nilai Kajian Pelajaran dan Pengajaran Puan Nasimah 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 Amanah Harga Diri Bertanggungjawab Hemah Tinggi Keadilan Keadilan (sambungan) Amanah Harga Diri Bertanggungjawab Hemah Tinggi Keadilan Kerja Amal (Menyanyangi dan menghargai alam sekitar) Amanah Harga Diri Bertanggungjawab Toleransi Kasih Sayang Toleransi

Jadual 6:

Puan Yeap

Puan Sonia

1 2 3 4 5 6

Berdasarkan Jadual 6, nilai-nilai distrukturkan dalam rancangan pelajaran dan kemudiannya diajar di dalam bilik darjah. Semua nilai tersebut adalah dari Bidang Pembelajaran 1, dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat. Tiga nilai daripada rancangan pelajaran awal yang dibuat di atas adalah sama tetapi terdapat perbezaan selepas itu disebabkan oleh perkembangan pengajaran dan pembelajaran setiap kelas yang berbeza.

169

Kesemua enam nilai yang disenaraikan di atas telah dibuat pemerhatian pengajaran dan pembelajaran mengenainya. Hasilnya, dapat dikesan beberapa tindakan yang dilakukan oleh semua peserta kajian ini terutama ketika bersoal jawab atau memberi penerangan tentang nilai. Misalnya, dalam sesi soal jawab pengajaran ke-4, Puan Nasimah telah mengatakan Baik Hati sebagai sikap dan angkuh pula sebagai nilai seperti yang ditunjukkan di bawah. Guru: Pelajar: Guru: Nilai apa kalau suka menolong orang? Baik hati. Baik hati mana ada dalam nilai moral? Sikap baik hati OK lah. (N/P4: 105-110)

Baik, ada dua lagi sifat yang sesuai untuk Hemah Tinggi, belum cukup syarat sebab ada sikit-sikit nilai angkuh ada sedikit sombong, banyak sombonglah. (N/P4: 304-306)

Perkara yang sama juga berlaku kapada Puan Yeap ketika memberi contoh dan penerangan tentang amalan nilai Amanah dalam pengajaran pertama. Contoh amalan nilai itu relevan tetapi dalam penerangannya beliau memberikan maksud ahli politik sebagai wakil rakyat seperti contoh di bawah, OK, ahli politik., nilai yang patut dipraktikkan dalam diri seseorang ahli politik, iaitu patut mempunyai sikap tanggungjawab dengan menjaga hak dan kebajikan rakyat. Ahli politik ialah mereka yang dipilih melalui pilihan rayaSiapa yang pilih? Kamu sendiri yang pilih (Y/P1: 226-232)

Penerangan tentang sesuatu konsep seperti di atas dibuat oleh Puan Yeap berdasarkan kefahamannya sendiri. Ini diakui oleh beliau ketika ditanya tentang tindakannya untuk menerangkan sesuatu konsep yang beliau sendiri kurang pasti.

170

Puan Sonia didapati telah menerangkan maksud nilai Toleransi ketika memberikan contoh-contoh persamaan dan perbezaan antara amalan nilai tersebut dalam agama Islam dan Hindu. Beliau menyamakan definisi antara konsep agama dan kaum seperti contoh yang diberikan olehnya, iaitu, Persamaan dari segi makanan, kari aaa orang India suka kari, orang Melayu pun suka kari (S/P4: 299-303). Satu lagi contoh yang diberikan oleh beliau ialah apabila merujuk kepada adat perkahwinan seperti majlis berinai dan bersanding sebagai persamaan antara orang Melayu dan India.

Ketika memberi definisi nilai Harga Diri dan maruah diri pula, Puan Sonia memberikan maksud konsep yang sama untuk kedua-duanya. Namun satu kelebihan dalam pengajarannya ialah, beliau akan cuba memberikan maksud dan kefahaman bagi setiap konsep baru yang disebut oleh pelajar ketika memberikan jawapan. Situasi ini dapat dilihat dalam sesi soal jawab ketika penjaran ke-2. Guru: Pelajar 1: Guru: Bagaimana awak menjaga maruah diri awak? Menjaga kelakuan. Ok, menjaga kelakuan (sambil mencatat di papan putih) Dari segi kelakuan, kelakuan itu perkataan am. Apa ertinya kelakuan yang baik? Jangan terlibat dalam jenayah. Pertuturan. Pertuturan, yes! That is very important () dan tingkah laku awak, pertuturan cara awak bercakap sangat penting, cara awak duduk, cara awak bercakap dengan orang lain dengan sopan santun. (S/P2: 177-193)

Pelajar 2: Pelajar 3: Guru:

Perbincangan di atas menunjukkan semua peserta kajian tidak dapat menjelaskan nilainilai seperti yang terdapat dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. Malah, mereka kurang mengetahui nilai-nilai telah dikelompokkan mengikut

171

Bidang Pembelajaran dan tema tertentu. Rancangan pelajaran pula dibuat mengikut senarai nilai dalam HSP tanpa justifikasi dan pengajaran pula lebih berfokus kepada dimensi pengetahuan dengan memberi penekanan kepada maksud bagi setiap nilai. Selain itu, mereka keliru antara nilai dan tajuk pengajaran seperti huraian yang akan diberikan di bawah.

Berdasarkan semakan terhadap Buku Rekod Mengajar, didapati enam tajuk yang dirancang oleh ketiga-tiga peserta kajian dalam rancangan pelajaran mereka adalah dari Bidang Pembelajaran 1 iaitu, Nilai Berkaitan Dengan Perkembangan Diri. Untuk

menentukan sesuatu tajuk pengajaran dan pembelajaran, mereka merujuk sama ada HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula atau buku teks selain Rancangan Pelajaran Tahunan yang telah diedarkan oleh Panitia Pendidikan Moral Daerah.

Ini dijelaskan oleh Puan Nasimah yang mengatakan, Tajuk pengajaran ditentukan sama ada berdasarkan huraian sukatan pelajaran, buku teks atau rancangan pelajaran peringkat daerah yang dibuat mengikut susunan (N/Tb2, IK2: 127-139). Malah menurutnya lagi, keselarasan tajuk-tajuk dalam HSP dan buku teks juga memudahkan pengajarannya dan beliau tidak perlu memikirkan tentang tajuk yang akan diajar seperti dahulu. Kebanyakan tajuk pengajaran yang dipilih adalah berdasarkan senarai nilai dalam HSP.

Jadual 7 menunjukkan tajuk pengajaran Puan Nasimah yang dicatat dalam rancangan pelajaran berbanding dengan tajuk-tajuk dalam HSP dan Rancangan Pelajaran Daerah.

172

Jadual 7: Tajuk Rancangan Pelajaran Puan Nasimah, HSP dan RP Daerah ________________________________________________________________ Tajuk ________________________________________________________________ Puan Nasimah 1. Amanah Pegangan Hidup Kita 2. (Tidak dinyatakan) 3. Pengurusan Masa Meningkatkan Daya Produktiviti Diri 4. (Tidak dinyatakan) 5. SUHAKAM 6. SUHAKAM (sambungan) 1. Slogan Bersih, Cekap dan Amanah 2. Matlamat Hidup Yang Diingini 3. Pengurusan Masa Meningkatkan Daya Produktiviti Diri 4. Menggunakan Pendekatan Yang Bijak Dalam Setiap Tindakan 5. Peranan Pihak Penguatkuasa Menjamin Keadilan 6. Peranan Pihak Penguatkuasa Menjamin Keadilan (sambungan)

Huraian Sukatan Pelajaran

Peringkat Daerah

1. Amalan Amanah Dalam Kehidupan 2. Penentuan Matlamat Hidup Yang Diingini 3. Pengurusan Masa Meningkatkan Daya Produktiviti Diri 4. Tindakan Yang Bijaksana Melalui Pendekatan Berhemah 5. Keadilan Menjamin Kesejahteraan Masyrakat 6. Keadilan Menjamin Kesejahteraan Masyrakat (sambungan) _____________________________________________________________________

Berdasarkan Jadual 7, terdapat perbezaan antara apa yang didakwa oleh Puan Nasimah semasa sesi temu bual seperti dibincangkan di atas. Jadual 7 menunjukkan hanya Rancangan Pelajaran 3 sahaja yang mempunyai tajuk yang selaras dengan HSP dan Rancangan Pelajaran Daerah. Terdapat rancangan pelajaran yang tiada pernyataan tajuk,

173

iaitu Rancangan Pelajaran 4. Ini menunjukkan tiada keselarasan tajuk-tajuk pengajaran Puan Nasimah dengan tajuk yang dicadangkan khususnya dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula.

Tajuk pelajaran yang dirancang berbeza dengan kebanyakan tajuk pengajaran sebenar Puan Nasimah. Misalnya dalam pengajaran yang ke-4, tajuk dalam rancangan pelajaran tidak dinyatakan tetapi beliau menjelaskan, Tajuk yang diajar ialah Hemah Tinggi (N/Pos4: 5-12). Dalam pengajaran ke-5 pula Puan Nasimah merancang tajuk SUHAKAM tetapi menyatakan, Tajuk pengajaran sebenarnya hari ini ialah nilai

Keadilan (N/Pos5: 5-7). Daripada penjelasan Puan Nasimah itu menunjukkan percanggahan tajuk bukan sahaja berlaku antara catatan rancangan pelajaran dalam Buku Rekod Mengajar tetapi juga dalam amalan pengajaran. Malah dalam sesi temu bual pospengajaran, Puan Nasimah merujuk pula kepada sesuatu nilai sebagai tajuk pengajarannya.

Perkara yang sama berlaku dalam perancangan Puan Yeap, malah beliau menganggap nilai yang diajar juga menjadi tajuk pengajarannya. Misalnya beliau memberitahu, Tajuk pengajaran hari ini untuk Tingkatan 4G adalah Bertanggungjawab (Y/Pra3: 8). Bukti penggunaan nilai sebagai tajuk pengajaran dapat dilihat daripada rancangan pelajaran dalam Buku Rekod Mengajar seperti ditunjukkan dalam Jadual 8.

174

Jadual 8: Tajuk Rancangan Pelajaran Puan Yeap, HSP dan RP Daerah ________________________________________________________________ Tajuk ________________________________________________________________ Puan Yeap 1. Amanah 2. Harga Diri 3. Bertanggungjawab 4. Hemah Tinggi 5. Keadilan 6. Kerja Amal (Gotong Royong) 1. Slogan Bersih, Cekap dan Amanah 2. Matlamat Hidup Yang Diingini 3. Pengurusan Masa Meningkatkan Daya Produktiviti Diri 4. Menggunakan Pendekatan Yang Bijak Dalam Setiap Tindakan 5. Peranan Pihak Penguatkuasa Menjamin Keadilan 6. Peranan Pihak Penguatkuasa Menjamin Keadilan (sambungan)

Huraian Sukatan Pelajaran

Peringkat Daerah

1. Amalan Amanah Dalam Kehidupan 2. Penentuan Matlamat Hidup Yang Diingini 3. Pengurusan Masa Meningkatkan Daya Produktiviti Diri 4. Tindakan Yang Bijaksana Melalui Pendekatan Berhemah 5. Keadilan Menjamin Kesejahteraan Masyrakat 6. Keadilan Menjamin Kesejahteraan Masyarakat (sambungan) ________________________________________________________________________

Jadual 8 menunjukkan tajuk-tajuk yang dirancang distruktur mengikut hirarki nilai mengikut susunan dalam HSP atau buku teks. Walau bagaimanapun, tidak wujud keselarasan antara tajuk-tajuk pengajaran yang dirancang oleh Puan Yeap dengan cadangan dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula dan

175

Rancangan Pelajaran Peringkat Daerah. Namun, tajuk-tajuk seperti di atas telah digunakan oleh Puan Yeap untuk mengajar ketika pemerhatian dijalankan.

Puan Yeap menyatakan sebab beliau menggunakan nilai sebagai tajuk pengajaran adalah bertujuan untuk mencapai objektif pengajaran yang dirancangnya. Misalnya, Puan Yeap memilih nilai Amanah sebagai tajuk pengajaran kerana menurutnya, Objektif pengajaran adalah untuk membolehkan pelajar faham maksud nilai, dapat memberikan kata kunci nilai dan tahu cara aplikasikan bila diberikan satu-satu situasi maksudnya cara menjawab (Y/Tb2, IK2: 15-16). Malah dalam sesetengah pengajarannya, beliau hanya inginkan pelajar memahami konsep nilai seperti katanya, Saya berharap mereka faham konsep Keadilan (Y/Pra5: 13-14). Sebaliknya dalam HSP, tajuk yang dicadangkan untuk nilai Amanah adalah, `Slogan Bersih, Cekap dan Amanah Dalam Setiap Amalan dan hasil pembelajaran yang diharapkan untuk membolehkan pelajar berfikir, merasai dan menjelaskan bahawa setiap jentera pentadbiran dan kegiatan politik sepatutnya melaksanakan tugas dengan amanah seperti yang dituntut oleh agama (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a).

Puan Yeap pernah menggunakan pengalamannya dengan mengubah sesuatu tajuk pengajaran yang lain jika terdapat kesulitan ketika di dalam kelas. Misalnya beliau telah merancang untuk mengajar tajuk Bertanggungjawab ketika pemerhatian ke-4 tetapi menukarkan kepada tajuk Hemah Tinggi. Walaupun perubahan seperti itu dibuat secara spontan tetapi pengajaran dapat dijalankan dengan lancar kerana menurut Puan Yeap perkara tersebut Dah biasa dah (Y/Pos3: 12).

176

Puan Sonia pula masih kurang pasti antara fokus pengajaran untuk membina Model Insan Menyeluruh dan kekangan masa yang terpaksa dihadapi. Dilema Puan Sonia adalah untuk menghabiskan silibus dalam masa yang terhad bagi memastikan matlamat kurikulum tercapai. Beliau terpaksa merancang pengajaran berdasarkan pengalamannya selama 30 tahun mengikut kesesuaian pelajar. Menurutnya, ... sebelum masuk kelas saya baca tentang tajuk ini (yang diajar), saya rancang dalam otak bagaimana saya nak jalankan pengajaran ini (S/Pos5: 17-19).

Berdasarkan Buku Rekod Mengajar, Puan Sonia membahagikan tajuk kepada dua bahagian, iaitu tajuk besar dan tajuk kecil. Tajuk besar terdiri daripada nilai yang akan diajar manakala tajuk kecil pula adalah sub-tajuk yang berkaitan dengan nilai seperti definisi nilai, ciri-ciri nilai dan contoh amalan nilai. Jadual 9 adalah tajuk-tajuk yang dipilih oleh Puan Sonia berbanding dengan HSP dan Rancangan Daerah.

Jadual 9: Tajuk Rancangan Pelajaran Puan Sonia, HSP dan RP Daerah ________________________________________________________________________ Peserta Kajian Tajuk ________________________________________________________________________ Puan Sonia 1. Amanah 2. Harga Diri 3. Bertanggungjawab 4. Toleransi 5. Kasih Sayang 6. Toleransi 1. Slogan Bersih, Cekap dan Amanah 2. Matlamat Hidup Yang Diingini 3. Pengurusan Masa Meningkatkan Daya Produktiviti Diri

Huraian Sukatan Pelajaran

________________________________________________________________________

177

Sambungan Jadual 9

4. Menggunakan Pendekatan Yang Bijak Dalam Setiap Tindakan 5. Peranan Pihak Penguatkuasa Menjamin Keadilan 6. Peranan Pihak Penguatkuasa Menjamin Keadilan (sambungan) Peringkat Daerah 1. Amalan Amanah Dalam Kehidupan 2. Penentuan Matlamat Hidup Yang Diingini 3. Pengurusan Masa Meningkatkan Daya Produktiviti Diri 4. Tindakan Yang Bijaksana Melalui Pendekatan Berhemah 5. Keadilan Menjamin Kesejahteraan Masyrakat 6. Keadilan Menjamin Kesejahteraan Masyarakat (sambungan) ________________________________________________________________________

Jadual 9 di atas menunjukkan tajuk-tajuk pengajaran Puan Sonia yang berbeza dengan tajuk yang dicadangkan dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula dan Rancangan Pelajaran Daerah. Semua tajuk yang dirancang oleh Puan Sonia merupakan senarai nilai dalam HSP. Ketidak seragaman antara pemilihan tajuk pengajaran oleh Puan Sonia dengan HSP dan Rancangan Pelajaran Daerah mungkin disebabkan oleh cara beliau membuat rujukan. Ini kerana beliau tidak merujuk sepenuhnya kepada HSP sebaliknya merujuk buku teks, buku aktiviti dan surat khabar ketika menentukan sesuatu tajuk. Selain itu, tajuk yang dicadangkan oleh beliau dipengaruhi oleh penentuan objektif pengajarannya.

Pencapaian objektif pula akan bergantung kepada pemilihan subtajuk atau huraian tentang sesuatu tajuk pengajaran. Misalnya dalam Rancangan Pelajaran 1, Puan Sonia

178

memilih tajuk Amanah dengan subtajuknya adalah definisi, ciri-ciri dan amalan slogan Bersih, Cekap dan Amanah. Tajuk dan subtajuk tersebut diselaraskan dengan objektif pengajaran beliau yang mengharapkan pelajar memahami konsep sesuatu nilai. Sebaliknya HSP mencadangkan tajuk yang berkaitan dengan nilai Amanah ialah Slogan Bersih, Cekap dan Amanah Dalam Setiap Amalan dan huraiannya berkaitan dengan jentera pentadbiran, kegiatan politik serta amalan amanah mengikut perspektif agama Islam, Hindu, Buddha, Sikh dan Kristian (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a). Objektif utama yang dicadangkan bagi tajuk tersebut dalam HSP adalah untuk membolehkan pelajar menyatakan kepentingan nilai amanah dalam melaksanakan setiap tugas dengan amanah seperti yang dituntut oleh agama. Perbezaan penentuan tajuk pengajaran ketiga-tiga peserta kajian ini dapat dilihat dalam Jadual 10 berdasarkan tiga nilai yang sama, iaitu Amanah, Harga Diri dan Bertanggungjawab. Jadual 10: Tajuk Pengajaran yang dirancang dan Nilai Dalam HSP _______________________________________________________________________ Peserta Kajian 1 HSP Nasimah Nilai Dalam HSP/ Tajuk Pengajaran 2 Harga Diri (Tidak dinyatakan)

3 Bertanggungjawab Pengurusan Masa Meningkatkan Daya Produktiviti Diri Bertanggungjawab Bertanggungjawab

Amanah Amanah Pegangan HidupKita Amanah Amanah

Yeap Sonia

Harga Diri Harga Diri

Berdasarkan Jadual 10, Puan Yeap dan Puan Sonia memilih tajuk pengajaran mereka sama seperti senarai nilai yang terdapat dalam Sukatan Pelajaran dan HSP. Hanya Puan

179

Nasimah yang mencatatkan tajuk pengajaran dan pembelajaran yang berbeza daripada senarai nilai yang berkenaan. Walaupun Puan Nasimah tidak mencatatkan tajuk pengajaran dan pembelajaran bagi nilai Harga Diri tetapi berdasarkan pemerhatian pengajaran beliau, menunjukkan Puan Nasimah memilih tajuk Remaja Bermatlamat Hidup Cemerlang. Ini menunjukkan hanya Puan Nasimah lebih menepati berbanding dengan Puan Yeap dan Puan Sonia yang tidak dapat membezakan antara kedua-dua elemen tersebut seperti yang dicadangkan dalam HSP.

Pemerhatian pengajaran Puan Nasimah menunjukkan bahawa bukan sahaja terdapat perbezaan antara tajuk pengajaran yang dirancang oleh beliau dengan tajuk pengajaran sebenar malah berbeza pula dengan penjelasan yang diberi. Misalnya dalam Rancangan Pelajaran 4 beliau tidak menyatakan tajuk tetapi pemerhatian menunjukkan beliau membincangkan tajuk tentang pelajar yang disukai dan tidak disukai. Walau

bagaimanapun, ketika ditanya tentang tajuk pengajaran sebenarnya beliau menyatakan, Tajuk yang diajar ialah Hemah Tinggi (N/Pos4: 5-12). Begitu juga dalam pengajaran ke-5, walaupun wujud keselarasan antara tajuk yang dirancang dan tajuk pengajaran mengenai SUHAKAM tetapi ketika ditanya dalam pos-pengajaran beliau memberitahu, Tajuk pengajaran sebenarnya ialah nilai Keadilan (N/Pos5: 5-7).

Daripada pemerhatian pengajaran Puan Yeap pula jelas menunjukkan beliau secara mutlak menganggap nilai sebagai tajuk pengajarannya. Catatan tajuk yang berteraskan nilai dalam rancangan pelajaran seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3 biasanya selaras dengan penyataan tajuk pengajaran sebenar dan pengakuan beliau dalam pra dan pos

180

pengajaran ke-3. Dalam Rancangan Pelajaran 3, Puan Yeap mencatatkan tajuk Bertanggungjawab dan semasa ditanya sebelum memulakan pengajaran beliau memaklumkan, Tajuk pengajaran hari ini untuk Tingkatan 4G adalah

Bertanggungjawab (Y/Pra3: 8). Bagaimanapun, pemerhatian yang dibuat menunjukkan beliau tidak mengajar tajuk berkenaan kerana diberitahu ia telah diajar tetapi beliau menukar kepada tajuk lain dengan mengatakan, OK, kalau begitu kita masuk kepada nilai ke-5, Hemah Tinggi (mencatat tajuk). Saya rasa kamu semua pernah dengar nilai ni Hemah Tinggi (Y/P3: 28-29). Selepas tamat pengajaran ke-3 beliau mengingatkan pelajar tentang tajuk pelajaran seterusnya pula, iaitu, Esok ada dua masa, mungkin tajuk atau nilai ke-6 (Y/P3: 155).

Persamaan antara Puan Yeap dan Puan Sonia dapat dilihat apabila kedua-duanya menggunakan tajuk pengajaran yang berteraskan nilai. Pemerhatian menunjukkan Puan Sonia menyatakan tajuk pengajaran sama seperti catatan beliau dalam rancangan pelajarannya (Lihat Jadual 4). Contoh di bawah menunjukkan beliau menyatakan tajuk pengajarannya secara langsung. Hari ini saya akan mula dengan satu nilai yang amat-amat penting kepada Manusia, iaitu Amanah. (S/P1: 11-12)

Hari ini kita masuk ke tajuk yang sangat-sangat penting, iaitu Toleransi. (S/P4: 11) Contoh di atas telah menafikan kenyataan beliau yang kurang bersetuju dengan cara sesetengah guru yang menyatakan tajuk ketika memulakan pengajaran mereka. Beliau mengatakan cara yang digunakannya ialah bersoal jawab terlebih dahulu sebelum memulakan sesuatu tajuk yang akan diajar. Namun pemerhatian menunjukkan beliau

181

mengamalkan kedua-dua cara tersebut ketika memperkenalkan tajuk pengajarannya. Selain menyatakan tajuk secara terus, Puan Sonia memperkenalkan tajuk pengajaran beliau secara tidak langsung melalui soal jawab yang menjurus kepada pengenalan tajuk pengajaran seperti contoh di bawah. Guru: Pelajar 1: Pelajar 2: Pelajar 3: Pelajar 4: Tulis Siapa awak sayang sekali? (Meminta beberapa pelajar mencatat jawapan di papan putih) Diri sendiri (membuat catatan) Ibu bapa (mencatat) Keluarga (mencatat) Ibu bapa (mencatat). (S/P2: 39-49)

Berdasarkan catatan yang dibuat oleh pelajar-pelajar tersebut, Puan Sonia hanya menerima Diri Sendiri sebagai jawapan yang tepat. Beliau kemudiannya memberi penjelasannya, Guru: OK, antara 4 jawapan ini a (sambil membuat tanda pangkah 3 daripada jawapan), awak mesti sayang diri sendiri. Bukan kata tak boleh sayang ibu bapa tetapi perasaan ini akan berubah bila awak menjadi dewasa awak dah bekerja dan berpisah daripada keluarga. Pertama sekali bila awak sudah kahwin dan mendirikan rumah tangga. Tapi sayang kepada diri sendiri tidak boleh berubah. Always love yourself... Kalau you tak sayang diri sendiri, awak tak ada nilai Harga Diri. (S/P2: 63-72)

Ulasan dan penerangan yang diberikan oleh Puan Sonia berdasarkan jawapan pelajar bertujuan untuk menarik perhatian pelajar kepada tajuk pengajarannya, iaitu Harga Diri. Beliau menggunakan cara yang sama dalam pengajaran ke-5 apabila bersoal jawab mengenai Hari Ibu. Guru: Pelajar 1: Pelajar 2: Guru: Bagaimana you rayakan Hari Ibu? How you celebrate Mothers Day? Bagi hadiah. Tolong emak buat kerja. Betul? OK, hei bagusnya, tolong emak buat kerja (guru

182

Pelajar 3: Guru:

Pelajar 4: Pelajar 5: Guru: Pelajar 6: Guru:

mencatat). OK, one more, one more. Memasak untuk ibu. Oh, masak untuk ibu (catat). OK, mengapa masak untuk mak? (sambil membaca senarai nama pelajar) Mengapa you buat semua ini? Menghormati ibu. Mengenang jasa. Mengenang jasa ibu OK, mengenang jasa, menghormati ibu ia datang kerana awak apa? Saya sayang ibu. Sayang ibu, kerana kasih sayang kepada ibu. (S/P5: 42-71)

Dialog di atas jelas menunjukkan cara Puan Sonia bersoal jawab sebelum memperkenalkan tajuk. Beliau berhenti menyoal hanya setelah Pelajar 6 menyebut perkataan sayang lalu beliau kaitkan dengan nilai Kasih Sayang. Puan Sonia kemudiannya meminta seorang pelajar membaca definisi nilai Kasih Sayang berdasarkan kertas edaran.

Cara Puan Yeap berbeza daripada Puan Sonia kerana beliau hanya menggunakan satu cara sahaja untuk memperkenalkan tajuk pengajaran. Puan Yeap tidak menggunakan banyak masa untuk menarik perhatian pelajar sebaliknya menyatakan terus tajuk pengajaran beliau selepas memastikan semua pelajar bersedia. Antara contoh yang dapat diperhatikan adalah seperti berikut, Apa maksud Amanah, tahu? (Y/P1: 20) OK, hari ini kita masuk kepada tajuk yang ketiga, iaitu Harga Diri. (Y/P2: 42) Kita masuk kepada nilai ke-5, Hemah tinggi. (Y/P3: 28)

OK, hari ini kita masuk kepada nilai ke-4, iaitu Bertanggungjawab. (Y/P4: 58)

183

OK, hari ini kita masuk kepada yang ke-10, iaitu Keadilan. (Y/P5: 34-35)

Kelainan yang diperhatikan dalam setiap pengajaran Puan Nasimah pula ialah kerana beliau tidak menyatakan tajuk secara langsung. Beliau menyokong Puan Sonia yang tidak bersetuju cara guru menyatakan tajuk secara langsung seperti yang dilakukan oleh Puan Yeap. Sebaliknya Puan Nasimah menggunakan situasi atau cerita tertentu untuk menarik perhatian pelajar kepada tajuk yang akan diajar. Misalnya selepas pelajar diminta merujuk satu petikan dalam buku teks beliau bertanya, Apa tajuk dia? (N/P1: 53 & N/P2: 64). Puan Nasimah akan mengaitkan jawapan pelajar dengan tajuk pengajarannya seperti catatan beliau dalam rancangan pelajaran.

Walau bagaimanapun, cara yang digunakan oleh Puan Nasimah kadang-kadang menyulitkan pelajar mengetahui atau memahami tajuk pelajaran mereka. Selain tidak menyatakan sendiri tajuk pengajarannya, Puan Nasimah jarang mencatat tajuk di papan putih. Kesannya dapat dilihat apabila seorang pelajar yang ditanya selepas tamat pelajaran ke-3 masih tidak tahu tajuk pelajaran pada hari itu. Sebaliknya Puan Sonia dan Puan Yeap mencatat hampir semua tajuk pengajaran mereka. Ini memudahkan pelajar untuk memberi tumpuan pembelajaran mereka yang terarah melalui catatan tajuk di papan putih. Pemilihan dan pengenalan tajuk serta objektif pengajaran akan mempengaruhi keseluruhan isi pelajaran. Bagi peserta kajian yang menggunakan tajuk berdasarkan petikan akan diikuti oleh aktiviti yang berkaitan dengan petikan tersebut. Manakala peserta kajian yang menjadikan nilai sebagai tajuk memperlihatkan keseluruhan aktiviti pengajaran dan pembelajaran menjurus kepada nilai yang dipilih. Penyampaian isi

184

pelajaran juga ke arah pencapaian objektif pengajaran yang dirancang. Guru sepatutnya merujuk kepada huraian tajuk dalam HSP untuk keselarasan dengan nilai yang diajar. Perbincangan di bawah akan memberi gambaran terperinci penyampaian isi pelajaran oleh semua peserta kajian ini.

4.1.3

Pengetahuan Tentang Isi Pelajaran

Tajuk dan huraian tajuk amat berkaitan dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. Huraian tajuk merupakan isi pelajaran yang sepatutnya diajar dan dibincangkan dalam pengajaran dan pembelajaran. Dalam konteks ini, pemilihan tajuk akan mempengaruhi keseluruhan isi pelajaran yang akan disampaikan. Sebaliknya, kajian ini mendapati semua peserta kajian mengatakan nilai dan kata kunci adalah sebagai isi pelajaran yang diajar bagi setiap tajuk. Kefahaman mereka seperti itu telah menyebabkan mereka memberi penekanan kepada fakta dan konsep dalam pengajaran dan pembelajaran bagi membolehkan pelajar menjawab soalan latihan atau peperiksaan.

Menurut Puan Nasimah, ... nilai dan kata kunci menjadi isi kandungan akademik. Misalnya dalam pengajaran dan pembelajaran sepatutnya mesti ada ujian nilai, suruh pelajar senaraikan nilai dan kata kunci (N/Tb2, IK2: 164-165). Begitu juga dengan Puan Yeap dan Puan Sonia yang menganggap nilai dan kata kunci sesuatu nilai sebagai isi kandungan akademik. Anggapan mereka itu adalah berdasarkan keperluan pelajar untuk mengingat dan menghafal sesuatu nilai dan kata kuncinya. Kefahaman semua peserta kajian mengenai isi kandungan adalah disebabkan mereka tidak membuat rujukan atau

185

meneliti sama ada Sukatan Pelajaran atau HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula.

Berdasarkan kepada rancangan pelajaran setiap peserta kajian ini didapati, tiada seorang pun daripada mereka yang mencatat isi pelajaran yang akan diajar seperti cadangan dalam HSP. Hanya catatan objektif pengajaran dapat memberi gambaran awal tentang isi pelajaran yang akan disampaikan dalam pengajaran mereka. Penyataan objektif yang dicatat berharap agar pelajar dapat memberi definisi dan kata kunci nilai dalam setiap pengajaran dan pembelajaran. Walau bagaimanapun, Puan Nasimah dan Puan Sonia agak berbeza daripada Puan Yeap kerana terdapat catatan objektif yang lebih merujuk kepada bahan rangsangan utama pengajaran mereka. Ini menyebabkan isi pelajaran yang disampaikan oleh kedua-duanya kadang-kadang tidak tertakluk sepenuhnya kepada aspek nilai. Penyampaian isi pelajaran yang berorientasikan nilai-nilai dapat dilihat dalam pemerhatian pengajaran dan pembelajaran seperti huraian berikut.

Selepas bersoal jawab tentang nilai ketika memulakan pengajarannya, Puan Nasimah hampir setiap kali meminta pelajar merujuk petikan dalam buku teks. Perbincangan akan diadakan mengenai petikan tersebut tetapi beberapa pemerhatian mendapati beliau masih mengemukakan soalan berkisar kepada nilai-nilai seperti pengajaran pertama. Tajuk pengajaran pertamanya ialah Amanah Pegangan Hidup Kita berdasarkan tajuk Unit 2 dalam buku teks sama seperti catatan beliau dalam Rancangan Pelajarannya. Selepas pelajar membaca petikan dialog beliau mula bersoal jawab, Guru: Pelajar: Apa tajuk dia? Amanah Pegangan Hidup Kita (secara kelas)

186

Guru:

Apa kata kunci untuk Amanah? (sambil menegur pelajar yang tidak memberikan perhatian) Apa nilai yang ada pada kamu? Apa slogan yang ada dalam petikan? (N/P1: 44-66)

Berdasarkan soalan yang dikemukakan oleh Puan Nasimah seperti di atas, beliau bukan sahaja bertanya tentang petikan tetapi juga mengaitkan dengan kata kunci nilai Amanah. Namun itu tidak berlaku dalam pengajaran ke-3 kerana ketika membincangkan tajuk Pengurusan Masa, semua soalan yang dikemukakan hanya berkaitan dengan carta pai dalam buku teks. Selepas pelajar diarahkan merujuk carta pai pengurusan masa, Puan Nasimah memulakan sesi perbincangannya seperti di bawah, Guru: Pelajar 1: Guru: Pelajar 2: Guru: Pelajar 3: OK, ada berapa aktiviti dalam carta tersebut? Ada berapa? Empat. Tajuk dia apa? Pengurusan Masa. Siapa? Seorang kawan. (N/P3:174-202)

Selepas bersoal jawab seperti di atas, Puan Nasimah berbincang bersama pelajar dan menukar peratusan aktiviti dalam carta pai kepada menjadi jumlah jam sebenar bagi setiap aktiviti.

Berbanding dengan dua cara pengajaran seperti di atas, beliau tidak menggunakan buku teks dalam pengajaran ke-4, malah hanya bersoal jawab hampir keseluruhan pengajaran dan pembelajaran tersebut. Semua pelajar diminta mencatat nama seorang pelajar serta memberikan sebab rakannya disukai atau tidak disukai dalam sehelai kertas. Puan Nasimah mencatat nama-nama yang disenaraikan oleh pelajar mengikut sifat yang ditentukan pada papan putih dan kemudiannya bersoal jawab.

187

Guru: Pelajar 1: Guru: Pelajar 2: Guru: Pelajar 3: Guru:

Pelajar 4: Guru: Pelajar 5: Guru:

Mengapa Choon Kiat disukai? Bertanggungjawab (guru mencatat) Lagi, lagi itu saja? Suka menolong. Nilai apa kalau suka menolong orang? Baik Hati. Baik Hati mana ada dalam nilai moral? Sikap baik hati OK lah Nilai, mengamalkan nilai Tolong situ, tolong sini, apa kita panggil? Berdikari. Berdikari (catat) Kerajinan. Kerajinan (catat). (N/P4: 71-122)

Selepas menyenaraikan nilai-nilai seorang pelajar yang disukai seperti di atas, Puan Nasimah bertanya pula sebab seorang pelajar lain disukai sebelum berbincang sebab pelajar yang tidak disukai. Pelajar kemudiannya memberikan jawapan nilai-nilai negatif yang dimiliki oleh rakan mereka yang tidak disukai.

Guru: Kar Wai: Guru: Kar Wai:

Tiaw Kar Wai, ni seorang yang malas, bising, sombong, suka buli orang (catat). Ini tak sesuailah saya buli siapa ah? (sambil ketawa) Ada bukti dia buli siapa? Tiaw Kar Wai tak bertanggungjawab, sensitif betul ke ni? Tak betul! Ini tak sesuailah cikgu. (N/P4: 166-173)

Puan Nasimah terus menyenaraikan sifat-sifat negatif Kar Wai berdasarkan catatan rakan-rakannya walaupun pelajar tersebut menunjukkan rasa tidak puas hati. Selepas itu beliau menyenaraikan pula sifat-sifat Yien Hung dan Pei Yee. Guru: Pelajar 1: (merujuk papan putih) Pei Yee sombong, malas Betul ke dia sombong? Macam mana sombong dia? Dia tak mahu cakap dengan orang. (N/P4: 180-182)

188

Selepas perbincangan dan soal jawab dalam pengajaran ke-4 selama 40 minit, terbitlah nilai Hemah Tinggi. Puan Nasimah mencatatkan nilai tersebut dan menulis ciri-cirinya di papan putih. Beliau kemudiannya memberi maksud nilai Hemah Tinggi, kata kunci dan contoh-contoh yang relevan dengan nilai Hemah Tinggi. Keseluruhan isi pelajaran ke-4 hanya memberi tumpuan kepada aspek nilai secara langsung. Cara pengajaran yang memaparkan isi pelajaran seperti ini jugalah yang menjadi amalan Puan Yeap dalam hampir semua pengajaran beliau.

Perkembangan dalam satu sesi pengajaran Puan Yeap dilihat mempunyai tiga peringkat, iaitu menghafal kata kunci nilai yang telah diajar, penerangan nilai yang diajar dan latihan berkaitan nilai tersebut. Semua peringkat penyampaian isi pelajaran itu dipengaruhi oleh penyataan objektif pengajarannya. Beliau, seperti Puan Nasimah memulakan pengajaran dengan bersoal jawab tentang nilai sebelum menyatakan tajuk pengajaran dan pembelajaran. Seterusnya, mencatat nilai yang menjadi tajuk pengajaran diikuti dengan satu lakaran pemetaan kepada kata kunci seperti contoh rajah-rajah di bawah.

Amanah

Sikap bertanggungjawab Rajah 3: Kata kunci nilai Amanah

Kepercayaan

Keyakinan (Y/P1: 28-31)

189

Harga Diri

Keupayaan diri

Keyakinan diri

Memulia dan menjaga maruah diri ~ keluarga, negara Rajah 4: Kata kunci nilai Harga Diri

(Y/P2: 55-62)

Hemah Tinggi

Beradab sopan Rajah 5: Kata kunci nilai Hemah Tinggi

Berbudi pekerti mulia (Y/P3: 32-35)

Bertanggungjawab

Sanggup memikul tugas/ kewajipan

Melaksanakan tugas/ Dengan sempurna/ kewajipan baik (Y/P4: 61-67)

Rajah 6: Kata kunci nilai Bertanggungjawab

Keadilan

Tindakan

Keputusan Saksama Tidak berat sebelah

(Y/P5: 37-42)

Rajah 7: Kata kunci nilai Keadilan

190

Semua rajah di atas adalah lakaran pemetaan kata kunci nilai yang menjadi asas penerangan dan perbincangan seterusnya antara Puan Yeap dengan para pelajarnya. Antaranya dapat dilihat daripada contoh penerangan beliau mengenai Rajah 4 adalah seperti di bawah, OK, Harga Diri, juga ada 3 kata kunci yang belum kamu hafal, ingat? boleh? Sekarang 3 sebelum ini ada 6 yang jumlahnya 9 kata kunci daripada 3 nilai yang kamu telah belajar. Keupayaan, keyakinan, memulia dan menjaga maruah diri, iaitu menjaga nama baik kamu a tidak terjejas a oleh perbuatan yang tidak baik. OK, bukan hanya untuk diri kamu, juga demi untuk keluarga. Demi menjaga nama baik negara kamu ataupun sekolah kamu sekiranya kamu memelihara ataupun menjaga maruah diri, ia juga dapat menjaga nama baik keluarga ataupun negara. OK, apa yang kamu faham tentang Harga Diri ini? (Y/P2: 64-71)

Walaupun Puan Yeap mengemukakan soalan seperti di atas tetapi beliau tidak memberi peluang pelajar menjawab, sebaliknya beliau terus memberi penerangan seperti berikut,

OK, mereka yang mempunyai Harga Diri adalah seorang yang satu (sambil mencatat) ada matlamat hidup. Sebagai seorang pelajar, kamu datang sekolah ada matlamat. Apakah matlamat kamu? Adakah kamu dipaksa datang untuk belajar di sekolah walaupun kamu tidak berminat terhadap pelajaran? Disebabkan ibu bapa kamu paksa, kamu kena datang Adakah itu matlamat kamu datang ke sekolah? Saya harap bukan. OK, yang kedua (sambil mencatat), dapat bezakan antara baik atau buruk sesuatu perkara yang dilakukan. OK, contoh menghisap rokok dapat membezakan keburukan yang dibawa oleh perbuatan menghisap rokok yang boleh menjejaskan kesihatan. (Y/P2: 73-91)

Selepas memberi penerangan yang panjang lebar berdasarkan rajah-rajah yang dilakarkan dalam setiap pengajaran dan pembelajaran, beliau memulakan fasa ketiga pengajarannya. Peringkat ketiga bermula apabila Puan Yeap mengarahkan pelajar merujuk buku teks. Beliau hanya memilih latihan tertentu sahaja untuk membolehkan pelajar membuat latihan dan memberi contoh-contoh berkaitan nilai yang dipelajari seperti dilihat dalam

191

pengajaran ke-2. Puan Yeap meminta pelajar merujuk buku teks halaman 17, iaitu petikan bertajuk Remaja Bermatlamat Hidup Cemerlang. Beliau menerangkan intipati petikan tersebut dan kemudiannya meminta pelajar merujuk Aktiviti D, halaman 20. Walaupun ada empat soalan latihan yang dicadangkan dalam buku teks tetapi Puan Yeap mengubahsuai sendiri soalan mengikut kesesuaian beliau, iaitu, Apakah nilai yang diamalkan oleh Calvin yang menolak ajakan Albert untuk ponteng sekolah untuk menyaksikan perlawanan bola sepak? Pengubahsuaian soalan seperti di atas adalah bertujuan untuk mencapai objektif pengajaran yang mengharapkan pelajar dapat memberi contoh yang betul mengenai sesuatu nilai.

