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Ministerio de Educacin Nacional n Nacional serie lineamientos curriculares Idiomas Extranjeros Agradecimientos La elaboracin participativa del currculo es un procedimiento

que permite avanzar h acia la meta de que la educacin colombiana sea asunto de inters para toda la ciudadana. Estos lineamientos curriculares son el resultado de una bsqueda realizada conjunt amente por docentes de Educacin Bsica, Media y Superior de las diversas regiones e instituciones educativas del pas. El Minist erio destaca la decidida voluntad del equipo responsable para investigar y producir documentos que apoyen a los docentes en l a elaboracin, desarrollo y evaluacin del currculo. A todos cuantos participaron directamente en los seminarios, en la aplicacin de l as encuestas y en la redaccin del texto, y, tambin a las instituciones que propiciaron su vinculacin al grupo, un clido agradecimiento y una sincera invitacin para continuar liderando, en su ambiente de trabajo, la investigacin sobre el tema. En esa forma los currculos alcanzarn un mayor grado de pertinencia y su desarrollo ser algo interesante para docentes y estudiantes. Presentacin Los procesos de globalizacin y de apertura de la economa, la comunicacin intercultu ral y el alto ritmo de progreso cientfico y tecnolgico, ejercen presiones sobre nuestras vidas, exigen el desarrollo de la co mpetencia comunicativa en una o ms lenguas extranjeras para posibilitar la participacin en igualdad de condiciones en la cul tura global, sin perder el sentido de pertenencia a nuestra cultura. Como respuesta a esta realidad se han establecido polticas educativas sobre lengu a extranjera, que incluyen su estudio desde el ciclo de primaria. Se pretende brindar la posibilidad de tener mayor contacto y experi encia con otra lengua, otra cultura, y abordarla desde una perspectiva estratgica que la conciba como un medio para acrecentar en cada e studiante sus competencias de comunicacin y sus habilidades para integrar saberes, para trabajar en equipo y para comprender mejor la realidad mundial y sus efectos sobre el contexto colombiano. Los Lineamientos de procesos curriculares en idiomas extranjeros son orientacion es pedaggicas para que los docentes del rea se apropien de los elementos conceptuales b sicos y hagan efectiva la autonoma para g uiar los procesos, para atender las necesidades del diseo curricular dentro del Proyecto Educativo Institucional, (PEI), buscar o portunidades de manejo innovador del rea y asumir y apropiarse de los avances cientficos y tecnolgicos. As mismo se busca que a partir de los Lineamientos, los docentes puedan establecer logros alcanzables en el desarrollo de la competencia comunicativa en lengua extranjera, efectuar evaluaciones continuas y tomar decisiones que hagan que el currculo especfico sea pertinente y eficaz y los aprendizajes significativos.

En este sentido la Ley General de Educacin, Ley 115 de 1994, hace nfasis en una co ncepcin de currculo centrado en procesos y competencias, con carcter flexible, participativo y abierto que propende por el d esarrollo integral de las personas. El capital y la riqueza que le produce a un pas el plurilingismo se traducen en ca pital lingstico para cada individuo. Ese patrimonio est representado en el desarrollo integral de la personalidad y ser mucho ms fructfe ro si se propicia desde los primeros aos de escolaridad. El Ministerio de Educacin Nacional considera el plurilingismo como un a prioridad educativa. Es por ello que promueve la iniciacin de la enseanza de los idiomas extranjeros desde el ciclo de primaria y el fortalecimiento de los procesos educativos que se llevan a cabo en los ltimos grados de la educacin bsica secundaria y de la educa cin media. Al insistir en esta empresa, partimos del principio de que aprender una lengua es tambin aprender a descubrir y valorar otras culturas.

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional El dominio u ptimo grado de competencia en idioma extranjero es un elemento de ca lidad de vida. En esta sociedad de culturas mviles y de acceso al conocimiento, los idiomas extranjeros se convierten en herr amientas primordiales en la reconstruccin de las representaciones del mundo, en instrumentos bsicos para la construccin de saberes, para llevar a cabo aprendizajes, para el manejo adecuado de las nuevas tecnologas y para el logro de una plena integracin s ocial y cultural. Este documento es producto de procesos permanentes de consenso y construccin cole ctiva adelantados con docentes de universidades nacionales y extranjeras, secretaras de educacin y colegios, de dive rsas regiones del pas. Los Lineamientos Curriculares de idiomas extranjeros son una propuesta para ser examinada a luz d e las experiencias particulares que caracterizan el PEI de cada institucin. Indudablemente, el docente jugar un papel determinante en la validacin final de e stos lineamientos y sus percepciones y experiencias sistematizadas sern un invaluable aporte para el enriquecimiento de futuras publicaciones y orientaciones para el rea. Introduccin El presente documento tiene como finalidad plantear unas deas bsicas que sirvan de orientacin y apoyo a los docentes de segundas lenguas (extranjeras) en sus definiciones referentes al desarrollo curr icular, dentro de los proyectos educativos institucionales. Especficamente abordamos puntos de discusin que tienen injerencia en la pedagoga de las lenguas extranjeras. Igualmente se hacen explcitos los supuestos y correlatos educativos desde los cua les se defini la propuesta de indicadores de logros curriculares correspondientes a la Resolucin 2343 de 1996. En trminos generales el documento no slo recoge las ms recientes hiptesis de la apro piacin de lenguas extranjeras, hiptesis que tendr n ahora una amplia posibilidad de validacin, sino que seala caminos posib les para la seleccin de conceptos bsicos y fundamentales, enfoques y orientaciones pertinentes para el desarrollo de las le nguas extranjeras. Para la elaboracin de esta propuesta se tuvieron en cuenta reflexiones, planteami entos y experiencias nacionales y extranjeras sobre desarrollo curricular, didctica de las lenguas, conceptos de la sociolingstica, de la psicologa cognitiva y de la psicopedagoga general. Adems se tomaron como referencia las experiencias que se vienen desarrol lando en el ciclo de secundaria. Los puntos centrales de este documento se organizan en cuatro captulos: 1. Contex tualizacin; 2. Elementos y Enfoques del Currculo de Idiomas Extranjeros; 3. Formacin continuada del docente de idiomas extranjeros ; 4. Las nuevas tecnologas en el currculo de lenguas extranjeras. En el primer cap tulo se hace un recorrido general por los contextos sociocultura les colombiano y mundial desde los cuales se plantea

la necesidad de generar en la escuela el conocimiento de la lengua extranjera co n una misin prospectiva que responda a las necesidades de la multiculturalidad y especialmente la de superar la barreras id iom ticas para alcanzar logros en la comunicacin y en la endogenizacin de la ciencia y de la tecnologa. En el segundo cap tulo se presentan los elementos conceptuales del rea, se describ e el desarrollo de los procesos interlingual e intercultural, los principios y caractersticas metodolgicos y de evaluacin y finalm ente se incluyen algunos modelos y esquemas de organizacin curricular vigentes para el rea de lenguas. El tercer captulo trata del apoyo a la formacin continuada del docente. Se hacen p lanteamientos bsicos sobre los modelos reflexivos que parten del cuestionamiento crtico a la indagacin sobre las experiencias, la re lacin entre la teora y la prctica y los contextos en

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional los cuales se desarrollan dichas experiencias. Las instituciones formadoras de d ocentes pueden encontrar en los modelos reflexivos un apoyo para la toma de decisiones en relacin con los currculos de pregrado, post grado y actualizacin que deben tener un componente central de investigacin y de trabajo colectivo que facilite la circula cin de los conocimientos y de las experiencias e inquietudes que surgen en los procesos de adquisicin y uso de las lenguas. El cuarto captulo plantea el papel de las nuevas tecnologas de la informacin y la c omunicacin en el aprendizaje y la enseanza de las lenguas. Con las reflexiones metodolgicas que se incluyen se espera alimentar el debate pedaggico sobre el tema y estimular la cooperacin y la solidaridad entre las instituciones para compartir conocimientos y metodologas que permitan aprovechar al mximo los recursos tecnolgicos. El documento incluye dos anexos directamente relacionados con los temas centrale s de los lineamientos. El primero es una propuesta de gua para la identificacin de logros macro en el rea de lenguas extranjeras. Ojal se convierta en un estimulador de investigaciones sobre lo que se debe incluir en el currculo de la educacin formal. El segundo es una conferencia sobre procesos psquicos y culturales y su aplicacin en el aprendizaje de una segunda lengua. Apor ta elementos conceptuales muy vlidos para fundamentar la metodologa que se emplea en las aulas. Los planteamientos de esa c onferencia son responsabilidad de su autora, Rosala Montealegre, y no comprometen la posicin del Ministerio de Educacin Nacional . La amplia bibliografa que sustenta el documento permite que los temas tratados en los diversos captulos sean ampliados y revisados desde las fuentes. Lineamientos Curriculares para el rea de Idiomas Extranjeros en la Educacin Bsica y Media 1. 2. 3. 4. 1. La Contextualizacin Elementos y Enfoques del Currculo de Idiomas Extranjeros Formacin Continuada del Docente de Idiomas Extranjeros Las Nuevas Tecnologas en el Currculo de Lenguas Extranjeras Contextualizacin clave: superar las barreras idiom ticas para encontrarnos.

