Producto 2: Estrategia de evaluacin. 2.1 Descripcin de la estrategia de evaluacin.

Una de mis inquietudes para mi prctica docente es la de generar un ambiente de aprendizaje distinto al que estn acostumbrados los alumnos de tercero c. Por lo tanto la planificacin de mis actividades se encuentran centradas en crear un ambiente donde los aprendizajes surgen de la observacin del entorno y de los comportamientos y acciones de los dems, con quienes convivimos, con el impulso a competencias y capacidades, relaciones participativas y democrticas al interior de la comunidad educativa y la creacin de ambientes ldicos que promuevan y faciliten el gusto por el aprendizaje (DUARTE; 2003: 5-11), saliendo un poco del trabajo basado a la realizacin de copias del libro de texto, resolucin de material fotocopiado, cuestionarios y dictados, a los que el grupo se encuentra acostumbrado. La planeacin que manejo contiene diferentes actividades que contribuyen al desarrollo de alguna competencia de un campo formativo en especifico para los alumnos, por lo tanto es indispensable determinar el grado en el que lo hace, cmo lo hace, pero no la actividad como tal, sino el desarrollo que obtiene con estas el principal actor, el alumno. En pocas palabras, se necesita de una evaluacin. La evaluacin es vista como un elemento asociado con la enseanza-aprendizaje, por una serie de valores y respuestas psicolgicas y sociales; no sera excesivo reconocer que la prctica correspondiente a la valoracin docente o acadmica ha sido estigmatizada a lo largo de la historia de la educacin, tal vez por su propia naturaleza (SEP; 2011: 50). En la bsqueda de una relacin entre estos dos factores (caractersticas del grupo y mi propsito), propongo este formato, que tiene como objetivo adentrar a los alumnos a una reflexin sobre lo que realizan en el aula, y tomen un papel ms activo, reflexivo y responsable ante la valoracin del mismo, en un tipo de autorregulacin donde se pretende que los alumnos sean cada vez ms autnomos , formndolos en sus propios procesos de pensamiento y de aprendizaje, es decir , ensearles a aprender a aprender ( SEP; 2011: 12), en este sentido la evaluacin se convierte en un proceso de valoracin cualitativa del logro de los participantes, tanto en el desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos. En este instrumento, hago una introduccin dirigida hacia el alumno, donde se menciona brevemente los atributos de la evaluacin, y se destina un espacio para que coloque su nombre y otro para la

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calificacin obtenida. En la parte superior, se encuentra una celda de la tabla que comparte, en un tipo de cuadro de triple entrada, el qu hice? (determina las actividades) y cmo lo hice? (en que categora). En la fila del lado izquierdo se encuentran todas las actividades planificadas, ordenadas de acuerdo a cada asignatura. Del lado superior derecho, las categoras, donde los alumnos valoran su desempeo en cada actividad; estos niveles corresponden a los errores cometidos durante la actividad, el tiempo en que se realizo y las llamadas de atencin a la conducta del alumno en la realizacin de estas. Fueron consideradas as sobre todo porque a los padres de familia les interesa saber un numero, una calificacin (cuantos taches o palomitas) adems la docente titular considera la valoracin numrica para la calificacin final. En cuanto al tiempo, los alumnos suelen exceder del que es designado para las actividades, acostumbrndose a que en cualquier momento pueden irse a calificar y as contribuir a los diferentes ritmos de trabajo del grupo, o que por estar terminando alguna actividad no se interesen en la siguiente; con este aspecto se pretende que en el momento en que se agote el tiempo, si no terminaron con la actividad, se otorgue, a todos ( lo ms eficientemente posible), calificacin en el cuaderno y as puedan registrar esta y colocar su autoevaluacin en la rbrica, propiciando que todos trabajen y sean evaluados a la par. Del mismo modo agrego la categora de llamadas de atencin a mi conducta pues a pesar de que son nios muy hbiles, se confan de esto en las actividades, comenzando a molestar a los dems, a jugar, platicar; realizan acciones que se encuentran fuera de las que son permitidas en el reglamento del aula, y la nica forma de frenar- segn la docente titular- es por medio de la disminucin de calificacin en base a estas conductas. De acuerdo a la definicin de Vera Vlez (2008), las rbricas son instrumentos de medicin en los cuales se establecen criterios y estndares por niveles, mediante la disposicin de escalas, que permiten determinar la ejecucin de los estudiantes en unas tareas especficas. Facilitan evaluar el desempeo de los estudiantes a travs de un conjunto de criterios graduados para valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias logradas. Al mismo tiempo, dedico un espacio para que los alumnos me asignen una calificacin y un consejo o recomendacin, tomando su opinin y convirtiendo este proceso como una evaluacin interna que es llevada a cabo por los propios integrantes del proceso de enseanza-aprendizaje, de un centro (ESCAMILLA; 1997: 31)