Penyampaian isi pelajaran berkaitan sesuatu nilai oleh Puan Yeap seperti di atas agak berstruktur. Setiap nilai yang diajar akan diberikan maksud dan penerangan mengenai kata kunci sebelum diadakan latihan bertulis. Ini agak berberbeza dengan Puan Sonia kerana walaupun beliau menjadikan nilai sebagai isi pelajaran tetapi cara

penyampaiannya agak berbeza. Beliau banyak menggunakan isu atau situasi sebenar yang berkaitan dengan pelajar ketika berbincang tentang kata kunci sesuatu nilai. Kadang-kadang beliau hanya memberi penekanan kepada salah satu daripada kata kunci nilai tersebut. Kata kunci itu pula akan disampaikan secara tidak langsung melalui cerita, penerangan dan soal jawab seperti pengajaran pertama beliau.

Dalam pengajaran pertama Puan Sonia yang bertajuk Amanah, beliau memberi satu situasi sebelum meminta pelajar memberikan satu pengajaran daripada cerita tersebut. Selepas seorang pelajar memberi respons dan menyebut sikap bertanggungjawab, Puan

192

Sonia mencatat perkataan tersebut di papan putih. Sikap bertanggungjawab adalah salah satu kata kunci dalam huraian tentang nilai Amanah. Beliau kemudiannya memberi penerangan dan bersoal jawab tentang konsep Bersih Cekap Amanah yang telah diperkenalkan oleh bekas Perdana Menteri, Tun Dr. Mahathir Mohamed.

Tumpuan perbincangan antara Puan Sonia seterusnya adalah mengenai tanggungjawab apabila beliau mengemukakan soalan, Apakah tanggungjawab anak, pelajar dan pekerja? (S/P1: 39). Aktiviti berikutnya pula adalah perbincangan tentang

tanggungjawab guru, posmen dan anggota polis berdasarkan gambar daripada Buku Aktiviti. Ini diikuti dengan perbincangan mengenai tanggungjawab bapa saudara yang diamanah menjaga anak saudaranya dan tugas seorang doktor terhadap pesakitnya. Pelajaran pertama berakhir selepas Puan Sonia memberikan satu lagi situasi mengenai perkhidmatan kaunter di Pejabat Pos yang berkaitan dengan nilai bertanggungjawab. Jelaslah, isi pelajaran yang disampaikan oleh Puan Sonia dalam pengajaran pertamanya adalah mengenai satu daripada kata kunci nilai Amanah, iaitu sikap bertanggungjawab.

Pemerhatian pengajaran ke-2 didapati Puan Sonia memberi penekanan kepada satu daripada kata kunci dalam huraian mengenai nilai Harga Diri. Huraian nilai Harga Diri ialah keupayaan dan keyakinan diri agar mampu memulia dan menjaga maruah diri dalam kehidupan (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000b). Dalam pengajaran tersebut beliau menekankan maruah diri sebagai isi pelajaran melalui perbincangan dan soal jawab. Lakaran grafik di bawah adalah contoh catatan yang dibuat oleh Puan Sonia mengenai maruah diri.

193

Maruah diri Diri sendiri Nama baik

Keluarga Masyarakat Rajah 8: Lakaran grafik kata kunci Maruah Diri

Keluarga pun dapat nama baik (S/P2: 111-124)

Berdasarkan lakaran grafik dalam Rajah 8, Puan Sonia cuba mengaitkan maruah diri pelajar terhadap diri sendiri dan keluarga seperti soal jawab berikut, Guru: Pelajar: Guru: Pelajar: Guru: Apa nama penuh you? Negaran a/l Selvarajah. Mengapa anak lelaki Selvarajah? Anak ayah. Anak ayah So, hubungan awak ada tiga peringkat. OK (sambil merujuk dan membuat catatan pada lakaran grafik di atas). Awak dari bangsa apa? Masyarakat apa? India. (Minta pelajar berkenaan duduk) Bolehkah awak pisahkan diri daripada keluarga awak? Tak boleh (ramai). Bolehkah awak pisahkan diri dari masyarakat? Awak budak India, bolehkah awak cakap, aku ni orang putih. Boleh tak? Tak boleh (ramai). Harga Diri atau maruah diri, bila awak dapat nama baik, Keluarga pun dapat nama baik termasuk masyarakat (Merujuk kepada lakaran grafik). So kita memainkan peranan yang sangat penting dari segi Harga Diri. (S/P2:111-163)

Pelajar: Guru: Pelajar: Guru:

Pelajar: Guru:

Selepas bersoal jawab dan merumuskan jawapan mengenai maruah diri, Puan Sonia memberikan latihan bertulis, ... bagaimana saya boleh menjaga maruah diri saya atau mencapai nilai Harga Diri? Apakah ciri-ciri yang patut ada? (S/P2: 167-168). Beliau memberikan masa untuk menyiapkan latihan selama dua minit dan kemudian terus membincangkan jawapan yang diberikan oleh para pelajarnya. Pemerhatian ke-2 juga

194

didapati Puan Sonia bersoal jawab tentang nilai hinggalah beliau membuat rumusan pengajaran berdasarkan lakaran grafik selepas mengemukakan satu soalan, Tanya di tiga peringkat ini, mana saya masuk? (S/P2: 411) Diri sendiri

Keluarga

Masyarakat Rajah 9: Lakaran grafik peringkat Maruah Diri.

(S/P2: 413-421)

Berdasarkan Rajah 9, Puan Sonia meminta pelajar membuat penilaian kendiri mengenai diri mereka. Namun beliau tidak pula meminta pelajar memberikan jawapan kepada persoalan yang dikemukakan sebaliknya meminta pelajar membuat latihan lain pula.

Pemerhatian pengajaran Puan Sonia yang lain menunjukkan beliau menyampaikan isi pelajaran seperti yang telah dibincangkan di atas. Selepas menyatakan tajuk, beliau akan bersoal jawab tentang kata kunci dengan memberikan beberapa contoh isu dan situasi. Walau bagaimanapun, dalam pengajaran ke-3 dan ke-4, Puan Sonia berjaya mengaitkan antara nilai yang diajar dengan aktiviti berikutnya dengan baik. Dalam pengajaran ke-3, Puan Sonia mengajar tajuk Bertanggungjawab dan berbincang tentang nilai tersebut hingga terbit perkataan jadual waktu. Beliau kemudiannya menjadikan jadual waktu sebagai rangsangan perbincangan serta mengaitkan nilai bertanggungjawab dan peruntukan masa mereka untuk belajar, bermain, bersama keluarga dan istirehat.

195

Dalam pengajaran ke-4 pula, Puan Sonia meminta pelajar mengisi borang grafik untuk membeza serta membanding antara agama Islam dan Hindu selepas bersoal jawab tentang nilai Toleransi. Namun pemerhatian pengajaran ke-5 dan ke-6 mendapati keseluruhan interaksi berkisar kepada penyampaian isi pelajaran mengenai nilai. Dalam pengajaran ke-6, beliau mengajar tajuk Toleransi bagi kelas yang berlainan daripada pengajaran ke-4. Waktu pengajaran untuk satu masa itu telah digunakan sepenuhnya untuk memberi penerangan tentang nilai Toleransi. Hanya sekali-sekala pelajar ditanya soalan yang perlu mereka menjawab secara ringkas.

Penyampaian isi pelajaran yang berorientasikan nilai seperti yang dibincangkan di atas mempunyai hubungan dengan pengetahuan mereka tentang nilai, tajuk dan hasil pembelajaran. Hampir semua peserta kajian ini menganggap mengajar nilai adalah sebagai satu proses penerapan nilai seperti yang dibincangkan dalam 4.3.1. Jadi mereka akan menyampaikan isi pelajaran sama ada secara langsung atau tidak berdasarkan tajuk pelajaran untuk mencapai objektif yang berteraskan nilai. Walaupun hasil pembelajaran atau objektif pengajaran dan pembelajaran yang dicadangkan oleh HSP berdasarkan huraian tajuk atau isi pelajaran tetapi semua peserta kajian lebih memberi tumpuan kepada kefahaman tentang nilai.

4.1.4

Pengetahuan Tentang Hasil Pembelajaran

Semua peserta kajian ini mengatakan bahawa objektif utama pengajaran mereka adalah untuk membolehkan pelajar menghafal nilai-nilai, memahami maksud atau konsep nilai bagi membolehkan mereka menjawab soalan dan mengaplikasikan dalam sesuatu situasi

196

yang diberi. Namun ketika menjelaskan objektif pengajarannya, Puan Nasimah juga menyatakan hasrat beliau untuk membolehkan pelajar menghayati dan mengamalkan sesuatu nilai yang dipelajari. Hafal nilai-nilai, tahu apa maksud nilai dan kaitkan dengan perlakuan yang berlaku di sekitar mereka. Lepas tu tanya. nilai apa? Automatik pelajar boleh fikir ikut nilai-nilai itu dan boleh nyatakan seseorang itu, apakah nilai yang diamalkan (N/Tb1: 228-233). Tahu nilai, selepas itu dia boleh aaa bagi contoh-contoh amalan nilai yang berkenaanlah (N/Tb2, IK2: 17-20) Tahu apa nilai-nilai murni yang patut ada, yang patut tahu, yang patut dihayati dan patut dia amalkan dalam kehidupan dia sendiri, lepas tu baru fokus kepada kelas dan seterusnya komuniti semualah. (N/Tb2, IK3: 50-52)

Penjelasan yang diberikan di atas menunjukkan beliau memahami keperluan objektif pengajaran perlu memberi fokus kepada ketiga-tiga dimensi moral seperti yang dicadangkan dalam HSP.

Penjelasan beliau agak berbeza daripada Puan Yeap yang hanya memberi tumpuan kepada aspek kognitif ketika menjelaskan objektif pengajaran beliau yang bertujuan untuk membolehkan pelajar menjawab soalan. Menurut Puan Yeap, Objektif utama ialah untuk membolehkan pelajar faham maksud nilai dan tahu cara aplikasikan bila diberikan satu-satu situasi maksudnya cara menjawab (Y/Tb2, IK2: 15-16). Berdasarkan kefahaman yang dinyatakan ini, menunjukkan beliau tidak menitik beratkan pencapaian aspek emosi dan tingkah laku seperti yang dicadangkan oleh kurikulum. Keadaan yang sama berlaku kepada Puan Sonia ketika menjelaskan objektif pengajaran beliau.

197

Objektif utama pengajaran menurut Puan Sonia pula ialah untuk menyampaikan mesej kepada pelajar bagi membolehkan mereka memahami konsep nilai. Menurut beliau, Objektif saya ialah untuk sampaikan mesej kepada pelajar mereka mesti faham konsep nilai (S/Tb2, IK2: 17). Bagi menentukan pencapaiannya, beliau akan meminta pelajar menghafal nilai-nilai dan bersoal jawab di dalam kelas tentang kata kunci sebagai ujian nilai. Beliau tidak mengadakan ujian nilai pada setiap kali pengajarannya sebaliknya hanya dibuat sekali-sekala. Bagi Puan Sonia objektif pengajaran harus berbeza antara satu dan dua waktu pengajaran. Objektif pengajaran beliau untuk satu waktu hanya memberi definisi dan mengharap pelajar faham tentang sesuatu nilai. Menurut beliau lagi, kefahaman pelajar akan digunakan apabila pelajaran disambung semula ketika pengajaran untuk dua waktu dalam pelbagai aktiviti. Namun semua penjelasan yang diberikan di atas agak berlainan daripada catatan objektif yang terdapat dalam rancangan pelajaran mereka seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 11.

Jadual 11:

Objektif Pengajaran dan Pembelajaran

Peserta Kajian

Nilai

Hasil Pembelajaran (Objektif Pengajaran) 1. 2.

Puan Nasimah

memberi kata kunci (T) menyedari kepentingan amanah dalam pentadbiran kerajaan dan kehidupan pelajar (P) 3. menyata manafaat nilai Amanah(T) Harga Diri 1. memberi contoh perlakuan yang dapat menjejaskan harga diri (T) 2. menyedari keperluan masyarakat memain peranan penting mengiktiraf remaja yang punya Harga Diri (P) Bertanggungjawab 1. membina jadual harian (mingguan) dengan bijaksana (TL) ___________________________________________________________________________

Amanah

198

Sambungan Jadual 11 ___________________________________________________________________________ Puan Yeap Amanah 1. 2. Menjelaskan kata kunci nilai Amanah (T) Menghuraikan kepentingan amanah dipraktikkan oleh ahli politik, kaki tangan awam, keluarga & rakan(T) menjelaskan peranan BPR & slogan Bersih, Cekap dan Amanah(T) Menjelaskan definisi nilai dan kata kunci (T) memberi ciri-ciri pelajar yang mempunyai Harga Diri (T) menyenaraikan nilai dan jelaskan kata kunci dan contoh amalan (T) menjelas definisi dan kata kunci (T) menyenaraikan nilai dan kata kunci dan contoh huraian (T) Menyedari nilai Amanah amat perlu dalam kehidupan (P) Memahami ciri-ciri orang yang ada Harga Diri (T) menyedari kepentingan Harga Diri dalam kehidupan (P) Merancang dan mengurus masa dengan bijaksana (TL)

3. Harga Diri 1. 2. 3. Bertanggungjawab 1. 2.

Puan Sonia

Amanah Harga Diri

1. 1. 2.

Bertanggungjawab

1.

Petunjuk: (T= Pengetahuan, P= Perasaan, TL= Tingkah laku)

Jadual 11 di atas menunjukkan pernyataan objektif pengajaran dan pembelajaran yang dicatatkan oleh setiap peserta kajian dalam rancangan mengajar untuk tiga nilai yang sama. Berdasarkan jadual di atas, terdapat ketiga-tiga dimensi moral, iaitu pemikiran, perasaan dan tingkah laku moral dalam objektif pengajaran Puan Nasimah dan Puan Sonia walaupun secara tidak seimbang. Misalnya rancangan pelajaran Puan Nasimah bagi nilai Amanah terdapat dua pernyataan objektif yang merujuk kepada dimensi pemikiran dan perasaan moral tetapi tidak memasukkan dimensi tingkah laku. Sebaliknya

199

pernyataan objektif bagi nilai Bertanggungjawab pula, beliau hanya menyatakan objektif tingkah laku moral sahaja dan tidak menyatakan dua dimensi lagi. Begitu juga Puan Sonia yang menyenaraikan satu atau dua objektif sahaja dalam satu-satu rancangan pelajaran beliau menyebabkan ada dimensi moral yang tidak diberikan fokus. Namun objektif dalam rancangan pelajaran Puan Yeap hanya menumpukan kepada dimensi pemikiran moral. Kesemua pernyataan objektif pengajaran dan pembelajaran beliau hanya mengharapkan pelajar dapat memberikan fakta dan konsep sesuatu nilai yang diajar.

Objektif pengajaran dan pembelajaran yang dirancang seperti di atas sepatutnya mempengaruhi amalan di dalam kelas. Daripada pemerhatian pengajaran yang dibuat menunjukkan tidak semua objektif yang dirancang itu diselaraskan dengan strategi pengajaran. Guru lebih banyak menekankan aspek nilai untuk diketahui dan difahami oleh pelajar. Misalnya pengajaran pertama Puan Nasimah bermula dengan meminta pelajar memberikan kata kunci Amanah dan seterusnya berbincang dan bersoal jawab tentang nilai tersebut hingga tamat pengajarannya. Walaupun beliau ada menggunakan bahan rangsangan dalam buku teks tetapi ia digunakan untuk mengukuhkan lagi pengetahuan pelajar tentang nilai Amanah. Tiada aktiviti yang menjurus kepada pencapaian objektif ke-2 yang dirancangkan, iaitu mengembangkan perasaan moral. Begitu juga dengan pengajaran ke-2 dan ke-3 yang diperhatikan lebih menjurus kepada aspek pengetahuan tentang sesuatu nilai yang diajar. Malah pengajaran ke-3 yang menyenaraikan objektif tingkah laku didapati tidak selaras dengan aktiviti yang dijalankan. Akhirnya objektif untuk membolehkan pelajar membina jadual harian

200

(mingguan) dengan bijaksana gagal kerana keseluruhan pengajaran bertumpu kepada aktiviti perbincangan tentang kefahaman nilai Bertanggungjawab.

Menilai pencapaian objektif pengajarannya, Puan Nasimah sendiri melahirkan rasa tak puas hati apabila objektif empat daripada enam pengajaran yang diperhatikan menurutnya tidak tercapai. Hanya dua, iaitu pengajaran ke-2 dan ke-4 telah mencapai objektif yang dirancang. Alasan beliau bahawa kegagalan atau kejayaan untuk mencapai objektif pengajarannya adalah disebabkan oleh beberapa faktor seperti pelajar kurang pengetahuan am, masa yang terhad dan masalah bahasa. Mengulas tentang perasaannya selepas pengajaran pertama Puan Nasimah mengatakan, Sebenarnya, saya tak berpuas hati dengan pengajaran hari ini kerana pengetahuan am mereka terlalu kurang. Mereka tak tahu apa, mungkin kerana kurang membaca surat khabar pun tak baca. Masa pula sepatutnya double period, satu masa tak cukup (N/Pos1: 11-13). Sebaliknya Puan Nasimah berpuas hati dalam pengajaran kedua kerana objektifnya tercapai disebabkan, ... ia berkait dengan diri pelajar, jadi nampak sikit, jelas sikit (N/Pos2: 115-116).

Bagi Puan Yeap yang hanya menyenaraikan dimensi pengetahuan dalam objektif pengajaran seperti dalam Jadual 11, didapati mudah untuk dicapai dalam pengajarannya yang agak stereotaip. Pemerhatian pengajaran beliau mendapati semua kelas bermula dengan sesi soal jawab tentang kata kunci dan definisi nilai yang dipilih. Ini diikuti dengan contoh-contoh amalan nilai yang berkenaan dan kelas akan berakhir dengan latihan bertulis untuk menguji tahap kefahaman pelajar tentang nilai yang dipelajari pada hari itu.

201

Ketika diminta memberi pandangan tentang pencapaian objektif pengajarannya, beliau dengan yakin menjelaskan bahawa semuanya telah mencapai objektif pengajaran. Asas kepada penilaian beliau itu adalah dengan melihat kepada pelajar yang dapat memahami maksud nilai dan boleh menjawab soalan latihan berdasarkan situasi yang diberi.

Amalan pengajaran Puan Sonia pula agak berbeza berbanding dengan kedua-dua peserta kajian lain. Beliau banyak memberikan situasi atau dilema moral untuk difikirkan oleh pelajar berkaitan dengan nilai yang diajar. Contohnya, dalam pengajaran pertama tentang nilai Amanah, terdapat lima situasi yang berkaitan diketengahkan oleh beliau sebagai rangsangan untuk mendapat jawapan daripada pelajar. Pengajaran ke-3 didapati Puan Sonia menggunakan empat situasi sepanjang pengajarannya untuk merangsang pemikiran pelajar. Dalam pengajaran ke-2 pula terdapat aktiviti yang memberi fokus kepada perasaan moral dan selaras dengan pernyataan objektif ke-2 dengan meminta pelajar menjawab secara bertulis, iaitu, ... bagaimana saya boleh menjaga maruah diri saya atau mencapai nilai Harga Diri. Apakah ciri-ciri yang patut ada? (S/P2: 167-168).

Mengulas tentang pengajarannya, Puan Sonia berpendapat bahawa objektif pengajaran harus berbeza antara satu dengan dua waktu pengajaran. Menurutnya, objektif pengajaran untuk satu waktu hanya untuk memberi definisi dan mengharap pelajar faham tentang sesuatu nilai. Kenyataan beliau itu dapat dilihat perbezaannya antara pengajaran ke-4 dan ke-6. Namun terdapat percanggahan antara pernyataan objektif utama pengajaran Puan Sonia dan penilaian pencapaiannya. Walaupun objektif utama pengajaran beliau sekadar untuk membolehkan pelajar memahami konsep nilai, namun ketika membuat penilaian

202

pengajarannya, beliau menyatakan bahawa objektif pengajarannya kurang tercapai kerana pelajar hanya mengetahui tentang konsep nilai tetapi tidak digunakan dalam kehidupan mereka.

Selain huraian di atas, satu lagi aspek pengukuran pencapaian objektif oleh setiap peserta kajian adalah berdasarkan respons yang ditunjukkan oleh pelajar ketika berinteraksi dengan guru atau sesama mereka. Pembelajaran menjadi bermakna apabila pelajar dapat menunjukkan tindak balas yang positif serta mereka dapat menjawab persoalan guru, mencatat atau menyiapkan tugasan dalam masa yang ditetapkan. Misalnya, Puan Nasimah akan berpuas hati dengan pengajarannya jika terdapat ketiga-tiga aktiviti tersebut dalam setiap pengajaran yang diperhatikan. Contohnya pengajaran ke-2 yang dianggap paling berjaya oleh Puan Nasimah memperlihatkan penglibatan pelajar yang aktif. Pelajar dapat berbincang tentang petikan, merujuk buku teks untuk memberi contoh Harga Diri dan seterusnya mencatat di papan putih kata kunci Harga Diri. Pengajaran ke4 menunjukkan pelajar dapat memberi jawapan yang tepat dalam sesi soal jawab.

Sebaliknya sesi-sesi pengajaran lain pula lebih banyak menunjukkan pelajar tidak mahu melibatkan diri, tidak faham dan gagal menyiapkan tugasan mengikut masa. Antaranya pelajar tidak respons ketika Puan Nasimah meminta mereka memberi contoh amalan yang tiada Harga Diri (N/P2: 150), atau bertanya, Apa dia kebebasan bersuara? (N/P3: 54-59). Pelajar memberi alasan, Saya tahu, tapi saya tak tahu nak cakap (N/P2: 155 & N/P4: 136-137) kerana mereka tidak memahami apa yang perlu mereka lakukan. Inilah antara sebab pelajar tidak dapat menyiapkan tugasan yang diberikan dalam tempoh yang

203

diberi. Misalnya, hanya satu kumpulan dapat menyiapkan tugasan selepas tamat pengajaran ke-3 dan pelajar mengambil masa selama 13 minit hanya untuk menamakan seorang pelajar yang disukai dalam pengajaran ke-4. Tindak balas pelajar seperti ini menyebabkan Puan Nasimah bertanya, OK, kalau soalan ini keluar dalam ujian macam mana? dan dijawab oleh seorang pelajar, Kepala pening! (N/P6: 217-219).

Berdasarkan kefahaman, perancangan dan amalan pengajaran semua peserta kajian ini menunjukkan tiadanya keselarasan dengan cadangan dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. Antara cadangan dalam HSP adalah, fokus haruslah diberikan tehadap pembinaan Model Insan Menyeluruh dengan memasukkan ketiga-tiga dimensi moral dalam setiap rancangan pelajaran dan pengajaran guru. Walaupun semasa temu bual, Puan Nasimah ada menyebut keperluan ketiga-tiga dimensi moral dimasukkan ke dalam objektif pengajaran tetapi beliau tidak melakukannya. Keadaan yang sama dilakukan oleh Puan Sonia malah Puan Yeap langsung tidak mempedulikan dimensi perasaan dan tingkah laku moral seperti penjelasan beliau semasa ditemu bual dan rancangan pelajaran yang dibuat. Begitu juga ketika pengajaran yang menunjukkan semua peserta kajian tidak memberi fokus yang seimbang kepada ketiga-tiga dimensi moral.

204

4.2

Rumusan

Bahagian ini adalah rumusan keseluruhan dapatan kajian dengan merujuk kepada soalan kajian 1, iaitu;

a.

Dapatan kajian menunjukkan peserta kajian menjelaskan konsepsi mereka tentang

beberapa konsep moral berdasarkan kebiasaan penggunaan dalam pengajaran dan pengajaran. Peserta kajian didapati tidak menjelaskan definisi secara teknikal bila merujuk kepada sesuatu konsep. Misalnya, untuk menjelaskan tentang konsep nilai, Puan Nasimah mengaitkannya dengan senarai nilai dalam HSP manakala Puan Sonia pula memberikan contoh amalan sesuatu nilai. Begitu juga ketika menjelaskan tentang konsep penerapan nilai, didapati semua peserta kajian menjelaskan kefahaman mereka dengan memberikan contoh aplikasi konsep tersebut dengan mengaitkan dengan aktiviti drill, hafal, tekan, ugut dan hentam. Semua aktiviti tersebut merujuk kepada tindakan yang dilakukan oleh semua peserta kajian untuk memastikan pelajar mengingati semula semua nilai yang diajar dalam peperiksaan kelak.

b.

Semua peserta kajian didapati memahami nilai moral berdasarkan nilai-nilai

murni yang disenaraikan dalam HSP. Dapatan kajian menunjukkan mereka merujuk kepada penerangan nilai dalam HSP ketika memberi penerangan kepada pelajar. Hanya Puan Sonia yang menjelaskan konsep sesuatu nilai menggunakan analogi berkaitan peristiwa yang selalu dialami oleh pelajar.

205

c.

Berkaitan dengan isi pelajaran Pendidikan Moral pula, kajian ini mendapati semua

peserta kajian menyatakan definisi dan kata kunci sesuatu nilai sebagai ilmu yang patut disampaikan dalam pengajaran dan pembelajaran. Pandangan itu kurang tepat kerana isi pelajaran sepatutnya berdasarkan huraian sesuatu tajuk dalam HSP yang diajar selaras dengan nilai berkaitan. Dapatan kajian menunjukkan pemilihan tajuk pengajaran dan pembelajaran oleh peserta kajian akan menentukan isi pelajaran yang akan disampaikan. Jika peserta kajian menyatakan nilai sebagai tajuk pelajaran, maka keseluruhan isi pelajaran akan merujuk kepada maksud, kata kunci dan cara menggunakan sesuatu nilai itu untuk menjawab soalan yang berkaitan.

d.

Dapatan kajian ini menunjukkan, semua peserta kajian tidak merujuk kepada HSP

ketika merancang hasil pembelajaran sebaliknya, ia bergantung kepada tajuk pelajaran yang dipilih. Jika seseorang peserta kajian menggunakan nilai sebagai tajuk pelajaran maka hasil pembelajaran yang disenaraikan adalah berdasarkan nilai tersebut. Semua peserta kajian menyenaraikan hasil pembelajaran tanpa mengambil kira ketiga-tiga dimensi moral ke arah pembinaan Model Insan Menyeluruh seperti cadangan dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula.

Bab 4 memberi gambaran tentang pengetahuan kandungan yang dipunyai oleh peserta kajian ini berdasarkan kefahaman, transformasi dan amalan pengajaran yang menggunakan HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. Aspek-aspek yang dihuraikan termasuklah pengetahuan tentang konsep asas moral, nilai, isi pelajaran

206

dan hasil pembelajaran. Bab seterusnya akan menjelaskan pula tentang pengetahuan pedagogi Guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat.

207

BAB 5 PENGETAHUAN PEDAGOGI

Pengetahuan pedagogikal kandungan seperti dibincangkan dalam Bab 2 telah menjelaskan hubungan antara pengetahuan tentang sesuatu mata pelajaran dan cara penyampaiannya dalam bentuk pengajaran dan pembelajaran (Gudmundsdottir, 1995; Magnusson et al., 1994; Carter, 1990; Shulman 1987; Shulman 1986). Bab 5 akan memberi tumpuan kepada kefahaman, perancangan dan pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran peserta kajian ini meliputi deskripsi mengenai pengetahuan pedagogi.

5.1

Pengetahuan Pedagogi Guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat

Pengetahuan pedagogi meliputi prinsip-prinsip dan strategi pengajaran termasuklah pengurusan dan pengendalian kelas (Shulman, 1987). Secara terperinci Kreber dan Cranton (2000) menggariskan beberapa perkara yang berkaitan berdasarkan proses refleksi hasil pengalaman setiap peserta kajian ini sebagai guru. Antaranya adalah tentang pendekatan, teknik pengajaran dan pembelajaran, alat bantu mengajar dan pengurusan bilik darjah. Huraian tentang pengetahuan pedagogi guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat seperti di bawah adalah berdasarkan beberapa aspek yang digariskan oleh Kreber dan Cranton (2000) seperti yang dinyatakan di atas, dijelaskan dalam Bab 2.

5.1.1

Pengetahuan Tentang Pendekatan Pengajaran dan Pembelajaran

Beberapa pendekatan khusus dicadangkan dalam HSP Pendidikan Moral semakan semula. Bagi Puan Nasimah, ... bila kita mengajar Moral kita guna isu. Apa yang penting pelajar tahu nilai-nilai, tahu contoh amalan jadi bila kita bagi isu, pelajar boleh

208

kelaskan, boleh bagi nilai yang diamalkan seseorang (N/Tb2, IK2: 62-64). Pendekatan ini menyebabkan pelajar hanya menumpukan kepada kebolehan untuk menjawab soalan sahaja. Mereka kurang berminat dengan pelbagai teknik atau aktiviti yang dijalankan. Ini dijelaskan oleh Puan Nasimah yang mengatakan, Pelajar suka kalau kita masuk kelas, OK, salin budaya dia begitu. Kalau sebut suruh salin nota memang tak bengah (angkat kepala) pun tak apa (N/Pos2: 102-105).

Menurut Puan Nasimah, Konsep-konsep baru yang diajar memang bermasalah sebab kebanyakan pelajar tak tahu, malah input biasanya datang daripada guru (N/Tb2, IK4: 212-218). Ini disokong oleh Puan Sonia yang mengatakan, Work by the teacher pelajar-pelajar yang baik pun sentiasa menunggu bahan daripada guru (S/Tb2, IK7: 294296). Keadaan yang berlaku seperti itu menyebabkan beliau membuat inferen seperti katanya, Pendidikan Moral satu mata pelajaran yang spoon feed (S/Tb2, IK7: 211212).

Bagi Puan Yeap pula, beliau selalunya menggunakan beberapa minit pertama pada permulaan pengajaran dengan meminta pelajar menghafal nilai dan kata kunci. Beliau mempunyai alasannya tersendiri menggunakan pendekatan seperti itu. Menurut Puan Yeap, ... pelajar memang kena paksa menghafal nilai dan kata kunci kalau tidak mereka tak akan buat (Y/Tb2, IK3: 265-266). Oleh itu, beliau hanya menggunakan teknik perbincangan dan kemudiannya pelajar akan diminta menjawab soalan latihan yang berkaitan dengan nilai yang diajar.

209

Aktiviti pelajar menghafal nilai pula ditunjukkan melalui perlakuan mereka seperti mendiamkan diri, mata berkebil sambil membilang-bilang jari. Aktiviti seperti ini diperhatikan dalam pengajaran ke-2 Puan Nasimah seperti contoh berikut; Guru: Pelajar 1: Pelajar 2: Lima nilai? (menudingkan jari kepada pelajar) Bertanggungjawab, Hemah Tinggi Hemah Tinggi (N/P2: 12)

Guru: Pelajar:

Guru:

Baik, lima nilai? Seorang tolong bangun! Lima nilai moral? Harga Diri, Kepercayaan Kepada Tuhan, Amanah, Bertanggungjawab, Hemah Tinggi, Toleransi, Kasih Sayang OK, bagus... (N/P4: 13)

Selain itu, Puan Nasimah kerap mendesak pelajar ketika meminta jawapan daripada mereka. Misalnya ketika beliau mahu pelajar memberikan contoh dua orang rakan yang mempunyai nilai Hemah Tinggi, katanya, Cepat, cepat, cepat siapa? Cepatlah! (N/P6: 292-300). Begitu juga dengan aras soalan yang dikemukakan didapati kebanyakannya pada domain kognitif peringkat rendah. Banyak soalan berbentuk mengingat semula dan berbentuk pilihan `ya atau `tidak, yang tidak memerlukan pelajar berfikir. Ini dapat dilihat ketika guru bersoal jawab dalam pengajaran ke-3 dan ke-5. Guru: Pelajar: Guru: Pelajar: Guru: Pelajar: Dalam carta pai, ada berapa aktiviti? Ada berapa? Empat. Tajuk dia apa? Pengurusan Masa. Siapa? Seorang kawan. (N/P3: 174-187)

Guru: Pelajar:

Baik, nilai penting di sini ialah nilai yang paling penting? Keadilan. (N/P5: 141-143)

210

Selain itu, struktur ayat tanya telah mempengaruhi jawapan pelajar. Jika Puan Nasimah bertanya, Baik, nilai apa SUHAKAM? (N/P6: 14) dan Helen ni siapa? Siapa Helen? (N/P6: 103), sudah tentu pelajar akan menjawab secara spontan tanpa berfikir.

Daripada dapatan di atas, menunjukkan hanya satu pendekatan khusus pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral yang diamalkan oleh semua peserta kajian. Peserta kajian ini telah menggunakan pendekatan pemupukan nilai melalui pengajaran set nilai moral secara langsung (Lihat 2.2.2.1). Pendekatan ini sesuai untuk kumpulan pelajar yang pasif dan agak lemah. Walau bagaimanapun, dalam kajian ini semua peserta telah menggunakan hanya pendekatan tersebut tanpa mengambil kira kebolehan pelajar.

5.1.2

Pengetahuan Tentang Teknik Pengajaran dan Pembelajaran

Kejayaan sesuatu pengajaran dan pembelajaran turut dibantu oleh pemilihan serta aplikasi teknik. Pemilihan teknik tertakluk kepada matlamat untuk mencapai objektif pengajaran seperti yang ditunjukkan dalam semua pemerhatian pengajaran peserta kajian ini. Penentuan tajuk yang berorientasikan nilai dan objektif pengajaran dan pembelajaran yang menumpukan kepada aspek kognitif menyebabkan semua peserta kajian memilih beberapa teknik pengajaran dan pembelajaran. Ini dapat dilihat daripada aktiviti-aktiviti yang dicatat dalam Rancangan Pelajaran untuk pengajaran bagi tiga nilai yang sama seperti ditunjukkan dalam Jadual 12.

211

Jadual 12:

Teknik dan Aktiviti Pengajaran dan Pembelajaran

Nilai

Teknik dan Aktiviti Pengajaran dan Pembelajaran ______________________________________________________ Puan Nasimah Puan Yeap Puan Sonia - Perbincangan - Bersoal jawab - Lakonan - Perbincangan Kumpulan - Perbincangan - Latihan menulis - Bersoal jawab - Bercerita

Amanah

Harga Diri

- Perbincangan - Latihan menulis

- Bersoal jawab - Berlakon - Bercerita - Latihan

Bertanggungjawab

- Membaca contoh Jadual harian

- Perbincangan - Bersoal jawab - Latihan pengukuhan - Bercerita

Berdasarkan Jadual 12, semua peserta kajian menyenaraikan beberapa teknik atau aktiviti yang sama dalam rancangan pengajaran mereka seperti perbincangan, bersoal jawab bercerita dan lakonan. Dalam Rancangan Pelajaran Puan Nasimah berkaitan nilai Amanah, beliau menyenaraikan beberapa teknik seperti perbincangan, bersoal jawab dan lakonan. Teknik-teknik yang dipilih itu disesuaikan dengan pernyataan objektif seperti dalam Jadual 11. Misalnya, pemilihan teknik perbincangan kumpulan seperti aktiviti membaca contoh jadual harian dalam pengajaran berkaitan nilai Harga Diri dan nilai Bertanggungjawab bertujuan untuk mencapai objektif yang dicadangkan.

Puan Yeap pula hanya memilih teknik perbincangan dan latihan bertulis sebagai aktiviti dalam ketiga-tiga pengajaran dan pembelajaran beliau seperti ditunjukkan dalam Jadual 12 di atas. Pemilihan tersebut dibuat berdasarkan objektif pengajaran dan pembelajaran

212

yang beliau rancang bertujuan membolehkan pelajar menjelaskan kata kunci, definisi, ciri-ciri dan memberi contoh amalan berkaitan nilai yang diajar. Begitu juga dengan Puan Sonia yang memilih teknik bercerita, lakonan, bersoal jawab serta aktiviti latihan bertulis dalam Rancangan Pelajarannya untuk diselaraskan dengan objektif pengajaran dan pembelajaran.

Puan Nasimah juga menghadapi masalah untuk melaksanakan teknik lakonan kerana, ... aktiviti lakonan, pelajar selalu tarik diri dengan pelbagai alasan seperti tak minat (N/Tb2, IK8: 316-317). Sebaliknya pelajar lebih berminat jika aktiviti yang dijalankan berkait dengan diri mereka. Pemilihan pelakon biasanya mengambil masa yang panjang tetapi Puan Nasimah memberitahu, ... masa yang lama diambil untuk memilih pelakon kerana nak cari pelajar yang boleh menghayati watak (N/Tb2, IK8: 299-300). Untuk mengatasi masalah ini Puan Nasimah memberitahu, Biasanya saya buat group kita suruh dia present present dan kemudian, komen sama-sama (N/Tb1: 177).

Dalam pengendalian teknik yang dipilih, biasanya Puan Yeap akan menentukan pelajar tertentu untuk mengambil bahagian. Cara yang beliau gunakan ini adalah ... untuk menjimatkan masa (Y/Tb2, IK8: 198-199). Walau bagaimanapun, jika perbincangan kumpulan diadakan, kelas menjadi pasif dan pelajar akan diam menyebabkan Puan Yeap terpaksa memainkan peranan yang aktif. Beliau menjelaskan, ... keadaan seperti ini selalu berlaku dan saya terpaksa banyak bercakap atau memberi penjelasan"(Y/Tb2, IK10: 240-244). Malah ada antara mereka yang memberi kefahaman mengikut pandangan atau pendapat sendiri seperti Puan Yeap. Beliau mengaku memberikan

213

definisi sesuatu istilah atau konsep baru dalam pengajaran berdasarkan kefahamannya (Y/Tb2, IK4: 139-140).

Masalah yang sama dihadapi oleh Puan Sonia di mana suasana kelas akan senyap jika guru tidak bercakap atau tiada arahan untuk melakukan aktiviti. Menurut Puan Sonia keadaan ini disebabkan, Work by the teacher bagi kelas sains pelajarnya baik tetapi mengharapkan banyak bahan daripada guru (S/Tb2, IK7: 294-296). Walaupun pelajar kurang aktif tetapi mereka patuh kepada semua arahan Puan Sonia dan melaksanakan semua tugasan yang diarahkan. Sikap pasif pelajar ini memaksa Puan Sonia hanya memilih dua teknik pengajaran yang dominan, iaitu bercerita dan bersoal jawab. Puan Sonia selalunya menggunakan cerita-cerita daripada pengalamannya sendiri sebagai contoh jika berkaitan dengan isu yang dibincangkan.

Teknik penerangan merupakan satu lagi teknik pengajaran Puan Sonia. Beliau sendiri akan memberi definisi nilai sebelum memberi penerangan dan ulasan tentang nilai tersebut. Beliau biasanya memberikan penerangan selepas mendefinisikan nilai, bercerita atau selepas menerima jawapan pelajar dalam sesi soal jawab. Puan Sonia memberikan definisi berdasarkan Buku Aktiviti kerana ia lebih mudah berbanding dengan Buku Teks yang lebih komplikated. Beliau juga akan memberi penerangan tentang sesuatu nilai termasuklah cara mengamalkan nilai tersebut jika pelajar tidak dapat menjawab sesuatu soalan yang dikemukakan.

214

Memang jelas objektif pengajaran yang dirancang mempengaruhi menghadkan pemilihan teknik pengajaran dan pembelajaran oleh semua peserta kajian ini. Tiada kepelbagaian teknik menyebabkan sesuatu pengajaran itu tidak memerlukan alat bantu mengajar yang banyak. Keadaan ini dapat dilihat berdasarkan cara semua peserta kajian ini memilih alat bantu mengajar mereka yang dicatatkan dalam rancangan pelajaran mereka.