Las condiciones crticas tanto econmicas como ecolgicas del sistema mundial, las par ticularidades de Colombia y la realidad de una creciente brecha entre los pases con sistemas econmicos consolidados frente a pases que padecen precariedades econmicas, requieren una redefinicin del desarrollo humano y un nuevo nfasis sobre el conocim iento cientfico y tecnolgico en la educacin formal. Este es un desafo para muchas culturas con su diferenciacin econmica y polti ca y con sus valores culturales -locales. Mltiples civilizaciones hoy en da se confrontan a nivel mundial, en una competenci a intelectual que determina el acceso desigual a recursos, calidad de vida y creatividad. Tales procesos exigen una nueva manera de percibir el mundo, de generar una comunicacin intercultural, de tal manera que los actores sociales tengan la posibilidad de a firmar su identidad, de desarrollar las habilidades

comunicativas necesarias para interactuar y tener e! mismo reconocimiento como c readores y fuentes de mensajes. La Ley 115 ines de la crtica de damento de determina, a partir del artculo 67 de la Constitucin, como uno de los f educacin "El estudio y la comprensin la cultura nacional y de la diversidad tnica y cultural del pas, como fun la unidad nacional y de su identidad". As

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional mismo, resalta la necesidad de promover la adquisicin de por lo menos una lengua extranjera desde el ciclo de primaria. Siendo coherentes con esto, se hace necesario introducir en el mbito escolar un concepto de cultura que valore la presencia de grupos tnicos claramente diferenciados de acuerdo con lenguas, religiones, valores y dif erencias socio-econmicas. Es necesario apoyar entonces, modelos educativos que permitan atender y desarrollar armnicamente los diferentes modelos culturales que se dan cita en el pas y en el mundo promoviendo as el respeto por la diversidad cultural. Se propende, entonces, porque la enseanza de las lenguas extranjeras sea prospect iva para responder a las necesidades de la multiculturalidad. Corresponde esto a una visin prospectiva del siglo XXI en ei q ue un alto porcentaje de los colombianos deber tener acceso al conocimiento de las lenguas extranjeras como condicin para mejorar el p roceso de construccin de una sociedad ms cohesionada, que presente las distintas identidades culturales con mayor equidad con un modelo de desarrollo sostenible personalizado. Aunque suele pensarse que el espaol est llamado a una vocacin de universalidad que evitara el esfuerzo de aprender otras lenguas, tambi n es cierto que la superioridad no est en quien presta su lengua pa ra hacerse comprender sino del lado de quien conoce la lengua del otro y comprende en consecuencia su manera de ser, de pensa r, de sentir, en una palabra, su sicologa. Si se reconoce la posibilidad de practicar una enseanza de las lenguas que sea eficaz y rentable, ser necesario entonces admitir la necesidad de ensear en el grupo nacional o monolinge de espaol, el mayor nmero de le nguas extranjeras. Este acceso a una o varias lenguas extranjeras le permitir al individuo tomar una justa visin del valor relativo de su lengua materna, de sus lmites, como tambin de sus cualidades. Es la mejor apertura que cada uno pu ede hacer sobre s mismo y sobre otros. Acceder, mediante el uso satisfactorio de otra lengua a otra cultura, a otra for ma de ver, de sentir y de pensar, es adquirir el sentido de lo relativo en la traduccin de las ideas y de los conocimientos. Es, en fin, comp render al otro. La condicin privilegiada de nuestro pas, respecto de sus recursos naturales, exige mayor inversin en la formacin de recursos humanos para posibilitar la conservacin de tales riquezas teniendo en cuenta los avances a nivel mundial ya que el deterioro del medio ambiente est determinado actualmente por la implementacin de pr cticas moder nas de intervencin sobre la naturaleza. De acuerdo con esto, se hace necesario promocionar la productividad inteligente, la creatividad humana, la promocin de la ciencia y la tecnologa, el crecimiento econmico, la calidad educativa y el bienestar socio-polti co y econmico del hombre colombiano. Se trata, en consecuencia, de promover desde todos los mbitos y en particular desde el educ ativo, la formacin de ciudadanos competentes que asuman el compromiso de participar en un nuevo proyecto de vida. Lo anterior indica que la posibilidad de que Colombia compita adecuadamente con otros pases depende de la realizacin de un enorme esfuerzo a nivel educativo, encaminado a elevar en la poblacin la capacida

d competitiva frente a otras sociedades. Por esto, se hace necesario que un elevado porcentaje de colombianos domine por lo menos u na lengua extranjera, lo cual permitira el acceso masivo a informacin sistematizada concerniente a los avances cientficos y tecnol gi cos. Esto nos permitira dejar de ser consumidores acrticos de ciencia y tecnologa y pasar a endogenizarlas o a producir las al tenor de nuestras necesidades, de tal manera que a la par que reconozcamos y sistematicemos nuestros aportes, podamos apropiarnos de lo que se produce a nivel mundial. Tambin es importante acceder a una formacin de alta calidad por medios de informac in y comunicacin que permitan la integracin de bases conceptuales para la adquisicin de un conocimiento universal. Para ello se requiere tener acceso a materiales de aprendizaje de gran riqueza conceptual, pedag gica y creativa, tener la posibilid ad de usar sistemas interactivos, redes y extensos bancos de datos permanentemente actualizados. En estos procesos cobra vital impo rtancia la comprensin y el empleo de otras lenguas, principalmente la lengua internacional ms empleada en las tecnologas: el ingls. 2. Elementos y Enfoques del Currculo de Idiomas Extranjeros 2.1. Aprendizaje de la Segunda Lengua 2.2. La Competencia Comunicativa en Idiomas Extranjeros 2.3. Estrategias de Aprendizaje 2.4. Sugerencias Metodolgicas

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional 2.5. El Proceso de la Evaluacin 2.6. Acerca de los Estndares para Lenguas Extranjeras 2.7. Concepciones y Modelos Curriculares para Idiomas Extranjeros 2. Elementos y Enfoques del Currculo de Idiomas Extranjeros 2.1. Aprendizaje de la Segunda Lengua1 Nuevos desarrollos, Nuevos planteamientos. El conocimiento de una lengua extranjera a partir del Ciclo de Primaria supone r especto de precedentes reglamentaciones y a partir de la Ley General de Educacin, un cambio estructura!, que obedece a razones de merca dos lingsticos y a razones psicopedaggicas. Las primeras resultan obvias: quien no domina varias lenguas es considerado en d eterminados mbitos profesionales y sociales como un individuo casi analfabeto. Las segundas razones son el resultado de estudios realizados por diversos grupos, han demostrado, que es posible aventurar teor as y modelos didcticos que describen con cierta exactitu d en qu consisten los procesos de desarrollo interlingual y de desarrollo intercultural, ejes en el proceso de enseanza-aprend izaje de las lenguas extranjeras. Aportes recientes, producto de la reconceptualizacin y recontextualizacin de plant eamientos en torno a la educacin en lenguas extranjeras y en educacin biling e muestran, por ejemplo, que el aprendizaje simul tneo de diversas lenguas no perturba los dems aprendizajes sino que los favorece. As mismo un conocimiento apropiado de la leng ua materna contribuye a que las representaciones que se hacen los individuos sobre los procesos y las estrategias de su adquisicin contribuyan al aprendizaje de otras lenguas as como a la reflexin sobre la incidencia de los factores individuales en los proces os de adquisicin. Los aportes tambin hacen referencia al momento de dar inicio a una lengua extranjera y hacen nfasis en la iniciacin temprana para facilitar su adquisicin. Para el caso colombiano la Ley General de Educacin ordena sus introduccin en el ciclo d e primaria. Por otra parte, ante la percepcin de una enseanza ineficaz y un aprendizaje de las lenguas extranjeras en la escuela hoy desprestigiado y limitado, muchos estudiosos del tema, opinan que el problema se halla en los planteamientos pedaggicos que se realizan y que, para no perturbar el aprendizaje, se deben tomar en cuenta aspec tos tales como la edad de los alumnos, sus motivaciones, el estatus de cada lengua en cuestin y, sobre todo, proponer un enf oque metodolgico adecuado. En este sentido por ejemplo en Catalu a (Espa a) el programa de lenguas seala que el aprendizaje de una tercera lengua "puede contribuir a afianzar la competencia en Castellano y Cataln" y" a valorar de manera crtica la identidad pro pia". Parece entonces que la consideracin del aprendizaje simultneo de lenguas como causa de fracaso escolar carece de fundamen to. Por el contrario existen muchos factores positivos para los estudiantes que se encuentran en situaciones de bilingismo amb iental: Se observa mayor nivel de conciencia lingstica que suele manifestarse en el inters por comparar los sistemas lingsticos y una mayor atencin a la interferencia lingstica es decir, mayor conciencia de la pos ibilidad del error.

Miembros de una comunidad en la que se usan dos cdigos especialmente en forma ora l, tienen que aceptar la diversidad lingstica como un fenmeno caracterstico de la propia realidad y, por lo tanto, de la propia experiencia vital. En conclusin, conciencia lingstica y conciencia social. Los individuos perciben que las lenguas se aprenden mediante su uso, tanto acadmi co como escolar o social. Como se dijo antes, hay ms claridad sobre el desarrollo de los procesos de adquis icin de una segunda lengua y mayor conciencia de las limitaciones que persisten y de las nuevas inquietudes que surgen en la p rctica. Por ejemplo, las hiptesis sobre apropiacin de lenguas extranjeras se hallan todava muy subordinadas a las teoras que tratan d e explicar la adquisicin de primeras lenguas. As se ha dado lugar a posiciones divergentes como creer que los procesos de apropia cin de primeras y segundas lenguas son semejantes mientras que otros aseguran que se trata de procesos diferentes, Gaon ac'h (1987). No se ha avanzado significativamente en la definicin de las variables que intervi enen en el aprendizaje de lenguas ms all de las ya estudiadas: alumno, medio social, medio escolar, profesores, material didctico, p rogramas, estructura institucional, entre otras. Actualmente se avanza en el estudio de la variable estatus de las lenguas.