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2.2 Caracterizacin de una actividad o situacin de evaluacin. Debido a que el tercer grado es un grupo con alumnos muy dinmicos, activos, prefer llevar a cabo el tema Utilizar el repertorio multiplicativo para resolver divisiones con el apoyo del juego de la tradicional lotera mexicana, considerando que es importante comprender que los ambientes educativos parten de una relacin entre la curiosidad , el juego, el pensamiento y el lenguaje , tomando el juego como una parte vital y placentera de la tarea de introducirse en el aprendizajes ; el juego es uno de los principales mecanismos que permiten desarrollar la creatividad al promover la creacin de aprendizajes y desarrollo del pensamiento ( SEP;2010: 16). Sin embargo, no se puede dejar el juego como un elemento simple y sin trascendencia, o un simple pasatiempo en el mbito escolar, por lo tanto tambin es necesario crear un instrumento para su desarrollo, aprovechando al mximo sus beneficios y propsitos del juego.
Aspectos 1.Elaboracin de la tarjeta, con nueve divisiones, cuidando presentacin 2.Est al pendiente de las tarjetas para llenar sus casillas 3.Guarda silencio para escuchar el nombramiento de las tarjetas 4.Ubica correctamente las Guarde silencio para que mis compaeros escucharan Todas mis piedritas las coloque donde iban Describ ampliamente bien qu se necesita para jugar y los pasos para hacerlo , mi trabajo quedo sin faltas de ortografa y en el tiempo En ocasiones no dejaba escuchar a los dems Me equivoque en poner dos o tres piedritas en mi tarjeta Describ un poco como se juega, me faltaron algunos pasos, tuve tres o cuatro faltas de ortografa , y/o lo entregue fuera del tiempo Me llamaron la atencin por no dejar escuchar a mis compaeros Me equivoque la colocar ms de tres piedritas en mi tarjeta Casi no describ como se juega, con ms de cuatro faltas de ortografa y/o quedo incompleto. 10 puntos Escrib nueve divisiones en mi tarjeta, utilice diferentes colores y nmeros grandes No deje pasar ni una tarjeta 9-8 puntos Escrib nueve divisiones en mi tarjeta, utilice menos de tres colores y/o mis nmeros no se alcanzan a ver Deje pasar una o dos tarjetas Deje pasar ms de tres tarjetas 7-6 puntos Escrib nueve divisiones en mi tarjeta, solo utilice lpiz y/o mis nmeros no se alcanzan a ver.

piedritas en las casillas 5.Realiza texto descriptivo de la actividad ( qu se necesita para jugar y cmo se juega) cuida ortografa y el tiempo

Rbrica de evaluacin para el desarrollo del juego lotera de divisiones y multiplicaciones