Pemerhatian pengajaran Puan Nasimah sebanyak enam kali menunjukkan dua teknik utama yang kerap beliau gunakan ialah bersoal jawab dan perbincangan. Aktiviti berbentuk kumpulan agak sukar dilaksanakan oleh Puan Nasimah. Ini kerana beliau sering menghadapi masalah terutama ketika meminta pelajar membentuk kumpulan walaupun ahli-ahlinya telah ditentukan terlebih dahulu. Menurut Puan Nasimah, Sebenarnya guru telah menetapkan kumpulan masing-masing tetapi masalahnya ahli sentiasa tak cukup, tak ingat kumpulan dan sentiasa bertukar ahli (N/Pos2: 109-112). Puan Nasimah meluahkan rasa kecewanya dengan situasi ini seperti katanya, Kadang nak buat kumpulan pun kita rasa putus asa rasa macam buang masa saja Satu atau dua waktu habis begitu saja (N/Tb2, IK8: 305-313).

Teknik soal jawab dikendalikan sama ada dengan mengemukakan soalan kepada individu, mengikut barisan atau secara terbuka. Persoalan yang dikemukakan oleh Puan Nasimah kurang berfokus kerana banyak soalan dikemukakan dalam satu-satu masa. Ini menyebabkan pelajar hilang tumpuan dan tiada masa untuk berfikir hingga mereka mendiamkan diri. Di bawah adalah beberapa contoh cara Puan Nasimah mengemukakan soalan kepada pelajar,

215

Apa maksud bersih di sini? Bersih, Cekap dan Amanah pada siapa? Pada siapa BCA? Pada diri sendiri? (N/P1: 84-86)

Bersih, Cekap dan Amanah, BCA dia berkaitan dengan apa ni? Tak pernah jumpa slogan BCA? Biasanya slogan BCA terdapat di mana? Di sekolah ada tak jumpa slogan BCA? Di sekolah kita ada tak? (N/P1: 93-95)

Apakah contoh menjaga maruah diri? Macam mana pelajar nak tunjukkan anda mempunyai nilai Harga Diri? Tahu maruah diri? Apa dia maruah diri? Maruah? Semua pelajar ada harga diri? (N/P2:112-115)

Satu lagi teknik yang Puan Nasimah gunakan ialah perbincangan menggunakan kaedah kumpulan. Daripada pemerhatian terhadap pengajarannya didapati, Puan Nasimah menggunakan teknik ini dalam semua pengajaran dan pembelajaran. Walau bagaimanapun, setiap kali pembentukan kumpulan akan mengambil masa yang lama. Ini disebabkan pelajar sering lupa kumpulan sendiri atau lambat bergerak untuk membentuk kumpulan walaupun guru telah menetapkan kumpulan masing-masing sebelumnya.

Pembentukan kumpulan dibuat sama ada selepas sesi soal jawab atau Puan Nasimah meminta mereka berada terus dalam kumpulan dari awal pengajarannya lagi. Manakala arahan untuk menjalankan aktiviti kumpulan pula diberikan secara lisan atau bertulis dengan mencatatnya di papan putih. Antara arahan yang diberi termasuklah tugasan yang perlu disiapkan dan masa yang diperuntukkan. Tugasan yang biasa diberi untuk dibincangkan biasanya adalah isu atau situasi yang dipetik daripada buku teks. Arahan lisan pula biasanya bukan sahaja diberi pada peringkat awal tetapi kadang-kadang diberi secara berperingkat-peringkat sepanjang perbincangan kumpulan. Arahan yang

216

berterusan ini mengganggu tumpuan ahli untuk berbincang kerana ia diberikan secara kelas bukan hanya kepada kumpulan tertentu yang menghadapi masalah.

Daripada pemerhatian pengajaran Puan Nasimah di Tingkatan 4P, pelajar berbincang dalam kumpulan menggunakan Bahasa Mandarin. Terdapat satu kumpulan sahaja yang menggabungkan dua orang pelajar India dan dua orang pelajar Cina yang menggunakan Bahasa Melayu. Puan Nasimah sukar untuk megesan tindakan pelajar ini walaupun beliau menyelia setiap kumpulan kerana ahli akan menukar bahasa pertuturan semasa guru menyelia kumpulan mereka. Hasil perbincangan kumpulan pula biasanya diserahkan kepada Puan Nasimah dalam sehelai kertas untuk dicatatkannya sendiri di papan putih. Puan Nasimah pernah mengarahkan pelajar mengemukakan jawapan secara individu walaupun mereka mengadakan perbincangan sebelumnya untuk memastikan semua pelajar terlibat. Walaupun semua kumpulan dapat menyiapkan tugasan tetapi tiada aktiviti pelaporan dibuat sebaliknya Puan Nasimah akan menggunakan catatan hasil kumpulan untuk dibincangkan semula.

Selain dua teknik utama, Puan Nasimah pernah menggunakan teknik lakonan dalam pengajaran pertamanya. Pemilihan pelakon tidak dibuat secara sukarela sebaliknya Puan Nasimah sendiri memilih dan menyebut nama pelajar satu persatu. Pengendalian teknik lakonan tidak begitu praktikal kerana pelajar hanya membaca skrip di tempat duduk masing-masing.

217

Misalnya, Puan Nasimah menggunakan contoh-contoh untuk menjelaskan perbezaan konsep asas nilai berkaitan relatif moral antara komuniti yang berlainan dalam pengajaran ke-2. Menurut Puan Nasimah, ... Moral kena tengok keadaan, dia berubah ikut pendapat (N/P2: 346). Beliau memberi beberapa contoh untuk menunjukkan relatif moral seperti cara berpakaian antara masyarakat Barat dan Timur, amalan berjudi dalam sesetengah masyarakat dan merokok di kalangan kanak-kanak. Kalau di Barat pakai seksi tak apa sebab nilai moral di sana berbeza dengan sini. Pakai sikit-sikit tak apa, moden tapi kalau di sini dianggap menjolok mata dan tidak mempunyai harga diri. (N/P2:177-180)

Orang berjudi tidak mempunyai harga diri? Secara umum memang, tapi kalau kita tengok bila Tahun Baru Cina semua berjudi. (N/P2:273-275)

Satu lagi contoh ialah orang Asli boleh terima anak-anak mereka yang masih kecil merokok.(N/P2:352-354)

Walaupun contoh-contoh yang diberikan di atas tidak merujuk secara khusus kepada nilai relatif moral tetapi ia memang relevan. Malah contoh dan penerangan yang diberikan itu dapat memberi penjelasan kepada pelajar untuk memahami perbezaan dalam penilaian kemoralan.

Teknik pengajaran yang bersifat interaktif yang diamalkan oleh Puan Nasimah kurang dilihat dalam pemerhatian pengajaran Puan Yeap. Sebaliknya pengajaran Puan Yeap agak sehala dengan amalan teknik kuliah menjadi rutin dalam semua pengajaran dan pembelajaran beliau. Puan Yeap sendiri akan memberi penerangan, huraian dan penjelasan dalam semua perkara sama ada ketika menggunakan buku teks atau bersoal jawab. Semasa menggunakan buku teks dalam pengajaran pertamanya, pelajar diminta

218

membaca secara senyap sebelum beliau bertanya sama ada mereka faham atau tidak. Tidak kira apa jawapan yang pelajar telah berikan, Puan Yeap dengan segera memberikan sinopsis berdasarkan petikan atau situasi dalam buku teks tersebut. Ok, sudah? Faham aa apa yang cuba dibincangkan dalam petikan buku teks ni aa iaitu satu, perbincangan tentang satu slogan, iaitu Bersih, Cekap dan Amanah. Iaitu, slogan yang terdapat dalam syarikat ataupun jabatan-jabatan aa apa yang dimaksudkan dengan bersih telah dijelaskan, iaitu bermoral tinggi, berdisiplin dan bertatatertib. (Y/P1: 58-65)

Puan Yeap mempunyai alasannya sendiri sebab beliau menggunakan pendekatan seperti itu untuk memudahkan pelajar memahaminya dan dapat terus menerapkan nilai.

Beliau juga akan membaca sesuatu situasi dalam buku teks yang diberi untuk aktiviti tertentu sebelum meminta pelajar menjawab soalan berkaitan. Pelajar hanya akan menggunakan buku teks secara pasif sambil mendengar penerangan yang diberikan oleh guru mereka. Misalnya, ketika meminta pelajar merujuk buku teks halaman 30, Puan Yeap terus memberikan penjelasannya, Aa satu e-mel yang telah dihantar oleh seorang anak kepada ibu bapanya. Dia berada di London, aa, sedang melanjutkan pelajaran di London, menghantar e-mel kepada ibu bapanya dan dia telah menceritakan tentang masyarakat di London. Aa bagaimana masyarakat atau rakyat di London itu dari segi keadaannya dan juga cara dia bergaul dengan rakyat di sana, adakah bersopan-santun, layanan yang ditunjukkan sangat baik hingga dia memuji beberapa contoh yang diberikan Kamu boleh baca. (Y/P3:85-91)

Semasa sesi soal jawab pada permulaan pengajarannya, Puan Yeap lebih banyak meminta pelajar memberikan maksud dan kata kunci sesuatu nilai. Soalan yang berpandukan nota yang diedarkan oleh beliau pada permulaan sesi persekolahan itu dikemukakan ketika

219

Puan Yeap mengajar nilai baru seperti, OK, apa yang dimaksudkan dengan Keadilan? Ok, nota telah diberi, apa itu Keadilan? Kata kunci? (Y/P5:46-47).

Puan Yeap kurang memberi peluang untuk pelajar berfikir ketika beliau mengemukakan soalan. Sebaliknya, soalan yang ditanya hanya memerlukan pelajar menjawab sama ada betul atau salah, pernah atau tidak dan ya atau tidak seperti contoh di bawah. Guru: Pelajar: Pernah pergi ke perpustakaan awam? Pernah. (Y/P3: 53-55)

Guru: Pelajar:

Adakah kamu dikehendaki membeli baju T kelab-kelab atau persatuan- persatuan tertentu? Betul tak? Betul. (Y/P3: 62-65)

Dalam kebanyakan soalan yang ditanya pula, beliau tidak memerlukan jawapan daripada pelajar. Teknik penyoalan ini sebenarnya lebih kepada mukadimah untuk beliau menyampaikan kuliah seterusnya. Setiap kali beliau bertanya soalan seperti itu akan diikuti oleh penerangan dan huraian yang panjang lebar. Situasi seperti ini dapat dilihat apabila Puan Yeap membuat ulasan ketika pelajar diminta merujuk petikan dalam buku teks, halaman 17, iaitu, Apa yang dimaksudkan dengan menjaga maruah diri? Mereka tidak mencuba jalan pintas untuk mendapat markah-markah yang baik aa seperti meniru di dalam kelas (Y/P2: 126-128).

Selain jenis soalan seperti yang dibincangkan di atas, terdapat soalan-soalan yang dikemukakan oleh Puan Yeap memerlukan pelajar sama ada membuat penaakulan atau berfikir. Walau bagaimanapun, soalan seperti ini diberikan sebagai latihan bertulis secara individu. Beberapa contoh soalan seperti itu antaranya adalah, Apakah nilai yang

220

diamalkan oleh Calvin yang menolak ajakan Albert untuk ponteng sekolah bagi menyaksikan perlawanan bola sepak? (Y/P2: 153-154) dan Bayangkan kalau negara kita tidak ada sistem keadilan, apakah yang akan berlaku? Apakah kesan ataupun akibatnya? (Y/P5: 75-76).

Dalam pengajaran yang ke-4, Puan Yeap memberi contoh pengurusan masa dan mencadangkan aktiviti yang patut dilakukan. Pelajar dicadangkan menyusun pelbagai aktiviti dengan sistematik dari pukul 2 petang hingga pukul 10 malam seperti contoh dalam buku teks halaman 24.

Pemerhatian pengajaran Puan Sonia pula mendapati hampir semua pengajaran beliau menggunakan teknik bersoal jawab dan memberi penerangan. Beliau sentiasa bergerak dari depan ke belakang tetapi lambat untuk kembali semula ke depan. Oleh itu, semasa beliau bercakap atau memberi penerangan di belakang menyebabkan pelajar yang berada di depan terpaksa berpusing menjadikan situasi pembelajaran agak tidak selesa.

Dalam sesi soal jawab pula Puan Sonia akan cuba untuk menyebarkan soalan kepada setiap orang pelajar. Beliau akan berdiri berhampiran pelajar yang sedang menjawab dan akan memberi rangsangan kepada mereka yang tidak dapat menjawab. Jika jawapan pelajar tersebut tidak didengari oleh pelajar lain, beliau sendiri akan mengulanginya semula. Biasanya pelajar yang tidak dapat menjawab akan dibiarkan berdiri sebagai denda. Namun ada juga pelajar yang menjawab dengan betul tetapi terus berdiri seperti rakan mereka tadi. Situasi seperti ini berlaku bukan disebabkan oleh kelemahan Puan

221

Sonia sebaliknya menurut beliau ... pelajar Cina sudah dilatih agar tidak duduk jika tidak disuruh walaupun mereka menjawab dengan betul (S/Pos5: 51-55).

Semua pemerhatian pengajaran dan pembelajaran Puan Sonia pula menunjukkan beliau menggunakan isu atau situasi yang berkaitan dengan tajuk yang diajar sebagai rangsangan untuk bersoal jawab. Isu atau situasi yang beliau gunakan kebanyakannya dipetik daripada keratan akhbar, berita semasa atau peristiwa sebenar yang berlaku di sekitarnya. Misalnya beliau memetik isu penderaan dan kes buli hingga menyebabkan kematian pelajar sekolah yang dilaporkan oleh akhbar untuk dibincangkan dalam pengajaran ke-5. Beliau telah mengaitkan isu semasa tersebut dengan nilai Kasih Sayang yang menjadi tajuk pengajarannya. Guru: Kertas, kertas, kertas kertas (sambil menepuk meja). OK, cikgu bagi 2 minit a, 2 minit (). OK, siapakah yang anda sayangi sekali di dunia? Siapa yang awak sayang sekali? OK, fikir a 2 minit Siapakah yang awak sayang sekali? (S/P2: 18-24)

Puan Sonia mempunyai kemahiran bercerita berdasarkan reaksi positif pelajar sama ada senyap jika jalan ceritanya serius atau ketawa kerana lucu. Beliau menggunakan ceritacerita daripada pengalamannya sendiri sebagai contoh jika berkaitan dengan isu yang dibincangkan. Dalam pemerhatian pengajaran pertama beliau, didapati Puan Sonia bercerita tentang pengalamannya di Rumah Orang Tua, Hospital dan Kaunter Pejabat Pos. Semua cerita tersebut adalah berkaitan dengan konsep Bersih, Cekap dan Amanah yang dibincangkan berdasarkan tajuk pengajarannya, iaitu Amanah. Beliau menggunakan contoh-contoh dalam teknik bercerita seperti ini kerana menganggap ia satu cara untuk memudahkan kefahaman pelajar. Oleh itu, teknik bercerita yang diamalkan dalam

222

beberapa pengajaran lain yang diperhatikan juga mendapati banyak contoh dan analogi diberikan.

Beliau biasanya akan mengemukakan soalan, memberi ulasan atau nasihat selepas tamat bercerita. Kebanyakan soalan yang dikemukakan tidak memerlukan pelajar berfikir sebaliknya hanya mengingat semula fakta-fakta sahaja. Contohnya ketika bersoal jawab tentang satu situasi mengenai nilai Bertanggungjawab. Guru: Pelajar 1: Guru: Pelajar 2: Guru: Pelajar 3: Guru: Pelajar 4: Guru: Apakah dua perasaan yang kita mesti ada untuk mejalankan tugas itu? (Tidak dapat menjawab). Mula dengan S, S, S Untuk menjalankan tugas mesti ada apa? S Semangat. Betul! semangat, mesti ada semangat untuk menjalankan tugas Selain daripada semangat, ... pelajar mesti ada apa? Keyakinan. Keyakinan ok, tapi sangat penting S juga, S, S, S, S. Siapa tau S, S, S. Mesti, mesti, mesti menjalankan tugas Sabar. Sabar, betul! Sabar aaa So, dua S yang mesti ada pada manusia supaya dia boleh menjalankan tugasnya itu dengan sabar dan semangat. (S/P3:113-153)

Berdasarkan sesi soal jawab seperti dalam pengajarannya yang ke-3 di atas, terdapat beberapa perkara yang boleh dilihat, iaitu laras soalan, aras soalan, rangsangan dan ulasan guru. Biasanya laras soalan yang dikemukakan tidak gramatis dan ayat tanya tidak sama walaupun persoalannya yang sama seperti dalam pengajaran ke-2, Siapakah yang anda sayangi sekali di dunia? Siapa yang awak sayang sekali? Siapakah yang awak sayang sekali? Awak paling sayang siapa? Siapa awak sayang sekali? (S/P2: 22-39).

223

Aras soalan yang Puan Sonia gunakan untuk membina soalan dalam sesi soal jawab berada pada aras kognitif. Ini dapat dilihat berdasarkan interaksi guru dan pelajar dalam pengajaran ke-4. Guru: Pelajar: Guru: Pelajar: Guru: Pelajar: Guru: Pelajar: Guru: Pelajar: Guru: Tiap-tiap kaum ada adat, agama yang berbeza. Elakkan daripada apa? Tidak bangkitkan isu-isu sensitif. Kalau you bangkitkan isu-isu sensitif tentang kaum lain, apa boleh jadi? Berlakunya pergaduhan. Pergaduhan apa? Berlakunya pergaduhan antara kaum. Perkataan yang sesuai ialah rusuhan kaum. Pernahkah Malaysia mengalami rusuhan kaum? Pernah. Bila? Bila? Bila? 13 Mei 1969. Yes, betul. (S/P4: 215-239)

Contoh sesi soal jawab yang ditunjukkan di atas juga menggambarkan cara Puan Sonia merangsang pelajar untuk menjawab dengan memberikan clue berdasarkan satu huruf. Cara ini biasanya digunakan oleh guru-guru untuk merangsang murid Tahap 1 di sekolah rendah menjawab soalan atau mengukuhkan ingatan mereka. Beliau kerap menggunakan cara tersebut dalam pengajaran ke-3 yang diperhatikan dan beberapa pengajarannya lain. Guru: Pelajar: Untuk mencapai kemajuan diri sendiri, apakah mesti ada? M, M, M M H, MH, MH, MH. Matlamat hidup. (S/P3: 161-169)

Guru: Pelajar:

Kita selalu kata seorang ibu bapa mesti ada nilai ini terhadap anak-anaknya. Mula dengan B, B, B. Bertanggunjawab. (S/P5: 177-180)

Selepas pelajar memberikan jawapan ringkas mereka, Puan Sonia akan memberi ulasan dan penerangan dengan panjang lebar. Teknik penerangan ini merupakan satu lagi cara

224

yang kerap digunakan oleh Puan Sonia dalam semua pengajaran. Beliau sendiri banyak memberi definisi nilai sebelum memberi penerangan dan ulasan tentang nilai tersebut. Penerangan biasanya beliau berikan selepas mendefinisikan nilai, bercerita atau selepas menerima jawapan pelajar dalam sesi soal jawab. Puan Sonia memberikan definisi berdasarkan buku aktiviti kerana ia lebih mudah berbanding dengan buku teks yang lebih komplikated. Beliau juga akan memberi penerangan tentang sesuatu nilai termasuklah cara amalan nilai tersebut jika pelajar tidak dapat menjawab sesuatu soalan yang dikemukakan.

Amalan teknik penerangan paling kerap dilihat mendominasikan pengajaran ke-6 Puan Sonia seperti contoh di bawah. Pemerhatian dalam pengajaran tersebut mendapati, beliau memberi penerangan serta ulasan yang panjang lebar dan hanya sesekali pelajar memberi respons terhadap soalan guru dengan ringkas sahaja.

Guru: Pelajar: Guru:

Adakah jari awak sama? Tidak. Tidak, you look your, what you call lines, semua sama tak? Dia punya lain, dia punya lain. So, sikap tiap-tiap manusia berlainan. Kita mesti menghormati hak asasi dan what you call sifat persendirian seorang. OK, now di rumah awak, OK, kemungkinan sikap adik awak berlainan. Let see, programs in the TV. Your brother may like to see cartoon, you want to see somethings else. Takkan tiap-tiap hari you nak gaduh dengan adik awak. Saya bukan mesti biarkan adik awak tengok TV selalu kartun, tapi awak mesti faham dia adik yang kecil, dia nak tengok kartun. So you compromise dengan dia. OK you beritahu dia, adik! abang atau akak nak tengok program ini dari pukul ini sampai ini If that the cartoon program you try to rakam program itu untuk dia. You must respect him for what he is. OK, macam kita ambil Pengetua sekolah kita. Dia ada cara tersendiri memerintah atau mentadbir sekolah. Walaupun mungkin kadang-kadang saya tak bersetuju dengan apa dia

225

Pelajar: Guru:

Pelajar:

buat tetapi saya tak boleh campur tangan dan arahkan dia buat cara lain. OK, kita mesti menghormati cara, konsep asasi orang lain. OK, next. (Membaca nota edaran) OK, dalam kehidupan awak, awak banyak akan terima pandangan. OK, misalnya daripada ibu bapa, daripada guru. Tadi bila cikgu sedang berjalan ke kelas ini, saya lihat 3 murid dari 5 Sains 3, selepas rehat dia duduk relax saja. So saya tanya mereka, apa you buat di sini? Just relaxlah. Kita sudah bagi masa you untuk relax, sekarang waktu belajar. So saya bagi pandangan saya kepada mereka, tengok dari awal tahun saya pandang awak, awak ni sangat relax saja. Dalam kelas, luar kelas, buang masa bercakap berbual, langsung tak serius tentang pelajaran awak. Itu pandangan saya terhadap mereka. Tiga murid itu diam, senyum saja, tapi ada murid yang naik marah tak sanggup menerima pandangan, kritikan dan komen yang dibuat orang lain. OK, biasanya murid-murid perempuan saya kata, rambut di hadapan jangan masuk ke telinga dan mata awak. Awak duduk macam ini, dari pukul 7.30 sampai pukul 1.00 duduk macam ini, satu tangan pegang rambut ha, satu tangan pegang pen. Yes or not? Mengapa susah payah macam itu? Nak ada frieze OK, you ak lepaskan you punya rambut, lepas sekolah OK. Tapi di sekolah datang ke sekolah, kemas seperti seorang murid. Kalau frieze di depan panjang, cikgu suruh klip, clip your hair, please clip. Jangan tiap-tiap kali nak tulis (guru meniru aksi pelajar), lama kelamaan apa terjadi? Botak sini, kerana akar rambut ini lemah, luruh cepat. OK, hak-hak persekitaran dan menghormati adat budaya kaum lain tanpa mencercanya. Please reading number 5 to 6. (Membaca). (S/P6: 80-127)

Puan Sonia juga beberapa kali dikesan bersoal jawab sendiri. Walaupun beliau mengemukakan soalan tetapi peluang tidak diberi kepada pelajar menjawab, sebaliknya beliau sendiri yang memberikan jawapannya. Misalnya dalam pengajaran ke-2, selepas bertanya tentang maksud `matlamat, Puan Sonia terus menerangkan, matlamat bermaksud cita-cita dan berusaha untuk mencapai cita-cita itu (S/P2: 293-295). Begitu juga dalam pengajaran ke-3 dan ke-4 beliau bersoal jawab sendiri,

226

Dalam proses belajar, adakah you boleh habiskan dalam masa yang singkat? Tentu ambil masa yang lama. (S/P3: 141-142)

Bolehkah awak asingkan diri daripada keluarga awak? Tak boleh.(S/P3: 251-253)

Apa yang awak nak buat? Marah saya? Ambil minuman orang lain tanpa kebenaran adakah itu satu amalan yang baik? Oleh itu, untuk mengelakkan pergaduhan mesti sabar dan bertolak ansur. (S/P4: 96-98)

Selain mengamalkan pelbagai teknik dalam pengajaran dan pembelajaran, setiap peserta kajian ini mempunyai cara tersendiri untuk memudahkan pembelajaran pelajar. Puan Nasimah misalnya mengintegrasikan pengetahuan dalam mata pelajaran Matematik dalam pengajaran beliau. Pemerhatian pengajarannya yang ke-3, didapati Puan Nasimah mengadakan perbincangan mengenai carta pai dengan meminta pelajar menukar pecahan dalam peratusan menjadikan jumlah jam dan minit. Pengalaman Puan Nasimah dalam subjek Matematik membolehkan perbincangan dijalankan dengan lancar dan berkesan walaupun pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral. Bagi sesetengah aspek yang melibatkan disiplin lain yang beliau kurang arif, Puan Nasimah akan merujuk kepada mereka yang berkenaan.

Puan Yeap pula menggunakan pelbagai contoh sama ada yang berkaitan dengan diri pelajar, masyarakat atau dunia bagi memudahkan mereka memahami pengajaran dan pembelajaran. Misalnya, beliau memberi contoh amalan nilai Hemah Tinggi mengenai cara yang sesuai pelajar berpakaian untuk ke satu-satu tempat sama ada ke sekolah, ke perpustakaan, atau bertemu rakan-rakan. Puan Yeap memberi contoh yang berkaitan

227

dengan diri pelajar seperti meniru ketika peperiksaan dan peranan Pengawas sekolah dalam mengamalkan nilai Amanah dan Keadilan.

Beliau juga turut memberi contoh gejala sosial seperti penyalahgunaan pil ecstacy dan menghisap rokok di kalangan pelajar dalam pengajaran kedua. Dalam pengajaran ke-5 pula Puan Yeap mengaitkan peranan SUHAKAM sebagai badan bebas yang memainkan peranan sebagai pemantau dalam pilihanraya. Contoh tersebut amat relevan dengan amalan nilai Keadilan dan digunakan pada masa yang tepat, iaitu seminggu selepas pilihanraya umum. Terdapat contoh dan analogi yang lebih bersifat global apabila beliau membandingkan antara BPR di Malaysia dan ICAC di Hong Kong.

Satu lagi kelebihan Puan Yeap yang juga merupakan guru Sejarah ialah apabila beliau dapat mewujudkan kesepaduan antara dua disiplin mata pelajaran. Misalnya beliau telah mengaitkan nama Sir Henry Gurney ketika memberi contoh Sekolah Henry Gurney dalam penerangannya mengenai bidang kuasa mahkamah. Pertanyaan beliau tentang Henry Gurney tidak mendapat jawapan daripada pelajar menyebabkan beliau menjelaskan sejarah tentang Sir Henry Gurney. Puan Sonia pula lebih banyak menggunakan cerita atau dilema sebenar yang dialaminya sebagai contoh dalam pengajaran beliau. Antaranya beliau menggunakan fakta seperti kes rogol Nurul Huda oleh Jaga TNB di Johor dan Peristiwa 13 Mei 1969 di samping cerita benar seperti kes Amy. Teknik bercerita atau bersoal jawab yang digunakan bersama dengan cerita dan situasi itu akan mendekatkan pelajar dengan keadaan sebenar serta memudahkan mereka memahami pengajaran dan pembelajaran.

228

Pemilihan dan amalan pelbagai teknik pengajaran dan pembelajaran seperti di atas turut mempengaruhi penggunaan alat bantu mengajar. Walaupun tidak banyak alat bantuan tambahan yang digunakan oleh semua peserta kajian ini tetapi pemerhatian pengajaran menunjukkan pelbagai cara dalam penggunaan alat bantu mengajar asas seperti buku teks dan papan putih. Malah Puan Sonia langsung tidak menggunakan buku teks sebaliknya menggunakan buku aktiviti sebagai alat bantu mengajar asas beliau.

5.1.3

Pengetahuan Tentang Alat Bantu Mengajar

Dua alat bantu mengajar yang dominan di kalangan peserta kajian ini adalah buku teks dan nota edaran. Malah, pemilihan buku teks dibuat selaras dengan peranannya sebagai rujukan utama semasa menentukan tajuk pengajaran dan pembelajaran seperti yang telah dibincangkan di atas (Lihat 4.3.2). Kedua-dua alat tersebut dicatat dalam rancangan pelajaran seperti dalam Jadual 13. Jadual 13: Alat bantu mengajar

Nilai

Alat bantu mengajar ______________________________________________________ Puan Nasimah Puan Yeap Puan Sonia - Buku teks - Buku teks - Nota edaran

Amanah

Harga Diri

- Buku teks

- Buku teks - Nota edaran - Buku teks - Nota edaran

- Nota edaran

Bertanggungjawab

- Buku teks

- Nota edaran

229

Jadual 13 di atas menunjukkan hanya dua alat utama yang digunakan oleh peserta kajian ini sebagai alat bantu mengajar mereka. Puan Nasimah menjadikan buku teks sebagai satu-satunya sumber berbanding dengan Puan Sonia yang langsung tidak

menggunakannya, sebaliknya menggunakan nota edaran sebagai sumber utama. Hanya Puan Yeap yang menggunakan dua sumber, iaitu buku teks dan nota edaran. Nota edaran yang digunakan oleh Puan Yeap tersebut sebenarnya merupakan senarai 36 nilai dan penerangan bagi setiap nilai berkenaan yang dipetik daripada HSP. Sebaliknya nota edaran yang digunakan oleh Puan Sonia pula berbeza kerana sumber tersebut sebenarnya adalah bahan fotostat daripada salah sebuah buku rujukan yang dijual di pasaran. Semua peserta kajian mempunyai alasan tersendiri ketika memilih alat bantu mengajar seperti di atas.

Puan Nasimah memilih buku teks kerana menurut beliau, Kandungan buku teks bagus dan sesuai. Petikannya banyak dan berkait dengan subjek lain. Pelajar tak perlu layari internet kerana tengok buku teks pun dah boleh banyak maklumat (N/Tb2, IK7: 8084). Beliau menjadikan buku teks sebagai rujukan utama sebagai persediaan peperiksaan. Menurutnya, beliau menggunakan hampir semua kandungan dalam buku teks seperti petikan dan aktiviti kecuali soalan-soalan latihan. Beliau hanya memilih beberapa soalan tertentu sahaja kerana, Dalam buku teks kalau kita tengok soalan tu tanya macam biasa saja macam pengetahuan am (N/Tb2, IK7: 278-283). Puan Nasimah mempunyai caranya sendiri ketika menggunakan buku teks dalam pengajaran beliau kerana, Kalau suruh pelajar membaca dia tak akan buat. Jadi, saya suruh dia cari beberapa perkataan penting dalam petikan. Contohnya dalam halaman tertentu, petik lima perkataan

230

barulah mereka tengok dan secara tak langsung mereka akan baca (N/Tb2, IK7: 283288). Puan Nasimah tidak bersetuju jika guru sendiri mengulas atau merumus sesuatu petikan kerana akan membuatkan pelajar tidak membaca.

Puan Yeap menggunakan buku teks sebagai alat bantu mengajar utama telah memberi dua sebab terhadap tindakannya itu. Beliau berpendapat, buku teks mengandungi banyak aktiviti yang sesuai dan ia menjadi asas pembinaan item soalan peperiksaan. Menurutnya, Saya menggunakan buku teks sebab peperiksaan SPM menggunakan format baru, kalau tak silap 80 peratus soalan daripada buku teks (Y/Pos5: 25-26).

Walau

bagaimanapun,

Puan

Yeap

menyatakan

bahawa

beliau

tidak

dapat

mengoptimumkan penggunaan buku teks. Beliau hanya memilih aktiviti tertentu sahaja kerana menurutnya, ... masa tak cukup kadang-kadang kita hanya boleh laksanakan satu atau dua aktiviti sahaja. Kalau nak lakukan semua aktiviti memang tak cukup masa (Y/Tb2, IK7: 38-41). Kadang-kadang beliau sendiri memberi sinopsis atau penerangan tentang kandungan dalam buku teks tanpa memberi peluang pelajar membaca terlebih dahulu bertujuan, ... untuk memudahkan pelajar memahaminya dan dapat terus menerapkan nilai (Y/Tb2, IK7: 185-187). Beliau juga akan membaca sesuatu situasi dalam buku teks yang diberi untuk aktiviti tertentu sebelum meminta pelajar menjawab soalan berkaitan. Pelajar hanya akan menggunakan buku teks secara pasif sambil mendengar penerangan yang diberikan oleh beliau. Beliau terpaksa menggunakan cara seperti itu kerana Dalam kelas pelajar diam dan menerima sahaja guru terpaksalah memberi penjelasan (Y/Tb2, IK7: 240-244).

231

Langkah berbeza diambil oleh Puan Sonia berbanding dengan kedua-dua orang rakannya seperti pengakuannya, Saya tak ikut strictly buku teks (S/Tb1: 166-167). Sebaliknya beliau menjadikan nota edaran yang difotokopi daripada buku aktiviti sebagai bahan rujukan utama. Walaupun beliau tidak menafikan terdapat banyak maklumat penting dalam buku teks namun beliau tidak berminat menggunakannya kerana ... banyak idea yang diberi dalam buku teks saya lihat superficial Contohnya Hari Ibu, apa you buat? Bawa mak pergi makan, itu saja (S/Tb2, IK7: 78-80). Selain itu, beliau berpendapat, ... buku teks mengulang-ulang nilai yang sama (S/Pos2: 28). Sebaliknya Puan Sonia memilih buku aktiviti dengan alasan, Saya menggunakan bahan edaran tersebut kerana saya rasa dalam banyak-banyak yang saya lihat, inilah yang paling baik (Buku Aktiviti) (S/Pos3: 7-8).

Puan Nasimah dan Puan Yeap hanya menggunakan tiga alat bantu mengajar asas dalam pengajaran dan pembelajaran mereka yang diperhatikan. Mereka didapati menggunakan buku teks, papan putih dan nota edaran walaupun ada antara bahan tersebut tidak

disenaraikan dalam Rancangan Pelajaran seperti Jadual 8 dan Jadual 13. Kedua-dua peserta kajian ini menggunakan buku teks dalam semua pengajaran mereka. Mereka memilih petikan dan beberapa aktiviti tertentu dalam buku teks mengikut kesesuaian dengan nilai yang diajar. Semua pemerhatian pengajaran Puan Sonia pula didapati beliau tidak pernah menggunakan buku teks sebaliknya sekali sekala menjadikan buku aktiviti sebagai bahan pengajaran. Namun semua peserta kajian menjadikan papan putih untuk mencatat sama ada tajuk, nilai-nilai, kata kunci nilai atau hasil perbincangan kumpulan. Nota edaran yang digunakan oleh mereka pula adalah bahan fotostat yang mengandungi

232

senarai nilai dan penerangan tentang nilai. Ia digunakan pada masa tertentu sebagai rujukan semasa ujian nilai atau menghafal nilai.

Ketika menggunakan buku teks sebagai alat bantu mengajar, Puan Nasimah dan Puan Yeap mempunyai cara tersendiri. Pemerhatian pengajaran pertama, tentang nilai Amanah mendapati mereka mengambil beberapa langkah ketika menggunakan buku teks tetapi caranya agak berbeza seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 14 di bawah,

Jadual 14:

Cara Penggunaan Buku Teks 1

Langkah Penggunaan

Puan Nasimah

Puan Yeap

Arahan merujuk

Arahkan pelajar merujuk halaman 11 - Memilih pelakon untuk - Membaca petikan dialog

Arahkan pelajar membuka buku teks, Unit 2 Masa diberi untuk membaca senyap secara individu sepintas lalu

Arahan membaca

Tindakan guru semasa pelajar membaca

- Menegur kesilapan intonasi - Tidak memberi komen - Menegur pelajar yang tidak - Meninjau kelas. memberi perhatian atau membawa buku teks. - Bersoal jawab tentang petikan. - Memberi penerangan tentang petikan - Memberi latihan -Bersoal jawab tentang petikan. - Memberi penerangan tentang petikan

Tidakan guru selepas pelajar Membaca

Jadual 14 menunjukkan langkah dan cara penggunaan buku teks oleh Puan Nasimah dan Puan Yeap. Selepas memberi arahan merujuk kepada buku teks halaman 11, Unit 2, kedua-dua mereka mula mengatur langkah yang berbeza. Puan Nasimah memilih

233

beberapa orang pelajar untuk memegang watak-watak tertentu sebelum meminta mereka membaca dialog mengikut watak yang telah ditentukan. Sebaliknya, Puan Yeap mengarahkan pelajar membaca senyap secara individu dan berkata, Saya beri kamu masa untuk baca sepintas lalu (Y/P1: 45).

Ketika pelajar sedang membaca dialog, Puan Nasimah menegur kesilapan intonasi berbanding dengan Puan Yeap yang hanya membiarkan sahaja mereka membaca sendiri. Beliau hanya berjalan mengelilingi kelas tanpa menegur pelajar yang tidak membawa buku teks tetapi Puan Nasimah sebaliknya. Selepas itu kedua-dua mereka bersoal jawab tetapi caranya amat berbeza kerana Puan Yeap tidak membenarkan pelajar memberi jawapan selepas beliau bertanyakan soalan. Tujuan soalan dikemukakan adalah untuk memudahkan beliau memberi penerangan yang panjang lebar berbanding dengan cara Puan Nasimah seperti contoh di bawah. Puan Yeap: OK, sudah? Faham a apa yang cuba dibincangkan dalam petikan buku teks ni? Iaitu satu, perbincangan tentang slogan Bersih Cekap dan Amanah, iaitu slogan Apa yang dimaksudkan dengan bersih? Telah dijelaskan, iaitu bermoral tinggi, berdisiplin dan bertatatertib. OK, cekap, cekap? A dalam menjalankan kerja yang telah diberikan maksudnya berani dan cepat membuat keputusan, menghadapi krisis dengan tenang Amanah? Amanah pula, ini yang nak kita bincangkan hari ini, iaitu maksudnya ialah (sambil membelek kertas) bersikap rela dan cuba menjalankan tugas dan tanggungjawab yang diamanahkan dalam batas kuasa yang ditentukan (Y/P1: 58-92) Puan Nasimah: Pelajar: Puan Nasimah: Apa tajuk dia? Amanah Pegangan Hidup Kita (secara kelas). Apa kata kunci untuk Amanah? Apa slogan yang ada dalam petikan?

234

Pelajar: Puan Nasimah:

Pelajar 1: Puan Nasimah: Pelajar: Puan Nasimah: Pelajar 2:

Bersih Cekap Amanah (secara kelas). Apa maksud bersih di sini? Bersih, Cekap dan Amanah pada siapa? Baik, apa maksud bersih? (minta pelajar merujuk buku teks) Bermoral tinggi, bertatatertib dan berdisiplin. Cekap, apa dia cekap? Berani dan cepat membuat keputusan (secara kelas) Amanah, perkara yang penting sekali di sini. Apa dia Amanah? Bersikap rela menjalankan tugas serta tanggungjawab. (N/P1: 53-128)

Jadual 14 menunjukkan Puan Nasimah memberikan tugasan berkaitan dengan meminta pelajar mencari tempat-tempat tertentu yang terdapat slogan Bersih, Cekap dan Amanah. Puan Yeap tidak memberi latihan berkaitan sebaliknya terus membincangkan Aktiviti B tentang Badan Pencegah Rasuah yang terdapat dalam buku teks.

Penggunaan buku teks adalah salah satu kaedah yang digunakan sebagai alat bantu mengajar. Walau bagaimanapun, kaedah penggunaan buku teks dalam pengajaran ke-2 Puan Nasimah agak berbeza daripada pengajaran pertama. Namun langkah-langkah dan cara penggunaan buku teks dalam pengajaran dan pembelajaran ke-2 antara Puan Nasimah dan Puan Yeap hampir sama seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 15.

235

Jadual 15:

Cara Penggunaan Buku Teks 2

Langkah Penggunaan

Puan Nasimah

Puan Yeap

Arahan merujuk

Beri satu ayat yang menunjuk -kan ada Harga Diri Tiada arahan Tiada

Lihat buku teks halaman 17

Arahan membaca Tindakan guru semasa pelajar membaca Tindakan guru selepas pelajar membaca

Tiada arahan Tiada

- Bersoaljawab tentang petikan. - Memberi penerangan

- Bersoaljawab tentang petikan. - Memberi penerangan

Jadual 15 di atas menunjukkan langkah dan cara penggunaan buku teks, Unit 3, halaman 17 oleh Puan Nasimah dan Puan Yeap. Puan Nasimah tidak memberitahu halaman yang perlu dirujuk oleh pelajar dalam buku teks selepas memberi penerangan tentang nilai Harga Diri berdasarkan lakaran grafik di papan putih. Beliau hanya menyatakan, Ini kata kunci Harga Diri (merujuk kepada catatan di papan putih). Beri satu contoh, satu ayat yang menunjukkan ada Harga Diri berdasarkan buku teks (N/P2: 44-45). Tindakan Puan Nasimah memaksa pelajar mencari sendiri petikan atau ayat dalam buku teks dengan hanya berpandukan arahan tersebut.