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional Al hablar del estudiante an se identifican los aspectos cognitivos (aptitud e int eligencia), los aspectos afectivos (actitud, motivacin y personalidad) y otras variables individuales, que interactan con las anteriores ( edad, sexo, medio y estrategias) Este tipo de relaciones persisten en las investigaciones y evaluaciones. La terminologa todava es confusa; trminos como estrategias cognitivas y estrategias comunicativas, competencias, enfoques, mtodos, tcnicas y habilidades indicadores entre otros ameritan una definicin de cam pos. La integracin de los contenidos en unidades didcticas de tipo procesual o por tare as no es un camino fcil. Murcia (1991), seala al respecto que "el modelo dista mucho de estar totalmente perfilado". Las causas lg icamente apuntan a las carencias arriba mencionadas lo que han llevado a trivializar el enfoque por tareas el cual a vec es parece ms un retorno a los centros de inters que propugnaba el mtodo directo. Lo anterior muestra algunos aspectos de los avances y sugerencias para nuevos de sarrollos en la adquisicin de las lenguas y es por lo tanto una invitacin al debate, a la exploracin de las prcticas educativas y ia bs queda de nuevas formas para la enseanza y el aprendizaje de las lenguas. Desarrollo de los procesos Interlingual e lntercultural. Como se dijo anteriormente, los procesos interlingual e intercultural cumplen un papel muy importante en las enseanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras. Una amplia franja de la investigacin que se lleva a cabo sobre adquisicin de segun das lenguas consiste en estudios para describir el desarrollo interlingual y los estadios de adquisicin de la segunda lengua. En la actualidad se est en condiciones de plantear que quienes aprenden una segun da lengua deben pasar por una determinada serie de estadios para producir la versin correcta de la lengua extranjera, pero no se dispone de descripciones precisas de estos estadios para todas las estructuras de la lengua. En desarrollo de estos procesos se describe cmo los aprendices alcanzan logros en el conocimiento de la segunda lengua para la organizacin y comprensin del lenguaje recibido (input)2 y para la expresin espontnea (output) en la interaccin. Por otra parte se dan a conocer algunas formas caractersticas de la interdependencia que existe ent re estos procesos y los procesos socioculturales. Desarrollo interlingual Se denomina desarrollo interlingual a todo proceso por el que debe pasar quien e st aprendiendo la lengua extranjera para ser capaz de hablarla tan bien o casi tan bien como un hablante nativo. Muchas facetas de este desarrollo son similares para todos, y habr n de pasar por unos estadios evolutivos obligatorios, de la misma forma que ocurre en la adquisicin de la lengua materna.

Estadios Perodo silencioso El hablante de la L2 no puede decir casi nada, slo palabras sueltas y frases hech as. El estudiante no es capaz de producir frases espontneamente. I don't know Je ne sais pas What's new? Quoi de neuf? Estadio presintctico Durante este periodo tienen lugar los primeros intentos de construir frases. Apa recen estructuras Sujeto -Verbo-Objeto: I eating apple Je mange pomme y tambin formas rudimentarias de negacin (no/not, pas/no) delante de aquello que s e quiere negar:

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional no like pas aim Pasa mucho tiempo antes de que aparezca la morfosintaxis propiamente dicha. Perodo sintctico En este periodo empiezan a aparecer sistemticamente las primeras formas del pasad o: Yesterday I go / went to school Hier Je travaille / J'ai travaill y las primeras formas interrogativas: Where you go? O tu vas? Aparecen tambin las preposiciones, los artculos: Paul is in the car II est dans la voiture They carne from class Partir pour I' tranger Tambi n negaciones : Mary can 't do it Je ne mange pas ajourd'hui They didn 't like to travel II ne veut pas voyager. De manera ms general se puede decir que en el desarrollo interlingual el cerebro organiza el input, lo comprende y lo pone a disposicin de los mecanismos de produccin del habla. Los conocimientos adquiridos pueden ampliarse en una conversacin y el hablante no necesita pensar para hacerlo, al igual que ocurre en la lengua mater na. Siempre que el hablante se exprese de manera fluida ya sea en la lengua materna o en la segunda usa mecanismos subconscientes . Pero no todos los que aprenden la lengua seguir n exactamente los mismos pasos, es lo que se denomina variacin individual o sea el conjunto de factores que hacen que no todos los individuos sigan exactamente el mismo camino. De esta manera unas pers onas avanzan rpido y otras ms lentamente, unas cometen ms errores que otras. Por ejemplo tienden a omitir la marca del pasa do en el verbo cuando aparece un adverbio o tienden a suprimir la cpula: The teacher look/ looked around Factores de tipo psicolgico, sociolgico, estilo cognitivo, personalidad, tendencia mayor o menor de aceptacin de la norma entre otras, son las causas de esta variacin individual. Input comprensible: Durante el desarrollo del proceso interlingual y especficamente cuando el docente lo acompaa en contexto escolar, suele preguntarse: Es posible modificar el orden natural descrito en el proceso de desa rrollo interlingual? Qu debemos hacer y no hacer para facilitar el proceso de aprendizaje de la lengua? Cules son los requisitos mni mos para que el proceso de desarrollo interlingual siga el curso natural? Es posible acelerar el proceso de adquisicin? Es posible hac

er que el alumno simplifique menos, evitar que fosilice la lengua en formas no estandarizadas? Al respecto pueden surgir muchos intentos de respuestas desde diferentes supuestos tericos didctico-pedaggicos, mtodos, prcticas innovadoras, trabajos de pedagogos-inve stigadores, avances tecnolgicos etc. Algunas afirman que es necesario contar con una competencia desarrollada en leng ua materna antes de impulsar al estudiante a niveles lingsticos y pragmticos ms avanzados en otro cdigo. Otros autores hacen nfasis en la necesidad de facilitar al alumno gran cantidad de "input comprensible", es decir, alimentar los mecanismos incons cientes con suficientes ejemplos y usos de la lengua. Segn Krashen, ese input debe ser bsico inicialmente para que el estudiante lo enti enda, pero debe contener siempre elementos nuevos para que se enriquezca. Es lo que l denomina 1+1, es decir lo que el alumn o ya conoce y un poco ms. El nput adems no debe ser secuenciado gramaticalmente, debe ser natural, sin supeditar los actos de comunicacin a la gramtica. La produccin en el aula se relaciona con la comprensin. En la pr ctica suelen darse dos tipos de actividades distintas:

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional Aquellas que respetan el desarrollo interlingual natural que inciden en la expre sin espontnea y significativa. Son las actividades de expresin natural. La mayor parte del tiempo de contacto o exposicin a la L2 durante el tiempo escol ar deben ser momentos u oportunidades en los que el desarrollo interlingual tenga posibilidad de manifestarse de manera espontnea. Para que la expresin sea significativa, es necesario crear situaciones en las que el alumno hable de eventos, de cosas que tengan sentido para l por ejemplo, si se formula la pregunta: Whafs this? la respuesta e sperada y usual es un nombre que tanto el profesor como el alumno ya conocen, pero realmente no se est haciendo una pregunta, simple mente el alumno est demostrando si conoce o no la palabra. Si por el contrario lo que se hace est en contexto de juego, por ejemplo la adivi nanza, entonces la pregunta ser significativa . En forma ms amplia las situaciones tienen que ser lo ms cercanas posibles a la rea lidad del alumno y "provocar" la produccin. La complejidad lingstica exige que se tenga cuidado con los aspectos gramatical y lexical: La _s de la tercera persona en ingls es ms difcil que el pasado regular o irregular. Si se practican los adjetivos 'bueno y malo' simult neamente, se tiende a aprender uno slo y el otro se tender a sustituir por "no bueno". Dependiendo de la situacin resulta ms complejo hablar por telfono que ver a nuestro interlocutor. Para un nio es ms difcil hablar con un adulto que con otro ni o y dependiendo de la funcin por ejemplo, es ms f cil mostrar acuerdo que desacuerdo (por temor a ser diferente de los dems). Igualmente resulta ms complicado narrar que describir (es ms complejo ordenar temporalmente una serie de sucesos que recordemos, que enumerar lo que vemos). En fin, que la expresin requiere de la relacin input -expresin espontnea que exige p rocesamiento y organizacin del input de modo suficiente para que los mecanismos de produccin de habla puedan utilizarlo. Pasar un cierto tiempo hasta que el alumno pueda utilizar en la expresin aquello que es capaz de comprender. Aquellas que estn destinadas a una prctica mecnica o no de formas y estructuras de la lengua. Estas actividades estn destinadas a pulir y mejorar la forma. Se denominan actividades de produccin form al. La causa de la tendencia a la simplificacin es el desfase entre lo que se quiere decir y lo que se sabe decir. Ese desfase no se produce en los ni os cuando aprenden su primera lengua: su pensamiento y sus El aprendizaje deseos se estructuran paralelamente a los medios de los que disponen para expres arse. simultneo de diversas lenguas Se puede suponer, por lo tanto, que si los alumnos no producen por encima de sus

posibilidades no perturba los (desenvolver-se en situaciones complejas) no podrn reducir de modo notable la sim plificacin. Cuanto ms se postergue la preocupacin por la forma tanto ms estaremos dando a nuestros alu mnos dems posibilidad de adquirir la lengua de una manera natural y espont nea, ms similar a l aprendizaje de la L1 aprendizajes sino (lengua materna). que los favorece. As mismo un Muchos de los planteamientos hasta aqu expuestos son resultados y consecuencias d e estudios recientes y prcticas innovadoras en el aula de profesores de las lenguas ingls, fr ancs y alem n. conocimiento apropiado de la Desarrollo intercultural lengua materna contribuye a que En el desarrollo de la competencia comunicativa en lengua extranjera entran en j uego: un factor interno y las un factor externo. El factor interno constituido por el conocimiento y la apropi acin que el hablante tiene representaciones de su lengua y su cultura y por sus expectativas frente a otras culturas y otras lenguas. El factor externo constituido por las interacciones entre las lenguas y las culturas. Los dos fact ores inciden en lo afectivo y que se hacen los en lo cognoscitivo. individuos sobre los procesos y las Esta interdependencia afectivo-cognoscitiva, repercute en lo vivencial y se pone de manifiesto en la estrategias de su cantidad y calidad de la produccin sociolingstica. adquisicin El factor interno abarca el aspecto cognitivo y afectivo del potencial de signif icado con que cuenta el facilitan el individuo en su lengua materna y los conocimientos y actitudes que tenga acerca de la lengua extranjera. aprendizaje de otras lenguas y laEl aspecto cognitivo cobija los procesos de pensamiento involu crados en la conceptualizacin,

reflexin sbrela organizacin y transmisin del conocimiento como tambin la interrelacin de dichos proc esos con los