De acuerdo a Escamilla, Amparo (1997) , este instrumento puede catalogar dentro de la evaluacin parcial, pues pretende el estudio de determinados
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componentes o dimensiones de la totalidad ( rendimiento de un aspecto concreto de la personalidad , de un elemento del curriculum, por ejemplo). En este caso la totalidad es considerada como el jugar la lotera y los

componentes, como realizan su tarjeta ( presentacin) , que habilidades presentan durante el juego ( que respondan con agilidad mental para escuchar que multiplicacin puede resolver la divisin que tiene y poder poner una piedrita), con actitudes participan ( guardar silencio para que puedan todos los compaeros escuchar cuando se canten las tarjetas) y las caractersticas de la elaboracin de su evidencia ( que describan qu se necesita para jugar y cmo, con la ortografa adecuada y en el tiempo solicitado). Del mismo considero que la rbrica elaborada para esta actividad, puede recibir el nombre de desempeo porque en ella los estudiantes efectan alguna actividad o crean algn producto a fin de demostrar su conocimiento y habilidad (SEP; 2011: 12). La evaluacin por desempeo permite a los alumnos demostrar lo que pueden hacer en una situacin real, en este caso real, sucede cuando para poder ganar tiene que identificar ms rpido y correctamente si una multiplicacin tiene relacin con la resolucin de una divisin. La distincin entre poder describir cmo realizar una habilidad (conocimiento, generalmente de nivel inferior) de acuerdo a Santos Guerra (1995), y poder realizarla en prctica (desempeo, generalmente de nivel superior) es importante en la

evaluacin escolar. La evaluacin por desempeo a travs de las rbricas, como lo marca el Diplomado para maestros de 2 y 5 grado de la SEP ( 2011), nos brindar informacin sobre el grado de avance de cada participante por medio de observacin y clasificacin de los logros o productos. El instrumento que se menciona anteriormente, ser mostrado a los alumnos en papel bond, para que al final de la actividad de acuerdo a esta, puedan asignarse una calificacin en la rbrica general de actividades por asignatura, contribuyendo de este modo a la evaluacin formativa y sumativa de esta segunda jornada de prctica.
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2.3 Coherencia de una actividad o situacin de evaluacin. Nombre de la actividad o situacin de Lotera de divisiones y multiplicaciones evaluacin N de la clase en que se realiz Lunes 21 de mayo 2 clase

Objetivo(s) de la evaluacin

Indicador(es) de evaluacin Indicador (es) de logro.

Elaboracin de la tarjeta, con nueve divisiones, cuidando presentacin.

Est al pendiente de las tarjetas casillas. para llenar sus

Escrib

nueve divisiones en mi tarjeta, utilice

diferentes colores y nmeros grandes; Escrib nueve divisiones en mi tarjeta, utilice menos de tres colores y/o mis nmeros no se alcanzan a ver; Escrib nueve divisiones en mi tarjeta, solo utilice lpiz y/o mis nmeros no se alcanzan a ver.

No deje pasar ni una tarjeta; Dej pasar una o dos tarjetas ;Deje pasar ms de tres tarjetas

Guarda escuchar

silencio

para el

Guarde

silencio

para

que

mis

compaeros escucharan; En ocasiones no dejaba escuchar a los dems; Me llamaron la atencin por no dejar

nombramiento tarjetas.

de

las

escuchar a mis compaeros

Ubica correctamente las piedritas en las casillas.

Todas mis piedritas las coloque donde iban; Me equivoque en poner dos o tres piedritas en mi tarjeta; Me equivoque la colocar ms de tres piedritas en mi tarjeta.

Realiza texto descriptivo de la actividad ( qu se necesita

Describ

ampliamente

bien

qu

se

necesita para jugar y los pasos para hacerlo , mi trabajo quedo sin faltas de
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para jugar y cmo se juega) cuida ortografa y el tiempo

ortografa y en el tiempo; Describ un poco como se juega, me faltaron algunos pasos, tuve tres o cuatro faltas de ortografa , y/o lo entregue fuera del tiempo; Casi no describ como se juega, con ms de cuatro faltas de ortografa y/o quedo incompleto

Cabe sealar, que esta rbrica contribuye para la elaboracin del instrumento de evaluacin general que propongo, dadas las caractersticas de la actividad y el carcter que conlleva el juego en una situacin didctica. 2.3.2. Copia del instrumento de evaluacin. ( ver seccin Anexos, recuadro 2.1)
Copia de la seccin 1.3.: Organizacin de la planificacin ( VER PRODUCTO 1 PAGINAS 4-8 )