Pemerhatian pengajaran ke-4 menunjukkan Puan Nasimah menggunakan cara yang sama ketika mengajar tajuk SUHAKAM, iaitu tidak memberitahu halaman yang perlu dirujuk dan membiarkan pelajar mencarinya sendiri. Menurutnya, beliau berbuat demikian adalah untuk menarik perhatian mereka (N/Pos5: 15-24). Tindakan itu sebaliknya telah

236

menyebabkan pelajar mengambil masa yang lama kerana kelemahan mereka dalam kemahiran merujuk. Walau bagaimanapun, Puan Yeap mengambil langkah mudah dengan menyatakan terus unit dan halaman yang perlu dicari oleh pelajarnya.

Kedua-dua mereka tidak memberi peluang pelajar membaca terlebih dahulu petikan. Puan Nasimah terus bersoal jawab tentang petikan tersebut walaupun beliau menyedari pelajar belum diberi peluang membaca terlebih dahulu. Soalan yang dikemukakan pula bukan untuk meneliti kefahaman pelajar tentang petikan tetapi sekadar memastikan mereka dapat mencari kata kunci nilai Harga Diri seperti dialog di bawah. Guru: Pelajar 1: Guru: Pelajar 2: Guru: Pelajar 3: Guru: Dalam petikan mana? Tajuk mana? Ada ayat yang menunjukkan nilai Harga Diri? Tak ada. Tak jumpa? Unit mana pun dah tak ingat? Unit 3. Apa tajuk dia? Remaja Bermatlamat Hidup Cemerlang. Bermakna remaja yang bermatlamat, hidup dia cemerlang. Dia ada tujuan hidup. OK, apa ayat yang menunjukkan ada Harga Diri? menunjukan remaja yang mempunyai Harga Diri? Perenggan ke-2, baris 5. (membaca ayat berkenaan) Bersikap positif dan amat menghargai diri sebagai individu yang mempunyai potensi, bakat dan kebolehan yang tersendiri (Meminta pelajar 4 mencatat di papan putih). (N/P2: 55-77)

Pelajar 4: Guru:

Puan Yeap memang mengekalkan cara penggunaan buku teks semasa pengajaran pertama beliau dengan bersoal jawab sendiri. Selepas mengarahkan pelajar membuka buku teks berkenaan beliau terus memberi sinopsis, ulasan dan penerangan tentang petikan. Penerangan oleh Puan Yeap diselitkan dengan soalan berkaitan petikan yang kemudiannya dijawab sendiri oleh beliau, iaitu, Apa yang dimaksudkan dengan maruah

237

diri? Mereka tidak cuba mencuba jalan pintas untuk mendapat markah-markah yang cantik, a seperti meniru di dalam kelas (Y/P2:126-128).

Selepas bersoal jawab atau memberi penerangan tentang petikan, Puan Nasimah dan Puan Yeap tidak memberikan latihan yang telah disediakan dalam buku teks. Kedua-dua mereka sebaliknya beralih kepada aktiviti lain sebagai latihan. Puan Nasimah beralih kepada Aktiviti B, halaman 19 dan meminta pelajar mengadakan perbincangan kumpulan bagi menulis satu ayat dialog dalam masa dua minit. Manakala Puan Yeap pula mengarahkan pelajarnya dengan berkata, OK, kita pergi ke Aktiviti D, muka surat 20 (Y/P2: 145). Beliau sendiri membaca situasi yang terdapat dalam Aktiviti D sebelum meminta pelajar menjawab soalan yang dicatat di papan putih. Walaupun terdapat tiga soalan latihan dalam buku teks tetapi Puan Yeap meminta pelajar menjawab soalan yang beliau ubahsuai, iaitu, Apakah nilai yang diamalkan oleh Calvin yang menolak ajakan Albert untuk ponteng sekolah untuk menyaksikan perlawanan bola sepak? (Y/P2: 153154).

Selain buku teks, semua peserta kajian ini menggunakan nota edaran sebagai salah satu alternatif alat bantu mengajar. Mereka mengedarkan nota edaran yang telah difotostat kepada semua pelajar bagi kelas-kelas yang telah dibuat pemerhatian pengajaran dan pembelajaran dalam kajian ini. Nota edaran tersebut menurut Puan Nasimah berupa senarai nilai dan huraian tentang nilai yang diedarkan oleh Pusat Perkembangan Kurikulum. Puan Nasimah biasanya menggunakan nota edaran semasa sesi soal jawab tentang senarai nilai atau sebagai rujukan semasa perbincangan. Beliau memastikan

238

pelajar yang telah menyiapkan tugasan sebelum tamat masa yang diberi akan membaca nota edaran sebagai aktiviti pengayaan.

Puan Yeap menggunakan nota edaran yang sama atau beliau kenali sebagai kertas nilai dalam pengajarannya. Namun Puan Yeap tidak membenarkan pelajar merujuk terutama ketika beliau mengadakan ujian nilai atau bersoal jawab. Misalnya ketika ujian nilai diadakan dalam pengajaran pertama yang diperhatikan, beliau meminta pelajar

menyimpan semua buku termasuk nota edaran sebelum memberi arahan berikutnya, iaitu, ... mula di bahagian atas buku, Ujian Nilai 1, beri saya kata kunci nilai Kepercayaan Kepada Tuhan dan juga Amanah dalam masa dua minit. Jangan bercakap! Ini ujian (Y/P1: 249-256). Begitu juga ketika bersoal jawab dalam pengajaran ke-4, Puan Yeap menegur seorang pelajar, Pei Yee, tak bersedia langsung a Saya tak suruh kamu rujuk kertas nilai, beri saja kata kunci. Pandang depan jangan pandang bawah (Y/P4: 30-31).

Puan Sonia lebih suka menggunakan pengalaman dalam kehidupan harian untuk mengajar. Namun, beliau tetap beranggapan kombinasi antara buku teks, buku-buku rujukan dan keratan akhbar sebagai gabungan yang penting sebagai sumber pengajarannya. Misalnya, Puan Sonia menggunakan nota dan meminta pelajar merujuk untuk memberi definisi nilai Harga Diri dalam pengajaran ke-2. Pemerhatian pengajaran ke-6 pula didapati beliau menggunakan nota edaran sepenuhnya ketika bersoal jawab tentang nilai Toleransi.

239

Guru:

Pelajar: Guru: Pelajar:

Guru:

OK, semua ambil mata pelajaran Pendidikan Moral? Why you want to share? (nota edaran). Saya sudah bagi nota untuk semua, bukan? Ya (secara kelas). OK, baca (menunjukkan kepada seorang pelajar) take out your note. Baca Apakah definisi Toleransi? (Membaca nota edaran) Kesanggupan bertolak ansur, sabar dan mengawal diri bagi mengelakkan berlakunya pertelingkahan dan perselisihan faham demi kesejahteraan hidup. OK, lihat kata kunci berkaitan dengan Toleransi Sanggup bertolak ansur (S/P6: 14-31)

Satu lagi alat bantu mengajar asas yang kerap digunakan oleh semua peserta kajian ini adalah papan putih. Mereka membawa sendiri marker pen untuk membuat catatan di papan putih dalam setiap pengajaran dan pembelajaran. Catatan yang biasa dibuat termasuklah tajuk pengajaran, kata kunci dan hasil perbincangan kumpulan. Pemerhatian yang dijalankan menunjukkan, kebanyakan catatan yang dibuat oleh peserta kajian ini menggunakan lakaran grafik pemetaan minda berkaitan kata kunci sesuatu nilai yang diajar seperti contoh catatan oleh Puan Nasimah dalam rajah-rajah di bawah.

Amanah

Sikap bertanggungjawab Menimbul kepercayaan Keyakinan orang lain (N/P1: 21-26)

Rajah 10:

Contoh 1.

240

Harga Diri Keupayaan Keyakinan diri Menjaga maruah diri Memuliakan diri (N/P2: 30-39) Rajah 11: Contoh 2.

Puan Yeap melakukan perkara yang sama seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 3 hingga Rajah 7. Namun dari segi pengurusan papan putih agak kurang sistematik kerana beliau selalunya menggunakan bahagian tengah ketika memulakan catatan sebelum mencatat di kiri dan kanan tanpa mengikut urutan. Cara ini menyebabkan beliau terpaksa memadam catatan awal sebelum membuat catatan baru kerana kekurangan ruang atau nota yang bercampur-aduk. Keadaan ini jarang dilihat berlaku dalam pengajaran Puan Nasimah atau Puan Sonia kerana cara pengurusan papan putih mereka lebih teratur dan praktikal.

Puan Sonia menstruktur papan putih dengan baik apabila membahagikannya kepada tiga bahagian menggunakan garisan. Selain mencatat tajuk dan kata kunci sesuatu nilai, Puan Sonia mencatat hampir semua jawapan lisan pelajar semasa sesi soal jawab. Beliau berharap Bila saya tulis semua jawapan mereka di papan putih, saya dapat memberi galakan kepada mereka untuk menjawab (S/Pos5: 38-39). Semua catatan daripada jawapan yang diberikan oleh pelajar itu pula akan disemak dan kadang-kadang ditandakan betul atau salah seperti yang dilihat dalam pengajaran ke-2.

241

Diri sendiri Ibu-bapa Keluarga Ibubapa (S/P2: 51-61) Rajah 12: Catatan pelajar dan semakan oleh Puan Sonia.

Kurangnya kepelbagaian teknik serta penggunaan alat bantu mengajar yang terhad adalah disebabkan penentuan objektif pengajaran dan pembelajaran yang hanya menumpukan kepada domain kognitif. Selain itu, ia ditentukan oleh fokus pengajaran sama ada memberi tumpuan kepada dimensi moral, iaitu pemikiran, perasaan dan tingkah laku moral atau hanya memberi tumpuan kepada dimensi tertentu dan mengabaikan yang lain. Fokus pengajaran dan pembelajaran yang memberi keseimbangan kepada ketiga-tiga unsur tersebut akan membawa kejayaan ke arah pembinaan Insan Menyeluruh saperti yang disarankan oleh kurikulum Pendidikan Moral.

5.1.4

Pengetahuan Tentang Pengurusan Bilik Darjah

Setiap orang peserta kajian ini mempunyai cara gaya tersendiri dalam pengurusan bilik darjah. Pengetahuan dan pengalaman kalangan peserta kajian yang berbeza berdasarkan latar belakang mereka juga menentukan kaedah pengurusan bilik darjah masing-masing. Misalnya Puan Nasimah, merancang mengadakan perbincangan kumpulan seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 12. Hasil perbincangan kumpulan pula tidak semestinya

242

dibentangkan oleh wakilnya seperti yang biasa dijalankan sebaliknya Puan Nasimah akan mengarahkan pelajar mengemukakan jawapan secara individu. Beliau mempunyai sebab tertentu berbuat demikian kerana menurutnya, Saya akan minta mereka memberi jawapan sendiri untuk pastikan semua pelajar terlibat. Kalau hasil kerja kumpulan dibuat dalam sekeping kertas yang menjadi hasil kumpulan Hanya seorang dua sahajalah yang terlibat (N/Pos5: 28-34).

Ketika memberikan tugasan kepada pelajar pula Puan Nasimah menggunakan beberapa cara. Antara amalan yang paling kerap dilakukan oleh beliau ialah menggunakan latihan dalam buku teks sama ada latihan secara individu, perbincangan kumpulan atau kerja rumah. Puan Nasimah hanya memilih soalan tertentu sahaja dalam buku teks kerana menurutnya, ... masalah masa yang terhad untuk mengajar nilai-nilai yang lain (N/Tb2, IK7: 389-390). Beliau juga memberi alasan berbuat demikian untuk mengurangkan beban tugas kerana, ... kalau kita bagi semua soalan pelajar jawab, tak larat kita nak semak (N/Tb2, IK7: 391-392). Selain itu, Puan Nasimah akan memberikan tugasan secara spontan jika terdapat pelajar tidak mengetahui sesuatu isu common ketika bersoal jawab. Menurutnya, ... sepatutnya perkara-perkara Bersih, Cekap dan Amanah tu perkara biasa, tiba-tiba tak tahu Jadi terpaksalah suruh macam tu (N/Pos2: 9-10).

Pelbagai cara digunakan untuk memeriksa dan menyemak tugasan atau latihan pelajar seperti memberi markah, menggunakan tanda, memberi simbol bintang atau dengan pernyataan betul salah. Puan Nasimah menjelaskan, Kriteria yang digunakan untuk menilai hasil pelajar mesti ada nilai dan penjelasannya kalau salah, terus `0 (N/Tb2,

243

IK9: 408-409). Puan Nasimah akan menangguhkan aktiviti untuk menyemak tugasan jika masa sebenar pengajaran sudah tamat. Hasil kerja individu atau kumpulan akan dipungut dan dibincangkan semula di dalam kelas yang akan datang. Menurut Puan Nasimah, cara ini baik kerana ... mereka dapat tahu secara langsung betul atau salah (N/Tb2, IK9: 392-394).

Puan Nasimah yang berpengalaman mengajar pelbagai mata pelajaran seperti Bahasa Melayu, Matematik dan Sains telah memanfaatkannya dalam pengajaran Pendidikan Moral. Menurut beliau, Ramai pelajar yang memang lemah Bahasa Melayu, contohnya bila suruh buat dialog mereka buat ayat biasa (N/Pos2: 45-50). Aspek kelemahan pelajar meliputi kesalahan ejaan, sebutan yang tidak betul dan laras bahasa yang tidak gramatis ketika membina ayat. Antara tindakan yang Puan Nasimah ambil termasuklah menegur dan membetulkan kesilapan ejaan bukan sahaja kerana pengetahuannya dalam Bahasa Melayu tetapi katanya, ... kalau salah ejaan dikira membawa makna yang lain (N/Tb2, IK2: 46) dan dalam Moral ditekankan ejaan (N/Tb2, IK2: 45).

Puan Nasimah biasanya akan merujuk kepada mereka yang berkenaan bagi sesetengah aspek yang melibatkan disiplin lain yang beliau sendiri kurang arif. Misalnya, beliau akan meminta pelajar berjumpa Guru Bimbingan untuk mendapatkan maklumat tentang Pusat Serenti manakala ... kalau dari segi politik biasanya saya akan tanya cikgu-cikgu Sejarah yang ada pengalaman (N/Tb2, IK4: 229-232).

244

Pengurusan bilik darjah yang diamalkan oleh Puan Yeap pula mempunyai sedikit perbezaan daripada Puan Nasimah. Merujuk Jadual 7, beliau merancang aktiviti perbincangan dan latihan. Namun menurut Puan Yeap, perbincangan yang diadakan adalah antara guru dan pelajar. Manakala latihan menulis pula adalah secara individu dibuat dalam Buku Latihan. Kebanyakan soalannya dipetik daripada buku teks tetapi beliau selalunya memilih soalan tertentu sahaja atau membuat ubahsuai terhadap soalan tersebut.

Menurut Puan Yeap, kriteria pemilihan soalan tertakluk sama ada ia, ... berkait dengan penerapan nilai, iaitu menggunakan nilai yang dipelajari dalam soalan (Y/Tb2, IK12: 291-292) atau ... soalan yang senang difahami untuk dijawab oleh pelajar (Y/Tb2, IK12: 296-297). Latihan bertulis secara individu itu biasanya diberikan pada akhir pengajaran dan pembelajaran. Beliau memberi tempoh untuk pelajar menyiapkan latihan mereka kerana menurutnya, ... saya biasanya menyemak jawapan di dalam kelas (Y/Tb2, IK12: 338-343). Walau bagaimanapun, kadang-kadang pelajar tidak dapat menyiapkannya kerana kesuntukan masa. Dalam kes ini Puan Yeap akan meminta pelajar menyiapkannya di rumah dan menangguhkan tugas semakan pada masa pengajaran dan pembelajaran yang berikutnya.

Ketika memberi tugasan kepada pelajar beliau akan memastikan ia tidak memberi kesulitan kepada mereka. Misalnya, beliau tidak meminta semua pelajar melayari internet sebaliknya hanya meminta pelajar yang berminat sahaja. Beliau memberi alasan berbuat demikian kerana bukan semua pelajar yang mempunyai komputer di rumah, jadi katanya,

245

... mereka yang ada komputer dan berminat sahajalah yang boleh tambahkan pengetahuan (Y/Pos1: 32-33).

Kriteria untuk menilai hasil pelajar oleh Puan Yeap adalah berdasarkan ketepatan jawapan mengikut kehendak soalan seperti yang dijelaskannya iaitu, ... kalau soalan `wajarkah, jawapannya wajar atau tidak wajar (Y/Tb2, IK12: 311-312). Oleh itu, skema dibuat berdasarkan nilai, kata kunci dan huraiannya. Kebiasaannya kesilapan yang dilakukan oleh pelajar ialah mereka tidak dapat sesuaikan jawapan mengikut kehendak soalan sebaliknya memasukkan apa yang mereka hafal dan memasukkan bulat-bulat dalam definisi atau kata kunci sesuatu nilai.

Selain menyemak latihan bertulis, Puan Yeap menggunakan beberapa cara untuk menentukan betul atau salah sesuatu jawapan pelajar termasuklah bersoal jawab secara lisan. Jika jawapan yang pelajar berikan salah, beliau akan mengatakan kurang tepat dan memberikan jawapan yang sepatutnya. Bagi sesetengah kes pula, Puan Yeap akan bertanya kepada semua pelajar dalam kelas sama ada bersetuju atau tidak dengan

jawapan yang diberikan oleh rakan mereka. Pengesahan yang diberikan oleh rakan-rakan itu akan membantu semua pelajar menilai jawapan mereka sendiri sama ada betul atau tidak.

Catatan dalam Buku Rekod Mengajar mengenai cadangan aktiviti pengajaran Puan Sonia seperti dalam Jadual 12 menunjukkan beliau tiada menjalankan gerak kerja kumpulan. Sebaliknya, beliau lebih banyak mengadakan aktiviti seperti bersoal jawab secara

246

individu dan bercerita. Puan Sonia tidak menggunakan pelbagai kemahiran yang dicadangkan oleh HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula dalam amalan pengajarannya. Menurutnya, Di sekolah ini susahlah sikit pelajarnya mengharapkan bahan-bahan daripada guru (S/Tb2, IK6: 287-288). Beliau turut menyatakan pandangannya, iaitu, Aplikasi pelbagai kemahiran seperti ICT hanya sesuai untuk kelas yang baik dan pelajar yang kaya no way untuk kelas yang lemah (S/Tb2, IK6: 277-278).

Aktiviti yang paling beliau gemari ialah mengadakan soal jawab secara individu. Kebiasaannya dalam aktiviti tersebut beliau akan membiarkan pelajar yang tidak dapat menjawab berdiri sebagai denda. Puan Sonia jarang memberi pujian kepada pelajarnya. Namun menurutnya, beliau tidak pula akan mematikan semangat pelajar untuk terus cuba menjawab. Sebaliknya beliau menjelaskan, ... kalau pelajar jawab salah saya tak kata salah tetapi memberi motivasi atau rangsangan hingga mereka beri jawapan yang betul (S/Tb2, IK9: 350-352).

Ketiga-tiga orang peserta kajian ini mempunyai cara gaya pengurusan bilik darjah yang berbeza dalam beberapa aspek yang mempengaruhi suasana pengajaran dan pembelajaran yang mereka kendalikan. Puan Nasimah memasuki kelas tepat pada waktunya selepas loceng berbunyi. Beliau merupakan guru Pendidikan Moral yang prihatin kepada persekitaran seperti pembaziran dan kebersihan. Ketika mula memasuki kelas Tingkatan 4P untuk pengajaran ke-3 dan ke-6, Puan Nasimah telah meminta pelajar di belakang untuk menutup suis lampu koridor yang masih menyala. Dalam pengajaran yang ke-4

247

pula beliau tidak berpuas hati dengan tahap kebersihan kelas. Beliau telah meminta pelajar mengutip sampah sebelum memulakan pengajarannya. Puan Nasimah sentiasa memastikan papan putih sudah siap bersapu semua catatan bagi pelajaran sebelumnya. Beliau juga sering mengambil tahu kehadiran pelajar dengan bertanya kepada Ketua Tingkatan. Malah dalam pengajaran ke-2 beliau sedar dengan ketiadaan 10 orang pelajar dan memberitahu, ... pelajar tiada kerana terlibat dengan perlawanan bola keranjang (N/Pos2: 39).

Puan Nasimah yang berpengalaman mengajar pelbagai mata pelajaran seperti Bahasa Melayu, Matematik dan Sains telah memanfaatkannya dalam pengajaran Pendidikan Moral khususnya di Tingkatan 4P. Kelemahan pelajar Tingkatan 4P meliputi kesalahan ejaan, sebutan yang tidak betul dan laras bahasa yang tidak gramatis ketika membina ayat. Tindakan Puan Nasimah menegur dan membetulkan kesilapan ejaan bukan sahaja kerana pengetahuannya dalam Bahasa Melayu tetapi kesilapan ejaan akan memberi makna yang lain.

Keprihatinan Puan Nasimah terhadap kesalahan ejaan menyebabkan beliau meminta semua pelajar membuat pembetulan dalam buku teks halaman 63, ... betulkan ejaan `kehormonian kepada `keharmonian (N/P5: 137-138). Puan Nasimah sentiasa memperbaiki intonasi pelajar ketika membaca dialog dalam buku teks dalam pengajaran pertama. Beberapa pengajaran yang diperhatikan mendapati Puan Nasimah sering membetulkan kesilapan ayat yang pelajar catat di papan putih dan sentiasa berpesan agar tidak menggunakan ejaan ringkas untuk satu-satu perkataan.

248

Puan Nasimah memberi perhatian kepada penggunaan masa terutama semasa sesi perbincangan dalam kumpulan. Setiap tugasan diberikan tempoh tertentu sebagai garis panduan untuk menyiapkannya. Walau bagaimanapun, peruntukan masa tersebut agak anjal kerana Puan Nasimah sentiasa memberi masa tambahan atau tidak menamatkan perbincangan dalam tempoh yang ditetapkan jika ada kumpulan yang belum siap. Dalam pengajaran ke-2, Puan Nasimah memberi masa hanya 2 minit untuk membentuk kumpulan tetapi berlanjutan hingga 7 minit.

Semasa pelajar diminta berbincang tentang carta pai dalam buku teks halaman 27, masa diberikan selama 5 minit. Oleh kerana wujud masalah seperti, ada kumpulan yang tak faham dan suasana kelas bising menyebabkan Puan Nasimah terpaksa memberi penerangan dan bersoal jawab sebelum pelajar meneruskan perbincangan. Beliau memberitahu semula peruntukan masa sudah tinggal 3 minit tetapi semua kumpulan hanya dapat menyiapkan 30 minit kemudian. Begitu juga dalam pengajaran ke-5, peruntukan masa yang diberi selama 5 minit untuk mencari maklumat tentang SUHAKAM tetapi hingga tempoh 11 minit, pelajar belum siap memaksa Puan Nasimah memberikan masa tambahan selama 3 minit lagi.

Puan Nasimah agak tegas terhadap pelajar yang melanggar disiplin untuk mewujudkan suasana pembelajaran yang selesa. Beliau akan pastikan pelajar yang datang lewat mengetuk pintu sebelum masuk dan datang berjumpanya untuk mengucapkan selamat pagi serta meminta maaf di samping memberi alasan kerana datang lambat seperti yang dilakukan oleh seorang pelajar dalam pengajaran pertama (N/P1: 57-59). Ketegasan

249

beliau dapat diperhatikan apabila mengarahkan Ketua Tingkatan mencatat nama tiga orang pelajar yang datang lambat semasa pengajaran ke-6 (N/P6: 37-38). Puan Nasimah agak sensitif jika pelajar membuat bising. Beliau agak marah apabila pelajar bising semasa membentuk kumpulan dan merujuk buku teks ketika pengajaran ke-3 hingga meninggikan suaranya, ... mulut ada satu, tapi bising! (N/P3: 135). Ketegasan Puan Nasimah kadang-kadang agak mengelirukan kerana beliau tidak pernah menegur pelajar yang menjawab persoalan guru sambil duduk.

Pemerhatian pengajaran Puan Nasimah menunjukkan tidak wujud kemesraan antara guru dan pelajar walaupun beliau mengingati semua pelajar. Puan Nasimah sentiasa menunjukkan muka yang serius dengan pandangan yang tajam ketika bersoal jawab menimbulkan reaksi cemas dan takut di kalangan pelajar. Pelajar membelek-belek nota dan suasana kelas yang senyap dapat menggambarkan ketakutan mereka untuk berinteraksi (N/P3: 23-25).

Puan Nasimah didapati menggunakan ungkapan kata yang berbaur sindiran dan sinis, menunjukkan wujud jurang dalam hubungan beliau dengan pelajarnya. Misalnya semasa wakil kumpulan menghantar hasil perbincangan kepada Puan Nasimah, lalu beliau bertanya, Guru: Pelajar: Guru: Mana pelajar yang tak disukai? Tak ada. Tak ada? Tipulah! (N/P4: 58)

250

Puan Nasimah pernah menegur pelajar yang bercakap-cakap dan bising ketika beliau mengarahkan mereka merujuk buku teks dan ketika perbincangan kelas dengan nada yang sinis, Bila cikgu suruh buka buku muka surat 27 bising nilai apa? Nilai kurang ajar? Kurang ajar pun ada nilai? Pelajar merupakan golongan kurang apa? Dalam banyak-banyak nilai tu nilai apa? Golongan kurang (Pelajar menjawab kurang sopan). Mana ada nilai kurang sopan ada nilai kurang sopan? Dalam banyak-banyak nilai ada satu kurang kurang apa? Golongan kurang berupaya Tahu kurang upaya? Maknanya buka buku dengan mulut, orang lain buka buku dengan tangan. 4P semua buka buku dengan mulut. Orang cacat, bukan fizikal tapi mental, badan semua OK, semua cukup. telinga ada dua, tangan ada dua, mulut ada satu tapi bising Golongan kurang upaya tu apa? Otak dia kurang berupaya sebab tak ada nilai Moral. (N/P3: 119-136)

Cikgu rasa pelajar dalam kelas ni hanya seorang saja yang belajar Moral hari ini. Yang lain tak ada belajar? Dah hilang Moral? Pandangan sudah kabur? Tak boleh bagi pendapat lagi? Tak mahu fikir? Sudah habis masa? (N/P6: 203-212)

Respons pelajar yang dingin dan pasif bukan sahaja disebabkan oleh interaksi dengan guru yang kurang mesra tetapi kerana mereka kurang minat, tidak faham. Atau tidak begitu pasti dengan jawapan yang mereka ada. Pelajar kurang berminat untuk bersoal jawab atau berbincang dengan guru mungkin disebabkan faktor bahasa. Sebaliknya ketika berbual atau berbincang dalam kumpulan pelajar agak aktif kerana mereka menggunakan Bahasa Mandarin. Puan Nasimah mengambil beberapa langkah untuk menarik perhatian pelajar seperti bersoal jawab sambil pelajar berdiri atau membentuk kumpulan untuk perbincangan. Puan Nasimah pernah memberitahu, iaitu, ... aktiviti seperti lakonan, pelajar selalu tarik diri dengan pelbagai alasan seperti tak minat (N/Tb2, IK10: 316-317) jadi, Biasanya saya buat group kita suruh dia present present untuk komen sama-sama (N/Tb1: 177). Puan Nasimah juga menjelaskan, Pelajar suka kalau

251

kita masuk kelas, OK salin budaya dia begitu. Kalau sebut suruh salin nota memang tak `bengah pun tak apa (N/Pos2: 102-105). Selain itu, pelajar lebih berminat jika aktiviti yang dijalankan berkait dengan diri mereka.

Menurut Puan Nasimah, pelajarnya sukar untuk memahami maksud sesuatu perkataan atau istilah. Beliau tidak bersetuju dengan cara sesetengah guru memberi penerangan yang panjang lebar sebaliknya memilih untuk menggunakan teknik soal jawab. Misalnya, untuk menerangkan maksud perkataan `wajar, Puan Nasimah bertanya kepada pelajar dan dijawab `patut. Berdasarkan jawapan tersebut, beliau mengulangi semula jawapan pelajar, iaitu, Wajar maknanya patut (N/P3:211-217) sebagai pengesahan. Begitu juga ketika bersoal jawab tentang nilai kerajinan dan nilai toleransi. Jika soalan beliau dijawab dengan betul, Puan Nasimah hanya memperakukan dengan mengulang semula jawapan pelajar seperti, Tolong kerajinan (N/P4: 141-146) dan ya, tolong-menolong adalah nilai toleransi (N/P4: 146-156). Puan Nasimah kadang kala terpaksa menggunakan perkataan yang sinonim dalam Bahas Inggeris untuk memudahkan kefahaman pelajar. Misalnya beliau memilih perkataan happy untuk menerangkan maksud perkataan riang.

Puan Nasimah memberikan contoh-contoh dan analogi sebagai satu cara untuk memudahkan kefahaman pelajar. Pemerhatian pengajaran pertama didapati, pelajar keliru antara Amanah dan Bertanggungjawab memerlukan Puan Nasimah memberikan satu contoh, Kawan minta kita simpan barang, kita pun jaga barang itu baik-baik dan kembalikan dalam keadaan yang sama itu contoh amanah (N/P1: 175-177). Puan

252

Nasimah menggunakan analogi untuk menerangkan maksud SUHAKAM tetapi dengan cara bersoal jawab, Guru: Pelajar: Guru: Pelajar: Guru: Apa itu SUHAKAM? Apa itu SMTP? Sekolah Menengah Taman Permata. Apa itu SUHAKAM? Suruhanjaya Hak Asasi Manusia. Ya, SUHAKAM adalah nama ringkas. (N/P5: 69-75)

Ketika memberikan tugasan kepada pelajar pula, ada beberapa cara yang diamalkan oleh Puan Nasimah. Amalan yang paling kerap beliau lakukan ialah menggunakan latihan dalam buku teks sama ada latihan secara individu, perbincangan kumpulan atau kerja rumah. Puan Nasimah hanya memilih soalan tertentu sahaja dalam buku teks mengikut kesesuaian.

Puan Nasimah juga akan memberikan tugasan secara spontan jika didapati pelajar tidak mengetahui sesuatu isu common ketika bersoal jawab. Tugasan secara spontan diberi dalam bentuk inkuiri yang memerlukan pelajar mencari dan menyelidik sendiri. Dalam pengajaran pertama yang diperhatikan, Puan Nasimah telah meminta pelajar mencari tempat di mana terdapatnya slogan Bersih, Cekap dan Amanah dipamerkan selepas mereka tidak dapat memberi respons kepada soalan-soalan yang dikemukakan berkaitan dengan slogan itu. Begitu juga semasa pengajaran ke-6, pelajar tidak pasti dengan umur yang sepatutnya dimasukkan ke Pusat Serenti, lalu Puan Nasimah memberikan tugasan kepada mereka, Ok lah, ini satu kerja untuk pelajar. Cari betul atau tidak, umur 18 tahun ke bawah sahaja akan dimasukkan ke Pusat Pemulihan Dadah? (N/P6: 142-146).

253

Tempoh yang Puan Nasimah beri untuk menyiapkan tugasan atau latihan pelajar tidak ditegaskan dengan jelas. Puan Nasimah memberi masa untuk menghantar tugasan pada hari besok, pelajaran akan datang, hantar kemudian atau minggu depan memberi makna yang berbeza-beza kepada pelajar. Ini terbukti daripada tugasan mencari slogan Bersih, Cekap dan Amanah kerana selepas tempoh seminggu diberikan, tiada seorang pun pelajar yang menghantar laporan atau berjumpa guru bertanyakan tentangnya. Dalam pengajaran ke-2, pelajar tidak dapat menyiapkan tugasan yang diberi sehingga masa sebenar tamat dan Puan Nasimah semua pelajar menghantarnya kemudian. Puan Nasimah akan menangguhkan aktiviti untuk menyemak tugasan jika masa sebenar pengajaran sudah tamat. Hasil kerja individu atau kumpulan akan dipungut dan dibincangkan semula di dalam kelas yang akan datang.

Pelbagai cara yang digunakan untuk memeriksa dan menyemak tugasan atau latihan pelajar seperti memberi markah, menggunakan tanda, memberi simbol bintang atau dengan pernyataan betul salah. Puan Nasimah menjelaskan, ... kriteria yang digunakan untuk menilai hasil pelajar mesti ada nilai dan penjelasannya kalau salah, terus `0 (N/Tb2, IK9: 408-409). Ketegasan beliau diperhatikan ketika membuat penilaian terhadap ayat dialog yang salah berdasarkan hasil oleh seorang pelajar dalam pengajaran ke-2, Puan Nasimah memberikan markah 0/100, soalan suruh buat lain tapi jawapan lain (N/P2: 404-405). Begitu juga ketika memeriksa jawapan pelajar berdasar buku teks yang didapati salah, Puan Nasimah mengatakan, ... jawab macam tu dapat `0 markah (N/P6: 190).

254

Dalam pengajaran yang sama, Puan Nasimah menandakan simbol sama ada betul salah berdasarkan penilaian bersama pelajar ketika membincangkan hasil kerja kumpulan yang tercatat di papan putih. Manakala simbol bintang digunakan oleh Puan Nasimah semasa menilai latihan pelajar mengenai SUHAKAM dalam Buku Latihan Moral 2. Puan Nasimah memberitahu, simbol bintang yang diberikan itu hanyalah sebagai tandaan berdasarkan ketepatan jawapan pelajar. Pernyataan secara lisan pula dibuat sebagai perakuan kepada jawapan pelajar semasa sesi soal jawab. Puan Nasimah tidak menyatakan betul atau salah sebaliknya mengulang semula jawapan jika beliau setuju dan meminta jawapan lain jika salah.

Puan Nasimah jarang memberi pujian kepada pelajar berbanding dengan teguran. Tiada penghargaan daripada beliau walaupun ada pelajar yang respons kepada persoalan guru dan menjawab dengan betul. Hanya sekali daripada enam pemerhatian pengajaran Puan Nasimah mendapati beliau memuji seorang pelajar yang aktif menjawab soalan beliau dan pada masa yang sama memarahi pelajar yang lain. Namun Puan Nasimah akan menjadikan pelajar yang baik sebagai contoh seperti menunjukkan Buku Latihan Moral 2 yang kemas kepada pelajar lain. Puan Nasimah tidak mengucapkan terima kasih selepas beberapa kali pelajar bertindak menutup suis lampu dan menyapu sampah yang beliau arahkan. Sebaliknya beliau lebih banyak menegur dan berleter kepada tingkah laku pelajar yang kurang disenanginya. Banyak teguran Puan Nasimah dalam bentuk ugutan untuk mendenda pelajar. Sesiapa yang cikgu dapati masih ada sampah di sekitar mereka akan didenda 50 sen. (N/P5: 8-9) Kumpulan yang paling lewat dapat maklumat kita denda. (N/P5: 49)

255

Kumpulan 4 didenda pungut sampah. (N/P5: 101)

Pengurusan bilik darjah yang diamalkan oleh Puan Nasimah mempunyai beberapa persamaan dan perbezaan dalam beberapa aspek dengan amalan Puan Yeap. Jika Puan Nasimah memasuki kelas menepati masa tetapi Puan Yeap pula biasanya masuk ke kelas selepas beberapa minit loceng berbunyi. Setiap kali pemerhatian di buat, beliau mengambil masa lebih daripada lima minit untuk sampai ke kelas. Kebetulan pula kedudukan tingkatan 4 Sains 2 terletak di tingkat tiga bangunan baru yang jauhnya lebih 100 meter dari Bilik Guru. Pemerhatian pengajaran ke-5 mendapati Puan Yeap masuk ke kelas selepas 10 minit loceng berbunyi apabila tamat waktu rehat. Ketika itu kelas diadakan di Makmal Fizik yang terletak bersebelahan Bilik Guru.

Perkara pertama yang dibuat oleh Puan Yeap ketika memasuki kelas ialah memastikan wujudnya suasana bersedia untuk memulakan pengajaran dan pembelajaran. Beliau akan memastikan papan putih telah dipadamkan sebelum bertanya kehadiran pelajar. Selepas itu, Puan Yeap bertanya tajuk yang telah dipelajari dan latihan yang telah diberikan dalam pengajaran sebelum ini. Beliau menganggap amalan ini penting untuk menentukan perancangan yang dibuat selaras dengan keperluan dan persediaan pelajar. Secara kebetulan, kemungkinan yang beliau jangkakan itu telah berlaku semasa pemerhatian pengajaran ke-3 di Tingkatan 4G. Pada mulanya Puan Yeap telah merancang untuk mengajar tajuk Bertanggungjawab tetapi ditukar kepada tajuk Hemah Tinggi selepas dimaklumkan tajuk yang dicadangkan itu telah pun diajar. Walaupun perubahan dibuat secara spontan tetapi pengajaran dapat dijalankan dengan lancar.

256

Kehadiran pelajar turut diberi perhatian oleh Puan Yeap seperti yang dilakukan Puan Nasimah. Ini bertujuan untuk menentukan semua pelajarnya mendapat manfaat yang sama. Beliau akan memastikan pelajar mengambil bahagian dan menyiapkan tugasan atau latihan walaupun mereka tiada di dalam kelas sewaktu beliau mengajar. Perkara ini terbukti apabila Puan Yeap meminta seorang pelajar yang tidak hadir pada pelajaran lepas tampil ke hadapan untuk mencatat jawapan dari latihan yang diberikan sebelumnya di papan putih.

Tindakan Puan Yeap seterusnya ialah mengadakan ujian nilai. Beliau akan mengambil masa agak lama untuk bersoal jawab tentang nilai dan kata kunci yang telah diajar sebelumnya. Pelajar dikehendaki menghafal nilai dan kata kunci selama 15 hingga 20 minit. Beliau hanya akan memperkenalkan tajuk selepas ujian nilai secara lisan itu diadakan.

Puan Yeap agak tegas ketika berinteraksi atau memberi arahan kepada pelajarnya. Beliau sentiasa menegur pelajar yang bercakap-cakap ketika belajar selain memastikan pelajar tidak meletakkan buku lain di atas meja sepanjang sesi pengajaran dan pembelajaran. Namun kegagalan beliau untuk bergerak keseluruh kelas terutama semasa aktiviti membaca senyap dan latihan kendiri membolehkan pelajar mengambil kesempatan untuk tidak mematuhi arahan atau membuat aktiviti lain. Misalnya, seorang pelajar yang duduk di belakang membuat latihan matematik ketika pelajar lain membuat ujian nilai secara bertulis dan guru berada di depan. Puan Yeap tidak menyedari ada pelajar yang tidak membawa buku teks dan tidak mengambil bahagian ketika beliau mengarahkan semua

257

pelajar membaca secara senyap. Semasa beliau sedang asyik memberi penerangan di depan pula, Puan Yeap kurang memerhatikan gelagat pelajarnya. Beliau tidak sedar terdapat beberapa orang pelajar yang bercakap-cakap sesama sendiri.

Seperti Puan Nasimah, Puan Yeap juga amat mementingkan masa dalam pelaksanaan aktiviti pengajaran dan pembelajarannya. Beliau akan memberikan tempoh tertentu kepada pelajar sebagai garis panduan untuk melaksanakan setiap aktiviti sama ada membaca, berbincang atau menyiapkan tugasan yang diberi. Walau bagaimanapun, Puan Yeap kadang-kadang terlupa kerana membiarkan pelajar menjalankan aktiviti dalam tempoh yang tidak dinyatakan ketika mereka membuat latihan dalam pengajaran ke-2 dan pengajaran ke-4.

Satu daripada kelebihan Puan Yeap ialah sentiasa berpuas hati dengan pencapaian pelajar selepas sesuatu pengajaran yang dilaksanakannya. Namun penilaian pencapaian objektif pengajaran yang dinyatakan oleh Puan Yeap agak mengelirukan berdasarkan cara beliau melaksanakan pengajaran dan pembelajaran. Misalnya, Puan Yeap jarang bersoal jawab sepanjang pengajarannya untuk melihat tindak balas pelajar. Beliau juga sering memeriksa atau menyemak hasil latihan pelajar pada waktu lain. Beliau menilai pencapaian objektif berdasarkan andaian seperti katanya, OK, faham? Boleh ikut? Saya rasa nilai ini tak susah sangat (Y/P4-199-200) dan ... saya rasa boleh faham a keadilan (Y/P5: 31-32).