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional lingsticos. Lo afectivo se refiere al conjunto de actitudes, creencias y valores q ue en un momento dado determinan el comportamiento sociolingstico del individuo. Es decir, que el hablan te de lengua materna incidencia de los cuenta con un conocimiento relativo de cmo se interacta en lengua materna y en len gua extranjera. As factores mismo cuenta con una serie de creencias acerca de variedades de ambas lenguas y de valores sociales individuales en asociados con sus hablantes. dichos procesos. De ah la idea de prototipos asociados con las lenguas y sus culturas. En este pro ceso a medida que se internaliza la lengua extranjera se intercambian conocimientos y creencias acerca de la lengua y de sus hablantes . Se modifica el potencial cognitivo y afectivo que el usuario tiene de su lengua y de la lengua extranjera. El factor externo comprende aspectos del entorno sociocultural que determinan cul lengua L1-L2, variedad de la lengua (coloquial, formal), clase de interaccin (charla, discusin) y variedad discursiva (debate, dis curso) son apropiadas para el logro de la comunicacin. En otras palabras se involucran aquellos elementos del medio ambient e que rodean un evento comunicativo y que condicionan el qu , quines, cundo, y cmo de una interaccin. En el contexto de la lengua extranjera la seleccin de las variedades y modos de i nteraccin no es inconsciente y espontnea como en lengua materna. Su uso dentro de nuestro contexto suele ser espordico y distancia do de su contexto sociocultural y de las situaciones donde interactan miembros pertenecientes a la comunidad de la lengua extranjera, en este sentido el contacto se caracteriza por el distanciamiento y cierto grado de artificialidad. El uso de la lengua es relevante, si se desprende de un contexto que d las condic iones que propicien la interaccin en dicha lengua. Por otro lado una lengua es inherente a los participantes si stos han incorporado normas de interaccin e interpretacin propias de dicha lengua a su experiencia. Slo en la medida en que se logre incorporar contex tos de lengua extranjera dentro de entornos de lengua materna se lograr una interaccin ms genuino de la lengua segunda. En la concepcin del sujeto que conoce dos lenguas se arguye que cuando tiene que comunicarse con hablantes de uno y otro idioma no puede realmente aislar, una cultura de otra y actuar de dos maneras diferente s hasta casi constituirse en dos sujetos en uno. Este tipo de persona que se define como intercultural, trmino que desde los aos 70 va c obrando cada vez mayor fuerza, es un individuo enraizado en su propia cultura pero abierto al mundo, un sujeto que mira lo ajen o desde lo propio, que observa e interacta con el exterior desde su autoafirmacin y autovaloracin. El aprendizaje de lenguas extranjeras comporta, una educacin intercultural, es de cir, el desarrollo de la comprensin, de la tolerancia y de la valoracin de otras identidades culturales. El contacto con otras lenguas y otras culturas disminuye el etnocentrismo y permite contrastar y apreciar la vala del propio mundo.

Este enfoque, en general, apunta a la construccin de una actitud intercultural re forzada por una competencia interlingual lo que contribuir significativamente al desarrollo del proceso de adquisicin de una segun da lengua. El concepto de interculturalidad En nuestro contexto se parte de una premisa inicial de interculturalidad en desi gualdad de condiciones. Las relaciones entre culturas y lenguas no se dan en el avance, no hay equilibrio en equidad (lenguas maternas n ativas-lenguas castellana o segunda). Para el caso de lengua materna y lenguas extranjeras tambin podemos decir que se parte de la m isma premisa. Una concepcin de interculturalidad frecuente asume dentro de un enfoque poltico -p edaggico, que existen en el mundo encuentros inter tnicos e interculturales que son enriquecedo res para ambas partes. El aprendizaje de lenguas Otros autores la definen como el conjunto de actividades y disposiciones destina das a superar los extranjerasaspectos y resultados negativos de las relaciones e ntre los pueblos. Tambi n se puede entender como comporta, una una contribucin al establecimiento de relaciones pac ficas, al mutuo entendimiento , al derecho a disfrutar las culturas, a la tolerancia y en fin, a la autodeterminacin. educacin intercultural, es En el mbito escolar surgen preguntas sobre: cmo abarcar elementos de las dos cultu ras o de la cultura decir, el desarrollo de la lengua estudiada en el currculo. Al respecto se sugiere el modo integrativo tendencia que parte de de la comprensin, una visin de la interculturalidad, que da cabida y promueve todas las manifestaci ones culturales. Su desarrollo requiere una apertura hacia los aportes de la lengua estudiada y exig e la garanta del de la tolerancia y conocimiento y apropiacin de nuestra lengua y cultura. de la valoracin de otras identidades La interculturalidad significa culturas en constante dilogo de saberes implica ha cer interpretacin, culturales. El decodificacin es decir comprensin de las culturas involucradas. contacto con otras

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional Encontrarn a lo largo del documento concepciones y modelos curriculares como apor tes y sugerencias para la ampliacin y profundizacin de los conceptos que hasta aqu han servido como i ntroduccin a la temtica de la enseanza-aprendizaje de las lenguas. 1 La abreviatura L2 se utilizara a lo largo del documento para hacer referencia, en general, a lenguas adicionales, segundas o extranjeras. Una lengua que el aprendiz adquiere una vez que su lengua materna ( 1-1) ha sido ya adquirida. Dicha lengua adicional (L2) puede ser una de las habladas en una comunidad bilinge (dentro del Estado Espaol, el Gallego), ya sea aprendida en dicho pas o en otro donde esa lengua no sea de uso frecuente, como s era el caso de las lenguas extranjeras en nuestro pas. El trmino lenguas extranjeras connota lenguas nacionales de otros pa ses. 2 Input: Es el lenguaje al cual se expone el estudiante. Puede ser hablado o esc rito. Sirve como la informacin o los datos que debe utilizar el estudiante para determinar las reglas del idioma objeto de estudio. Ellis, Rod. Understanding Se cond Languaje acquisition. Oxford: University Press 1989. lenguas y otras culturas disminuye el etnocentrismo y permite contrastar y apreciar la vala del propio mundo. 2. Elementos y Enfoques del Currculo de Idiomas Extranjeros 2.2. La Competencia Comunicativa en Idiomas Extranjeros En esta sociedad de movilidad de culturas y acceso al conocimiento, los idiomas extranjeros se convierten en una herramienta primordial para construir una representacin del mundo; en un instrumento bsico par a la construccin de conocimiento, para llevar a cabo aprendizajes, para el manejo ptimo de las nuevas tecnologas y para el logro d e una plena integracin social y cultural. As mismo, y como consecuencia del papel que desempea en la construccin del conocimien to, el lenguaje est estrechamente vinculado a los procesos de pensamiento y al dominio de habilidades no estrictamente ling st icas como, por ejemplo, las habilidades cognitivas, las habilidades motrices o las habilidades relativas a la planificacin y control de la propia actividad de aprendizaje. Ser capaz de utilizar un idioma extranjero para comunicarse con los hablantes cu ya lengua sea distinta de la propia y para entender textos orales y escritos, incrementa la confianza del alumno en s mismo en sus po sibilidades para superar obstculos y para sacar el mximo provecho de sus conocimientos. Adems, el dominio de un idioma extranjero amp la considerablemente el horizonte intelectual que supone el hecho de acceder a los aspectos culturales, cientficos y tecnolgicos que se comunican a travs de una lengua extranjera. Lingistas como Cummins (1984), Hakuta y Daz (1984, 1986) y Oller (1981), plantean los beneficios del conocimiento de una segunda lengua, luego de haber alcanzado cierto avance cognoscitivo en una primera lengu a, por cuanto el individuo desarrolla un mayor grado de conciencia metalingstica y un incremento de la habilidad para apreciar lo arbit

rario y lo convencional de los smbolos lingsticos. Cuando los alumnos empiezan el aprendizaje de una lengua extranjera en los prime ros aos de la educacin formal, poseen ya alguna competencia comunicativa en su lengua materna. De lo que se trata, por tanto, en un currculo de idiomas extranjeros, es de promover esta competencia para comunicarse en otras lenguas, dentro de sus propias limita ciones, tal como ya lo saben hacer en su lengua materna. El propsito fundamental es lograr que adquieran y desarrollen su compete ncia en ese cdigo de tal manera que utilicen el idioma extranjero para relacionar saberes, para comprender e interpretar la real idad circundante y para compartir deas, sentimientos y opiniones en situaciones de comunicacin en las que rigen unas pautas de comportam iento lingstico y social propias de las culturas donde se habla el idioma extranjero. El bagaje de conocimientos y las creencias personales llevan a los usuarios de u n idioma a adoptar ciertas actitudes hacia lo que dicen y a modificar sus mensajes de tal manera que se ajusten al contexto social. Puntos de referencia actuales para la mayora de los planteamientos tericos relacio nados con el desarrollo de la competencia comunicativa han sido los trabajos de Canale y Swain (1980) y Canale (1983), qui enes generan un constructo de competencia comunicativa conformado por cuatro componentes o subcategoras: la competencia gra matical, la sociolingstica, la discursiva y la estratgica. La primera se refiere al grado de dominio del cdigo lingstico, incluyend o el vocabulario, la pronunciacin, la gramtica y la sintaxis. La segunda tiene que ver con la capacidad de producir enunciados ad ecuados, tanto en la forma como en el significado, a la situacin de comunicacin. En otras palabras, la competencia sociolingstica es el c onocimiento de las reglas socioculturales del lenguaje. Por su parte, la competencia discursiva es la capacidad para utilizar diversos tipos de discursos y para organizaras en funcin de los parmetros de la situacin de comunicacin en la que son producidos e int erpretados. Finalmente, la competencia estratgica refleja el potencial de los interlocutores para definir y matizar prog resivamente los significados que transmiten, para realizar ajustes, formular aclaraciones, llevar a cabo precisiones; es decir, para utiliz ar todos los recursos lingsticos y extralingsticos de que