2.4. Acciones posteriores a la implementacin de la actividad o situacin de evaluacin. El juego de la lotera de divisiones y multiplicaciones se desarrollo el da lunes 21 de abril, aunque ya estaba prevista para realizarse, se consideraba para realizarse al final de la actividad. Sin embargo, el rumbo de la dinmica de la clase comenzaba a desviarse, pues al ser un juego, no existe precisamente un orden perfecto, puesto que este se convierte en un espacio para expresar su inters o emocin, porque no estn acostumbrados a realizar este tipo de actividades para matemticas o cualquier otro tipo de asignatura que al tener un toque de competencia, en ocasiones suelen expresar un poco de euforia o bsqueda de estrategias (ellos lo llamaran trampa) para poder ganar. De tal modo, al observar esta clase de actitudes, surge la necesidad de mostrar antes de lo previsto la rbrica de la actividad, donde se consideraba lo que se deseaba
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desarrollar en ella y los puntos que obtendran en cada indicador, para que sumados se adaptaran a las caractersticas de la rbrica general. Desde el momento en que se analizo la rbrica, presentada al grupo escrita en el pizarrn, se establecieron, de alguna forma, los limites de las conductas de la actividad. Por ejemplo, para evitar los gritos que fomentaban al desorden y contaminacin auditiva, creando un ambiente de desorden y anarqua, se recordaba el aspecto nmero 4 (Guarda silencio para escuchar el nombramiento de las tarjetas) y la conducta se modificaba, esperando obtener una puntuacin alta en la actividad. De acuerdo a la Gua para el Maestro Tercer grado (2011), los resultados de la investigacin han destacado el enfoque formativo de la evaluacin como un proceso que permite conocer la manera en que los estudiantes van organizando, estructurando y usando sus aprendizajes en contextos determinados, para resolver problemas de distintos niveles de complejidad y de diversa ndole. Desde el enfoque formativo, evaluar no se reduce a identificar la presencia o ausencia de algn fragmento de informacin para determinar una calificacin, pues se reconoce que la adquisicin de conocimientos por s sola no es suficiente y que es necesaria tambin la movilizacin de habilidades, valores y actitudes para tener xito, y que ste es un proceso gradual al que debe darse seguimiento y apoyo; sin embargo el instrumento que aplique para poder contribuir a otro instrumento, que nicamente se centra para poder considerar caractersticas especificas del grupo en el que se prctica y las exigencias de docente titular, alumnos y padres de familia. Sinceramente, al igual que en la primera jornada implemente este instrumento desde entonces-, los nios an se confunden en el momento de ubicar su autoevaluacin y dejar en blanco o escribir la calificacin que les otorgo en el espacio correspondiente, de tal forma que si en un primer momento, el instrumento que les mostr, me sirvi de apoyo para delimitar conductas y establecer caractersticas del juego, y posteriormente del trabajo; en un segundo momento, dedique un espacio para que los alumnos se enteraran de cmo tendran que obtener su autoevaluacin. Con este instrumento pretend que la evaluacin se estructurara alrededor de la llamada regulacin continua (SEP; 2011:12) de los aprendizajes. Regulacin tanto en
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el sentido de adecuacin de procedimientos, como de autorregulacin para conseguir que los alumnos vayan construyendo un sistema permanente para aprender y adquirir la mayor autonoma posible; en esta autorregulacin se pretende que los alumnos sean ms autnomos , por lo tanto responsables del correcto registro de sus actividades en cuanto a la autoevaluacin ( concebida por el SEP; 2011:12 como la bsqueda de que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeo) y del cuidado de su rbrica, al mismo tiempo encargarse de que sus padres o tutores revisen diariamente el trabajo que se realiza, el registro en la rbrica y otorguen al alumno una firma en el cuaderno, como evidencia de revisin. Retomando al Plan de Estudios 2011, encontramos que para que el enfoque formativo de la evaluacin sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, as como los criterios de evaluacin. Esto brinda una comprensin y apropiacin compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarn para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cmo