258

Selain itu, Puan Yeap menilai pencapaian objektif pengajarannya bukan sahaja selepas tamat sesuatu pengajaran kerana menurut beliau, Objektif kalau nak capai pada hari itu saya rasa tak tercapailah kita kena ulang-ulang (Y/Pos5: 8-9). Beliau juga merasakan objektif pengajarannya tercapai berdasarkan markah ujian bulanan yang makin meningkat. Namun berdasarkan Buku Rekod Mengajar, terdapat hanya satu catatan markah untuk Ujian Bulanan 1. Oleh itu, sukar untuk melihat bukti peningkatan prestasi pelajar seperti dakwaan beliau.

Hasil pembelajaran yang ditunjukkan oleh pelajar terlalu subjektif untuk dinilai pencapaian objektif pengajaran kerana mereka hanya mengatakan `boleh atau `faham apabila guru bertanya tahap kefahaman mereka. Sebaliknya semasa pengajaran dan pembelajaran pertama, mereka masih tidak dapat menunjukkan hasil perbincangan secara berpasangan walaupun selepas 13 minit, membuktikan mereka tidak memahami apa yang diajar. Begitu juga tindakan Puan Yeap membiarkan pelajar berdiri selepas menjawab soalan yang dikemukakannya menunjukkan mereka tidak dapat memberi jawapan yang tepat. Selain itu, pelajar agak pasif dan tidak dapat memberikan jawapan ketika Puan Yeap mengemukakan soalan. Puan Yeap menegur kelemahan pelajarnya beberapa kali seperti katanya, ... ada tiga kata kunci yang kamu belum hafal a (Y/P2: 64), ... masih ramai yang tidak boleh hafal nilai 1, 2, 3 baru sembilan kata kunci pun ada masalah (Y/P4: 71-73) dan Masih ada yang tidak dapat memberi kata kunci yang penuh (Y/P5: 31-32).

259

Selain mengadakan ujian nilai, Puan Yeap kerap memberi latihan individu secara bertulis dalam Buku Latihan. Kebanyakan soalannya dipetik daripada buku teks tetapi beliau selalunya memilih soalan tertentu sahaja atau membuat ubahsuai terhadap soalan tersebut. Menurut Puan Yeap, kriteria pemilihan soalan tertakluk sama ada ia berkait dengan penerapan nilai, iaitu menggunakan nilai yang dipelajari dalam soalan atau soalan yang senang difahami untuk dijawab oleh pelajar. Contoh di bawah menunjukkan soalan latihan yang telah diubahsuai oleh Puan Yeap, iaitu, Sebelum: Apakah kelebihan atau kekuatan yang ada pada jadual waktu Saiful sehingga dia muncul sebagai pelajar terbaik? (Nur Munirah Teoh & Sapiah,2002, hal:29) Apakah kelebihan yang ada pada Saiful sehingga dia muncul sebagai pelajar terbaik? (Y/P4: 124-125)

Selepas:

Ketika meminta pelajar merujuk Aktiviti D dalam buku teks halaman 20, Puan Yeap tidak memilih keempat-empat soalan yang terdapat di dalamnya sebaliknya

mengemukakan soalan yang dibina sendiri. Dalam pengajarannya yang ke-3 dan ke-5 pula, beliau meminta pelajar menjawab hanya soalan 1, Aktiviti B, halaman 32 dan Aktiviti E, halaman 65 daripada buku teks.

Latihan bertulis secara individu itu biasanya diberikan pada akhir pengajaran dan pembelajaran. Puan Yeap memberi tempoh untuk pelajar menyiapkan latihan mereka kerana beliau biasanya menyemak jawapan di dalam kelas. Walau bagaimanapun, kadang-kadang pelajar tidak dapat menyiapkannya kerana kesuntukan masa. Dalam kes ini Puan Yeap akan meminta pelajar menyiapkannya di rumah dan menangguhkan tugas semakan pada masa pengajaran dan pembelajaran yang berikutnya.

260

Puan Yeap mempunyai cara tersendiri menyemak latihan pelajar. Beliau biasanya meminta beberapa orang pelajar mencatat semula jawapan masing-masing di papan putih. Berdasarkan contoh jawapan tersebut, beliau akan menggariskan di bawah kata kunci, dan huraian yang betul. Bagi jawapan yang salah pula, Puan Yeap akan memotong perkataan atau ayat yang berkenaan dan menuliskan semula jawapan yang betul seperti contoh di bawah. Selepas itu pelajar yang lain akan diminta memeriksa sendiri latihan masing-masing berpandukan contoh semakan yang telah dibuat di papan putih. Pelajar 1: Tidak wajar. Angie perlu mempunyai sikap hemah tinggi dengan beradap sopan dan berbudi pekerti mulia. Dia haruslah bergaul dengan tetamu dan dia juga watak penting dalam majlis itu. (tidak patut menyendiri/ mengasingkan diri daripada tetamu) . (Y/P3:138-141) Tidak wajar. Angie tidak (Patut/perlu) mengamalkan nilai hemah tinggi. Dia tidak (patut) melayan tetamu dengan baik dan dia tidak beradap sopan. + contoh huraian. (Y/P3: 144-146)

Pelajar 2:

Berdasarkan contoh jawapan pelajar yang disemak seperti di atas, Puan Yeap mengatakan Pelajar 1 menjawab dengan tepat berbanding Pelajar 2 kerana jawapan oleh Pelajar 1 mempunyai kata kunci dan huraian nilai yang diperlukan. Jawapan Pelajar 2 hanya diberikan markah untuk `nilai sebaliknya, untuk huraian tiada markah yang diberikan.

Kriteria untuk menilai hasil pelajar yang dilakukan oleh Puan Yeap adalah berdasarkan ketepatan kehendak soalan seperti katanya, Kalau soalan `wajarkah, jawapannya wajar atau tidak wajar (Y/Tb2, IK9: 311-312). Oleh itu, skema penilaian dibuat berdasarkan nilai, kata kunci dan huraiannya. Kebiasaannya kesilapan yang dilakukan oleh pelajar

261

ialah apabila mereka tidak dapat sesuaikan jawapan mengikut kehendak soalan sebaliknya memasukkan apa yang mereka hafal ke dalam definisi atau kata kunci sesuatu nilai.

Selain menyemak latihan bertulis, Puan Yeap menggunakan beberapa cara untuk menentukan betul atau salah soal jawab secara lisan. Jika jawapan yang pelajar berikan salah, beliau akan mengatakan kurang tepat dan memberikan jawapan yang sepatutnya. Bagi sesetengah kes pula, Puan Yeap akan bertanya kepada semua pelajar dalam kelas sama ada bersetuju atau tidak dengan jawapan yang diberikan oleh rakan mereka. Pengesahan yang diberikan oleh rakan-rakan itu akan membantu semua pelajar menilai jawapan mereka sendiri sama ada betul atau tidak.

Hubungan antara Puan Yeap dengan pelajarnya tidak begitu mesra. Selain perawakan beliau yang agak serius, Puan Yeap tidak pernah bergurau atau berseloroh. Sebaliknya beliau agak sinis ketika bertanya pengetahuan pelajar tentang Badan Pencegah Rasuah (BPR) di Malaysia dan ICAC di Hong Kong. Apabila pelajar mengatakan mereka lebih mengetahui tentang ICAC, Puan Yeap berkata, ICAC juga ha Hong Kong, ini menunjukkan kamu seperti penduduk di Hong Kong bukan di Malaysia ni. BPR kamu tak tahu, kamu tahu ICAC (Y/P1:119-133). Ketika berbincang tentang bahaya pil ecstacy pula beliau seperti tidak percaya bila pelajar mengaku tidak pernah mengambilnya dan bertanya semula, Tak pernah? Mungkin ada yang pernah tapi dalam kelas tak pernah (Y/P2: 101-103).

262

Puan Yeap sentiasa merujuk senarai nama ketika bersoal jawab dengan pelajar menunjukkan beliau tidak begitu mengenali mereka. Keadaan seperti ini berterusan hinggalah pemerhatian pengajaran yang terakhir, iaitu selepas empat bulan sesi persekolahan berlangsung. Kurangnya kemesraan antara Puan Yeap dengan pelajar juga mungkin berkaitan dengan teknik kuliah yang mendominasi pengajaran dan pembelajarannya. Puan Yeap kurang memberi peluang kepada pelajar bercakap atau memberi pendapat menyebabkan mereka agak pasif. Sebaliknya beliau menafikan keadaan ini wujud disebabkan oleh beliau sebaliknya mengatakan Pelajar pasif kerana malas nak buka mulut, tak nak bercakap langsung takut salah atau kerana belum kenal guru lagi (Y/Tb2, IK10: 248-250).

Puan Yeap mempunyai pandangan yang positif dalam memberi motivasi pembelajaran kepada pelajar. Beliau memuji pelajar yang dapat menjawab dengan tepat dan menegur serta membetulkan jawapan pelajar yang silap. Beliau sering menggunakan kata-kata seperti bagus ketika memuji sebagai galakan sama ada kepada pelajar tersebut atau pelajar lain. Sebaliknya beliau akan mendenda pelajar yang tidak dapat menjawab

dengan baik termasuklah menyuruh mereka berlari mengelilingi padang. Realiti daripada pendirian beliau itu berlaku dalam pengajaran dan pembelajaran sebenar apabila seorang pelajar dibiarkan berdiri kerana memberi jawapan yang salah ketika ujian nilai. Kebiasaan Puan Yeap memasuki kelas selepas loceng berbunyi pula tidak berlaku apabila beliau menamatkan kelas. Ini kerana beliau diperhatikan kerap keluar dari kelas lebih awal sebelum loceng berbunyi. Misalnya pemerhatian pengajaran pertama dan ke-5 menunjukkan Puan Yeap menamatkan kelas tiga minit sebelum waktu interaksi sebenar

263

tamat. Walupun ada ketikanya beliau keluar kelas selepas loceng berbunyi tetapi cara Puan Yeap menamatkan kelas agak bersahaja berbanding dengan cara beliau memulakan kelas yang lebih dinamik dan tersusun. Hanya dalam pengajaran ke-3 beliau memberitahu tajuk pelajaran akan datang sebelum meninggalkan kelas sebaliknya pengajaran yang lain kelas berakhir begitu sahaja.

Pemerhatian pengajaran Puan Sonia mendapati beliau lewat memasuki kelas sebanyak tiga daripada enam kali pemerhatian. Kedudukan kelas yang jauh dari bilik guru dan masalah kesihatan menyebabkan beliau kadang-kadang sampai agak lewat ke kelas. Beliau tidak mengambil masa yang lama untuk memulakan pengajarannya kerana keadaan kelas sama ada Tingkatan 4 Sains 1 atau 4 Sains 3 sentiasa bersih dan pelajarnya sentiasa dalam keadaan bersedia untuk belajar.

Walaupun hubungan antara Puan Sonia dengan pelajarnya nampak tidak begitu rapat tetapi kemesraan wujud ketika interaksi pengajaran dan pembelajaran. Beliau tidak begitu mengenali atau mengingati nama pelajarnya kerana sering merujuk senarai nama ketika bersoal jawab. Selain itu, beliau kerap menggunakan isyarat sama ada menuding jari atau memegang bahu pelajar untuk meminta respons mereka. Namun cara Puan Sonia berinteraksi dan bercerita dengan menyelitkan unsur humor berjaya menarik minat pelajar. Mereka sering ketawa setiap kali Puan Sonia memberikan contoh atau memberikan ulasan beliau kerana ia berkaitan dengan diri pelajar sendiri.

264

Suasana kelas akan senyap jika guru tidak bercakap atau tiada arahan untuk melakukan aktiviti. Walaupun pelajar kurang aktif tetapi mereka patuh kepada semua arahan Puan Sonia dan melaksanakan semua tugasan yang diarahkan. Ini terbukti apabila mereka sentiasa bersedia untuk belajar dengan memadam papan putih, mengemas meja dan cuba menjawab semua soalan yang dikemukakan semasa sesi soal jawab. Sikap pasif pelajar ini memaksa Puan Sonia hanya memilih dua teknik pengajaran yang dominan, iaitu bercerita dan bersoal jawab.

Ketika pengajaran dan pembelajaran, Puan Sonia sering menegur sikap pelajar berkaitan tingkah laku mereka. Misalnya, beliau menegur pelajar yang pasif semasa perbincangan dan mengaitkan sikap mereka yang kurang membaca akhbar. Beliau juga tidak begitu suka jika pelajar berkongsi nota edaran yang telah diberikan kepada setiap orang dan menegur pelajar yang berbuat demikian. Puan Sonia tidak memberi peluang kepada pelajar bercakap-cakap sesama sendiri tanpa arahannya. Beliau akan menegur pelajarpelajar berkenaan untuk mengelak daripada kelas menjadi bising.

Puan Sonia jarang memuji pelajar yang memberi reaksi atau menjawab soalan beliau dengan betul. Walaupun beliau menafikannya ketika diajukan soalan berkaitan amalannya tetapi pemerhatian pengajarannya menunjukkan beliau jarang berbuat demikian. Hanya sekali beliau memuji seorang pelajar ketika bersoal jawab tentang tanggungjawab seorang anak, pelajar dan pekerja dalam pengajaran pertama. Guru: Pelajar 1: Pelajar 2: Guru: Apakah tanggungjawab seorang anak, pelajar dan pekerja? Ikut cakap ibu bapa. Bertanggungjawab. Very good. (S/P1: 39-45)

265

Walaupun Puan Sonia jarang memuji, namun beliau tidak pula mematikan semangat pelajar untuk terus cuba menjawab. Beliau sentiasa memberi motivasi atau rangsangan hingga mereka beri jawapan yang betul. Ini terbukti semasa beliau mengendalikan teknik soal jawab dalam semua pengajaran yang diperhatikan.

Puan Sonia banyak menggunakan Bahasa Inggeris ketika berkomunikasi dengan pelajar sama ada semasa bersoal jawab atau memberi penerangan. Ini menyebabkan pelajar kadang-kadang turut menggunakannya terutama bila memberi jawapan kepada guru seperti situasi di bawah. Guru: Pelajar: Guru: Pada bulan May 2nd Saturday, hari Sabtu yang kedua kita akan merayakan apa? Mothers Day. Mothers Day, very good (mencatat di papan putih) atau dalam Bahasa Melayu Hari Ibu. Ok, good. (S/P5: 17-25)

Situasi di atas menunjukkan penggunaan Bahasa Inggeris oleh beliau agak bercampur aduk. Penggunaan bahasa rojak seperti how you achieve kejayaan? (S/P2: 284) dapat diperhatikan dalam semua pemerhatian pengajaran dan pembelajaran beliau. Walaupun Puan Sonia mengakui ramai pelajarnya lemah dalam Bahasa Melayu namun beliau didapati jarang membetulkan kesilapan pelajar dalam sebutan atau ejaan. Misalnya ketika pelajar mencatat jawapan di papan putih dalam pengajaran ke-2, terdapat tiga jenis ejaan untuk ibu bapa, iaitu `ibu-bapa, `ibubapa dan ibu bapa (S/P2: 52-59). Puan Sonia tidak membetulkan atau menyatakan kepada pelajar manakah ejaan yang betul sebaliknya membiarkan ia berlaku hingga tamat sesi pengajaran dan pembelajaran.

266

Puan Sonia ada menggunakan angka untuk menunjukkan kata ganda atau ejaan ringkas ketika mencatat di papan putih. Contohnya dalam pengajaran ke-3, beliau mencatat adik2 untuk ejaan adik-adik dan meringkaskan ejaan `dengan menjadi `dgn (S/P3: 295). Namun, beliau didapati berusaha untuk menerapkan Bahasa Melayu Merentas Kurikulum apabila memberikan kata sinonim ketika bersoal jawab dalam pengajaran ke-4. Pergaduhan apa? Berlakunya pergaduhan antara kaum. Perkataan yang sesuai ialah rusuhan kaum. (S/P4: 226-230)

Guru: Pelajar: Guru:

Selain itu, Puan Sonia mengamalkan konsep kesepaduan antara mata pelajaran dalam pengajaran dan pembelajarannya. Beliau mengaitkan Pengetahuan Kenegaraan apabila menanyakan pelajar nama bekas Perdana Menteri yang memperkenalkan slogan Bersih, Cekap dan Amanah. Puan Sonia juga memasukkan unsur Sejarah ketika meminta pelajar menyatakan tahun slogan tersebut diperkenalkan. Unsur Sejarah disepadukan dalam pengajarannya yang ke-4 berkaitan dengan kedatangan imigran India sejak abad ke-15 dan peristiwa 13 Mei 1969.

Puan Sonia sentiasa memastikan pelajarnya memberi perhatian kepada pengajaran dan pembelajaran. Jika terdapat pelajar yang tidak memberikan perhatian, beliau lebih suka menggunakan pendekatan psikologi dengan teknik simulasi. Pelajar yang beliau kenal pasti itu akan diminta berada di depan dan beliau akan duduk di tempat pelajar tersebut. Pelajar akan diminta mengandaikan dirinya sebagai guru dan Puan Sonia yang menjadi murid akan berpura-pura tidur. Pendekatan yang beliau gunakan itu betujuan untuk

267

memberi kesedaran kepada seseorang pelajar tentang perasaan seseorang guru ketika sedang mengajar.

Walaupun beliau menafikan dia seorang yang pemarah tetapi ketika memberi penerangan, beliau menggunakan nada suara yang tinggi selepas didapati beberapa orang pelajar tidak memberikan tumpuan. Begitu juga ketika didapati pelajarnya agak lengah untuk mengeluarkan nota edaran dan kertas, beliau menepuk-nepuk meja sambil berkata, Kertas, kertas, kertas kertas (S/P2: 11-18). Beliau juga sentiasa mengulangi semula jawapan yang diberikan oleh pelajarnya untuk membolehkan rakan-rakan mereka mendengar dan memahami dengan jelas.

Setiap latihan yang Puan Sonia berikan kepada pelajar biasanya akan diperuntukkan masa dengan jelas. Pelajar akan diminta berbincang atau menyiapkan tugasan dalam masa dua atau lima minit. Hanya sesekali beliau tidak menyatakan tempoh masa dengan tepat seperti, OK, cikgu bagi beberapa minit (S/P4: 159). Peruntukan masa tidak dinyatakan ketika beliau meminta pelajar berfikir tentang cara mengamalkan nilai toleransi semasa di rumah. Ini menyebabkan ramai pelajar tidak mempunyai jawapan selepas Puan Sonia meminta mereka memberikan jawapan. Ini kerana beliau akan menamatkan perbincangan atau aktiviti menulis mengikut ketetapan masa yang diberi sebelum mula

membincangkan jawapan. Peruntukan masa tambahan tidak akan diberi walaupun ada pelajar yang belum menyiapkan tugasan mereka.

268

Puan Sonia menilai hasil pengajaran dan pembelajaran berdasarkan soal jawab secara lisan atau latihan bertulis yang diberikan kepada pelajar. Pemerhatian pengajaran beliau didapati, pelajar biasanya dapat menjawab dengan tepat setiap persoalan guru tetapi jawapan mereka berbentuk fakta tanpa rasional dan justifikasi. Ini disebabkan soalan yang dikemukakan oleh Puan Sonia hanya memerlukan pelajar memberi jawapan ringkas malah clue yang diberikan juga mempengaruhi jawapan mereka. Selain clue berbentuk huruf, pelajar juga dapat menjawab sesuatu soalan setelah Puan Sonia memberikan contoh atau situasi yang berkaitan. Namun jika diberi peluang sepenuhnya pelajar mampu berfikir sendiri untuk memberi jawapan dengan betul seperti yang diharapkan oleh guru. Ini terbukti ketika mereka membuat rumusan tentang perbezaan atau persamaan antara agama Islam dan Hindu, dapat diterima oleh Puan Sonia. Selain jawapan-jawapan secara lisan, pelajar dapat mencatatnya di papan putih membuktikan mereka memahaminya.

Semua latihan yang diberikan oleh Puan Sonia lebih kepada aktiviti individu sama ada bersoal jawab secara lisan atau bertulis. Ketika sesi soal jawab secara lisan, biasanya soalan dikemukakan secara terbuka atau khusus kepada pelajar tertentu yang disebut namanya terlebih dahulu. Latihan secara bertulis pula jarang diadakan dalam buku latihan sebaliknya banyak menggunakan lembaran kertas seperti dalam pengajaran ke-2 (S/P2: 18).

Soalan-soalan lisan atau bertulis yang dikemukakan kepada pelajar adalah berdasarkan sama ada situasi, cerita atau nota edaran. Soalan yang berdasarkan situasi atau cerita biasanya diberi secara spontan selepas Puan Sonia memberi penerangan atau bercerita.

269

Latihan daripada nota edaran pula diberi sekali sekala mengikut kesesuaian tajuk yang diajar. Setiap latihan yang dijawab oleh pelajar akan terus dibincangkan di dalam kelas pada masa itu juga. Jawapan lisan pelajar akan dicatat di papan putih oleh Puan Sonia sendiri atau pelajar sendiri. Manakala jawapan bertulis secara individu akan dibincangkan secara lisan sambil setiap orang pelajar membuat semakan sendiri.

Ketika menerima dan menyemak jawapan dalam sesi soal jawab secara lisan, biasanya Puan Sonia menggunakan perkataan-perkataan tertentu untuk menggambarkan beliau menerima atau tidak sesuatu jawapan itu. Jika bersetuju atau menerima jawapan pelajar, beliau akan mengulangi semula jawapan pelajar atau mengatakan yes, betul, okay, ya, very true atau very good. Sebaliknya jawapan pelajar yang kurang tepat juga dicatat di papan putih tetapi dibuat tanda pangkah. Menurut Puan Sonia, semua jawapan pelajar yang dicatat di papan putih dan disemak bertujuan, ... supaya mereka sedar bahawa semua jawapan yang mereka berikan itu dihargai (S/Pos5: 39-41). Penilaian jawapan atau hasil latihan pelajar adalah berdasarkan skema yang telah ditetapkan. Skema menetapkan setiap jawapan mestilah menepati kehendak soalan, penentuan nilai mesti selaras dengan penerangannya dan ejaan yang betul.

Dalam semua pemerhatian pengajaran Puan Sonia didapati, suasana pengajaran dan pembelajaran berjalan dengan lancar kerana kawalan kelas yang baik. Ini disebabkan pergerakan beliau yang dinamik dengan bergerak ke seluruh kelas untuk memastikan pelajar memberikan tumpuan mereka. Beliau begitu komited terhadap pengajarannya hingga tidak menyedari Pengawas yang bertugas pada masa rehat masuk ke kelas tanpa

270

mengucapkan `selamat sejahtera kepadanya. Puan Sonia tidak membenarkan seorang pelajar dari kelas lain untuk bertemu rakan mereka ketika beliau sedang mengajar dan meminta pelajar tersebut datang pada masa lain. Beliau jarang memberikan kerja rumah atau aktiviti tambahan sebelum kelas berakhir. Hanya dua kali pemerhatian pengajarannya yang mendapati beliau memberi nasihat kepada pelajar agar membuat tugasan dengan sempurna dan memberitahu pelajar tentang pelajaran berikutnya.

Puan Sonia menamatkan pengajarannya sama seperti ketika beliau memulakannya. Beberapa pemerhatian pengajaran mendapati beliau menamatkan pengajaran tepat pada waktunya dan kadang-kadang beliau terus mengajar hingga beberapa minit selepas loceng berbunyi. Puan Sonia menamatkan hampir setiap waktu pengajaran beliau menggunakan ungkapan Bahasa Inggeris yang hampir sama sebelum pelajar bangun dan mengucapkan terima kasih. Ok, stop here today (S/P1: 193)

Ok, thats all (S/P3: 337) Thats all Stop here (S/P4: 355) (S/P6: 233)

271

5.2

Rumusan

Bahagian ini adalah rumusan keseluruhan dapatan kajian dengan merujuk kepada soalan kajian 2, iaitu; a. Dapatan kajian ini menunjukkan, semua peserta kajian hanya menggunakan

pendekatan pemupukan nilai daripada lima pendekatan yang dicadangkan dalam HSP Pendidikan Moral semakan semula. Semua peserta tidak memasukkan pendekatan tersebut ke dalam rancangan pelajaran masing-masing. Pendekatan pemupukan nilai yang diamalkan peserta kajian melalui aktiviti menghafal penerangan nilai. Kaedah yang digunakan oleh peserta kajian adalah melalui drill, tekan dan hentam yang bermaksud proses mengingat definisi, kata kunci dan amalan nilai oleh pelajar.

b.

Hasil kajian juga mendapati, semua peserta kajian ada menggunakan pelbagai

teknik pengajaran dan pembelajaran seperti penerangan, perbincangan, bersoal jawab, lakonan dan simulasi. Walau bagaimanapun, terdapat beberapa teknik yang digunakan tidak melibat aktiviti pengajaran dan pembelajaran secara interaktif sebaliknya lebih berpusatkan guru. Dapatan kajian menunjukkan teknik perbincangan dan bersoal jawab lebih didominasi oleh guru. Aras soalan yang dikemukan pula berada pada aras rendah dan kurang terdapat soalan yang memerlukan pelajar menyatakan perasaan dan tindakan mereka.

c.

Kajian ini juga mendapati penggunaan alat bantu mengajar semua peserta kajian

agak terhad kepada beberapa sumber persekitaran seperti buku teks, buku aktiviti dan papan putih. Tiada inovasi teknologi maklumat dan komunikasi yang digunakan oleh

272

semua peserta kajian bagi membantu mereka dalam pengajaran dan pembelajaran. Malah ada antara peserta kajian menganggap menggunakan teknologi termasuk akses internet sebagai membuang masa dan tidak menarik minat pelajar. Hasil kajian juga mendapati Puan Yeap hanya menggunakan buku teks dalam semua pengajarannya yang diperhatikan. Keadaan ini agak bertentangan dengan cadangan dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula yang mencadangkan pelbagai alat bantu mengajar, termasuklah inovasi teknologi maklumat dan komunikasi.

d.

Dapatan kajian ini juga menunjukkan pengurusan bilik darjah dalam pengajaran

dan pembelajaran agak baik khususnya dari segi kawalan disiplin. Walau bagaimanapun dalam konteks hubungan interpersonal antara guru dan pelajar agak terbatas kecuali Puan Sonia. Beliau didapati lebih mesra dengan pelajar berbanding dengan Puan Nasimah dan Puan Yeap. Hasil kajian juga menunjukkan semua peserta kajian kurang memberi motivasi dan semangat kepada pelajar untuk lebih aktif. Keadaan seperti ini dapat dilihat terutama semasa aktiviti bersoal jawab, di mana guru jarang memberi peneguhan dan pujian. Keadaan seperti agak bertentangan dengan hasrat pembinaan insan menyeluruh, yang antaranya adalah untuk memupuk emosi yang positif di kalangan pelajar.

273

Secara keseluruhannya, dapatan kajian tentang pengetahuan pedagogi menunjukkan setiap orang daripada mereka mempunyai cara dan gaya tersendiri walaupun berbekalkan asas yang sama, iaitu Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral, HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula dan buku teks yang dibekalkan. Perbincangan dalam bab seterusnya adalah tentang fokus pengetahuan pedagogikal kandungan guru untuk membina Model Insan Menyeluruh.

274

BAB 6 PENGETAHUAN PEDAGOGIKAL KANDUNGAN Bab 6 membincangkan pengetahuan pedagogikal kandungan dengan memberi perhatian kepada fokus oleh setiap peserta kajian dalam kefahaman, transformasi dan pengajaran mereka. Perbincangan meliputi tumpuan yang diberikan oleh peserta kajian kepada ketiga-tiga dimensi moral. Tumpuan terhadap dimensi moral adalah untuk pembinaan Model Insan Menyeluruh seperti cadangan dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. Perbincangan juga meliputi tumpuan peserta kajian terhadap aspek lain seperti peperiksaan.

6.1

Tumpuan Terhadap Dimensi Moral Dalam Pengajaran dan Pembelajaran

Rangka konsepsi Model Insan Menyeluruh dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula menyatakan bahawa perwatakan positif seseorang pelajar khususnya terdiri daripada tiga dimensi moral, iaitu pemikiran, perasaan dan tingkah laku moral. Oleh itu, guru Pendidikan Moral disaran memberikan fokus kepada ketiga-tiga dimensi tersebut dalam pengajaran dan pembelajaran mereka (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2004).

Bagi Puan Nasimah, beliau menganggap fokus pengajaran terhadap pembinaan Model Insan Menyeluruh sebagai tidak praktikal. Menurutnya, dari segi tu (fokus Model Insan Menyeluruh) hanya teori sajalah kan... (N/Tb1: 227). Begitu juga dengan Puan Yeap yang menentukan fokus pengajarannya berdasarkan tahap kebolehan pelajar kerana bagi pelajar yang agak lemah beliau hanya akan pastikan mereka faham dan boleh

275

menjawab soalan peperiksaan. Keadaan yang sama berlaku kepada Puan Sonia yang turut mengakui pengajarannya berorientasikan peperiksaan. Walau bagaimanapun, kajian ini telah mendapati tumpuan peserta kajian juga diberikan kepada dimensi moral, bukan sahaja dalam domain pemikiran malah terhadap perasaan dan tingkah laku moral tanpa disedari. Pengesanan telah dibuat terutama semasa pemerhatian pengajaran dan pembelajaran berdasarkan senarai semak pemerhatian guru (Lampiran B) seperti huraian di bawah.

6.1.1

Pemikiran Moral

Daripada enam pemerhatian pengajaran Puan Nasimah, beliau telah membincangkan lima nilai utama dalam Bidang Pembelajaran 1. Puan Nasimah memulakan pengajaran dengan aktiviti menyenarai dan menghafal nilai. Selepas itu kelas akan membincangkan kata kunci nilai baru dan aktiviti mencari contoh perlakuan yang berkaitan sesuatu nilai yang dibincangkan. Misalnya beliau menyatakan kata kunci amanah adalah, sikap bertanggungjawab yang boleh menimbulkan kepercayaan dan keyakinan orang lain (N/P1: 12-26) dan kata kunci nilai Harga Diri, iaitu, keupayaan dan keyakinan diri agar mampu memulia dan menjaga maruah diri dalam kehidupan (N/P2: 28-39).

Ketika bersoal jawab pula, kebanyakan soalan yang dikemukakan adalah pada aras pengetahuan. Puan Nasimah sentiasa mengharapkan pelajar dapat memberi jawapan dengan segera. Malah kadang-kadang beliau mengemukakan soalan dan terus memberikan jawapan sendiri tanpa memberi peluang dan masa untuk pelajar berfikir. Contohnya ketika membincangkan ciri-ciri nilai Hemah Tinggi beliau bersoal jawab

276

sendiri seperti, apa contoh sopan? OK, cara bercakap, intonasi kita, suara kita cakap lembut, perlahan dan baik (N/P4: 244-245).

Sesetengah soalan pula tidak memerlukan pelajar berfikir sebaliknya hanya menyebut sahaja satu nilai yang dikehendaki seperti dalam pengajaran ke-5. Guru: Pelajar: Baik, nilai penting di sini ialah nilai yang paling penting? Keadilan. (N/P5: 141-143)

Puan

Nasimah

tidak

menggunakan

apa-apa

kemahiran

dalam

melaksanakan

pengajarannya. Ini selaras dengan pendirian beliau yang beranggapan pelbagai kemahiran tidak sesuai dan susah untuk kelas yang diajarnya. Malah Puan Nasimah merasakan kemahiran-kemahiran yang dicadangkan itu akan membuang masa. Namun ketika pemerhatian pengajarannya yang ke-6 sesuatu yang berlainan daripada sangkaan Puan Nasimah telah berlaku apabila ada seorang pelajar menggunakan Personal Digital Assistant untuk merakam tugasan yang diarahkan oleh Puan Nasimah tanpa disedari oleh beliau.

Puan Yeap pula merancang pengajarannya mengikut urutan nilai seperti yang disenaraikan dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. Beliau sentiasa mengejar masa dalam pengajarannya untuk menghabiskan kesemua 36 nilai dan kurang penekanan terhadap ketiga-tiga dimensi moral. Ini dapat dilihat semasa beliau memberitahu pelajar pada akhir pengajarannya, iaitu, esok kita ada dua masa, mungkin saya akan ajar tajuk atau nilai 6 dan kalau ada masa, nilai 7 (Y/P3: 155). Strategi pengajaran beliau pula memberi tumpuan dan penekanan sepenuhnya kepada nilai.

277

Langkah pengajaran bermula dengan aktiviti menghafal nilai dengan mengadakan ujian nilai secara lisan. Selepas itu beliau akan perkenalkan tajuk yang juga merupakan nilai dan diikuti dengan penerangan nilai. Penerangan nilai yang dikenalinya sebagai kata kunci dibuat berdasarkan peta minda pada setiap kali pengenalan tajuk baru. Kemudiannya Puan Yeap akan memberikan contoh-contoh yang berkaitan dengan nilai yang diajar dan akhirnya memberi latihan individu secara bertulis. Semua langkah pengajaran yang dinyatakan itu dilaksanakan sepenuhnya oleh beliau menggunakan teknik kuliah.

Teknik kuliah yang diamalkan telah menjadikan pengajaran sehala dan Puan Yeap mendominasi sepenuhnya pengajaran dan pembelajaran. Sebaliknya pelajar memainkan peranan yang terhad dan menjadi pendengar yang pasif. Beliau jarang memberi peluang kepada pelajar untuk memberi pandangan menyebabkan mereka kurang berfikir. Semua penerangan, huraian dan penjelasan tentang nilai atau tajuk yang diajar dilakukan sendiri oleh beliau. Jika beliau mengemukakan sesuatu soalan pula kebanyakannya tidak memerlukan pelajar berfikir. Pelajar hanya perlu memberi pengesahan yang ringkas sama ada bersetuju atau tidak sebelum Puan Yeap terus memberi penerangannya. Situasi seperti ini dapat dilihat apabila Puan Yeap membuat ulasan ketika pelajar diminta merujuk petikan dalam buku teks, halaman 17, iaitu, apa yang dimaksudkan dengan menjaga maruah diri? Mereka tidak mencuba jalan pintas untuk mendapat markahmarkah yang baik aa seperti meniru di dalam kelas (Y/P2: 126-128).

278

Daripada enam pemerhatian pengajaran yang dibuat, hanya dua soalan latihan sahaja yang mempunyai unsur berfikir. Kedua-dua soalan latihan tersebut diberi sebagai latihan secara individu. Antara contoh soalan itu adalah, apakah nilai yang diamalkan oleh Calvin yang menolak ajakan Albert untuk ponteng sekolah bagi menyaksikan perlawanan bola sepak? (Y/P2: 153-154) dan bayangkan kalau negara kita tidak ada sistem keadilan, apakah yang akan berlaku? Apakah kesan ataupun akibatnya? (Y/P5: 75-76). Namun pelajar tidak dilatih untuk memberi jawapan berdasarkan penaakulan mereka, sebaliknya hanya perlu memadankan nilai yang dipelajari dengan soalan yang diberi. Oleh itu, jawapan yang diberi oleh pelajar agak stereotaip dan bukannya pelbagai jawapan yang mereka sendiri fikirkan.

Walaupun Puan Yeap mengakui beliau tidak menggunakan banyak kemahiran dalam pengajarannya namun secara tidak langsung terdapat juga unsur-unsur kemahiran berfikir dan kemahiran teknologi maklumat dan komunikasi (ICT) yang diamalkannya. Misalnya beliau menggunakan lakaran grafik berbentuk peta minda untuk menerangkan hubungan antara satu-satu nilai dan kata kunci yang berkaitan bagi setiap tajuk yang diajar. Ini memudahkan pelajar mendapat gambaran perkaitan dan bilangan kata kunci yang mesti mereka hafal. Selain itu, unsur kemahiran berfikir telah dipraktikkan dengan mengemukakan soalan latihan seperti yang dibincangkan di atas. Puan Yeap pernah meminta pelajar merujuk atau mencatat laman web untuk mendapat maklumat lanjut. Beliau tidak mewajibkan pelajar melakukannya kerana menurutnya bukan semua pelajar ada komputer di rumah.

279

Puan Sonia pula ada daya usaha untuk mewujudkan pengajaran dan pembelajaran yang interaktif. Namun pemerhatian pengajarannya mendapati caranya bersoal jawab dengan pelajar telah menyebabkan pelajar menjadi pasif. Beliau biasanya akan mengemukakan soalan, memberi ulasan atau nasihat selepas tamat bercerita. Kebanyakan soalan yang dikemukakan tidak memerlukan pelajar berfikir sebaliknya hanya mengingat semula fakta-fakta sahaja. Pendekatan khusus yang disarankan dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral seperti analisis nilai, penjelasan nilai dan perkembangan moral kognitif juga tidak dipraktikkan kecuali menumpukan kepada pemupukan nilai.

Pengajaran sehala di amalkan oleh Puan Sonia menyebabkan pelajar kurang berpeluang untuk berfikir. Pemerhatian pengajarannya yang ke-6 menunjukkan dengan jelas amalan beliau seperti itu. Beliau banyak bercerita, mengulas atau memberi penerangan dengan panjang lebar sepanjang pengajaran dan hanya sesekali beliau bertanyakan soalan yang meminta pelajar memberi jawapan ringkas.

Puan Sonia sering memberi clue huruf awalan kemungkinan jawapan yang dikehendaki. Keadaan seperti itu tidak menggalakkan pelajar berfikir. Malah pelajar boleh meneka sesuatu perkataan yang bermula dengan satu huruf yang diberi tanpa berfikir terlebih dahulu. Pelajar juga kurang dicungkil pandangan atau pendapat mereka berdasarkan penaakulan moral kerana Puan Sonia diperhatikan kerap memberi nasihat atau melarang pelajar melakukan sesuatu yang beliau anggap salah atau tidak patut dilakukan seperti contoh-contoh berikut.

280

Guru: Pelajar: Guru:

Bila you jadi doktor, apa yang awak selalu fikir? Kepentingan pesakit. (Memberi ulasan keadaan yang berlaku di hospital) Jangan pilih kasih. (S/P1: 172-181) Apa konsep awak dari segi kejayaan diri? How you achieve kejayaan? Mesti ada matlamat. Yes! Mesti ada matlamat (S/P2: 284-291) Mengapa, mengapa, mengapa you mesti terlibat dalam ko-kurikulum? Supaya cergas dan sihat. Always remember what I said before, a No man is an island. Awak bukan macam pulau. Dari segi kokurikulum, awak membina satu hubungan dengan orang lain dan kawan-kawan. You built up your relationship, menjadikan badan awak sihat. That is the important of ko-kurikulum You akan jadi seorang yang sempurna mentally, physically, emotionally. (S/P3: 304-313)

Guru: Pelajar: Guru: Guru: Pelajar: Guru:

Guru: Pelajar 1: Guru: Pelajar 2: Guru:

Elakkan apa? (Memukul bahu seorang pelajar dan menunjukkan reaksi orang bergaduh) Sabar. Elakkan, elakkan apa? Pergaduhan. Elakkan pergaduhan. Ini ciri-ciri penting dari segi toleransi (mencatat). Kalau you nak mengamalkan nilai Toleransi, mesti sabar (S/P4: 63-77)

Hasil pemerhatian pengajaran Puan Sonia mendapati, hanya satu soalan yang memerlukan pelajar membuat penaakulan moral iaitu dalam pengajaran ke-4. Walaupun beliau meminta pelajar berfikir semasa membuat latihan yang diberi tetapi soalan yang dikemukakan didapati tidak memerlukan pelajar berbuat demikian. Sebaliknya, soalan yang dikemukakan meminta pelajar memberi jawapan spontan seperti contoh di bawah. Guru: Pelajar: Guru: Bagaimana kamu amalkan nilai Toleransi dengan bapa? Hormati ibu bapa. Ok, Toleransi, Toleransi?

281

Pelajar: Guru:

Pelajar: Guru: Pelajar:

Bertolak ansur. Bertolak ansur macam mana? Adakah semua yang diarahkan oleh ibu bapa awak boleh terima? Boleh. Boleh? Betul? Kalau 24 jam you punya mak bapa kata baca, baca, baca, baca bolehkah? Tak boleh. (S/P4: 108-124)

Puan Sonia jarang menggunakan pelbagai kemahiran yang dicadangkan oleh HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula dalam amalan pengajarannya. Beliau beranggapan pelajarnya terlalu mengharapkan input daripada guru. Pemerhatian pengajaran ke-2 mendapati beliau menggunakan pemetaan minda untuk menunjukkan hubungan antara diri sendiri, keluarga dan masyarakat. Ketika memberi latihan dalam pengajaran ke-4 pula beliau menggunakan borang grafik yang meminta pelajar membuat perbandingan antara agama Islam dan Hindu.