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional disponen con el fin de evitar que se rompa la comunicacin o que transcurra por ru tas no deseadas. En la ltima dcada, la conceptualizacin presentada por Canale y Swain ha sido objeto de algunas modificaciones, entre las cuales se destaca el esquema de Lyle Bachman (1990) donde reorganiza y desglosa los com ponentes, de manera ms detallada. El modelo consta de tres componentes principales: la competencia en el lenguaje, la compet encia estratgica y los mecanismos psicofisiol gicos. El primer componente abarca varios tipos de conocimiento que usamos en la comuni cacin a travs del lenguaje. Por su parte, los otros dos componentes incluyen las capacidades mentales y los mecanismos f sicos mediante los cuales se logra dicho conocimiento en el uso comunicativo del lenguaje. La competencia en el lenguaje se describe como el conocimiento del mismo y sus c omponentes se presentan en la figura 1: Figura 1. Componentes de la competencia del lenguaje. (Tomado de Bachman, 1990) La competencia en el lenguaje incluye dos tipos de habilidades: las competencias organizativa y la pragm tica. La primera hace referencia tanto al dominio de la estructura formal del lenguaje (competencia gr amatical) como al conocimiento acerca de cmo se construye el discurso (competencia textual). En la competencia gramatical se inc luyen el control del vocabulario, la morfologa, la sintaxis y los elementos fonmicos y grafmicos. En la textual, se contemplan la coh esin y la organizacin retrica. El segundo tipo de habilidad se conoce como competencia pragm tica, la cual se re fiere al uso funcional del lenguaje, es decir la competencia ilocutiva y al conocimiento de su apropiado uso, segn el contexto en el cual se emplea, o sea, la competencia sociolingstica. La competencia ilocutiva comprende el control de rasgos funcionale s del lenguaje tales como la habilidad para expresar deas y emociones (funciones ideacionales), para lograr que se lleve a ca bo algo (funciones manipulativas), para usar el lenguaje para ensear, aprender y resolver problemas (funciones heursticas) y para ser creativo (funciones imaginativas). Finalmente, la competencia socio-lingstica considera aspectos como la sensibilidad hacia tipos de dialectos y registros, la naturalidad o cercan a a los rasgos caractersticos de la lengua y la comprensin de referentes culturales y figuras idiomticas. Es importante destacar que la competencia estratgica se desarrolla como un compon ente integrador donde se conjugan las interrelaciones entre el conocimiento del mundo, el conocimiento del lenguaje, l os mecanismos psicofisiolgicos y el contexto de la situacin para la toma de decisiones sobre el uso del lenguaje comunicativo. Los estudiantes de otros idiomas desarrollan estrategias para comunicarse ms efec tivamente y para remediar problemas causados por interferencias en la comunicacin (Freeman y Freeman: 1994). En este orden de deas, no podemos asociar la competencia estratgica nicamente con e strategias de compensacin. En los

procesos de comunicacin se pueden activar estrategias de comunicacin ya sea para g arantizar la efectividad de la comunicacin o para superar impases puesto que, en realidad, la competencia estrat gica correspo nde a la forma como "manipulamos" el lenguaje con el propsito de alcanzar los fines de la comunicacin. Competencias estrat gicas: Manera como el aprendiz locutor logra superar las difi cultades lingsticas y situacionales en una situacin

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional de comunicacin. Finalmente, no hay que olvidar que la competencia comunicativa debe contemplarse de manera integrada en sus aspectos tanto oral como escrito. As pues, establecer la competencia comunicativa como finalidad ltima del aprendizaje de una lengua extranjera, obliga a tener en cuenta de manera simultnea e integrada los diferentes elementos antes citados. 2. Elementos y Enfoques del Currculo de Idiomas Extranjeros 2.3. Estrategias de Aprendizaje Hemos hecho referencia al uso de estrategias para garantizar la efectividad en l a comunicacin. Por lo tanto, es pertinente considerar en qu medida los procesos pedaggicos prevn su aprovechamiento o brindan algn tipo de orientacin al estudiante para descubrir alternativas que faciliten, a travs de estas estrategias, el desarrollo de su com petencia comunicativa. Las estrategias de aprendizaje son los procedimientos especficos que usan los est udiantes para desarrollar determinados procesos de aprendizaje (Richards y Lockhart: 1994). Por su parte, Oxford (1990) define l as estrategias de aprendizaje como las acciones especficas emprendidas por el estudiante para hacer el aprendizaje ms fcil, ms agrad able, ms rpido, ms autodirigido y ms factible de ser transferido a nuevas situaciones de aprendizaje. Resultan importantes para "aprehender" un idioma puesto que son herramientas par a la participacin auto-dirigida y activa. As pues, adecuadas estrategias de aprendizaje generan un incremento en la competencia y u na mayor auto -confianza se caracterizan porque: contribuyen al logro de la competencia comunicativa; amplan el papel del profesor ; permiten la solucin de problemas; involucran diversos aspectos del estudiante, no solamente el cognitivo; apoyan el aprendiza je tanto directa como indirectamente; no son siempre observables; a menudo son conscientes; pueden ser aprendidas; son flexibles y es tn sujetas a diversos factores (personalidad, naturaleza de las tareas de aprendizaje, entre otras). La figura 2 muestra seis tipos generales de estrategias, tal como las presenta O xford: Figura 2: Visin del sistema de estrategias (Oxford: 1990) Las estrategias de memoria ayudan a los estudiantes a guardar y recuperar inform acin. Implican la creacin de nexos mentales (por ejemplo, la ubicacin de nuevas palabras en un contexto); la aplicac in de imgenes y sonidos (como la representacin de sonidos en la memoria); la revisin correcta (revisin estructurada) ; y el uso de acciones (uso de respuesta fsica o sensaciones). Las estrategias cognitivas nos permiten comunicarnos a pesar de las limitaciones en el conocimiento del idioma. En este grupo encontramos la prctica de patrones; la recepcin y envo de mensajes (por ejemplo, la concentracin en la idea central de un

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional mensaje); el anlisis y el razonamiento (como el anlisis de expresiones). Las estrategias de compensacin hacen posible la comunicacin a pesar de las deficie ncias o limitaciones en el conocimiento del lenguaje. Estas abarcan la conjetura o aproximacin inteligente (el uso de cla ves no lingsticas para adivinar el significado) y la superacin de limitaciones en el habla y la escritura (como el uso de circunl oquios o sinnimos). Las estrategias metacognitivas hacen posible el control del propio aprendizaje m ediante la organizacin, la planeacin y la evaluacin. Hay tres tipos de estrategias metacognitivas: la concentracin de la ate ncin (conexin de nueva informacin con material ya conocido), la planeacin del aprendizaje (determinacin de objetivos) y la evaluacin del propio aprendizaje (automonitoreo). Las estrategias afectivas ayudan a los estudiantes a ganar control sobre sus emo ciones, actitudes, motivaciones y valores. A este grupo de estrategias pertenecen la disminucin de la ansiedad (mediante el us o de msica o la risa, por ejemplo), la propia estimulacin (premiarse uno mismo) y la medicin de nuestra temperatura emoci onal (discusin de los sentimientos con otra persona). Las estrategias sociales apoyan a los estudiantes en su interaccin con otros y co mprenden la formulacin de preguntas (por ejemplo, para aclarar o verificar o para corregir), la cooperacin con otros (la c ooperacin con usuarios efectivos del idioma o con otros compaeros), y la empata con otros (el desarrollo de la comprensin de aspe ctos culturales y de las ideas y sentimientos de otros). El conocimiento de cmo recurrir a estas estrategias puede resultar particularment e til en las etapas iniciales del aprendizaje lingstico, y cabe esperar que la necesidad de usar ciertas estrategias pueda cambi ar en funcin de la edad y del nivel de conocimiento de la lengua. M. Canale y M. Swain (1984). Podemos preguntar a qu se deben estos cambios; en qu se basa esta nueva visin del p roceso de enseanza-aprendizaje de lenguas extranjeras desde la primaria. Examinaremos, entonces algunas de las ten dencias recientes en la pedagog a actual, para luego ubicar ms precisamente las consideraciones metodolgicas apropiadas para el re a de Lenguas Extranjeras. 2. Elementos y Enfoques del Currculo de Idiomas Extranjeros 2.4. Sugerencias Metodolgicas 2.4.1 Principios del aprendizaje 2.4.2 Recomendaciones metodol gicas para la enseanza de lenguas extranjeras 2.4.3 Caractersticas y principios de algunas metodologas 2.4. Sugerencias Metodolgicas 2.4.1 Principios del aprendizaje El aprendizaje es un proceso de construccin de capacidades cognoscitivas, afectiv as y sociales que permite que los alumnos sean reconocidos como personas dotadas de una inteligencia y personalidad en desarrol lo. Por ello, las intervenciones educativas se deben

concebir en funcin del desarrollo de las capacidades. En relacin con el lenguaje es importante considerar los planteamientos de Goodman et. Al (1987) quienes destacan que "la responsabilidad b sica de las instituciones educativas es fomentar el lenguaje y pensamiento y que los conocimientos se adquieran a