apoyar y mejorar el desempeo de los alumnos y la prctica docente. Al analizar este punto, caigo en cuenta en que no lo retome durante esta actividad, pues solo se quedo como un registro sin trascendencia en el tema, no los apoyo para mejorar, aunque si tal vez para darse cuenta de su aprovechamiento durante el desarrollo de las actividades que realic con ellos en mi jornada de prctica, pues una semana no bastara para lograr complementar una evaluacin de este tipo, de acuerdo a mi criterio, basado en experiencias pasadas y en el estudio de los tipos de evaluaciones que se requieren en un enfoque con el que trabajamos actualmente, como el de competencias para una educacin integral. 2.5. Reflexin sobre la estrategia de evaluacin. El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones
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en su prctica para que stos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio. La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje. Considerando lo anterior y dejando a un lado las condiciones particulares en las que se desarrollo la implementacin de esta estrategia; creo que es una buena forma para iniciar un proceso de autorregulacin y autonoma , como lo mencione anteriormente , pero si es preciso considerar las caractersticas del grupo para comenzar a inculcar este tipo de hbito, es decir: durante las dos jornadas que presente este tipo de instrumento a mi grupo, constantemente hice modificaciones para lograr que se adaptaran. Probablemente al ser un tercer grado, an no estaban listos para llevar un proceso as, y menos si estn acostumbrados a que les califiquen y reclamar si no les parece el valor asignado. Con el instrumento que propongo se considera su opinin y juicio respecto a qu hizo y cmo lo hizo, con su autoevaluacin ms la evaluacin que realiza el docente. Dentro de las modificaciones que realice, fue que el registro de las calificaciones fuera diario, porque en la primera jornada lo deje para realizarlo el viernes, sin considerar que de acuerdo al horario del grupo, ellos no llevan a la escuela estos cuadernos y por lo tanto, el instrumento no sirvi. Adems de este factor, olvide realizar un registro propio, de respaldo, por si alguien olvidaba su rbrica, por lo tanto el haber hecho esto me hubiera salvado de la situacin anterior y por eso en esta segunda jornada si lo maneje as. Otro cambio que realizara, es dejar el espacio en blanco para que ellos escriban el nombre o titulo de la actividad a realizar, pues las actividades en ocasiones no se realizan al pie de la letra como lo suponemos en nuestras planeaciones, por cuestin de tiempo o modificaciones de acuerdo a los procesos de la clase, y cuando el formato ya tiene todas las actividades, en el momento de registrar, surgen confusiones o malentendidos.
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Aunque toda la semana insist al grupo con que realizaran el registro diario, por alguna u otra razn ,ya no me daba tiempo de constatarlo, pues sus calificaciones yo las registraba directamente en una lista de cotejo y entonces, en el momento de revisarlas me di cuenta que no todos hacan el registro diario o que lo hicieron en espacios que no corresponda, por lo tanto, sera necesario recoger las rubricas diario para que tambin como docente se verifique el trabajo y se hagan modificaciones pertinentes al analizar todos los registros. Como toda propuesta, era necesario que la aplicara y revisara cules son sus fallas, pero del mismo modo, como lo mencione anteriormente, ya tengo en mente que cambios realizar de volver a implementar, si es que es posible, de acuerdo al contexto donde se aplique,
Referencias bibliogrficas : Duarte, Jakeline (2003) Ambientes de aprendizaje: una aproximacin conceptual En revista Iberoemericana de Educacin. Publicado 25-11-03. Disponible en http:

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Escamilla, Amparo y Eva Llanos (1995), Principios de la evaluacin que se desprenden de la normativa y Coexistencia de los diferentes tipos de evaluacin, en La evaluacin del aprendizaje y de la enseanza en el aula, Zaragoza, Edelvives, (Aula reforma,15), pp. 28-29 y 29 34. SEP; 2011: 12 Santos Guerra, Miguel A. (1995), La evaluacin en educacin primaria, en La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora, Mlaga, Aljibe/Colofn, pp.165-175.

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