Perbincangan di atas menunjukkan semua peserta kajian memberi tumpuan kepada dimensi pemikiran moral. Walau bagaimanapun, pelajar kurang diberi peluang membuat penaakulan moral malah kadang-kadang mereka hanya sekadar mengesahkan sahaja jawapan yang telah diberikan oleh guru terlebih dahulu. Pemerhatian menunjukkan guru lebih banyak memberi input dan kurang melibatkan pelajar berfikir secara aktif. Selain dimensi pemikiran, pengajaran dan pembelajaran perlu memberi fokus kepada dimensi perasaan moral.

282

6.1.2

Perasaan Moral

Pemerhatian pengajaran dan pembelajaran ketiga-tiga orang peserta kajian ini mendapati mereka jarang memberi pujian dan penghargaan kepada tingkah laku pelajar yang positif. Puan Nasimah jarang memuji pelajar yang dapat memberi jawapan yang betul semasa sesi soal jawab dan tidak pernah mengucapkan terima kasih kepada pelajar yang mencatat jawapan di papan putih. Begitu juga ketika pelajar menutup suis lampu koridor atau menyapu lantai seperti arahan beliau, Puan Nasimah tidak memberi penghargaan yang sewajarnya. Hanya dalam pengajaran ke-4 beliau memberi pujian, cikgu rasa boleh dikatakan hampir semua pelajar kelas ni berhemah tinggi (N/P4: 273-274). Puan Nasimah pernah sekali memuji seorang pelajar dalam dua pengajaran berikutnya kerana melaksanakan tugasan dengan kemas dan memberi perhatian kepada pengajarannya. Semasa pemerhatian pengajaran ke-5, Puan Nasimah kurang senang dengan keadaan kelas yang diajarnya. Beliau beberapa kali memberi amaran untuk mengenakan denda atas beberapa kesalahan pelajar seperti contoh berikut; Sesiapa yang cikgu dapati masih ada sampah di sekitar mereka akan didenda 50 sen. (N/P5: 8-9) Kumpulan yang paling lewat dapat maklumat kita denda. (N/P5: 49) Kumpulan 4 didenda pungut sampah. (N/P5: 101)

Situasi seperti di atas telah merisaukan pelajar berdasarkan reaksi mereka yang berbisik antara satu sama lain setiap kali guru menyebut tentang denda. Suasana kelas yang pasif selepas itu menggambarkan perasaan pelajar kurang senang dengan pendekatan yang digunakan oleh Puan Nasimah.

283

Keadaan yang sama juga diperhatikan berlaku kepada Puan Yeap yang jarang memberi pujian atau penghargaan kepada pelajarnya walaupun memberi respons yang baik kepada pengajaran dan pembelajaran. Misalnya ketika ujian nilai diadakan, beliau

mengemukakan soalan terus menerus tanpa memberi pujian walaupun terdapat sesetengah jawapan yang diberi oleh pelajarnya itu betul. Interaksi dalam pengajaran dan pembelajaran ke-4 seperti dipaparkan di bawah memberi gambaran tentang situasi tersebut. Guru: Pelajar 1: (menyebut nama Pelajar 1... ) Beri kata kunci Kepercayaan Kepada Tuhan. Keyakinan wujudnya Tuhan sebagai pencipta alam dan mematuhi segala suruhanNya berlandas pegangan agama masing-masing selaras dengan prinsip Rukun Negara. Pelajar 2 Nilai Amanah? Sikap bertanggungjawab, kepercayaan, keyakinan. Pelajar 3, Harga Diri? Keupayaan diri, keyakinan diri, memulia dan menjaga maruah diri. (Y/P4:26-41)

Guru: Pelajar 2: Guru: Pelajar 3:

Puan Sonia pula memberi tumpuan sepenuhnya kepada pengajaran beliau sehingga jarang diperhatikan beliau memberi penghargaan atau pujian kepada pelajar. Beliau akan terus mengajar dengan bergerak ke seluruh kelas sambil bercerita dan bersoal jawab. Keadaan ini menyebabkan beliau kerap terlupa untuk meminta pelajar yang menjawab soalan untuk duduk semula walaupun jawapan mereka itu diterima. Namun beliau menafikan keadaan itu berlaku disebabkan kelemahannya sebaliknya menganggap itu satu budaya yang sudah sebati dengan pelajar Cina sejak mereka di sekolah rendah lagi.

284

Aspek kemanusiaan kurang diberi perhatian oleh Puan Nasimah. Tidak pernah diperhatikan beliau membalas ucapan selamat sejahtera yang pelajar lafazkan semasa mula memasuki kelas. Pelajar dibiarkan terus berdiri untuk sesi soal jawab dan hafalan nilai. Masa berdiri agak lama hingga sampai 10 minit ketika permulaan kelas menimbulkan rasa tidak selesa di kalangan pelajar. Ini dapat diperhatikan daripada gerakan mereka memusing-musingkan pinggang, membetulkan seluar baju atau mendongak-dongakkan kepala.

Kata-kata yang digunakan oleh Puan Nasimah ketika berinteraksi dengan pelajar juga kadang-kadang agak sensitif. Beliau pernah menyindir dengan menyamakan pelajar yang membuat bising seperti orang cacat dan pernah menggunakan perkataan tipu kepada pelajar yang tidak menyenaraikan rakan yang mereka tidak suka. Walau bagaimanapun, beliau tetap prihatin untuk memastikan semua pelajar mengikuti aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang beliau laksanakan. Puan Nasimah sentiasa meminta pelajar yang ada buku teks berkongsi dengan rakan yang tiada. Beliau juga akan pastikan setiap orang pelajar mempunyai kumpulan masing-masing ketika perbincangan dijalankan.

Begitu juga dengan Puan Yeap yang tidak begitu mengambil kira kehendak atau minat pelajarnya. Dalam semua pengajaran yang diperhatikan mendapati beliau menggunakan strategi dan teknik yang sama. Manakala kata-kata sinis yang beliau cakapkan boleh menyentuh sensitiviti pelajar remaja. Misalnya beliau pernah menuduh bahawa ada pelajar di dalam kelas yang diajarnya itu menggunakan pil ecstasy dan mengatakan pelajar Cina pula suka memarahi ibu mereka dengan kata-kata kasar. Walaupun beliau

285

mungkin tidak berniat demikian tetapi kata-katanya itu sedikit sebanyak memberi kesan kepada sensitiviti pelajar remaja.

Puan Sonia didapati berbeza dengan dua orang rakannya dalam amalan pengajaran yang diperhatikan kerana beliau banyak menggunakan cerita tentang masyarakat. Pelbagai unsur kemanusiaan juga diketengahkan melalui contoh-contoh yang beliau berikan. Misalnya beliau menceritakan pengalamannya semasa di Rumah Orang Tua, Perkhidmatan Kaunter Pejabat Pos dan Kes Buli di sekolah. Cerita-cerita tersebut boleh mengembangkan rasa simpati dan empati di kalangan pelajar. Walau bagaimanapun, hanya satu soalan yang beliau kemukakan semasa sesi soal jawab dalam pengajaran ke-4 dapat mengembangkan unsur-unsur tersebut, iaitu, imagine yourself..., andaikan anda bekerja di satu tempat yang pekerjanya terdiri daripada pelbagai kaum. Bagaimana anda mengamalkan nilai Toleransi? (S/P4: 157-159).

Penampilan dan gaya seseorang guru adalah salah satu ciri sebagai role model yang dapat mempengaruhi emosi pelajar. Ini termasuklah cara berpakaian seperti penampilan Puan Nasimah yang sentiasa berpakaian kemas dan beretika, lengkap dengan tanda nama. Keterampilan beliau boleh menjadi contoh terutama kepada pelajar lelaki di Tingkatan 4P yang ramai berambut agak panjang, berpakaian tidak kemas serta tidak mempunyai lencana sekolah. Satu lagi ciri profesional beliau ialah tentang ketepatan masa ketika masuk ke kelas. Hampir semua enam pengajaran yang diperhatikan menunjukkan beliau masuk ke kelas tepat pada waktunya dan menggunakan waktu pengajaran secara optimum. Di samping itu beliau kadang-kadang memadam sendiri papan putih kerana

286

tidak ingin membuang masa dan membebankan pelajar dengan perkara yang remehtemeh.

Begitu juga dengan Puan Yeap dan Puan Sonia yang mempamerkan ciri-ciri sebagai role model dan profesional melalui perwatakan dan komitmen beliau terhadap pengajarannya. Mereka juga seperti Puan Nasimah sentiasa tampil kemas dan berpakaian mengikut etika keguruan lengkap dengan tanda nama. Manakala ketegasan yang ditunjukkan oleh Puan Yeap pula dapat mengawal kelas dengan baik untuk mewujudkan suasana pembelajaran yang kondusif. Beliau bersungguh-sungguh sepanjang interaksi bersama pelajar dan tidak pernah duduk ketika mengajar walaupun sedang sarat mengandung. Sebagai model kepada pelajar, mungkin satu kelemahan beliau ialah apabila sentiasa masuk ke kelas selepas lima hingga sepuluh minit loceng berbunyi dan kadang-kadang keluar sebelum loceng berbunyi.

Puan Sonia sebagai guru senior yang akan bersara pula dilihat sebagai role model terutama dalam konteks hubungannya dengan pelajar. Kemesraannya terjalin melalui komunikasi dan lawak spontan beliau terutama ketika bercerita. Reaksi pelajar yang sering ketawa apabila beliau membuat lawak menunjukkan pelajar dapat menerima caranya. Puan Sonia amat mementingkan kebersihan selaras dengan tugas beliau sebagai guru keceriaan di sekolah. Beliau amat mengambil berat bukan sahaja tentang kebersihan dan kekemasan diri malah juga memberi perhatian kepada keadaan di dalam bilik darjah.

287

Namun agak mengelirukan tentang Puan Nasimah ialah apabila beliau sendiri melakukan perkara yang pernah ditegurnya sebelum ini. Misalnya. beliau pernah mengingatkan pelajar agar tidak menulis jawapan dengan menggunakan ejaan ringkas dan tidak menggunakan simbol dalam pengajaran ke-2. Sebaliknya beliau sendiri membuat catatan ringkas di papan putih dalam pengajaran ke-4 tetapi berpesan supaya pelajar tidak mengikuti caranya. Unsur penghayatan nilai pula menjadi salah satu objektif pengajaran seperti dinyatakan oleh Puan Nasimah dalam temu bual pertama. Namun boleh dikatakan tiada aktiviti ke arah mengembangkan perspektif unsur empati dalam semua pengajaran beliau yang telah diperhatikan. Tiada isu atau situasi yang boleh merangsang simpati atau empati pelajar.

Puan Yeap tidak menunjukkan usaha untuk mengembangkan unsur empati di kalangan pelajar walaupun beliau sendiri mempunyai ciri-ciri unsur tersebut. Misalnya beliau hanya memilih soalan dalam buku teks yang senang difahami untuk dijawab oleh pelajar. Selain itu, beliau tidak ingin menyusahkan pelajar dengan aktiviti tambahan seperti meminta pelajar yang berminat sahaja merujuk laman web dari internet. Sebaliknya Puan Sonia banyak membincangkan isu-isu dan situasi kemanusiaan yang kemudiannya dikaitkan dengan diri pelajar. Hanya pendekatan yang beliau gunakan kurang sesuai dengan penerapan nilai kerana kebanyakan pengajaran disampaikan dalam bentuk amaran bukan melalui penghayatan pelajar.

Selain perasaan moral, satu lagi dimensi yang kurang difokus oleh peserta kajian ini dalam pengajaran dan pembelajaran mereka ialah tingkah laku moral. Dimensi tingkah

288

laku moral yang perlu diberikan fokus dalam pengajaran dan pembelajaran ialah menganjurkan tabiat yang positif, bekerjasama dan memberi khidmat kemasyarakatan.

6.1.3

Tingkah Laku Moral

Walaupun Puan Nasimah kurang memberi fokus kepada dimensi ini dalam pengajarannya tetapi aktiviti perbincangan menggunakan carta pai tentang pengurusan masa dan membina jadual pengurusan masa dalam pengajaran ke-4 agak relevan untuk menggalakkan pelajar melakukan kegiatan yang berfaedah. Begitu juga kaedah pembentukan kumpulan untuk mengadakan perbincangan adalah rutin dalam pengajaran Puan Nasimah bertujuan untuk menjalinkan kerjasama di kalangan pelajar. Kebanyakan hasil perbincangan kumpulan juga menjadi hasil kumpulan yang dihantar kepada Puan Nasimah. Hanya sekali sahaja beliau meminta pelajar membuat secara individu dalam buku latihan hasil daripada perbincangan kumpulan. Namun setakat pemerhatian yang dibuat, tiada perancangan yang dibuat untuk mengadakan aktiviti kemasyarakatan. Paling ketara fokus pengajaran Puan Nasimah terarah kepada peperiksaan yang akan diduduki oleh pelajar pada tahun depan.

Sebaliknya pemerhatian pengajaran Puan Yeap yang ke-6 melibatkan aktiviti kerja amal secara langsung yang disertai oleh semua pelajar tingkatan 4 Sains 2. Pelajar telah mengadakan gotong royong membersihkan kelas yang berkaitan dengan Bidang Pembelajaran 3, Nilai Berkaitan Dengan Alam Sekitar. Aktiviti kerja amal wajib dilakukan dan mereka mesti menulis satu laporan lengkap seperti format yang ditetapkan oleh Lembaga Peperiksaan Malaysia. Ketika aktiviti gotong royong diadakan pelajar

289

telah berpakaian dengan sesuai tetapi peralatan yang disediakan terlalu kurang berbanding dengan bilangan ahli kumpulan.

Pelajar yang berjumlah 36 orang dibahagikan kepada empat orang setiap kumpulan diperhatikan tidak melakukan aktiviti dengan bersungguh-sungguh. Hanya beberapa orang pelajar sahaja yang mengelap meja, menyapu lantai, mencuci cermin tingkap dan mengemas kini papan kenyataan. Pelajar lain pula tidak berbuat apa-apa sebaliknya beraksi hanya untuk membolehkan mereka merakam foto. Kerjasama antara ahli dalam kumpulan tidak begitu jelas sebaliknya mereka hanya melakukan kerja masing-masing. Tiada zon ditentukan kepada setiap kumpulan untuk membolehkan guru membuat penilaian. Puan Yeap meninjau dari luar bilik darjah dan sekali-sekali masuk untuk memerhatikan aktiviti yang dijalankan. Beliau tidak menegur tingkah laku pelajarnya kerana menganggapnya sebagai satu permulaan kepada mereka atau menjadi pengalaman pertama pula bagi sesetengah pelajar.

Pemerhatian pengajaran Puan Sonia sebanyak 6 kali, menampakkan beliau cuba memberikan perhatian kepada usaha meningkatkan tingkah laku yang positif. Inisiatif beliau itu tidak pula mengatasi kedua-dua orang rakan peserta kajian yang lain. Beliau sering memberi nasihat dan teguran yang membina selaras dengan nilai-nilai moral. Pendekatan indoktrinisasi yang diamalkan oleh beliau itu seakan pendekatan pemupukan nilai yang dicadangkan dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral (Lihat 2.2.2.1).

290

Puan Sonia sering menggunakan autoritinya menasihati pelajar agar tidak melakukan sesuatu perbuatan atau perkara yang tidak baik. Misalnya, beliau menasihati pelajar agar tidak berputus asa selepas pelajar menjawab perlunya keyakinan diri untuk menghadapi kesukaran dalam pelajaran ketika sesi soal jawab pengajaran ke-2. Antara nasihat yang Puan Sonia berikan adalah, Keyakinan diri dan kemampuan untuk mengatasi satu masalah supaya awak berjaya. Ok, jangan putus asa. You must have the keyakinan dan kemampuan untuk mengatasi sesuatu masalah supaya awak berjaya (S/P2: 255-260). Dalam beberapa pengajaran yang lain pula beliau sering menggunakan beberapa perkataan yang menunjukkan larangan atau amaran seperti make sure, remember, mesti dan jangan seperti contoh-contoh di bawah. Sudah sampai masa di Tingkatan Empat you mesti ada matlamat hidup. (S/P2: 302)

Always make sure you have your dinner with your family. (S/P3: 285)

Always remember what I said before aaa no man is an island. (S/P3: 308)

Jangan ada sikap dendam jangan ingat nak balas dendam. Itu bukan nilai toleransi. (S/P4: 178-179).

Selain daripada memberi tumpuan kepada dimensi moral seperti yang dibincangkan di atas, peserta kajian juga turut memfokuskan pengajaran dan pembelajaran ke arah menyediakan pelajar untuk menghadapi peperiksaan.

291

6.2

Tumpuan Terhadap Peperiksaan

Pemerhatian pengajaran Puan Nasimah mendapati, pengajarannya bermula dengan aktiviti hafalan nilai kerana menurutnya, Apa-apa soalan pun nilai, nilai, nilai jadi saya akan suruh pelajar menghafal seperti hafal sifir untuk memahirkan 36 nilai (N/Pos2: 61-63). Beliau menegaskan pentingnya kata kunci dimasukkan ke dalam jawapan sebagai penerangan terutama ketika peperiksaan. Oleh itu, selain memberi penekanan ketika mengajar, Puan Nasimah melihat perkara ini semasa menyemak jawapan lisan atau bertulis pelajarnya.

Ini ternyata berdasarkan pengakuan yang dibuat oleh Puan Nasimah mengenai fokus pengajarannya dengan mengatakan, ... kita ajar mengarah ke SPM (N/Tb2, IK2: 176). Malah dalam semua Rancangan Pelajaran yang dibuat oleh Puan Nasimah menunjukkan tiada pendekatan pengajaran khusus yang dicadangkan oleh beliau untuk mengembang pengetahuan dan pemikiran tentang nilai moral yang diajarnya. Malah menurut Puan Nasimah, beliau menekankan perkara ini ketika menyemak jawapan daripada latihan yang dibuat oleh pelajar. Contohnya, ketika membuat penilaian terhadap ayat dialog yang salah berdasarkan hasil oleh seorang pelajar dalam pengajaran ke-2, Puan Nasimah memberikan markah `0. Begitu juga ketika memeriksa jawapan pelajar dalam latihan daripada buku teks yang didapati salah, Puan Nasimah memberikan `0 markah.

Puan Yeap pula menyedari tugasnya sebagai guru Pendidikan Moral bertanggungjawab secara langsung untuk menerapkan nilai di kalangan pelajar. Apa yang penting kepada beliau ialah pelajar dapat mengamalkan nilai-nilai yang dipelajari di mana-mana sahaja

292

mereka berada. Bagaimanapun, beliau memberi fokus pengajaran dan pembelajaran yang berlainan mengikut kebolehan pelajar seperti yang diberitahunya, iaitu, Fokus pengajaran bergantung kepada jenis pelajar, iaitu mereka yang baik, saya cuba terapkan nilai dan suruh mereka amalkan. Manakala bagi pelajar yang lemah pula, apa yang penting ialah mereka faham dan dapat menjawab seperti yang keluar dalam peperiksaan (Y/Tb2, IK2: 113-116).

Fokus pengajaran yang berorientasikan peperiksaan menyebabkan Puan Yeap kurang memberi peluang kepada pelajar bercakap atau memberi pendapat menyebabkan mereka agak pasif. Beliau juga menyemak latihan pelajar berdasarkan skema yang digunakan dalam peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia. Oleh itu, beliau sering menggunakan markah sebagai rujukan untuk menentukan sesuatu latihan pelajar itu baik atau lemah. Selain markah, Puan Yeap membuat catatan seperti `baik dalam buku latihan pelajar yang menjawab dengan betul. Setiap kesalahan yang pelajar buat dalam buku latihan pula perlu dipembetulkan.

Sebaliknya Puan Sonia bersungguh-sungguh membuat pengakuan tentang fokus pengajarannya Exam oriented, very exam oriented (S/Tb2, IK2: 198). Beliau tidak nampak tentang keperluan memberi fokus pembinaan Model Insan Menyeluruh dalam pengajaran dan pembelajarannya. Sebaliknya tumpuan lebih diberikan kepada menyediakan pelajar untuk menduduki peperiksaan. Oleh itu, beliau memberi fokus pengajarannya mengikut kehendak peperiksaan kerana menurutnya, ... dari segi

293

peperiksaan kita mesti tekankan kepada murid, iaitu mesti hafal nilai dan mesti tahu cara apply dalam situasi yang diberi (S/Tb1: 177-179).

Puan Sonia memberitahu cara penilaian jawapan atau hasil latihan pelajar adalah berdasarkan skema yang telah ditetapkan. Menurutnya, skema menetapkan setiap jawapan mestilah menepati kehendak soalan, penentuan nilai mesti selaras dengan penerangannya dan ejaan yang betul. Menurut Puan Sonia pelajar sepatutnya memberi jawapan berdasarkan kehendak soalan kerana ... jika soalan tanya ciri-ciri maka hanya perlu ambil ciri-ciri dan tak perlu rujuk mana-mana teks (S/Tb2, IK2: 164-179). Beliau menjelaskan, Nilai mesti tetap dan betul, kalau nilai salah, keterangan juga salah (S/Tb2, IK2: 180-181).

Kefahaman semua peserta kajian ini tentang fokus pengajaran dan pembelajaran mereka seperti di atas juga mempengaruhi cara pengurusan bilik darjah. Penetapan matlamat untuk membolehkan pelajar menjawab soalan peperiksaan akan menentukan cara gaya mereka dalam interaksi guru dengan pelajar termasuklah menggerakkan kerjasama di kalangan pelajar, cara memotivasi melalui teguran atau pujian dan cara membantu pelajar mengatasi kesukaran.

Puan Nasimah sering mengingatkan pelajar tentang bentuk soalan peperiksaan dengan memberitahu, iaitu, ... di tingkatan empat ada soalan esei, soalan struktur bertulis dan karangan (N/P2: 87-89). Oleh itu, beliau sering memberi peringatan kepada pelajar agar menjawab mengikut arahan untuk mengelakkan daripada terpesong. Jawapan pelajar

294

mestilah menggunakan laras bahasa yang betul, ejaan betul dan penuh serta tidak menggunakan simbol.

Di samping itu Puan Nasimah menjadikan skor dan markah sebagai satu perkara yang sentiasa dalam ingatan pelajar. Cikgu tahu ada pelajar di sini yang Harga Diri dia sangat emm kalau skor 1, 2, 3 dia dapat `0 dalam sahsiah. Kalau skor paling tinggi `3, dia boleh skor `0 untuk Harga Diri. (N/P2: 135-137)

0/100! Soalan suruh buat lain, arahan lain jom kita pergi sekarang (contoh jawapan pelajar). Ini memang hancur terus belum lagi soalan Moral. (N/P2: 404-405) Nanti cikgu potong markah ujian, mahu tak? (N/P6: 159)

Kalau markah penuh 2 berapa markah boleh diberi? (N/P6: 175-180)

Kalau macam ni faillah ujian. Kalau soalan yang sama cikgu bagi masa ujian, jawab macam tu, dapat `0 markah. (N/P6: 189-190)

Puan Yeap pula menyedari tugasnya sebagai guru Pendidikan Moral bertanggungjawab secara langsung menerapkan nilai di kalangan pelajar. Apa yang penting kepada beliau ialah mereka dapat mengamalkan nilai-nilai yang dipelajari di mana-mana sahaja mereka berada. Namun sepanjang pemerhatian pengajaran dan pembelajaran yang dibuat, beliau kurang memberi fokus kepada aspek penerapan nilai tetapi lebih kepada menyediakan pelajar untuk menduduki peperiksaan. Amalan pengajaran dan pembelajaran Puan Yeap seperti di atas menunjukkan beliau kurang memberi fokus kepada Model Insan Menyeluruh berbanding dengan peperiksaan.

295

Fokus pengajarannya yang menjurus kepada persediaan untuk menghadapi peperiksaan jelas apabila beliau mengadakan ujian nilai pada setiap kali pengajarannya. Beliau sentiasa mengingatkan pelajarnya setiap kali mengajar tajuk baru seperti, Ini kata kunci yang kamu perlu catat untuk menjawab dalam Kertas 1 nanti esei (Y/P1: 23-24). Begitu juga peringatan yang beliau berikan ketika memberi latihan bertulis supaya pelajar Jawab seperti kamu menjawab dalam soalan struktur mesti ada nilai, kata kunci dan huraian (Y/P1: 191-192).

Kesimpulannya, pengetahuan pedagogikal kandungan guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat memberi lebih tumpuan kepada persediaan pelajar untuk menduduki peperiksaan. Keadaan ini menyebabkan semua peserta kajian kurang memberi tumpuan kepada ketigatiga dimensi moral menyebabkan fokus kepada pembinaan Model Insan Menyeluruh tidak dapat direalisasikan dan hanya tinggal retorik sahaja.

6.3

Rumusan

Bahagian ini adalah rumusan keseluruhan dapatan kajian dengan merujuk kepada soalan kajian 3. Hasil kajian mendapati peserta kajian memberi fokus pengetahuan pedagogikal kandungan mereka tidak begitu seimbang terhadap ketiga-tiga dimensi moral. Tumpuan yang lebih diberikan terhadap dimensi pemikiran moral berbanding dengan dimensi perasaan moral dan tingkah laku moral. Walau bagaimanapun dapatan kajian menunjukkan Puan Nasimah dan Puan Sonia ada memberi fokus kepada ketiga-tiga dimensi moral berbanding Puan Yeap yang hanya menumpukan kepada pemikiran moral dalam rancangan pelajaran dan pengajaran dan pembelajarannya.

296

Secara keseluruhannya, hasil kajian ini mendapati ketiga-tiga orang peserta kajian ini menjadikan peperiksaan sebagai matlamat utama pengajaran dan pembelajaran mereka. Fokus pengajaran yang berorientasikan peperiksaan menyebabkan kesemua peserta kajian ini menekankan aspek hafalan bagi membolehkan pelajar mengingat semula semua aspek nilai yang dipelajari seperti definisi atau huraian nilai, kata kunci dan contoh yang berkaitan. Penyediaan isu atau situasi dan soalan-soalan perbincangan kurang diberi penekanan kepada unsur berfikir dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan. Walaupun kesemua dimensi tersebut dimasukkan secara seimbang dalam buku teks tetapi mereka telah mengubahsuai mengikut keperluan dan kesesuaian peperiksaan.

297

BAB 7 PERBINCANGAN DAN IMPLIKASI Bab terakhir ini membincangkan persoalan kajian secara menyeluruh serta hubungannya dengan tujuan dan objektif kajian. Aspek utama yang menjadi fokus kajian adalah tentang pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi guru dengan menyelidiki kefahaman peserta kajian mengenai HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula, cara mereka membuat transformasi ke dalam rancangan pelajaran dan amalan pengajaran di dalam bilik darjah. Implikasi terhadap kajian dan cadangan untuk kajian lanjut turut dibincangkan dalam bab ini.

7.1

Perbincangan

Perbincangan berikut adalah berkaitan dapatan keseluruhan tentang pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat (Lihat Bab 4 dan Bab 5). Perbincangan juga meliputi dapatan kajian tentang implikasi pengetahuan pedagogikal kandungan guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat terhadap pembinaan Model Insan Menyeluruh (Lihat Bab 6). Semua perbincangan adalah merujuk kepada persoalan kajian yang dibina sebagai asas dan panduan untuk mencapai tujuan kajian ini iaitu,

1.

Apakah pengetahuan kandungan yang dipunyai oleh guru Pendidikan Moral

Tingkatan Empat? (a) Apakah kefahaman guru tentang konsep-konsep asas Pendidikan Moral

298

(b) Adakah guru memahami nilai-nilai moral dalam HSP Tingkatan Empat semakan semula? (c) Adakah guru memahami isi pelajaran Pendidikan Moral Tingkatan Empat? (d) Adakah guru memahami hasil pembelajaran yang dinyatakan dalam HSP Tingkatan Empat semakan semula?

2.

Apakah pengetahuan pedagogi yang dipunyai oleh guru Pendidikan Moral

Tingkatan Empat? (a) Adakah guru menggunakan pendekatan khusus dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral? (b) Adakah guru menggunakan pelbagai teknik dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral? (c) Adakah guru menggunakan pelbagai alat bantu mengajar yang relevan? (d) Bagaimanakah guru mengurus bilik darjah dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral?

3.

Adakah pengetahuan pedagogikal kandungan guru berfokus kepada pembinaan

Model Insan Menyeluruh?

7.1.1

Pengetahuan Kandungan

Kajian ini mengesahkan bahawa pengajaran dan pembelajaran dipengaruhi oleh pemikiran guru (Grossman et al., 1990; McDiarmid et al., 1989). Dapatan kajian ini menunjukkan peserta kajian menjelaskan konsepsi mereka tentang beberapa konsep

299

moral berdasarkan kebiasaan penggunaan dalam pengajaran dan pengajaran. Peserta kajian didapati tidak menjelaskan definisi secara teknikal bila merujuk kepada sesuatu konsep. Misalnya, untuk menjelaskan tentang konsep nilai, Puan Nasimah

mengaitkannya dengan senarai nilai dalam HSP manakala Puan Sonia pula memberikan contoh amalan sesuatu nilai. Begitu juga ketika menjelaskan tentang konsep penerapan nilai, didapati semua peserta kajian menjelaskan kefahaman mereka dengan memberikan contoh aplikasi konsep tersebut dengan mengaitkan dengan aktiviti drill, hafal, tekan, ugut dan hentam.

Oleh itu, kajian ini menyokong Shulman (1986) dan Bruner dalam Shulman (1992) yang menyatakan kepentingan kefahaman tentang mata pelajaran secara khusus. Dapatan kajian ini juga mengukuhkan lagi kenyataan bahawa pentingnya pengetahuan tentang konsep sesuatu mata pelajaran untuk laksanakan pengajaran dan pembelajaran dengan berkesan (Usiskin, 2000; Abdul Rahman Md. Aroff & Chang Lee Hoon, 1994; Bruner dalam Shulman, 1992; Bull, 1969). Ini kerana dapatan kajian menunjukkan semua aktiviti drill, hafal, tekan, ugut dan hentam merujuk kepada tindakan yang dilakukan oleh semua peserta kajian untuk memastikan pelajar mengingati semula semua nilai yang diajar tanpa ubah suai mengikut keperluan dan memudahkan pengetahuan pelajar.

Kefahaman peserta kajian ini pula adalah berdasarkan nilai-nilai murni yang disenaraikan dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. Dapatan kajian menunjukkan konsepsi mereka tentang nilai adalah merujuk kepada penerangan nilai dalam HSP sama ada ketika ditemu bual, merancang pengajaran dan pembelajaran atau

300

memberi penerangan kepada pelajar. Hanya Puan Sonia beberapa kali didapati menjelaskan konsep sesuatu nilai menggunakan analogi berkaitan peristiwa yang selalu dialami oleh pelajar.

Kajian ini juga mendapati semua peserta kajian menggunakan nilai sebagai tajuk pengajaran dan pembelajaran. Keadaan ini agak bercanggah dengan cadangan Kementerian Pelajaran Malaysia (2004) yang menjelaskan bahawa nilai tidak sepatutnya diajar per se, sebaliknya perhatian harus diberikan kepada aktiviti yang dapat memperkukuhkan nilai yang diajar melalui isu dan situasi. Malah dalam HSP telah dicadangkan tajuk-tajuk pengajaran dan pembelajaran yang selaras dengan sesuatu nilai. Dapatan kajian ini juga menunjukkan keadaan yang bertentangan dengan kajian Hashweh (1987), yang mengatakan guru pengkhususan mempunyai kefahaman yang mendalam dan dapat kaitkan tajuk yang diajar dengan baik. Sebaliknya peserta kajian seperti Puan Nasimah dan Puan Yeap yang merupakan guru pengkhususan mempunyai kefahaman yang kurang mendalam terhadap sesuatu nilai dan selalu keliru dengan tajuk pengajaran dan pembelajaran.

Hasil kajian ini turut menyokong Shulman dan Grossman (1988) yang mengatakan bahawa penguasaan isi kandungan akan mempengaruhi rancangan mengajar dan aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Ini terbukti daripada dapatan kajian ini yang menunjukkan peserta kajian memahami nilai sebagai isi kandungan telah menjadikan definisi nilai, kata kunci dan cara menggunakan sesuatu nilai untuk menjawab soalan sebagai isi pelajaran. Keadaan ini turut mempengaruhi catatan dalam rancangan mengajar dan seterusnya

301

menjadi fokus dalam pengajaran dan pembelajaran. Kesimpulannya, dapatan kajian ini menunjukkan semua peserta kajian tidak menjadikan isi kandungan yang dicadangkan dalam HSP Pendidikan Moral sebagai rujukan dalam rancangan pelajaran atau semasa pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a).

Kajian ini juga mendapati hasil pembelajaran semua peserta kajian bertumpu kepada aspek kognitif. Ini agak bertentangan dengan Layard (2007) yang mengatakan, bahawa pembentukan sahsiah sepatutnya menjadi tujuan utama pendidikan di sekolah terutama dengan meningkatkan hubungan sesama insan. Berdasarkan dapatan kajian ini, semua peserta kajian juga didapati tidak merujuk kepada HSP Pendidikan Moral ketika merancang hasil pembelajaran sebaliknya, ia bergantung kepada tajuk pelajaran yang dipilih. Peserta kajian mencatatkan hasil pembelajaran berdasarkan nilai yang diajar tanpa mengambil kira fokus kepada ketiga-tiga dimensi moral seperti cadangan dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a).

7.1.2

Pengetahuan Pedagogi

Kementerian Pendidikan Malaysia (2000a), telah mencadangkan lima pendekatan khusus pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral iaitu pendekatan pemupukan nilai, penjelasan nilai, analisis nilai, perkembangan moral kognitif dan bertimbang rasa. Namun, semua peserta kajian didapati tidak menyatakan pendekatan tersebut ke dalam rancangan pelajaran masing-masing. Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini juga menunjukkan semua peserta kajian hanya menggunakan pendekatan pemupukan nilai

302

dalam pengajaran dan pembelajaran mereka. Pendekatan tersebut diamalkan oleh peserta kajian terutama semasa aktiviti pelajar menghafal penerangan nilai. Kaedah yang digunakan oleh peserta kajian seperti itu adalah melalui drill, tekan dan hentam yang bermaksud proses mengingat definisi, kata kunci dan amalan nilai oleh pelajar.

Hasil kajian juga mendapati, semua peserta kajian menggunakan pelbagai teknik pengajaran dan pembelajaran seperti penerangan, perbincangan, bersoal jawab, lakonan dan simulasi. Walau bagaimanapun, terdapat beberapa teknik yang digunakan tidak melibat aktiviti pengajaran dan pembelajaran secara interaktif sebaliknya lebih berpusatkan guru. Dapatan kajian menunjukkan teknik perbincangan dan bersoal jawab lebih didominasi oleh guru. Aras soalan yang dikemukan pula berada pada aras rendah dan kurang terdapat soalan yang memerlukan pelajar menyatakan perasaan dan tindakan mereka. Keadaan ini menunjukkan terdapat perbezaan dengan cadangan Kreber dan Cranton (2000) yang menjelaskan keperluan teknik-teknik khusus untuk mengajar, tahu bila dan bagaimana untuk mendapatkan maklum balas yang bermakna dan dapat menilai kualiti teknik-teknik khusus yang digunakan dalam pengajaran.dapat mengajar dengan menarik, tahu bagaimana untuk menggerakkan kerjasama di kalangan pelajar, dapat membantu pelajar dapat membantu pelajar berfikir secara kritis.

Dapatan kajian ini juga menunjukkan semua peserta kajian menggunakan alat bantu mengajar asas seperti buku teks, buku aktiviti dan papan putih. Tiada perbezaan ditunjukkan oleh Puan Nasimah dan Puan Yeap yang merupakan guru pengkhususan berbanding dengan Puan Sonia. Keadaan ini agak bertentangan dengan kajian Hashweh

303

(1985) yang mendapati guru bukan pengkhususan mengajar terlalu dikongkong oleh buku teks. Malah dapatan kajian ini menunjukkan, guru bukan pengkhususan seperti Puan Sonia telah menggunakan buku aktiviti selain daripada buku teks.

Dapatan kajian ini menyokong pandangan FeimanNemser dan Parker (1990) yang mengatakan guru baru mempunyai pengetahuan pedagogikal kandungan yang kurang lengkap dan cetek serta mengajar tanpa ubah suai berbanding dengan guru berpengalaman. Hasil kajian ini membuktikan peserta kajian menggunakan buku teks serta memilih soalan dalam buku teks yang senang difahami untuk dijawab oleh pelajar. Malah hasil kajian juga menunjukkan tiada inovasi teknologi maklumat dan komunikasi yang digunakan oleh semua peserta kajian bagi membantu mereka dalam pengajaran dan pembelajaran. Terdapat peserta kajian yang menganggap penggunaan teknologi termasuk akses internet sebagai membuang masa dan tidak menarik minat pelajar. Malah kajian ini juga mendapati Puan Yeap hanya menggunakan buku teks dalam semua pengajarannya yang diperhatikan. Keadaan ini agak bertentangan dengan cadangan dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula yang mencadangkan pelbagai alat bantu mengajar, termasuklah inovasi teknologi maklumat dan komunikasi (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a).

Dapatan kajian ini juga menunjukkan pengurusan bilik darjah dalam pengajaran dan pembelajaran agak baik khususnya dari segi kawalan disiplin. Walau bagaimanapun dalam konteks hubungan interpersonal antara guru dan pelajar agak terbatas kecuali Puan Sonia. Beliau didapati lebih mesra dengan pelajar berbanding dengan Puan Nasimah dan

304

Puan Yeap. Hasil kajian juga menunjukkan semua peserta kajian kurang memberi motivasi dan semangat kepada pelajar untuk lebih aktif. Keadaan seperti ini dapat dilihat terutama semasa aktiviti bersoal jawab, di mana guru jarang memberi peneguhan dan pujian. Keadaan seperti itu agak bertentangan dengan hasrat pembinaan Model Insan Menyeluruh, yang antaranya adalah untuk memupuk emosi yang positif di kalangan pelajar. Ini menunjukkan dapatan kajian ini menyamai sebahagian daripada takrifan tentang pengurusan bilik darjah oleh Kreber dan Cranton (2000) yang seharusnya meliputi pengetahuan tentang cara memotivasikan pelajar, dapat mengajar dengan

menarik, menggerakkan kerjasama di kalangan pelajar, membantu pelajar mengatasi kesukaran belajar, membantu pelajar berfikir secara kritis dan cara untuk mendapatkan maklum balas yang bermakna.

Secara keseluruhannya, dapatan kajian tentang pengetahuan pedagogi menunjukkan semua peserta kajian mempunyai cara dan gaya tersendiri dalam pengajaran dan pembelajaran. Walaupun berbekalkan sumber kurikulum yang sama, iaitu Sukatan

Pelajaran Pendidikan Moral, HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula dan buku teks yang dibekalkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia tetapi kefahaman mereka telah mempengaruhi perancangan dan amalan pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah. Perbincangan seterusnya adalah tentang pengetahuan pedagogikal kandungan guru dan impak terhadap fokus untuk membina Model Insan Menyeluruh.

305

7.1.3 Pengetahuan Pedagogikal Kandungan dan Fokus Pembinaan Model Insan Menyeluruh. Dapatan kajian ini tidak menyokong sepenuhnya saranan Lickona (1997) yang menjelaskan tiga sebab perlunya sekolah mengajar Pendidikan Moral iaitu, bertujuan untuk membina perwatakan yang baik, membina masyarakat yang berperibadi mulia dan membina masyarakat bermoral. Saranan tersebut selaras dengan pengenalan Whole Child Model atau Model Insan Menyeluruh dalam Pendidikan Karekter melalui strategi pengajaran dan pembelajaran yang memberi tumpuan yang seimbang kepada ketiga-tiga dimensi moral iaitu pemikiran moral, perasaan moral dan tingkah laku moral (Lickona, 1991).

Sebaliknya dapatan kajian ini menyokong Laud (2000) yang mendapati semua peserta kajian lebih memberi tumpuan kepada aktiviti menyenarai dan menghafal nilai. Mereka sentiasa mengejar masa bertujuan untuk menghabiskan sukatan pelajaran. Oleh itu, pengajaran dan pembelajaran lebih bersifat sehala yang berpusatkan guru menyebabkan pelajar menjadi pasif. Hasil kajian juga mendapati aktiviti berfikir yang dilaksanakan kurang memberi perhatian kepada penaakulan moral dengan soalan yang dikemukakan beraras rendah dan masa yang diberikan untuk tujuan itu terhad. Peserta kajian sentiasa mengharapkan jawapan segera tanpa memberi masa secukupnya kepada pelajar berfikir. Malah, ada kalangan peserta kajian memberi pembayang (clue) kepada jawapan yang dikehendaki. Dapatan kajian ini juga mengesahkan kajian Friday (2004) yang mendapati keadaan guru Pendidikan Moral seperti ini akan menjejaskan usaha untuk meningkatkan

306

pemikiran moral. Malah dapatan kajian juga menyokong kajian Jones (2007) yang mengaitkan peranan guru sebagai entiti penting dalam perkembangan moral pelajar.