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional travs del uso de ellos" (p.2). En tal sentido, el contenido del currculo desarroll a pensamiento y capacidad lingstica y el desarrollo de nuevos conocimientos siempre implica el uso de lenguaje y pensamiento. Bas ndose en los escritos de Bruner, Vygotski y Piaget, Seaver y Botel (1991) pro ponen cuatro principios del aprendizaje, a saber: el aprendizaje tiene como eje el significado, tiene lugar en un contexto social, im plica relaciones entre los distintos procesos del lenguaje, es algo muy personal y particular del ser humano. Seg n estos autores, el aprendi zaje se logra por medio de participacin activa, colaborativa y reflexiva en cinco experiencias crticas que pueden ser incluidas e n cualquier metodologa empleada en la enseanza de una lengua extranjera dentro del currculo integrado. Ellas son: leer textos, c omponer textos de varios gneros, usar la lectura y la escritura para adquirir nuevos conocimientos fuera de la escuela, analizar las f unciones ling sticas y aprender a aprender. Si es indispensable que el significado sea central al aprendizaje de una lengua extranjera, entonces es indispensable tambin que los actos comunicativos sean comprensibles para el educando (Krashen, 1982). Frank Smith (1989) menciona algunas caractersticas del lenguaje comprensible: es real y natural, est integrado y no fragmentado o aislado de un contexto, es interesante y relevante al aprendiz, es parte de un e vento real y tiene utilidad social, pertenece al aprendiz y tiene propsito para l, es accesible y el aprendiz elige su uso porque tiene la cap acidad y el poder para utilizarlo. En cambio cuando el lenguaje es artificial, carece de sentido e inters, es irrelevante y fuera de contexto, carece de valor social y propsito y se vuelve difcil de aprender. A veces a pesar de que la lengua extranjera sea comprensible para el aprendiz, st e no la aprende. Segn Krashen (1982), factores afectivos sirven como un filtro que puede bloquear el proceso de aprendizaje, en general, y de la lengua extranjera en particular. Algunos de estos factores son el temor, la angustia, la ansiedad, la pena, la co nfusin, la presin. Por eso es importante tomar en cuenta el estado afectivo y emocional del aprendiz y aliviar estos factores en l o posible. As mismo, los procesos sociales como los procesos ling sticos influyen en el aprend izaje de la nueva lengua (Fillmore: 1979). En los procesos sociales entran no slo las estrategias empleadas por el aprendiz sino ta mbi n las que utiliza el hablante de la lengua extranjera. En cuanto a los procesos ling sticos Wong Fillmore, encontr que los alu mnos tratan de dar sentido a lo que los hablantes de la nueva lengua dicen utilizando sus conocimientos previos sobre cmo funciona su propia lengua. Los estudiantes analizan lo que hacen y formulan una relacin entre lo que dicen y los eventos o actuaciones, adiv inan un significado (educated quesses) sobre actos de comunicacin y las funciones lingsticas, buscan la manera de emplear la lengua ex tranjera para lograr lo mismo. Hemos analizado mucho sobre el aprendizaje en esta seccin, sin referirnos en mayo r proporcin a la enseanza. Destacamos ahora cinco principios segn Brown (1995), son indispensables en la enseanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras.

Segn estos principios, se debe: -Reconocer y aprovechar en cuanto sea posible la motivacin intrnseca del nio, su cu riosidad para aprender algo nuevo. -Recordar la importancia que tiene la conducta arriesgada en el desarrollo de la lengua extranjera para dar oportunidades a los alumnos, arriesgarse en el manejo de la lengua extranjera, tanto en lo oral como en lo escrito. -Reconocer que el lenguaje y la cultura estn estrechamente relacionados. -Fomentar la auto-confianza de los alumnos porque sta es importante para el desar rollo de la lengua extranjera. -Finalmente, tener muy en cuenta que los alumnos exitosos son los que hacen una inversin estratgica en su propio aprendizaje. Por otra parte, el docente y la institucin deben ser realistas en cuanto al tiemp o que se necesita para aprender una lengua extranjera. Dos a tres horas semanales durante siete u ocho a os no van a producir hablantes avanzados. Hay que invertir tiempo y esfuerzos en un currculo integrado donde haya muchas oportunidades para utilizar el nuevo idio ma, para leer y escribir en lengua extranjera en otras disciplinas como las ciencias, la informtica, las matemticas y ambientes edu cativos que permitan su utilizacin en la cotidianidad. 2.4. Sugerencias Metodolgicas

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional 2.4.2 Recomendaciones metodolgicas para la enseanza de lenguas El propsito al hacer unas recomendaciones metodolgicas para la extranjeras es, simplemente, ofrecer unos puntos de reflexin y anlisis para la construccin y desarrollo spondientes. No se pretende presentar una metodologa en especial como la nica acertada. Sabemos bien que den a optimizar los procesos de aprendizaje, resultado esperado de los procesos de enseanza. extranjeras enseanza de lenguas de los currculos corre las metodologas tien

Investigadores, tericos y docentes en ejercicio concuerdan al sealar algunas carac tersticas que hacen que ciertas prcticas pedag gicas sean ms acertadas que otras en nuestro esfuerzo por facilitar el apren dizaje de lenguas extranjeras. Podemos decir que las metodologas para trabajar con ni os y jvenes son ms efectivas si presentan las s iguientes caractersticas: Metodologas activas e interactivas que tienen en cuenta el factor ldico. La metodologa activa e interactiva permite aprender cuando se participa en activi dades en las cuales el objetivo principal no es mostrar o ejemplificar el funcionamiento de estructuras gramaticales sino realiz ar acciones en la lengua extranjera. Estas metodologas permiten que los alumnos sean actores que usan la lengua extranjera para comunic arse activamente tanto en el aula como en circunstancias del entorno que lo requieran. De esta manera se propician proceso s de socializacin y de construccin del conocimiento y se construyen nexos con los dems, lo cual les permite desarrollar tolerancia, r espeto, solidaridad y aprecio por ellos mismos y por los dems seres humanos. El factor ldico es un elemento de gran importancia en la vida del estudiante por cuanto establece una conexin entre sus actividades usuales en el hogar y en la vecindad con lo que sucede en el saln de clases. Las actividades ldicas tienen la ventaja de poseer esquemas conocidos de antemano por los ni os y por las nias y por lo tanto proporc ionan un marco familiar para desarrollar el nuevo aprendizaje. Adems llevan a la creacin de un contexto compartido y reconocido por todos que permite a los alumnos anclar significativamente los nuevos elementos en algo que ya dominan. Actividades interesantes y significativas centradas en el alumno. Si el alumno es el centro del proceso de aprendizaje, como se dijo anteriormente , es apenas lgico que las actividades seleccionadas para la enseanza-aprendizaje reflejen sus intereses y necesidades; de esta manera sern significativas para ellos y se relacionarn con experiencias concretas de su vida cotidiana. Actividades que permiten el desarrollo potencial de cada alumno. Con el fin de permitir el desarrollo potencial del estudiante, las actividades d eben ser apropiadas para las edades y grados. Las actividades seleccionadas para fomentar el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras en nios deben desarrollar un sistema de apoyo o andamiaje ("scaffolding", de acuerdo con Bruner: 1975). Mediante este sistema, las actividades se dividen y organizan de

manera secuencial, para facilitar el proceso de aprendizaje. La explotacin pedag g ica de las actividades escogidas exige tomar en cuenta el estado de desarrollo cognoscitivo y lingstico en lengua materna actual d e los aprendices y las contribuciones de adultos (docentes y/o padres de familia). De igual manera, para que los nios puedan alcan zar su desarrollo potencial. Dentro de este proceso, como se dijo anteriormente, el maestro asume un papel de orientador, usando estrategias que permitan al estudiante el descubrimiento de sus propios medios y estilos de aprendizaje. Est as estrategias deben tener en cuenta la formacin y desarrollo integral del ni o y permitirle hacer, sentir, observar, reflexionar, d escubrir, organizar, suponer, verificar, decidir, resolver, proponer y sobre todo responsabilizarse de sus acciones en la medida de lo posib le. Metodologas que integran lo conocido con lo nuevo. Como parte del proceso metodolgico se puede incluir un elemento de reflexin, donde el nio sea conducido peridicamente a una sntesis personal de lo que est aprendiendo. Este proceso de reflexin est orientado a hacerle consciente de la relacin que hay entre lo que est aprendiendo con lo que ya sabe, para dar cabida a los conocimien tos y experiencias que l o ella traen al aula de clase y mostrarles que stos conforman un todo coherente. En el contexto de aprendizaje de una lengua extranjera, lo que el nio conoce es e l uso de su primera lengua. Se debe entonces considerar su lengua materna como un recurso valioso para facilitar el acceso a la lengua extranjera. Metodologas flexibles. Las metodologas flexibles permiten al estudiante el uso de sus estrategias de apr endizaje sin las rigideces extremas de algunas

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional metodologas tradicionales y ofrecen al docente una variedad de actividades y la s eleccin de tcnicas y procedimientos apropiados para cada caso. Una escogencia informada, basada en el conocimiento de los princ ipios pedaggicos y metodolgicos, permite al docente ejercer un eclecticismo positivo y ben fico para su labor que se constitu ye ms bien en una sntesis que integra lo mejor de cada enfoque o mtodo propuesto. Metodologas ricas en contenidos culturales. La lengua y la cultura son elementos inseparables. El uso de metodolog as que fac iliten el acercamiento a las culturas asociadas con las lenguas extranjeras, es de suma importancia, ya que las lenguas son la mejor ventana a las culturas de los pueblos que las hablan. La familiaridad con las culturas extranjeras permite no slo una mejor valoracin de la propia sino tambin la comprensin, el respeto, el aprecio y la tolerancia por la cultura fornea. Metodologas que valoran los factores afectivos. Teniendo en cuenta el papel primordial que juega la afectividad en el desarrollo de los ni os (Bruner: 1975; Halliday: 1978) se destaca la importancia de crear una atmsfera afectiva en el saln de clase y de reducir el filtro afectivo para que el nivel de motivacin e inters se maximice (Krashen: 1981). La creacin de un ambiente en igualdad de condi ciones para nios y nias da confianza y crea condiciones apropiadas para que en conjunto desarrollen su autonom a y creativida d. Una revisin de las metodologas que han sido empleadas en las ltimas dcadas permite i dentificar aquellas que muestran las caractersticas arriba mencionadas, lo cual las hace adecuadas para la enseanza-apr endizaje de las lenguas extranjeras. De acuerdo con esto, esbozamos a continuacin sus ms importantes caractersticas y principios. 2.4. Sugerencias Metodolgicas 2.4.3 Caractersticas y principios de algunas metodologas Enseanza comunicativa de lenguas (enfoque comunicativo): Este enfoque, de origen britnico, se populariz en el resto de Europa en los aos 70 y ms tarde se difundi en otros continentes. La enseanza comunicativa de lenguas, tal como su nombre lo indica, privilegia el uso del lenguaje como elemento bsico en la comunicacin a trav s de la interaccin. Mediante la apropiacin del lenguaje, el educa ndo se ubica en un lugar dentro de una compleja red de relaciones que lo definen tanto a l como a la sociedad. La ubicac in en dicha red depende del grado de desarrollo de la competencia comunicativa. Los siguientes son los rasgos principales del enfoque comunicativo: -La comunicacin es su propsito primordial. -Los contenidos son contextualizados, de tal manera que reflejen lo que sucede e n la comunicacin real; usualmente no utilizamos palabras o frases aisladas sino unidades de discurso ms complejas, con mltiples re