Selain itu, dapatan kajian ini telah menyokong Kinach (2002) yang mengatakan bahawa orientasi pengetahuan kandungan akan menentukan pengajaran guru dan akan memberi kesan kepada pelajar. Kajian ini mendapati peserta kajian tidak memberi perhatian terhadap hasil pembelajaran berkaitan dengan perasaan moral. Hasil kajian telah membukti keadaan itu apabila semua peserta kajian didapati tidak pernah membalas ucapan selamat sejahtera yang pelajar lafazkan semasa mula memasuki kelas. Mereka juga jarang mengucapkan terima kasih kepada pelajar yang membuat kerja-kerja yang diarahkan oleh guru dan terlupa untuk meminta pelajar yang menjawab soalan untuk duduk semula walaupun jawapan mereka itu diterima. Sebaliknya pelajar sering diberikan amaran untuk dikenakan denda atas beberapa kesalahan mereka. Keadaan ini merisaukan pelajar dan menyebabkan suasana kelas menjadi pasif.

Dapatan kajian juga mengesahkan kajian Nodding (1998) dan Aini Hassan (1996) yang mendapati guru bukan pengkhususan mempunyai pengetahuan pedagogikal kandungan yang lebih baik. Misalnya, Puan Sonia sering menggunakan cerita-cerita sebagai isu atau situasi untuk mengembangkan rasa simpati dan empati di kalangan pelajar. Para pelajar diminta memberikan pandangan tentang perasaan mereka terhadap isu atau situasi tersebut. Dapatan ini telah menolak pandangan yang mengatakan guru bukan pengkhususan yang mengajar mata pelajaran lain akan mempunyai kelemahan (Shimon & Brawdy, 2001; Nik Aziz Nik Pa, 1996a; Rice, 1991; Robinson, 1985; Hashweh, 1985).

307

Hasil kajian juga menunjukkan semua peserta kajian menampilkan ciri-ciri sebagai role model yang positif seperti berpakaian kemas, lengkap dan sering memasuki kelas tepat pada waktunya. Situasi itu menepati saranan Lickona (1991) iaitu, strategi pengajaran dan pembelajaran yang memberi fokus kepada perasaan moral adalah seperti mengembangkan empati dan rasa tanggungjawab, mempertingkatkan nilai kemanusiaan, komuniti atau masyarakat dan memainkan peranan sebagai role model yang positif.

Kajian ini mendapati semua peserta kajian kurang memberi fokus terhadap dimensi tingkah laku moral dalam pengajaran dan pembelajaran mereka. Hanya dua aktiviti yang berkaitan tingkah laku dapat dikesan sepanjang pemerhatian pengajaran dilakukan. Kedua-dua aktiviti tersebut dilaksanakan oleh Puan Nasimah semasa perbincangan tentang pengurusan masa menggunakan carta pai dan membina jadual pengurusan masa. Puan Yeap pula mengadakan satu aktiviti kerja amal iaitu gotong royong membersihkan kelas.

Dapatan kajian ini telah mengukuhkan dapatan Wan Hasmah Wan Mamat (2000) iaitu, semua peserta kajian lebih memberi fokus pengajaran dan pembelajaran untuk mencapai matlamat kecemerlangan dalam peperiksaan khususnya peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM). Pengakuan oleh semua peserta kajian semasa temu bual tentang keadaan itu telah diterjemahkan pula ke dalam rancangan pelajaran dan aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Semua aktiviti perbincangan, penerangan, bersoal jawab dan soalan latihan yang dijalankan bertumpu kepada peperiksaan. Begitu juga penilaian terhadap jawapan semasa sesi soal jawab atau latihan bertulis berasaskan skema

308

pemarkahan peperiksaan SPM dan menggunakan skala berbentuk angka. Keadaan ini telah membantut usaha pembentukan sahsiah yang menjadi tujuan utama dalam setiap sistem pendidikan seperti yang ditegaskan oleh Layard (2007). Malah fokus pengajaran dan pembelajaran yang berorientasikan peperiksaan itu memberi implikasi terhadap pembinaan Model Insan Menyeluruh yang tidak dapat direalisasikan dan hanya menjadi retorik.

Kesimpulannya, dapatan keseluruhan kajian ini mengesahkan dapatan kajian oleh Isahak Haron (1993) dan Gudmundsdottir (1990) yang mengatakan ramai guru yang mengajar mengikut kehendak mereka sendiri tanpa mengambil kira perubahan yang berlaku. Dapatan kajian ini telah mengesahkannya apabila semua peserta kajian didapati mempunyai kefahaman yang tidak selaras dengan HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula dan keliru dalam aspek penting pengetahuan isi kandungan. Oleh itu, implikasi kajian ini seharusnya dilihat sebagai sesuatu yang bermakna untuk tindakan sewajarnya.

7.2

Implikasi Kajian

Isu Pendidikan Moral di Malaysia telah dibincangkan dalam Bab 1 (lihat 1.1.4). Antaranya adalah berkaitan kekurangan guru pengkhususan yang mengajar Pendidikan Moral. Hasil kajian ini telah memberikan gambaran sebenar tentang realiti tersebut dan impaknya terhadap kefahaman, perancangan pengajaran dan amalannya di dalam kelas seperti perbincangan seterusnya.

309

Dapatan kajian ini menunjukkan pengetahuan peserta kajian tentang konsep-konsep moral, nilai, isi pelajaran dan hasil pembelajaran kurang selaras dengan HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. Peserta kajian didapati keliru antara nilai dan tajuk pengajaran yang mempengaruhi isi pelajaran dan hasil pembelajaran. Hasil kajian juga mendapati peserta kajian hanya menggunakan pendekatan pemupukan nilai serta teknik pengajaran dan pembelajaran berpusatkan guru dengan penggunaan alat bantu mengajar rutin seperti buku teks atau buku aktiviti.

Oleh itu, pengetahuan kandungan dan pedagogi guru Pendidikan Moral memerlukan satu perubahan. Anjakan paradigma perlulah berlaku di kalangan guru yang mengajar sesuatu mata pelajaran itu. Kajian ini juga mendapati pengetahuan peserta kajian turut bersandarkan pengetahuan dan pengalaman silam mereka. Guru perlu peka kepada perubahan kurikulum dan bersikap pro-aktif dalam mengakses maklumat sesuai dengan pengajaran dan pembelajaran sesuatu mata pelajaran.

Keadaan ini juga menggambarkan keperluan untuk penyebaran maklumat tentang perubahan atau semakan kurikulum dijalankan secara lebih intensif dan menyeluruh. Pemantauan dan pencerapan secara berterusan juga perlu dilakukan oleh pihak berkenaan untuk memastikan wujud keselarasan antara pengetahuan guru, matlamat kurikulum dan aspirasi negara.

Hasil kajian ini juga mendapati tumpuan pengajaran peserta kajian lebih berorientasikan peperiksaan dan kurang memberi penekanan kepada dimensi moral secara seimbang.

310

Guru-guru didapati memberi tumpuan kepada aspek kognitif dengan menekankan kepada ingatan, hafalan serta kebolehan pelajar untuk menjawab soalan peperiksaan. Mereka hanya memberi fokus kepada dimensi pemikiran moral dan kurang perhatian terhadap perasaan dan tingkah laku moral. Implikasinya, pembinaan Model Insan Menyeluruh tidak dapat direalisasikan dan tinggal hanya sebagai retorik. Oleh itu, sistem peperiksaan yang diamalkan sekarang perlukan perubahan segera dengan mengambil kira ketiga-tiga dimensi moral.

Kesimpulannya, guru-guru Pendidikan Moral perlulah mempunyai pengetahuan kandungan dan pedagogi selaras dengan HSP Pendidikan Moral semakan semula. Oleh itu, amat perlu diwujudkan keselarasan antara perubahan atau semakan kurikulum dengan memberi pendedahan kepada semua guru yang terlibat dalam kedua-dua domain pengetahuan tersebut.

7.3

Cadangan Kajian Lanjut

Kajian ini telah dijalankan di sebuah sekolah yang mempunyai ramai pelajar bukan muslim. Ini membolehkan guru mengadakan kelas Pendidikan Moral tanpa perlu

menggabungkan pelajar dengan kelas yang lain. Purata bilangan pelajar dalam sesebuah kelas adalah 30 orang. Jadi strategi pengajaran dan pembelajaran yang digunakan tidak berbeza dengan pelaksanaan mata pelajaran lain. Kajian lanjut boleh dijalankan di sekolah yang mempunyai bilangan murid bukan muslim yang tidak ramai dan wujudnya kelas-kelas terapung. Kajian boleh dibuat untuk melihat pelaksanaan pengajaran dan

311

pembelajaran Pendidikan Moral di sekolah seperti itu. Di samping itu pengkaji dapat meneliti cara pembelajaran kalangan pelajar dalam kumpulan yang kecil.

Tujuan kajian ini adalah untuk menghuraikan pengetahuan pedagogikal kandungan guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat di sebuah sekolah ke arah pembinaan Model Insan Menyeluruh. Aspek yang menjadi tumpuan kajian ini ialah tentang pengetahuan kandungan dan pedagogi dengan meneliti fokus pengajaran terhadap tiga dimensi moral, iaitu pemikiran, perasaan dan tingkah laku moral di kalangan pelajar. Kajian lanjut boleh dijalankan dengan memberi tumpuan kepada peranan guru Pendidikan Moral sebagai `role model. Kajian seperti itu boleh dilaksanakan dengan meneliti proses sosialisasi guru pendidikan Moral di sekolah, melihat cara mereka berfikir, beremosi dan bertingkah laku. Hasil kajian akan menjurus kepada implikasi pembentukan sahsiah pelajar berdasarkan peranan guru sebagai `role model.

Dalam kajian ini, tumpuan hanya diberikan terhadap pengetahuan guru dari segi kefahaman dan transformasi ke dalam pengajaran dan pembelajaran. Kajian lanjut boleh dijalankan terhadap pelajar tentang cara memahami konsep, prinsip dan nilai moral serta impak terhadap pemikiran, perasaan dan tingkah laku moral mereka. Dapatan kajian seperti itu boleh menunjukkan sama ada terdapat hubungan antara pengetahuan guru dan perubahan kefahaman, emosi dan tingkah laku pelajar.

312

7.4

Penutup

Tujuan kajian ini adalah untuk menghuraikan pengetahuan pedagogikal kandungan guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat di sebuah sekolah dengan memberi tumpuan kepada pembinaan Model Insan Menyeluruh. Kajian kes secara kualitatif ini, walaupun dijalankan di sebuah sekolah dengan jumlah peserta kajian hanya seramai 3 orang tetapi telah memberi gambaran terperinci tentang domain pengetahuan guru dari segi kefahaman, transformasi dan amalan pengajaran dan pembelajaran. Dapatan kajian ini diharap boleh membantu semua pihak untuk merealisasikan matlamat kurikulum Pendidikan Moral dan pihak berkenaan pula dapat memperbaiki, menambah baik dan meningkatkan program bagi menyediakan guru pra-perkhidmatan atau guru dalam perkhidmatan. Kepekaan semua pihak terhadap hasil kajian ini akan memastikan matlamat pembinaan Model Insan Menyeluruh menjadi realiti dan aspirasi negara dapat direalisasikan menjelang tahun 2020

313

BIBLIOGRAFI Abdul Karim Abdullah (1983). Teaching of moral education in secondary school in Malaysia. Tesis Sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkan. Ohio University. Abdullah Ahmad Badawi (2007). Pelan induk pembangunan pendidikan 2006-2010 Edisi Pelancaran Kata alu-aluan Perdana Menteri Malaysia. [on-line]. Didapati:http://www.moe.gov.my/pusat jab pdf/2006/pipp Abdul Rahim Tahir (2001). Ke arah pembangunan profesionalisme keguruan. Kertas Kerja yang dibentangkan dalam Seminar Penyelidikan Pendidikan 2001 di Maktab Perguruan Kota Bharu, Kelantan. Abdul Rahman Md. Aroff (1986). Pengenalan pendidikan moral: Siri pendidikan fajar bakti. Petaling Jaya: Fajar Bakti. Abdul Rahman Md. Aroff., & Chang Lee Hoon (1994). Pendidikan moral. Petaling Jaya: Longman Malaysia Sdn. Bhd. Abd. Rafie Mahat (2001). Pendidikan moral dalam dunia globalisasi: Ke arah masa depan di Malaysia. Ucap utama dalam Persidangan Kebangsaan Pendidikan Moral Dalam Dunia Globalisasi, di Fakulti Pendidikan Universiti Malaya, 23 Mei 2001. Ab. Halim Tamuri (2007). Islamic education teachers perceptions of the akhlaq in Malaysian secondary schools. Journal of Moral Education, 36 (3), hlm. 371. Adler, P.A., & Adler, P. (1998). Observational techniques . Dalam N. K. Denzin dan Y. Lincoln (Eds.). Collecting and interpreting qualitative material. Thousand Oaks CA: Sage Publications. hlm. 79-109. Aini Hassan (1996). A study of Malaysian history teachers subject matter and pedagogical content knowledge. Tesis Ed.D yang tidak diterbitkan. Monash University, Australia. Aini Hassan (2001). Pelbagai kaedah pengutipan dan penganalisisan data pengetahuan guru. Dalam Marohaini Yusoff (Ed.), Penyelidikan kualitatif: Pengalaman kerja lapangan kajian. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya. Anderson, C. W. (1989). The role of education in the academic disciplines in teacher preparation. Dalam A. E. Woolfolk (Ed.), Research perspectives on the graduate preparation of teacher. Englewood Califfs, NJ: Prentice Hall. Anderson, G. (1998). Fundementals of educational research (2nd edition). London: Falmer Press.

314

Anderson, R. D., Anderson, B. L., Martin, M. A. V., & Romagnano, L. S. (1993). Conducting case studies of curriculum reform in science and mathematics education. (ERIC Document Reproduction Service No: ED372949). ABIM (2003). Kolokium cabaran sosial di kalangan remaja. [on-line]. Didapati: http://www.abim.org.my/print.php?sid=181 Ashmore, R. B. (1987) Building a moral system. Englewood Califfs, NJ: Prentice-Hall Inc. Asmawati Suhid., Rahyl Mahyuddin., & Abdul Rahman Md. Aroff (2001). Persepsi pelajar institusi pengajian tinggi terhadap pendidikan moral. Kertas Kerja yang dibentangkan dalam Persidangan Kebangsaan Pendidikan Moral Dalam Dunia Globalisasi, di Fakulti Pendidikan Universiti Malaya, 24 Mei 2001. Azian Tengku Syed Abdullah (1990). Effects of moral dilemma episodes on moral values and academic performance of form one students in science lessons. Tesis Sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkan. Universiti Malaya, Kuala Lumpur. Babbie, E. (1998). The practice of social research. CA: Wadsworth Publishing Company. Ball, D.L. (1988). Knowledge and reasoning in mathematical pedagogy: Examining what prospective teachers bring to teacher education. Dalam Aini Hassan. (1996). A study of Malaysian history teachers subject matter and pedagogical content knowledge. Tesis Ed.D yang tidak diterbitkan. Monash University, Australia. Ball, D. L., & McDiarmid, G. (1990). The subject matter preparation of teachers. Dalam W. Houston., M. Huberman., & J. Sikula. (Eds.). Handbook of Research on Teacher Education, hlm. 437-449, New York: MacMillan. Bandura, A., & Walters, R. H. (1963). Social learning and personality development. New York: Rinehart and Winston. Barrow, R. (1975). Moral philosphy for education. London: George Allen & Unwin Ltd. Baxter, J., Richert, A. E., & Saylor, C. (1985). Content and process in biology. Stanford, CA: Stanford University, School of Education. Bennet, N. (1993). Knowledge bases for learning to teach. Dalam N. Bennet & C. Carre (Eds.), Learning to teach. London: Routledge. Benninga, J.S. (1991). Moral and character education in the elementry school: An introduction. Dalam J. S. Benninga. (Ed.), Moral, character and civic education in the elementry school. New York: Teachers College Press.

315

Benninga, J.S. (1996). (Ed), Moral, character, and civic education in the elementry school. New York: Teachers College Press. Bergem, T. (1990). The teacher as moral agent. Journal of Moral Education, 19 (2), hlm. 88-100. Berliner, D. C. (1994). Expertise: The wonders of examplary performance. Dalam J. N. Mangieri., C. C. Block (Eds). Creating powerful thinking in teachers and students, hlm. 161-186. Fort Worth, TX: Holf, Rinehart & Winston. Best, J. W., & Kahn, J. V. (1993). Research in education (7th edition). Boston: Allyn and Bacon. Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (1998). Qualitative research of education: An introduction to theory and method (3rd edition). Boston: Allyn & Bacon. Bonner, P. S. (2001). The influence of secondary science teachers pedagogical content knowlwdge, educational beliefs and perceptions of the curriculum on implementation and science reform. [on-line].Didapati: http://wwwlib.umi.com/dissertations/fullcit/3038035. Bottery, M. (1990). To morality of the school: The theory and practice of values in education. London: Cassell Educational Ltd. Brambila, N. (2002). Autonomi. [on-line]. Didapati: http://www.iit.edu/departments/csep/publication/auton.html Brophy, J. (1991). Conclusion. Advances in research on teaching, 2, hlm. 349-364. Greenwich, CT: JAI. Bull, N. J. (1969). Moral education. London: Routledge and Kegan Paul. Calderhead, J. (1987). (Ed.), Exploring teachers thunking. London: Cassell Education. Carpenter, T.P., Fennema, E., Petersen, P., & Carey, D. (1988). Teachers pedagogical content knowledge of students problem solving in elementary arithmetic. Journal of Research in Mathematics Education, 19, hlm. 385-401. Carter, K.(1990). Teachers knowledge and learning to teach. Dalam R. Houston. (Ed.), Handbook of research on teacher education. New York: MacMillan. Chang Lee Hoon (1998). Moral reasoning of Malaysian students: A study on chices of action, values and orientations of 16 year-old students. Tesis Ph.D yang tidak diterbitkan. Macquarie University.

316

Chang Lee Hoon (2002). Pendekatan antara disiplin dalam Pendidikan Moral untuk sekolah. Kertas Kerja yang dibentangkan dalam Seminar Pendidikan Moral: Tren dan Hala Tuju, 22-23 Julai, di Universiti Malaya. Chang Lee Hoon (1990). Pendekatan-pendekatan pendidikan moral: Satu tinjauan. Kertas Kerja yang dibentangkan dalam Kursus Orintasi KBSM untuk Kakitangan Sumber Pendidikan Moral, Tingkatan Tiga, 5-9 Februari, di Pusat Perkembangan Kurikulum, Kuala Lumpur. Chang Lee Hoon (2004). Pendekatan terkini dalam Pendidikan Moral. Kertas Kerja yang dibentangkan dalam Kursus Orientasi KBSM untuk Jurulatih Utama Pendidikan Moral, Tingkatan Tiga, 5-9 Februari, di Pearl International Hotel, Kuala Lumpur. Chang Lee Hoon (1985). Teaching standard 3 pupils a Moral Education unit using social studies content. Laporan Penyelidikan Sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkan, Universiti Malaya, Kuala Lumpur. Chapman, D. W., & Lowther, M. A. (1982). Teachers satisfaction with teaching. Journal of Educational Research, 75(4), hlm. 241-247. Chong Yee Pei (2000). Tugas guru dan suasana pengajaran pendidikan moral di sekolah. Kerja Kursus yang tidak diterbitkan., Maktab Perguruan Tengku Ampuan Afzan, Kuantan. Chow Fook Meng (2005). Jendela kelabu: Pendekatan kualitatif dalam kajian tindakan. Kertas Kerja yang dibentangkan dalam Seminar Penyelidikan Pendidikan, 25-27 September, di Hotel Katerina, Batu Pahat, Johor. Clermont, C. P., Borko, H., & Krajcik, J. S. (1994). A comparative study of the pedagogical content knowledge of experienced and novice chemical demonstrators. Journal of Research in Science Teaching, 31(4), hlm. 419-441. Cochran, K. F., DeRuiter, J. A., & King, R. A. (1993). Pedagogical content knowing: An integrative model for teacher preparation. Journal of Teacher Education, 44 (4), hlm. 263-272. Cochran, S.M. (2000). Teacher education at the turn of the century (Ed.). Journal of Teacher Education, 51(3), hlm. 163-165. Colby, A., & Kohlberg, L. (1987). The measurement of moral judgement, volume 1, Cambridge: Cambridge University Press. Creswell, J.W. (1998). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five traditions. California CA: Sage Publication. Cullingford, C. (1995). The effective teacher. London: Cassell.

317

Darling-Harmond, L. (1997). The right to learn. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Davis, C., Haggarty, Y. L., Parkes.,& Stratton, J. (1990). Learning to teach: Designing and running two curriculum programmes. Dalam P. Benton. (Ed.), The oxford internship scheme: Integration and partnership in initial teacher education. London: Calouste Gulbenkian Foundation. Denzin, N. K. (1978). The research act: A theoretical introduction to sociologist methods. Chicago: Aldine. Denzin, N. K. (1989). The research act. Englewood Califfs, NJ: Prentice Hall. Dewan Bahasa dan Pustaka (1986). Kamus dewan. Kuala Lumpur: DBP Dewan Bahasa dan Pustaka (1999). Kamus dwibahasa. Kuala Lumpur: DBP Dey, I. (1993). Qualitative data analysis: A user-friendly guide for social scientists. London: Routledge and Kegan Paul. Downey, M., & Kelly, A. V. (1982). Moral education: Theory and practice. London: Harper and Row Ltd. Doyle, W. (1986). Content representations in teacher definitions of academic work. Journal of Curriculum Studies, 18, hlm. 365-379. Eow Boon Hin (1999). Persepsi terhadap keberkesanan kaedah perbincangan dalam kumpulan bagi pengajaran pendidikan moral di maktab perguruan. Projek Sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkan. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi. Eow Boon Hin (2000). Pendidikan moral. Petaling Jaya: Pearson Education Malaysia Sdn. Bhd. Fakulti Pendidikan Universiti Malaya (2003). Buku panduan program ijazah dasar sesi 2003/2004. Penerbit Universiti Malaya, Kuala Lumpur. Fatimah Hashim (1996). Strategy training in reading for low-proficiency ESL learners: The Power of collaborative inquiry. Tesis Ph. D yang tidak diterbitkan. Monash University, Australia. Feiman-Nemser, S., & Parker, M. B. (1990). Making subject matter part of the conversation in learning to teach. Journal of Teacher Education, 41(3),hlm.32-43. Fennema, E., & Romberg, T. A. (1999). Mathematics classrooms that promote understanding. NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

318

Fenstermacher, G. D. (1994). The knower and the known: The nature of knowledge in research in teaching. Review of Research in Education, 20, hlm. 3-56. Fraenkel, J.R. (1977). How to teach about values: An analytic approach. Englewood Califf, NJ: Prentice-Hall, Inc. Frankena, W. K. (1973). Ethics. Englewood Califf, NJ: Prentice-Hall, Inc. Friday, J. (2004). Education in moral theory and the improvement of moral thought. Journal of Moral Education, 33 (1), hlm. 23. Fuller, R. A. (1996). Elementary teachers pedagogical content knowledge of mathematics. Kertas Kerja yang telah dibentangkan di Mid-Western Educational Research Association Conference, Chicagi IL, 5 Oktober 1996. Gardner, E.M. (1983). Moral education for emotionally disturbed early adolescent. Mass: Lexington Books. Gay, L. R. (1996). Educational research: Competencies for analysis and application. New Jersey: Prentice-Hall. Gilligan. C. (1982). In a different voice: Psychological theory and womens development. Dalam D. L. Krebs., S.C. Vermeulen., K.L. Denton., & J. I. Carpendale (Eds.). Gender and perspective differences in moral judgement and moral orientation. Journal of Moral Education, 23 (1), hlm. 17-26. Glaser, R. (1985). Cognitive and adaptive education. Dalam M. C. Wang., & H. J. Halberg (Eds.). Instruction to individual differences. Berkeley, CA: McCutchan. Glesne, C., & Peshkin, A. (1992). Becoming qualitative researchers: An introduction. Illionis: Longman Publishing Group. Goulding, M., Rowland, T., & Barber, P. (2002). Does it matter? Primary teacher trainees subject knowledge in mathematics. British Educational Research Journal, 28(5), hlm.689-704. Good, T. L., & McCaslin, M. M. (1992). Teaching effectiveness. Dalam M. C. Alkin. (Ed.). Encyclopedia of Educational Research. (6th edition). New York: MacMillan. Grossman, P. L. (1987). A passion for language: A case study of Collen, a beginning english teacher. Dalam S. Gudmundsdottir. (1990). Values in pedagogical content knowledge. Journal of Teacher Education, 41 (3), hlm. 44-52. Grossman, P. L. (1989). A study in contrast: Sources of pedagogical content knowledge for secondary English. Journal of Teacher Education, 40 (5), hlm. 24-31.

319

Grossman, P. L. (1990). The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher education. New York: Teachers College Press. Grossman, P. L., Wilson, S. M., & Shulman, L. S. (1990). Teachers of substance: Subject matter knowledge for teaching. Dalam M. C. Reynold (Ed.). Knowledge base for the beginning teacher. Oxford: Pergamon Press. Gudmundsdottir, S.(1995). The narrative nature of pedagogical content knowledge. Dalam H. McEwan., & K. Egan. (Eds.) Narrative in teaching, learning and research. New York: Teachers College. Gudmundsdottir, S. (1990). Values in pedagogical content knowledge. Journal of Teacher Education, 41 (3), hlm. 44-52. Gudmundsdottir, S. (1988). Knowledge use among experienced teachers: Four case studies of high school teaching, Dalam S. Gudmundsdottir. (1990). Values in pedagogical content knowledge. Journal of Teacher Education, 41 (3), hlm. 44-52. Hall, J. (2002). Dueling twins. [on-line]. Didapati: http://quicksitebuilder.cnet.com/sartre/TWINS/id13.html. Halstead, J. M. (2007). Islamic values: a distinctive framework for moral education? Journal of Moral Education, 36 (3), hlm. 283. Harison, G.J.(1980). Values clarification and the construction of good. Educational Theory, 30 (3), hlm. 185-191. Harrington, H. (1994). Teaching and knowing. Journal of Teacher Education, 45 (3), hlm. 190-198. Hashweh, M. Z. (1985). An exploratory study of teacher knowledge and teaching: The effects of science teachers knowledge of subject matter and their conceptions of learning on their teaching. Dalam Lay Yoon Fah, Pengaruh pengetahuan konten guru sains terhadap pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran sains. [on-line]. Didapati: http://www.sabah.net.my/gordie/mpks/jurnal.htm. Hashweh, M. Z. (1987). Effects of subject matter knowledge in the teaching of biology and physics. Teaching and Teacher Education, 3(2), hlm. 109-120. Howard, R. W. (1987). Concepts and schemata. Philadelphia PA: Cassell. Isahak Haron (1993). Perubahan dalam pengurusan pendidikan di Malaysia menjelang abad ke-21. Pendidikan di Malaysia: Arah dan Cabaran (Penerbitan Khas). Kuala Lumpur: Fakulti Pendidikan Universiti Malaya, hlm. 196-208.

320

Jabatan Pendidikan Negeri Pahang (2002). Senarai nama guru pendidikan moral di sekolah menengah negeri Pahang. Kuantan: Jabatan Pendidikan Negeri Pahang. Jacob, E. (1988). Clarifying qualitative reseach: A focus on traditions. Educational Researcher, 17 (1), hlm. 16-24. Jacob, E. (1990). Alternative approaches for studying naturally occurring human behavior and thought in special education research. The Journal of Special Education, 24 (2), hlm. 195-211. Jick, T.D. (1979). Mixing qualitative and quantitative methods: Triangulation in action. Administrative Science Quarterly, 24, hlm. 602-611. Jones, D. F. (2007). The moral development of students: whose responsibility is it anyway? Today s Catholic Teacher, 41 (2), hlm. 32. Jorgensen, D. L. (1989). Participant observation: A methodology for human studies. Applied Social Research Method Series, vol. 15. Newbury Park, California: Sage. Kementerian Pendidikan Malaysia (2002). Buku sumber pengajaran dan pembelajaran pendidikan moral KBSR/ KBSM. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum. Kementerian Pendidikan Malaysia (2000a). HSP pendidikan moral tingkatan empat KBSM. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum. Kementerian Pendidikan Malaysia (2004). HSP Pendidikan Moral Tingkatan Tiga semakan semula: Satu Tinjauan. Taklimat yang diberikan oleh Norashikin dalam Kursus Orientasi KBSM untuk Jurulatih Utama Pendidikan Moral, Tingkatan Tiga, 5-9 Februari, di Pearl International Hotel, Kuala Lumpur. Kementerian Pendidikan Malaysia (1979). Laporan jawatankuasa kabinet mengkaji pelaksanaan dasar pelajaran. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Kementerian Pendidikan Malaysia (1982). Matlamat, bentuk dan bidang pelajaran. Dalam Ibrahim Saad (Ed.), Dari pedagogi ke politik. Kuala Lumpur: Utusan Pub. Kementerian Pendidikan Malaysia (2000b). Mesyuarat penggubalan sukatan pelajaran Kurikulum Diploma Perguruan Malaysia ambilan 2001, Hotel Golden Legacy, Melaka, 7-12 Ogos Kementerian Pendidikan Malaysia 2000. Kementerian Pendidikan Malaysia (1994).Panduan pengajaran pendidikan moral. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum. Kementerian Pendidikan Malaysia (1990). Pukal latihan KBSM: Satu perspektif dan huraian yang menyeluruh. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.

321

Kementerian Pendidikan Malaysia (1996). Strengthening the role of teachers in a changing world. National Report presented to the session of the International Conference on Education, Geneve, 30 Sept.-5 Okt. 1996. Kementerian Pendidikan Malaysia (1982). Sukatan pelajaran pendidikan moral kurikulum baru sekolah rendah. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum. Kementerian Pendidikan Malaysia (2000c). Sukatan pelajaran pendidikan moral KBSM. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum. Kementerian Pendidikan Malaysia (1988). Sukatan pelajaran pendidikan moral KBSM. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum. Kementerian Pendidikan Malaysia (2001). Sukatan pelajaran pendidikan moral major. Kuala Lumpur: Bahagian Pendidikan Guru. Kementerian Pendidikan Malaysia (1997). Sukatan pelajaran pendidikan moral (pengkhususan) bagi kursus diploma perguruan Malaysia. Kuala Lumpur: Bahagian Pendidikan Guru. Keng Su Seng (1996). Problem and needs of geography resource personnel in Pahang. Tesis M. Ed. yang tidak diterbitkan. Universiti Malaya Kuala Lumpur. Kennedy, M. (1987). Response to the group discussions. Dalam S. Feiman-Nemser (Ed.). Teacher education and learning to teach: Proceeding of the First Annual NCRTE Retreat, 24-26 Jun 1987, Michigan State University, hlm. 31-42. Kessels, J. P. A. M., & Korthagen, P. A. J. (1996). The relationship between theory and practice: Back to the classics. Educational Researcher, 25(3), hlm. 17-22. Kilpatrick, W. (1997). Experiments in moral education. PWPA/ICUS Evening Speaker, Identity and Character, The 7th. International Congress Proffesors World Peace Academy, Washington, D.C., USA 24-29 November. Kinach, B. M. (2002). A cognitive strategy foe developing pedagogical content knowledge in the secondary mathematics methods course: toward a model of effective practice. Teaching and Teacher Education, 18, hlm. 51-71. Kirchenbaum, H. (1977a). Advanced values clarification. California: University Associates. Kirschenbaum, H. (1977b). In support of values clarification. Social Education, 41(5), hlm. 398-401. Kirschenbaum, H. (1992). A comprehensive model for values education and moral education. Phi-Delta Kappan, 73(10), hlm. 71-176.

322

Kohlberg, L. (1976). Moral stages and moralization: The cognitive-developmental approach. Dalam T. Lickona (ed.), Moral development and behavior: Theory, research and social issues. New York: Holt, Rinehart & Winston, hlm. 31-53. Kreber, C., & Cranton, P.A. (2000). Exploring the scholarship of teaching. The Journal of Higher Education, 71(4), hlm. 476-495. Kreber, C., & Cranton, P.A. (1997). Teaching as scholarship: A model for instructional development. Issues and Inquiry in College Learning and Teaching, 19(2), hlm. 4-13. Langford, P. E. (1991). The assessment of moral autonomy within a multidimensional approach to the development of moral reasoning. Journal of Moral Education, 20 (1), hlm.55-78. Laud, E. L. (2000). How good teachers enhance character. Tesis Phd. [on-line]: Didapati: www.lib.umi.com/dissertations/fullcit/9959344. Layard, R. (2007). Teaching of values should be a graduate specialism. The Times Educational Supplement. London: May 11, 2007., Iss: 4736, hlm 26. Lee Pau Wing (1993). Guru dan profesion pendidikan. Pendidikan di Malaysia: Arah dan Cabaran (Penerbitan Khas). Kuala Lumpur : Fakulti Pendidikan Universiti Malaya. Leinhardt, G. (1983). Routines in expert math teachers thought and actions. Kertas Kerja yang telah dibentangkan di The Annual Meeting of the American Educational Research Association, Montreal, Canada. Lemin, M., Potts, H., & Welsford, P. (1994). (Eds.), Values strategies for classroom teachers. Victoria Aust.: ACER. Lickona. T. (1991). Educating for character: How our schools can teach respect and responsibility. New York: Bantam. Lickona, T. (1993). The return of character education. Educational Leadership, 51(3), hlm. 1-9. Lickona, T. (1997). Educating for character: A comprehensive approach. Dalam A. Molnar (Ed.), The construction of childrens character: Ninety sixth yearbook of the national society for the study of education, Part II. Chicago: The Univ. of Chicago Press. Lilia Halim (1997). A critical appraisal of secondary science teacher training programmes in Malaysia with an emphasis on pedagogical content knowledge. Tesis PhD yang tidak diterbitkan, University of London.

323

Livingston, C., & Borko, H. (1990). High school mathematics review lessons: expertnovice distinctions. Journal of Reseach in Mathematics Education, 21, hlm. 372387. Lockwood, J. A. (1997). Competing values and moral imperatives: An overview of ethical issues in biological control. Agric Human Values, 14, hlm. 205-210. Loganathan, R. (1995). Peringkat perkembangan di kalangan pelajar sekolah menengah dari bandar dan luar bandar. Tesis Sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkan. Universiti Malaya, Kuala Lumpur. Leinhardt, G., Putnam, R. T., Stein, M. K., & Baxter, J. (1991). Where subject knowledge matter. Dalam Brophy (Ed.), Advances in research in teaching, volume 2, hlm. 87-113. JAI Press Inc. Leinhardt, G., & Smith, D. A. (1985). Expertise in mathematics instuction: Subject matter knowledge. Journal of Educational Psychology, 77, hlm. 241-271. MacKinnon, B. C. (1995). Ethics: Theory and contemporary issues. California: Wadsworth Publishing Co. Magnusson, S., Krajcik, J. S., & Borko, H. (1994). Teaching complex subject matter in science: Insight from an analysis of pedagogical content knowledge. Kertas Kerja yang telah dibentangkan di Annual Meeting of the National Assosiation for Research in Science Teaching, Mac 26-29, Anaheim, CA. Mahathir Mohamad (1991). Malaysia: The Way Forward. Kertas Kerja yang dibentangkan di Persidangan Majlis Perdagangan Malaysia, di Kuala Lumpur, 28 Februari 1991. Martin, J. F. (2007). Childrens attitudes toward superheroes as a potential indicator of their moral understanding. Journal of Moral Education, 36 (2), hlm. 239. Mark, R. (1990). Pedagogical content knowledge: From mathematical case to modified conception. Journal of Teacher Education, 41(3), hlm. 11. Marohaini Yusoff (1996). Perlakuan dan proses mengarang pelajar melayu dalam bilik darjah tingkatan empat: Satu kajian kes. Tesis Ph. D yang tidak diterbitkan. Universiti Malaya, Kuala Lumpur. Marohaini Yusof, Zulkifli A. Manaf, Aini Hassan, Shahril Marzuki, P. Ananda Kumar dan Abdul Jalil Othman (1998). Pendidikan guru untuk sekolah berkesan. Dalam Prosiding Seminar JPPG 1998: Pendidikan guru untuk sekolah berkesan 26-28 Oktober 1998. Penerbit Universiti Malaya, Kuala Lumpur.

324

McDiarmid, G. W., Ball, D. L., & Anderson, C. A. (1989). Why saying one chapter ahead doesnt really work: Subject-specific pedagogy. Dalam M. Reynolds (Ed.), knowledge base for the beginning teacher, Oxford, UK: Pergamon. McEnerney, K., Allen, M. J., Harding, E., & Desrochers, C.(1997). Building community through peer observation. Kertas kerja yang dibentangkan dalam Conference of American Associate of Higher Education, di California State University, Januari 1997. McIntyre, D. (1990). Ideas and principles guiding the internship scheme. Dalam P. Benton (Ed.), The oxford internship scheme: Integration and partnership in initial teacher education. London: Calouste Gulbenkian Foundation. McPhail, P. (1980). The morality of communication: Autority method in situational morality. International Review of Education, 26 (2), hlm. 135-152. Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook (2nd edition). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Morton, K. R., Worthley, J. S.,Testerman, J. K., & Mahoney, M. L. (2006). Defining features of moral sensitivity and moral motivation: pathways to moral reasoning in medical students. Journal of Moral Education, 35 (3), hlm. 387). Mosher, R.L. (1980). Moral education, a first generation of research and development. New York: Praeger Pub. Mukherjee, H. (1988). Moral education in a developing society: The Malaysian case. Dalam W. K. Cummings., S. Gopinathan., & Y. Tomoda (Eds.), The revival of values education in Asia and the West. Oxford: Pergamon Press, hlm. 147-162. Murad Mohd. Nor (1982). Pendidikan rendah di Malaysia masalah dan harapan. Dalam Ibrahim Saad (Ed.), Dari pedagogi ke politik. Kuala Lumpur: Utusan Pub. Musgrave, P.W. (1978). The moral curriculum a sociological analysis. London: The Chaucer Press, Ltd. Nagendralingan, R. (2000). Pengurusan dan perkembangan kurikulum: Ke arah melahirkan guru yang dapat merealisasikan hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan dalam pengajaran dan pembelajaran. Kertas Kerja yang dibentangkan dalam Seminar Kebangsaan Penyelidikan dan Pembangunan Dalam Pendidikan 2000, di Akademi MAS, 3-4 Oktober 2000, hlm.1-18.

325

Nik Aziz Nik Pa (1995). Ke arah pembentukan personaliti yang matang: Satu analisis dari perspektif bersepadu. Masalah Pendidikan, 19, hlm. 43-62. Nik Aziz Nik Pa (1996a). Childrens conception of mathematics: The formation of new schemes of knowledge. Pembentangan dalam Seminar Siswazah, Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya, 20 Jun 1996. Nik Aziz Nik Pa (1996b). Pendidikan dan nilai di Malaysia: Satu analisis tentang konsep dan realiti dari perspektif bersepadu. Jurnal Kebajikan Masyarakat, 19 (2), hlm. 1-22. Nodding, N. (1997). Character education and community. Dalam A. Molnar (Eds.), The construction of childrens character. Chicago: The National Society for the Study of Education, hlm. 1-14. Nodding, N. (1998). Teachers and subject matter knowledge. Teacher Education Quarterly, 25 (4), hlm. 86-89. Northfield, J. R., & Gunstone, R. F. (1983). Research on alternative frameworks: Implications for science teacher education. Research in Science Education, 13, hlm. 185-192. Omrod, J. E., & Cole, D.B. (1996). Teaching content knowledge and pedagogical content knowledge: A model from geography education. Journal of Teacher Education, 47 (1), hlm. 37-42. Ornstein, A.C. (1995). Teaching theory into practice. Mass: Allyn & Bacon. Patton, M. Q. (1980). Qualitative evaluation methods. Baverly Hills, CA: Sage Publications. Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation methods (2nd edition). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Phenix, P.H. (1958). Philosophy of education. New York: Holt, Rinehart and Winston. Piaget, J. (1963). The psychology of intelligence. New York: Routledge. Power, F. C., Higgins, A., & Kohlberg, L. (1989). Lawrence Kohlberg`s approach to moral education. New York: Columbia University Press. Pratt, D. (1994). Curriculum planning: A handbook for proffesional. Florida: Harcourt Brace Javanovich Inc.