laciones determinadas por la naturaleza de los interlocutores, el grado de familiaridad que hay entre ellos, el lugar, la situa cin, etc. -Los intercambios llevan una gran carga personal: los interlocutores expresan su s opiniones, intereses, deseos, gustos, disgustos, temores, planes y sue os. -Se enfatiza el uso de situaciones de comunicacin reales o que simulan la realida d, tanto en la cotidianidad como en los que surgen de manera eventual. -Se enfatiza el uso de materiales autnticos para permitir un mayor acercamiento a la realidad de los hablantes nativos de la lengua estudiada. Como materiales autnticos se consideran, generalmente, aquellos que fu eron creados con propsitos comunicativos, por hablantes nativos. Los libros, peridicos, folletos y revistas en lengua extranjer a, las grabaciones de radio y televisin originadas en pases donde estas lenguas se hablan, temas de propagandas, avisos, anuncios e imp resos o registros grabados, son considerados

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional materiales autnticos. -Se privilegia el manejo de situaciones o contenidos comunicativos impredecibles , tal como sucede generalmente en la vida real, en las conversaciones y en los textos escritos intercambian informacin y usualmente no sabemos con exactitud aquello que nos quieren decir. -Se hace nfasis en el uso de la lengua objeto de aprendizaje y en las funciones d el lenguaje; ms que hablar acerca de la lengua se hace uso de ella con funciones y propsitos comunicativos especficos. En consecuenc ia, es importante que el profesor use, en cuanto sea posible, la lengua extranjera para comunicarse con los estudiantes en clase. -Los contenidos y actividades tienen como centro el estudiante, no slo como un se r social sino como un individuo con necesidades, motivaciones, intereses y dificultades particulares. -Ms que la absoluta correccin gramatical, se hace nfasis en la fluidez en el uso de l idioma, es decir, en la posibilidad del hablante de comunicar un mensaje. -Los errores son considerados parte de los procesos de aprendizaje y, como tal, son tratados de manera didctica y como fuente de conocimientos. Respuesta fsica total (TPR: Total Physical Response): Este mtodo se origin en los Estados Unidos de Norteamrica. Su creador y principal impulsor, James Asher parte de la conviccin de que cuando los estudiantes responden con acciones a las rdenes impartidas por el profesor (o por otros estudiantes) su aprendizaje es mucho ms eficiente y su participacin activa es ms completa. Su caracterstica bsica es la respuesta fsica a rdenes y este hecho permite a los est udiantes el movimiento continuo, aspecto que lo hace atractivo para el trabajo con nios. Rasgos fundamentales: -Se hace nfasis en la actividad fsica como respuesta al mensaje lingstico. -El profesor hace uso de rdenes la mayor parte del tiempo y la comunicacin con sus estudiantes en clase se hace de esta manera. -Las actividades en clase privilegian el desarrollo de la comprensin auditiva, la adquisicin de vocabulario y el habla. Los estudiantes escuchan constantemente las rdenes de el profesor y de esta manera adquieren gran familiaridad con los sonidos del idioma que se estudia, al mismo tiempo que aumentan de manera considerable su vocabulario, med iante la observacin de las acciones del docente. -El mtodo respeta el silencio inicial de los estudiantes (perodo silencioso). Este per odo silencioso ayuda a que los estudiantes tomen confianza en sus conocimientos ya que mediante la observacin y la escucha p ueden asociar sonidos, acciones y significados.

Cuando los estudiantes se sienten ms seguros inician, generalmente de manera espo ntnea, el uso del lenguaje hablado y toman el lugar del profesor para impartir rdenes. -La correccin de errores es flexible e indirecta, imitando lo que generalmente su cede cuando los nios adquieren su lengua materna. El Mtodo Natural: Este mtodo fue el resultado de la aplicacin de las teoras de Krashen sobre la adqui sicin de la lengua extranjera. Uno de sus colegas, Drecy Terrell, aplic las teoras de orden natural en el desarrollo gramat ical y del per odo de silencio en lo que llam el mtodo natural. Utiliza en la primera fase del mtodo (preproduccin) aspectos de resp uesta fsica total de Asher. Luego en la fase de produccin inicial, utiliza fotos y objetos concretos que el maestro describe o fo rmula preguntas y los nios responden en frases cortas de una o dos palabras. Posteriormente, en la etapa de produccin oral (speech emer gence), el maestro pide al nio que describa un cuadro o un objeto y el nio contesta empleando el lenguaje que ha desarrollado, d e manera completa y an con "errores". La ltima fase implica cierta fluidez por parte el alumno para describir algo o intercambi ar ideas con compaeros. Rasgos principales: -Se hace nfasis en las fases del desarrollo lingstico y en el uso de lenguaje compr ensible.

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional -Respeta el silencio inicial de los estudiantes cuando se sienten ms seguros y le s permite utilizar la lengua de acuerdo con su desarrollo personal. -Respeta los ritmos y estilos personales de aprendizaje de los alumnos. -Permite al alumno cometer errores en su produccin. La correccin de errores es fle xible e indirecta. -Utiliza materiales visuales y concretos, actividades como juegos, dramas y trab ajos en grupos pequeos. Las metodologas o principios metodolgicos que se presentan a continuacin tienen una caracterstica comn: enfatizan la integracin del aprendizaje de lenguas con el de las dems reas del currculo, propiciando as un a prendizaje integral.

Aprendizaje basado en tareas y proyectos: Aunque sus inicios pueden encontrarse en el trabajo de Kilpatrick (Project Metho d : 1918) en los Estados Unidos de Norteamrica, el aprendizaje basado en proyectos y tareas se ha popularizado en las dos ltimas dcad as, especialmente en programas de segunda lengua (en contextos bilinges, de educacin a grupos de inmigrantes, etc.). El aprender haciendo cobra especial importancia dentro de esta metodologa. Igualm ente importante es la relacin estrecha que se establece entre la clase de lengua y las de las dems reas, hasta el punto en que e l aprendizaje y la enseanza no se presentan necesariamente en lecciones individuales para reas o asignaturas diferentes sino que se integran en temas que se desarrollan de manera activa, generalmente a trav s de actividades (tareas) y proyectos investig ativos llevados a cabo por los estudiantes. Las caractersticas y principios ms importantes de esta metodologa se pueden resumir as: -Se hace nfasis en la libertad, igualdad y democracia en el sal n de clases, tanto en la seleccin de temas y proyectos como en la organizacin, asignacin y desarrollo de tareas. -La metodologa se centra en el estudiante. -La investigacin es el procedimiento ms usado para desarrollar los temas y proyect os. -Se da gran importancia a la contextualizacin, significado y propsito de tareas y proyectos, de manera que contribuyan al desarrollo de un todo coherente. -La cooperacin entre los estudiantes, representada en el trabajo grupal, es de gr an importancia ya que permite la socializacin, la negociacin, el consenso, el respeto por las diferencias y el logro de un trabajo armnico, con un producto comn. -La autonoma y responsabilidad de los estudiantes en la planeacin y ejecucin de tar eas permite el desarrollo de comportamientos y actitudes positivas y de gran valor para su vida futura.

-Se da igual valoracin a los procesos y a sus productos, en la creencia de que un proceso entusiasta, serio, responsable y bien llevado debe tener como resultado un producto de caractersticas similares y de ig ual valor. -El carcter interdisciplinario de la metodologa es uno de sus rasgos ms importantes ; los temas se exploran desde la perspectiva de diferentes reas, permitiendo a los estudiantes tener una visin total de ellos, ms a corde con la realidad. Esta manera de desarrollar los temas requiere tambi n una integracin de los docentes para planear sus clases. -Todo lo anterior contribuye a la formacin integral del aprendiz, ya que a la vez que desarrolla sus habilidades lingsticas refuerza la adquisicin y el desarrollo de conceptos y de habilidades cognoscitivas y sociales y la formacin de una competencia que permita establecer, coordinar y cultivar relaciones con los dem s. Enseanza enfocada en el contenido acadmico: Este modelo ha surgido de la necesidad que existe en programas de inmersin en la lengua extranjera de ensear el currculo general al mismo tiempo que enfocan la enseanza de una segunda lengua. En este enfoque, l as metas del currculo de la lengua extranjera son ampliadas para incluir el refuerzo de las metas del currculo general de la es cuela. En una leccin de la lengua extranjera se centra en el contenido, el docente selecciona cuidadosamente algunos conceptos d el currculo general que son claramente definidos y