326

Quisumbing, L. R. (1996). Values in a changing world. Kertas Kerja yang dibentangkan kepada APNIEVE Experts Group Meeting di Riveria Bay Resort, Melaka, Malaysia, 1-15 Julai 1996. Rancangan Malaysia Ketujuh 1996-2000 (1996). Kuala Lumpur: Percetakan Kerajaan. Raths, L.E., Harmin.M., & Simon, S.B. (1966). Values and teaching: Working with values in the classroom. Ohio: Charles E. Merrill Pub. Co. Raudenbush, S.W., Rowan, B., & Cheong, Y. F. (1993). Higher order instruction goals in secondry school: Class, teacher and school influence. American Research Journal, 30 (3), hlm. 523-553. Rice, R. E. (1991). The new American scholar: Scholarship and the purposes of the university. Metropolitan Universities, 1, hlm. 7-18. Robinson, V. (1985). Out-of-area teaching: Barrier to professionalism. American Educator, winter, hlm. 18-23. Ross, K. L. (2002). The fallacies of egoism and altruism, and fundamental principle of morality. [on-line]. Didapati: http://www.friesian.com/moral-1.htm. Schempp, P., Manross, D., & Tan, s. (1998). Subject expertise and teachers knowledge. Journal of Teaching in Physical Education, 17, hlm. 1-15. Seidman, I. (1998). Interviewing as qualitative research. New York: Teachers College Press. Sharifah Nor Puteh (1994). Curriculum innovation: Concepts and its implementation in KBSM in Malaysian secondary schools. Tesis Ph.D yang tidak diterbitkan. University of Sussex. Sharifah Nor Puteh (2000). Penyemakan semula kurikulum persekolahan. Kementerian Pendidikan Malaysia: Pusat Perkembangan Kurikulum. Shimon, J. M., & Brawdy, P. (2001). A good teacher can teach anything? Kertas Kerja yang dibentangkan di Annual Meeting of the Western College Physical Education Society, Reno, NV, 10-12 Oktober 2001. Shulman, L.S., & Grossman, P.L. (1988). The intern teacher case book. San Francisco, CA: Far Wets Laboratory for Educational Researh and Development. Shulman, L.S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57 (1), hlm. 1-22.

327

Shulman, L. S., & Sparks, D. (1992). Merging content knowledge and pedagogy: An interview with Lee Shulman. Journal of Staff Development, 13(1), hlm. 14-16. Shulman, L.S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15 (2), hlm. 4-14. Shulman, L.S. (1992). Ways of seeing, ways of knowing, ways of teaching, ways of learning about teaching. Journal of Curriculum Studies, 28, Sept.-Oct. hlm. 393-396. Simon, S.B.(1973). Values clarification -A tool for counselors. Personal and Guidance Journal, 51(9), hlm. 615-619. Stofflett, R. T., & Stoddart, T. (1994). The ability to understand and use conceptual change pedagogy as a function of prior content learning experience. Journal of Research in Science Teaching, 31(1), hlm. 31-51. Strauss, A., & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques. Newbury Park, CA: Sage Publications. Superka, D. P., Ahrens, C., Hedstrom, J. E., Ford, L. J., & Johnson, P. L. (1976). Values education sourcebook: Conceptual approaches, materials, analysis, and an annotated bibliography. Dalam Chang Lee Hoon. (1990). Pendekatan-pendekatan pendidikan moral: Satu tinjauan. Kertas Kerja yang dibentangkan dalam Kursus Orintasi KBSM untuk Kakitangan Sumber Pendidikan Moral, Tingkatan Tiga, 5-9 Februari, di Pusat Perkembangan Kurikulum, Kuala Lumpur. Swanson, A. D. (1990). Fundamental concepts of educational leadership. New Jersey: Mercill/ Prentice Hall. Tan Bee Chu (2001). Kesan faktor pengajaran dan pembelajaran pendidikan moral terhadap penaakulan moral dan empati pelajar sekolah menengah. Tesis Ph. D yang tidak diterbitkan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi. Taylor, S. J., & Bogdan, R. (1984). Introduction to qualitative research methods: The search for meanings (2nd edition). John Wiley & Sons Inc. Tengku Zawawi Tengku Zainal (2007). Pengetahuan pedagogi isi kandungan bagi tajuk pecahan di kalangan guru Matematik sekolah rendah. Jurnal Penyelidikan 2007 IPKTBR, Jld. V, hlm. 23-32. Tuan Hsiao Lin., Jeng, B., Whang, L., & Kaou, R. (1995). A case study of pre-service chemistry teachers pedagogical content knowledge development. Kertas Kerja yang telah dibentangkan di Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching, San Francisco, CA, 22-25 April, 1995.

328

Usiskin, Z. (2002). Teachers need a special type of content knowledge. [on-line]. Didapati: http://www. Enc.org/focus/content/document.shtm?input=FOC. Volkmar, B.C., Pasanella, A.L., & Raths, L.E. (1977). Values in the classroom. Ohio: Charles E. Merrill Pub. Co. Vygotsky, L. S. (1962). Thought and language . (Ed. & Trans.). E. Hanfmann., & G. Vakar. Cambridge, NY: John Wiley. Wangaard, D. B. (2001). Moral discipline to promote character education. SEE News, 5 (1), hlm. 1-2. Wan Hasmah Wan Mamat (1993). Pelaksanaan pendidikan moral di sekolah: Arah dan cabaran bagi guru-guru. Pendidikan di Malaysia: Arah dan Cabaran (Penerbitan Khas). Kuala Lumpur: Fakulti Pendidikan Universiti Malaya, hlm. 14-20. Wan Hasmah Wan Mamat (2002). Pembelajaran interaktif dalam pendidikan moral: Cabaran bagi guru. Kertas kerja yang dibentangkan dalam Seminar Pendidikan Moral: Tren dan Hala Tuju pada 22 23 Julai 2002 di Fakulti Pendidikan Universiti Malaya. Wan Hasmah Wan Mamat (2000). Values education in Malaysia schools: Facing the challenges of government policy in vision 2020. Tesis Ed.D yang tidak diterbitkan, Monash University, Australia. Wan Mohd Zahid Mohd Noordin (1993). Wawasan pendidikan agenda pengisian. Kuala Lumpur: Nurin Enterprise. Wan Mohd Zahid Mohd Noordin (1998). De-moralizing moral education. UnescoAPNIEVE Sourcebook, Learning to Live Together in Peace and Harmony. Bangkok: UNESCO. Weinhert, F. E., Schrader, F. W., & Helmke, A. (1990). Educational expertise. Closing the gap between educational research and classroom practice. School Psychology International, 11, hlm. 163-180. Williams, N., & Williams, S. (1970). The moral development of children. London: Macmillan and Co. Ltd. Wilson, J. (1972). Practical methods of moral education. London: Heinemann Educational Book. Wilson, S. M. (1992). A case concerning content. Using case studies to teach about subject matter. Dalam J. H. Shulman (Ed.), Case methods in teacher education. New York: Teachers College Press.

329

Wilson, S.M., Shulman, L.S., & Richert, A.E. (1987). 150 different ways of knowing: Represantations of knowledge in teaching. Dalam J. Calderhead (Ed.), Exploring teachers thinking (hlm.104-124). London: Cassell. Windmiller, M., Lambert, N., & Turiel, E. (1980). Moral development and socialization. Boston: Allyn and Bacon Inc. Yin, R. K. (1994). Case study research: design and methods (2nd edition). USA: Sage Publications, Inc. Zaimi Abu Bakar (1996). The perception of secondary school teachers regarding the values of co-curricular activities. Tesis Sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkan. University of Houston/ Institut Aminuddin Baki. Zarin Ismail (1990). Kajian tentang tanggapan mengenai masalah pengajaran pendidikan moral KBSM tingkatan I di sekolah-sekolah dalam daerah Hulu Langat, Selangor Darul Ehsan. Tesis Sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkan. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.

330

LAMPIRAN A Surat Persetujuan Peserta Kajian (informed consent) Abd. Shatar Che Abd. Rahman No. 19, Lorong IM8/4 Desa Samudra 25200 Kuantan. Encik/ Puan/ Cik Saya, Abd. Shatar Che Abd. Rahman adalah pelajar peringkat ijazah kedoktoran di Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya, kini sedang menjalankan satu kajian dalam bidang Pendidikan Moral. Tujuan kajian ini adalah untuk menyelidiki pengetahuan pedagogi kandungan guru Pendidikan Moral KBSM dan implikasinya terhadap pembinaan insan menyeluruh. Kajian ini diharap dapat memberi maklumat tentang konsepsi guru terhadap konsep, teori perkembangan dan teori etika moral serta proses transformasi pengetahuan kandungan ke dalam pengajaran dan pembelajaran. Kajian ini penting kepada banyak bahagian dan jabatan di Kementerian Pendidikan Malaysia yang terlibat dalam perancangan, pelaksanaan dan penilaian terhadap mata pelajaran dan guru Pendidikan Moral. Saya menjemput Encik/ Puan/ Cik . untuk turut terlibat sebagai peserta dalam kajian ini. Saya akan menjalankan temu bual dan pemerhatian di bilik darjah dalam proses pengumpulan data. Tempoh kajian ini dijangka mengambil masa selama satu semester. Kajian ini tidak mempunyai sebarang risiko dan Encik/ Puan/ Cik . Boleh menarik diri daripada kajian ini pada bila-bila masa tanpa dikenakan sebarang denda. Semua nama dan maklumat peribadi akan dirahsiakan. Sebarang pertanyaan tentang kajian ini bolehlah menghubungi saya (019-906 7887) atau Penyelia Kajian ini, Dr. Wan Hasmah Wan Mamat, Ketua Jabatan Pendidikan Asas Kemanusiaan, Fakulti Pendidikan Universiti Malaya (03-79675040). Saya meminta kerjasama Encik/ Puan/ Cik untuk mengisi dan menanda tangani borang yang dilampirkan. Yang benar,

(ABD. SHATAR CHE ABD. RAHMAN) Dengan ini saya .. bersetuju untuk melibatkan diri dalam kajian yang dijalankan oleh En. Abd. Shatar Che Abd. Rahman.

Tandatangan : . Nama :( )

Tarikh:

331

LAMPIRAN B Senarai Semak Pemerhatian Guru

Fokus Dimensi Moral (Insan Menyeluruh) Pemikiran Moral

Interaksi Guru - Pelajar ( Bahan pengajaran yang digunakan sesuai untuk merangsang pelajar berfikir. (keratan akhbar isu, situasi, gambar dll). Aktiviti berorientasikan pelajar pelajar diberi peluang berbincang dan mengeluarkan pendapat. Aktiviti aktiviti memerlukan pelajar membuat penaakulan membolehkan pelajar membuat pilihan, memberi justifikasi jawapan dengan memberi sebab dan akibat (proses penerapan nilai berlaku). Pelbagai jenis soalan dikemukakan, kritis, kreatif dapat mencabar pemikiran. Masa diberi untuk pelajar berfikir mencukupi (bukan memaksa pelajar menjawab). Pelajar menunjukkan tindak balas yang tepat menunjukkan memahami konsep dan isi pelajaran.

Ada )

Catatan

332

Perasaan Moral

Bahan pengajaran dapat merangsang emosi pelajar dan menimbulkan rasa simpati atau empati (gambar, cerita moral, isu dll.). Berjaya mewujudkan kesediaan pelajar untuk memulakan pelajaran dengan bertanya khabar, kehadiran dll. Intonasi guru menyentuh emosi semasa bercerita/ memberi penjelasan/ berbincang dll. Hubungan guru-pelajar mesramenampakkan nilai hormatmenghormati dan kasih sayang (contohnya, guru ingat semua nama pelajar). Suasana pembelajaran yang kondusif aktiviti berjalan dengan harmoni (pelajar aktif dan tiada ketegangan yang wujud). Dapat mengatasi masalah yang timbul dengan bijaksana. (menjawab persoalan pelajar, membantu pelajar yang lemah, mengatasi masalah disiplin dengan memberi peluang pelajar membela diri dll). Demokratik dalam penerimaan pendapat dan jawapan pelajar dengan menghargainya. (menyatakan `baik untuk jawapan yang tepat atau `cuba lagi untuk yang kurang tepat).

333

Tingkah laku Moral

Hubungan guru murid secara menyeluruh tanpa pilih kasih (Memberi peluang semua pelajar melibatkan diri dalam perbincangan atau menjawab soalan). Cara guru menyoal dan menerima jawapan (pergerakan fizikal tidak menakutkan pelajar). Bahan pengajaran dikaitkan dengan tingkah laku manusia dan diri pelajar untuk dijadikan teladan. Tindak balas pelajar yang menunjukkan perubahan tingkah laku (pasif-aktif). Pelajar berjaya menjalankan aktiviti, latihan dan perbincangan kumpulan untuk menyelesaikan masalah (bekerjasama dan responsif atau terlibat aktif). Aktiviti disediakan dengan mengambil kira semua potensi pelajar. Kawalan masa- setiap aktiviti mestilah mengikut masa yang ditetapkan. Terdapat aktiviti susulan/ pengukuhan/ pengayaan/ kerja rumah.

334

LAMPIRAN C Bidang Pembelajaran dan Nilai Moral

Bidang Pembelajaran 1, Nilai berkaitan dengan Perkembangan Diri. 1.1 Kepercayaan kepada Tuhan 1.2 Amanah 1.3 Harga Diri 1.4 Bertanggungjawab 1.5 Hemah Tinggi 1.6 Toleransi 1.7 Berdikari 1.8 Kerajinan 1.9 Kasih Sayang 1.10 Keadilan 1.11 Rasional 1.12 Kesederhanaan Bidang Pembelajaran 2, Nilai berkaitan dengan Kekeluargaan. 2.1 Kasih Sayang terhadap Keluarga 2.2 Hormat dan Taat kepada Anggota keluarga 2.3 Mengekalkan Tradisi Kekeluargaan 2.4 Tanggungjawab terhadap Keluarga

335

Bidang Pembelajaran 3, Nilai berkaitan dengan Alam Sekitar. 3.1 Menyayangi dan Menghargai Alam Sekitar 3.2 Keharnonian antara Manusia dengan Alam Sekitar 3.3 Kemapanan Alam Sekitar 3.4 Peka terhadap Isu-isu Alam Sekitar Bidang Pembelajaran 4, Nilai berkaitan dengan Patriotisme. 4.1 Cinta akan Negara 4.2 Taat Setia kepada Raja dan Negara 4.3 Sanggup Berkorban untuk Negara Bidang Pembelajaran 5, Nilai berkaitan dengan Hak Asasi Manusia. 5.1 Melindungi Hak Kanak-kanak 5.2 Menghormati Hak Wanita 5.3 Melindungi Hak Pekerja 5.4 Menghormati Hak Golongan Kurang Berupaya 5.5 Melindungi Hak Pengguna Bidang Pembelajaran 6, Nilai berkaitan dengan Demokrasi. 6.1 Mematuhi Peraturan dan Undang-undang 6.2 Kebebasan Bersuara 6.3 Kebebasan Beragama 6.4 Penglibatan Diri dalam Pembangunan Negara 6.5 Sikap Keterbukaan

336

Bidang Pembelajaran 7, Nilai berkaitan dengan Keamanan dan Keharmonian. 7.1 Hidup Bersama Secara Aman 7.2 Saling Membantu dan Bekerjasama 7.3 Saling Menghormati antara Negara (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a, hlm. 1)

337

LAMPIRAN D Temu bual Utama

Saya ucapkan terima kasih kerana sudi melibatkan diri dalam temu bual ini. Temu bual ini mengandungi tiga bahagian. Bahagian A adalah soalan-soalan tentang latar belakang akademik dan profesional anda. Bahagian B, anda diminta memberi penjelasan tentang konsep asas moral dan Bahagian C pula anda diminta menyatakan cara menyediakan perancangan pengajaran.

Bahagian A (Latar belakang peserta kajian)

1. Ceritakan tentang diri anda. 2. Sejak bila anda berminat untuk menjadi guru? Mengapa anda minat mengajar? Apakah/ siapakah yang telah mempengaruhi anda untuk menjadi guru? Mengapa anda memilih pendidikan sebagai karier? Berapa lamakah anda telah menjadi guru? Adakah anda pernah belajar mata pelajaran Pendidikan Moral semasa di sekolah? Jika ya, apakah yang anda masih ingat tentangnya? Apakah mata pelajaran yang anda paling suka semasa di sekolah? Mengapa? 3. Apakah pengkhususan anda semasa di universiti? (Sama ada pengkhusan/ bukan pengkususan Pendidikan Moral, minta mereka jelaskan tentang kursus yang mereka ikuti dalam disiplin mereka) Ceritakan tentang kursus dalam perkhidmatan atau latihan kemajuan staf yang pernah anda hadiri? Setakat manakah pengalaman lalu anda membantu pengajaran anda?

338

4. Apakah mata-mata pelajaran yang anda pernah mengajar sejak menjadi guru? Apakah mata pelajaran yang paling anda suka/tak minat mengajar? Mengapa? Sejak bila mula mengajar Pendidikan Moral? Jika bukan pengkhususan Pendidikan Moral, mengapa anda sanggup mengajar mata pelajaran ini? Apa yang membuat anda yakin/kurang yakin untuk mengajar Pendidikan Moral? Mengapa? Apakah keistimewaan dan kesulitan/cabaran menjadi guru Pendidikan Moral?

5. Apakah yang anda harapkan daripada pengajaran Pendidikan Moral? Mengapa ini paling penting? Bagaimana anda lakukannya?

Bahagian B 1. Bolehkah anda terangkan tentang beberapa konsep asas moral? - dimensi moral, prinsip moral, penerapan nilai... 2. Apa yang anda tahu tentang teori moral? - Teori Perkembangan Moral.... Teori Etika

Bahagian C 1. Bagaimana anda menyediakan Rancangan Pelajaran Tahunan dan Harian? 2. Apakah pendekatan pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral yang anda selalu gunakan? Berikan satu contoh anda melaksanakannya. 3. Apakah teknik pengajaran yang anda kerap amalkan? Mengapa?

339

LAMPIRAN E Temu Bual Pra-Pemerhatian (Set A) 1. Bolehkah anda terangkan secara umum tentang perancangan anda untuk mengajar hari ini? (Nilai, Tema, Tajuk, & lain-lain nilai sampingan) 2. Apakah objektif pengajaran anda? 3. Nyatakan strategi yang anda pilih untuk pengajaran ini? (pendekatan & teknik) 4. Apakah sumber-sumber dan bahan bantu pengajaran anda? 5. Bagaimanakah keadaan pelajar yang akan anda ajar? 6. Adakah apa-apa yang perlu saya berikan perhatian khusus dalam pengajaran anda? 7. Adakah apa-apa lagi yang anda ingin nyatakan?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------(Set B) 1. Terangkan kepada saya secara ringkas apa yang anda rancang untuk mengajar ketika saya observe nanti. 2. Jelaskan tentang apa yang akan dibuat (Langkah P & P melibatkan aktiviti guru pelajar). Mengapa anda akan buat begitu?

340

LAMPIRAN F Temu Bual Pos-Pemerhatian (Set A) 1. Apakah pandangan anda terhadap pengajaran tadi? 2. Apakah sebenarnya nilai-nilai yang cuba diterapkan? Nyatakan. 3. Apakah konsep-konsep baru yang anda terangkan? (Berikan contoh ) Bagaimana anda mengetahui konsep ini? 4. Terangkan langkah-langkah pengajaran yang anda atur? Adakah apa-apa panduan yang anda gunakan untuk mengaturnya? 5. Adakah anda pasti strategi pengajaran anda telah memberi fokus kepada ketiga-tiga dimensi pemikiran, perasaan dan tingkah laku moral? Jelaskan. 6. Adakah cara atau strategi lain yang boleh digunakan untuk mengajar pelajaran seperti tadi? Jelaskan. 7. Adakah anda akan menggunakan strategi dan pendekatan yang sama untuk mengajar tajuk ini bagi kelas yang lain? Mengapa? 8. Adakah pengajaran anda telah mencapai objektif? Jelaskan. 9. Apakah kelebihan dalam pengajaran yang telah anda laksanakan? Senaraikan. 10. Adakah anda fikir anda telah berpuas hati dengan pengajaran hari ini? Jelaskan. 11. Adakah lagi yang anda ingin jelaskan mengenai pengajaran tadi?

341

LAMPIRAN F Temu Bual Pos-Pemerhatian (Set B) 1. Bagaimana perasaan anda mengajar tadi? 2. Adakah sesuatu yang anda tidak jangka telah berlaku? 3. Adakah sesuatu yang menggembirakan anda? Apa? Mengapa? 4. Adakah sesuatu yang anda tak puas hati? Apa? Mengapa? 5. Saya tertarik bila anda 6. Yang pelik . Mengapa terjadi? 7. Adakah lagi yang anda ingin tambah/ nyatakan?

342

LAMPIRAN G Insiden Kritikal

1. Ketika mengajar BP1 (Nilai yang berkaitan dengan perkembangan diri), guru A telah memilih nilai 1.2 (Amanah). Oleh itu, beliau menyatakan tajuk pengajarannya kepada pelajar pada hari tersebut ialah Nilai Amanah. (Obs1FNS: 11-12) Dalam pengajaran anda, adakah cara yang sama digunakan untuk memperkenalkan tajuk? Jika ya/ tidak, jelaskan mengapa? Bagaimana anda menentukan sesuatu tajuk pengajaran? (Berdasarkan senarai nilai dalam HSP/ mengikut Unit-unit dalam kandungan buku teks/ ada cara lain lagi?) [Untuk mengetahui sama ada guru pilih tajuk ikut lajur yang dicadangkan oleh (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004; Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a)]

2. Guru B meminta pelajar menyenaraikan nilai-nilai dan kemudiannya meminta mereka memberikan kata kunci nilai berkenaan ketika memulakan pengajaran. (Obs1/2FNN:17 & 12) Adakah cara yang sama anda gunakan setiap kali memulakan pengajaran? Jika ya, mengapa cara ini digunakan? Adakah nilai dan kata kunci menjadi isi kandungan akademik pengajaran anda? Apakah hasil pembelajaran atau objektif yang anda harapkan dalam setiap pengajaran? (Contoh: Pelajar dapat mendefinisi nilai dan memberi kata kunci) Adakah apa-apa fokus yang menjadi asas kepada pembentukan objektif pengajaran anda? (Fokus peperiksaan @Fokus untuk membina Insan menyeluruh) (Untuk mengetahui sama ada guru pilih tajuk ikut lajur yang dicadangkan oleh PPK).

3. Guru C memberi definisi Harga Diri yang bermaksud keupayaan diri dan keyakinan diri, memulia dan menjaga maruah diri. (Obs2FNY: 51-52) Adakah anda sendiri memberi definisi setiap kali pengajaran? Jika ya/ tidak, apakah rujukan yang digunakan untuk membuat definisi seperti ini?

4. Ketika berinteraksi tentang nilai Amanah, Guru D telah menyatakan maksud ahli politik ialah mereka dipilih melalui pilihanraya. Takrifan tersebut adalah kurang tepat kerana ahli politik bukan semestinya seorang wakil rakyat. (Obs1FNY: 228-231) Jika anda ingin memberi sesuatu definisi yang anda sendiri kurang pasti betul atau salah, adakah anda memberikan takrifan sendiri?

343

Untuk memberi maksud sesuatu konsep atau nilai dalam Pendidikan Moral Tingkatan 4, apakah sumber rujukan utama anda? 5. Dalam pembincangan tentang isu rasuah, beliau bertanya tentang BPR tetapi pelajar tidak tahu. Guru B telah menggunakan analogi antara ICAC di Hong Kong dan BPR di Malaysia. Hasilnya, pelajar mula mengetahuinya kerana ICAC sering dipaparkan dalam filem-filem Mandrin yang mereka selalu tonton. (Obs1FNY: 116-134) Apa pandangan anda tentang pendekatan ini? Adakah anda menggunakan pendekatan yang sama untuk mempermudahkan kefahaman?

6. Ketika membincangkan perkara yang sama, Guru meminta pelajar melayari laman web BPR. Guru B mencatatkan alamat yang boleh pelajar layari melalui internet bagi menambahkan pengetahuan mereka? (Obs1FNY: 147-151) Setakat manakah praktikalnya guru ini menerapkan kemahiran ICT dalam pengajarannya? Bagaimana dengan cara yang anda lakukan untuk menerapkan berbagai kemahiran dalam P &P? Berikan contoh, jika ada. (KBKK, kem. Menentang tekanan, KMD, kemahiran sosial) 7. Guru D menjadikan buku teks sebagai Alat Bantu Mengajar dan meminta pelajar merujuk halaman 17 (Tunjukkan buku teks hlm. 17). Ketika pelajar merujuk, Guru terus memberi penerangan tentang sinopsis petikan tersebut. (Obs2FNY: 120-122) Adakah anda bersetuju dengan situasi di atas? Jika ya, mengapa berbuat demikian? Jika tidak, apakah langkah-langkah yang selalu anda dijalankan?

8. Guru A pula memilih teknik lakonan menggunakan skrip daripada buku teks halaman 11-13 dalam pengajarannya pada hari tersebut. Guru perlukan 8 orang pelajar untuk melakonkan 8 watak. Untuk memilih para pelakon, guru mengambil masa selama 12 minit. (Obs1FNN:42-51) Bagaimana anda menentukan pelakon jika anda memilih untuk melaksanakan teknik seperti di atas? Jika tiada pelajar secara sukarela ingin menjadi pelakon, apa tindakan anda? Berapa lamakah anda mengambil masa untuk memilih pelajar untuk mengambil bahagian dalam sesuatu aktiviti?

344

9. Guru C telah bersoal jawab dengan beberapa orang pelajar ketika membincangkan satu isu yang berkaitan dengan nilai Harga Diri. Ada 8 orang pelajar yang telah menjawab setiap soalan daripada Guru C Guru menerima setiap jawapan pelajar begitu sahaja sama ada betul atau salah tanpa memberi pujian atau teguran. (Obs2FNS: 369-407) Adakah anda bersetuju dengan cara yang diamalkan oleh Guru C? Jika ya/ tidak, jelaskan mengapa? Apakah bentuk pujian atau teguran (kata-kata @ isyarat/ body language) yang selalu anda gunakan sebagai tindak balas kepada jawapan pelajar seperti di atas?

10. Ketika mengajar tajuk yang berkaitan dengan nilai Harga Diri, Guru B telah meberi maksud nilai, menyenaraikan kata kunci, dan menerangkan dengan panjang lebar berserta dengan beberapa contoh yang berkaitan. Jika Guru B mengemukakan soalan, jawapan yang pelajar beri agak spontan tanpa berfikir (seperti: ya/ tidak, pernah/ tak pernah, setuju/ tak setuju). Dalam pengajarannya, guru memainkan peranan aktif sebaliknya pelajar hanya menjadi pendengar yang pasif. (Obs2FNY: 51-130) Apa pandangan anda tentang interaksi guru dan pelajar dalam situasi ini? (sehala/ dua hala?) Jika cara anda berbeza daripada Guru B, bagaimana akan anda lakukan dalam situasi seperti itu?

11. Selepas pelajar mengucapkan Selamat Sejahtera ketika mula memasuki kelas, Guru A terus meminta pelajar menyenaraikan 10 nilai. Kemudian beliau menambah dengan meminta pelajar menyenarai 15 nilai dan berkata 15 nilai sebelum naik 20 nilai. Guru agak serius dan terus mendesak beberapa orang pelajar untuk menjawab. (Obs3FNN:13-40). Beri pandangan anda tentang cara Guru A menarik perhatian pelajar? Bagaimana pula cara yang anda lakukan untuk mewujudkan suasana pembelajaran yang kondusif, selesa dan tidak tegang?

12. Guru D telah membincangkan peranan SUHAKAM berdasarkan buku teks halaman 64. Selepas itu beliau minta pelajar menjawab soalan 1 sahaja dalam buku latihan (Aktiviti E). Apa pandangan anda apabila Guru D hanya memilih satu daripada 2 soalan yang terdapat dalam buku teks? Bagaimana anda memilih aktiviti dan latihan dalam buku teks?

345

LAMPIRAN H Borang Ringkasan Temu Bual

Peserta Kajian: ______________________ Tempat: ___________________ Tarikh: ____________________ BilanganTemu Bual: _______

1. Apakah isu utama atau tema? 2. Maklumat yang telah diperoleh. 3. Maklumat yang belum diperoleh. 4. Cadangan soalan tambahan temu bual akan datang. (Ubahsuai daripada `Contact Summary Form, Miles & Huberman, 1994,hlm. 53)

346

LAMPIRAN I Borang Pro Forma (Insiden Kritikal)

Nama Peserta Kajian: ....................................................... Tingkatan: .........................

No IK: . Tarikh: .............................

Apa yang membawa kepada peristiwa ini?

Apa yang berlaku?

Apa hasilnya?

________________________________________________________________________ (Adaptasi: Chow Fook Meng, 2005)

347

LAMPIRAN J

Analisis : Catatan Lapangan

Bil. Nota Lapangan : 1 Fokus Peserta Kajian : Obs1 : Nasimah

Tempat Tarikh Masa

: 4P : 12.02.04 (Khamis) : 7.30-8.50pg

Pukul 7.15 pagi saya sudah berada di SMTP. Sementara menunggu waktu membuat pemerhatian pengajaran, saya sempat membuat pemerhatian tak formal gelagat pelajar semasa datang ke sekolah. Paling ketara adalah kalangan pelajar lelaki, hampir 10 orang yang saya perhatikan tidak memasukkan baju ke dalam seluar dan beberapa orang lagi berambut terlalu panjang. Pukul 7.25 saya menunggu guru di tepi tangga berhampiran tingkatan 4P. Bila loceng berbunyi, pelajar memang sudah berada di dalam kelas menunggu kehadiran guru. Selepas 5 minit baru guru tiba dan kami masuk bersama ke dalam tingkatan 4P. Selepas pelajar mengucapkan selamat pagi, saya mengambil tempat di belakang yang sudah tersedia kerusi dan meja. Guru meminta semua pelajar berdiri semula dan menyoal, G: Kata kunci Amanah? Kata kunci Amanah? Guru meminta seorang pelajar perempuan mencatatnya pada pp. Amanah Sikap bertanggungjawab Menimbul kepercayaan Keyakinan orang lain Semua pelajar diminta duduk dan guru mengemukakan soalan yang sama kepada pelajar lelaki. G: Apa kata kunci untuk Amanah? Pelajar tersebut bangun dan membaca catatan yang terdapat di pp. Kemudian guru arahkan pelajar mengeluarkan buku teks, Bab 2. Ramai yang tiada buku teks dan guru menyoal pelajar apakah nilai yang ditunjukkan oleh mereka itu,

348

G: Tiada nilai, tak ada nilai apa? Nilai bertanggungjawab. Tak ada nilai bertanggungjawab. Guru meminta pelajar merujuk muka surat 11, dialog. G: Hari ini pelajar kena berlakon. Kemudian guru meminta pelajar menyenaraikan watak-watak yang terdapat dalam skrip dan beliau mencatat di pp. Selepas itu guru menentukan beberapa orang pelajar memainkan peranan watak2 tersebut. (c/p: mengambil masa agak lama untuk menentukan watak, mengapa perlu guru pilih dan sebut nama satu persatu boleh minta sukarela atau pilih ikut baris sahaja. Teknik lakonan juga lebih menarik jika guru meminta mereka keluar ke depan kelas Jika membaca di tempat duduk masing-masing, tak realistik kerana guru mengatakan mereka sedang berlakon?). 7.47 barulah semua watak dapat diberi untuk dilakonkan dan sekali lagi guru bertanya, G: Apa tajuk dia? Amanah Pegangan Hidup Kita. Apa kata kunci untuk Amanah? Pelajar menjawab secara kelas dan guru mengulang apa yang disebut oleh pelajar-pelajar. Selepas itu baru guru minta pelajar memulakan lakonan. Ketika pelajar membaca dialog, guru ada menegur beberapa kesilapan intonasi. (c/p: BMMK). Ada seorang pelajar perempuan yang datang lewat dan kelihatan bercakap dengan guru dan mengambil tempat duduk. Selepas selesai membaca dialog, guru menegur pelajar yang tak memberi perhatian terutama mereka yang tak membawa buku teks dan bertanya, G: Apa nilai yang ada pada kamu? G: Apa slogan yang ada dalam petikan? Tanpa memerlukan jawapan guru menyuruh pelajar yang membaca dialog duduk (c/p: tiada penghargaan). Guru bertanya kepada seorang pelajar yang beliau kenal pasti tidak memberi tumpuan, G: Apa slogan yang pelajar jumpa dalam petikan tersebut? Ha, yang seorang ni, bangun! Apa slogan yang ada dalam petikan tersebut? Pelajar tersebut tidak dapat menjawab dan guru menegurnya. (c/p: Guru boleh kenal pasti pelajar yang tiada buku teks dan minta mereka berkongsi dengan kawan terlebih dahulu tanpa membiarkan mereka hingga tidak dapat mengikuti dialog yang dibaca bukan satu cara yang baik untuk menegur kemudian). Kemudian guru mengemukakan soalan yang sama kepada kelas. P: Bersih, Cekap, Amanah (secara kelas).

349

G: Apa maksud bersih di sini? Bersih, cekap dan amanah pada siapa? Pada diri siapa bersih , cekap dan amanah? Pada diri sendiri Mesti bermula pada diri setiap orang. (c/p: Soalan yang dikemukakan tak sistematik dan kurang fokus. Mulanya tanya maksud bersih, sebelum mendapat jawapannya, guru bertanya dua soalan lain. Masa dan tumpuan pemikiran pelajar jadi tak menentu dan akhirnya semua jawapan tak dapat diberikan). G: Bersih Cekap Amanah Bersih Cekap Amanah dia berkaitan dengan apa ni? Bersih Cekap dan Amanah tak pernah jumpa ni slogan ni? Hari ni baru jumpa dalam buku teks? Sebelum ni tak pernah jumpa di mana-mana Bersih Cekap dan Amanah? Tak pernah jumpa? Poster, poster ditampal kat mana? Sekolah ada jumpa Besih Cekap dan Amanah? Sekolah kita ada Bersih Cekap dan Amanah? Oleh kerana tiada jawapan konkrit diberikan oleh pelajar guru memberi tugasan. (c/p: Tak pasti tugasan ini dirancang atau tidak akan tanya guru). G: OK, satu tugasan untuk pelajar. Balik nanti pelajar tengok mana-mana tempat, cuba cari di mana duduknya Bersih Cekap dan Amanah? Selepas memberi tugasan, guru mengajak pelajar berbincang semula dengan mengemukakan sekali lagi soalan terdahulu, G: Baik, apa maksud bersih? Guru minta rujuk semula petikan dan bersama seorang pelajar menyebut, P: Bermoral yang tinggi, bertatatertib dan berdisiplin. Ketika pelajar menjawab, guru juga turut menyebut perkataan yang sama. Kemudian guru minta seorang pelajar lagi menjawab soalan berikutnya, G: Cekap, apa dia cekap? Siapa yang beritahu tentang cekap? P: Peter. G: Apa yang Peter cakap tentang cekap? P: (beramai-ramai) berani dan cepat membuat keputusan. G: Amanah, perkara yang penting sekali di sini. Apa dia amanah? P: Bersikap rela menjalankan tugas serta tangungjawab.

350

G: Itu saja? Baik, sama tak dengan ni? Amanah. (sambil guru menunjukkan catatan di pp yang dibuat pada awal pengajaran). Tak begitu pasti siapa yang respons dengan pertanyaan guru, tetapi guru mengulang jawapan pelajar, G: Tak sama? Hampir-hampir? Lebih kurang? Sama? OK, apa amanah dalam petikan? Siapa cakap tentang amanah tadi? Siapa beri penerangan tentang amanah? Guru meminta seorang pelajar untuk menjawab. G: Apa dia amanah dalam buku teks? Oleh kerana pelajar tersebut tidak dapat menjawab, guru memberi jawapannya, G: OK, amanah Sikap bertanggungjawab dapat menimbulkan kepercayaan dan keyakinan orang lain. Selepas itu guru meminta pelajar memberi contoh amanah, G: Contoh sikap amanah yang biasa kita jumpa dan biasa kita amalkan? Kalau kita tak tengok petikan pun kita tahu, apa contoh amanah? Nilai amanah yang ada pada kita? P: Sikap bertanggungjawab. G: Apa contoh? Dari segi apa? Guru menegur pelajar kerana tidak mahu respons dengan soalan guru. G: Pelajar kalau tak berdiri tak mahu jawab. Bila berdiri baru semua nak jawab. Kalau duduk diam-diam semua diam. Guru minta semua pelajar bangun dan bertanya, G: Apa nilai Amanah yang patut pelajar lakukan? P: Sikap bertanggungjawab menimbulkan keyakinan dan kepercayaan orang lain. G: Membawa buku teks ke sekolah, itu amanah? Itu bertanggungjawab. Sekarang pelajar keliru antara amanah dan bertanggungjawab. Untuk menyelesaikan kekeliruan itu guru memberikan satu situasi,

351

G: Kawan minta kita simpan barang dia, dan jaga baik-baik. Kita pun jaga barang itu baik-baik dan kembalikan barang itu dalam keadaan yang sama. Itu contoh amanah. Beri lagi contoh bertanggungjawab? (c/p: Guru tak perlu wujudkan situasi baru boleh minta pelajar rujuk buku teks, aktiviti C dan D untuk mereka membezakan antara tanggung jawab dan amanah). P: Berjanji dengan orang lain, lepas tu tak buat. G: Adakah itu amanah? Guru menerangkan lagi sekali definisi amanah. (c/p: Loceng berbunyi dan kelas masih diteruskan) G: Berikan contoh amanah berkait dengan wang. P: Pesanan ibu bapa. G: Kalau ibu bapa pesan jangan buat kita jangan buat. Boleh terima? Nilai amanah? P: Amanah kerana dia yakin kepada bapa dia. G: Pelajar kurang memahami apa itu amanah Sepatutnya kalau dia amanah, bapa dia yang yakin kepada dia tapi itu taat dan hormat kepada ibu bapa. Guru arahkan barisan kedua duduk kerana ada wakil yang cuba menjawa. Soalan lain terus dikemukan kepada sebahagian pelajar yang masih berdiri. G: Bendahari mesti amanah. Mengapa bendahari mesti amanah? P: Supaya menimbulkan kepercayaan orang lain. P: Menyimpan duit kelas dengan baik. Kemudian guru arahkan barisan ketiga duduk. P: Sama dengan Kepercayaan Kepada Tuhan. G: Sama? Selepas itu guru memberikan beberapa situasi dan contoh-contoh lain amanah. Akhirnya guru meminta pelajar membuat latihan aktiviti A, di halaman 14 dalam buku teks dan memberi tempoh hingga minggu depan. Kelas tamat, pelajar memberi ucapan terima kasih.

352

(c/p: Sepanjang pemerhatian pengajaran keadaan persekitaran agak bising terutama kelas di sebelah yang tiada guru. Pelajar berbual-bual dan ada antaranya duduk di atas meja). Shatar Page 352 7/23/2009 Obs1FNNas Last printed 7/23/2009 6:42:00 PM

353

LAMPIRAN K Matriks Kefahaman

Kategori Pengetahuan tentang SP & HSP

Pengetahuan Moral per se

Nilai dan Tajuk Pengajaran

Isi pengajaran Hasil pembelajaran

Sub kategori Fokus pengajaran matlamat objektif Lajur-lajur Pelbagai kemahiran konsep2 moral prinsip moral nilai-nilai moral Definisi nilai penerangan contoh aplikasi menyatakan tajuk pemilihan tajuk memperkenalkan tajuk huraian isi Pemikiran Perasaan Tingkah laku

Nas

Yap

Soya

Catatan

354

LAMPIRAN K Matriks Pengajaran

Kategori Pendekatan

Sub kategori Analisis Nilai Penjelasan nilai Perkembangan moral kognitif Tindakan sosial Pemupukan nilai Penerangan Perbincangan

PK Nas

PK Yap

PK Soya

Rujukan

Teknik

Penggunaan Alat Bantu Mengajar (ABM) Fokus

Kemahiran

Pemikiran Perasaan Tingkah laku KMD KBKK ICT Menangani ketegangan (stress)

Analogi/ contoh Pengurusan Bilik Darjah

- permulaan organisasi kelas - perkembangan pengurusan kelas interaksi dengan pelajar pujian/ teguran - penutup Tugasan/ kerja rumah/ semakan

355

LAMPIRAN L Surat Kebenaran: EPRD

356

LAMPIRAN M Surat Kebenaran: JPNP