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional que no requieren muchos conocimientos de vocabulario. Entonces el docente consid era las habilidades lingsticas, acadmicas y cognitivas requeridas por los alumnos para lograr xito en la sesin. Este tipo de i nstruccin permite que el docente de lengua extranjera pueda enfocar las necesidades acadmicas y las habilidades de pensamien to crtico a la vez que enfoca las necesidades lingsticas. Adems, provee muchos ms contextos para comunicacin entre los alumnos que no seran posibles si la lengua extranjera se ensea como rea aparte en el currculo de la escuela. Las investigaciones sobre este mtodo demuestran que los alumnos adquieren tanto l a lengua como los conocimientos del rea que estn estudiando por cuanto se provee acceso al tipo de lenguaje que necesitarn los alumnos para usar la lengua extranjera como lengua que vehiculiza saberes e informacin. Los principios de este modelo se pueden resumir as: -La adquisicin de conocimientos es tan fundamental como la adquisicin de la lengua . -Los contenidos provienen de una rea del currculo general de la escuela y son cont extualizados para la comunicacin real y acadmica. -Se enfatiza la integracin del lenguaje acadmico dentro de un rea de conocimiento c on el aprendizaje de nuevos conocimientos de la lengua extranjera. Como puede observarse, el enfoque principal es el contenid o y no la estructura lingstica. -Enfatiza la transferencia de conceptos que tiene el alumno en su lengua materna a la lengua extranjera. -Utiliza materiales autnticos3 dentro del rea de enfoque. -Los contenidos y actividades se centran en las necesidades del alumno de usar l a lengua extranjera como medio para ampliar sus conocimientos en otras reas del currculo. Lenguaje integral (Whole Lenguaje): Lenguaje integral es un movimiento pedaggico surgido en los Estados Unidos de Nor teamrica en la dcada de los 80 y que originalmente se us especialmente en la enseanza del ingls como lengua materna. Lu ego se extendi a contextos biling es y recientemente algunos de sus principios se han utilizado en situaciones de ensean za de lenguas extranjeras. Sus proponentes prefieren referirse a este conjunto de principios como "...una filosofa, un conju nto de creencias acerca de la enseanza y el aprendizaje" (Freeman y Freeman 1992: 8) y no como un mtodo, ya que no hay un cur rculo ni una secuencia de actividades en clase que se asocie exclusivamente con lengua integral. Los principios de este movimiento pedaggico se pueden resumir as: -El lenguaje se aprende del todo a las partes. En nuestros inicios como usuarios de un idioma percibimos e intentamos usar 4

secuencias de sonidos y palabras. Ms tarde adquirimos conciencia de las partes qu e conforman ese todo. -Siguiendo esa creencia, las lecciones deben desarrollarse del todo a las partes , empezando con textos completos (usualmente cuentos e historias) para luego proceder al estudio de los detalles. -El lenguaje es personal y social: las actividades del aula de clase deben desar rollar ambos aspectos, permitiendo al aprendiz su desarrollo personal y su integracin a la sociedad mediante la interaccin y el comp artir con los dems. Las lecciones deben centrarse en el aprendiz y ste debe usarlas para entender, crear, descubrir y explorar el m undo que le rodea, construyendo de esa manera su aprendizaje. -Las lecciones deben ser significativas y tiles aqu y ahora. Las motivaciones que los nios tienen para aprender difieren de las de los adultos, entre otros aspectos, por su inmediatez. Mientras que los adultos a prenden con miras al futuro, los ni os tienen, usualmente, inters y motivaciones presentes y quieren resultados inmediatos. Esta opinin es reforzada por autores como Pluckrose (1979 citado por Dunn 1983: 1), quien se refiere a los nios como criaturas del mo mento, que trabajan mejor y con ms xito cuando los objetivos son claros, de fcil comprensin e inmediatos. -El desarrollo de lecto-escritura no debe descuidarse o posponerse, sobre todo e n situaciones de adquisicin-aprendizaje de una segunda lengua, en situaciones de bilingismo escolar o social. -Los conceptos b sicos deben ser adquiridos en la lengua nativa del estudiante y luego reforzados en la segunda lengua.

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional -Las lecciones deben reforzar la autonoma y la confianza en el estudiante para as aumentar su autoestima y seguridad, aspectos determinantes en el aprendizaje. -La buena literatura tiene un papel primordial en el aprendizaje de lenguas: la lectura de cuentos por parte del profesor es una actividad b sica en el aula. Los nios seleccionan luego las historias y cuentos qu e desean leer y de los que se derivan muchos de los aspectos lingsticos que ms tarde se desarrollan en clase. -Las composiciones orales y escritas siguen a la lectura de cuentos y su complej idad depender del nivel de los estudiantes; as el estudiante escribir palabras, oraciones, o prrafos para mostrar su comprensin, gust o, identificacin o las asociaciones relacionadas con lo ledo. -Las unidades temticas ofrecen perspectivas diferentes a los temas y refuerzan lo s conceptos, permitiendo adems la interrelacin e integracin con otras reas. La integracin de la lengua extranjera con las otras reas del currculo no tiene que ser exclusividad de los contextos educativos o sociales biling es. Aunque en situaciones claras de enseanza de lengua extranjera el objetivo no es ensear esta lengua mediante las otras reas del currculo, s es aconsejable establecer un nexo entre las clases d e lengua extranjera y las de otras reas. Lo anterior va a permitir un aprendizaje ms integral, por cuanto el establecimien to de estos nexos refuerza los conceptos y conocimientos desarrollados y adquiridos en otras reas, contribuye a la consolida cin de un proyecto pedaggico e inclusive puede servir de modelo para otras instituciones educativas. La planeacin basada en temas amplios, desarrollados mediante proyectos investigat ivos y tareas espec ficas y combinados con el trabajo en el aula de clase facilitar tambin esta integracin. Ser necesario adems dep ender menos de un texto gua y utilizar ms recursos del medio, tanto del sal n de clases como de la escuela o colegio y de l a comunidad en general. Puesto que la mayora de los nios en el ciclo de primaria estn en la etapa concreta de desarrollo cognitivo , los enfoques ms exitosos en la enseanza de lenguas extranjeras enfatizan experiencias concretas y el uso de materiales visu ales y de actividades fsicas. 3 Material autntico: producto de una situacin enunciativa corriente, normal (emisin de radio, peri dico, aviso publicitario). Programa de franc s, 1989 4 Aunque los infantes utilizan con frecuencia una sola palabra, en sus Inicios l ingsticos, usualmente esa palabra tiene para ellos un significado completo y diferente en situaciones diversas. 2. Elementos y Enfoques del Currculo de Idiomas Extranjeros 2.5. El Proceso de la Evaluacin Entre las metas fundamentales de los procesos de enseanza-aprendizaje corresponde a la institucin educativa garantizar al estudiante un ptimo desarrollo de dichos procesos y brindar la oportunidad para a provechar a travs de ellos su potencial educativo.

En consecuencia, las prcticas de valoracin y evaluacin son legtimas solamente en la medida en que sirvan de apoyo para lograr tales metas. Los estudiantes llegan a las aulas con una extraordinaria habilidad para dar sen tido al mundo que los rodea, para construir su significado y conocimiento y para crear sus propias realidades. Durante estos pr ocesos, muestran una innata habilidad para pensar, para comprender, recordar, imaginar, crear historias en sus mentes, preguntar, h ablar y por supuesto, para aprender. Traen consigo su propio bagaje de conocimiento personal, sus propias disposiciones y un cmulo de e xperiencias, intereses y fortalezas que conforman un potencial sobre el cual deben basarse la enseanza y el aprendizaje. As mismo, no se puede desconocer que, durante el proceso de "aprender", y en ese esfuerzo por desarrollarse en todas sus dimensiones, nios y jvenes manifiestan estilos que plasman su sello personal, sus ritmos diferentes para avanzar en los procesos y unos procedimientos, o un "saber hacer" natural, que traducen esos mundos interi ores y particulares. Si conocemos estas especificidades de cada persona, podemos re-crear y organizar todas las acciones pedaggicas en el rea de idiomas extranjeros.

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional Los anteriores rasgos no slo permean los componentes curriculares ms trabajados co mo las metodologas y los contenidos etc., sino que son parte constitutiva del proceso mi smo de la evaluacin. Evaluacin Los trminos (en ingls) 'assessment' y 'evaluation como relativos a los sistemas por medio de los cuales "damos cuenta" de procesos educativos, son frecuentemente asumidos en espaol como uno slo y con el mismo significado. Esta interpretacin ha dificultado la comprensin de la dinmica del proceso y de los propsitos de una evaluacin formativa. Algunas de las definiciones que hacen carrera actualmente corresponden a la peda gogo Leanna Traill (1995), quien plantea las siguientes conceptualizaciones: Assessment (Valoracin): Proceso de observacin y acumulacin objetiva de evidencias del progreso individual de aprendizaje en los estudiantes. 'Evaluation (Evaluacin): Proceso en el cual se hacen estimaciones acerca de la per tinencia y efectividad de la enseanza para el aprendizaje, sobre las bases de una valoracin objetiva y ve raz. La evaluacin, en este contexto, es tanto un componente del proceso como el proceso mismo. Lo deseable es que la elaboracin del currculo especfico del rea en su parte organizativa sea producto de la reflexin de la prctica para que no presente distanciamiento de formatos con lo que ocurre en la escuela. El aprendizaje puede y a menudo tiene lugar sin el beneficio de la enseanza -y algunas veces a pesar de ella pero no puede haber enseanza

efectiva en ausencia de aprendizaje. Otras conceptualizaciones sobre el propsito de la evaluacin en el aula surgen de l a observacin a estudiantes durante el proceso de aprendizaje, de los contenidos, de muchos info rmes de retroalimentacin sobre el aprendizaje y del diseo de experiencias con diferentes e nfoques metodolgicos. De esta manera los docentes han logrado comprender y aprender mucho sobre cmo los estudiantes aprenden, ms especficamente, cmo los estudiantes responden a ciertos en foques de enseanza. La evaluacin de aula ayuda a cada docente en la institucin a obtener retroalimenta cin til sobre el qu, sobre el cmo, sobre el cunto, y con cunto xito sus estudiantes estn aprendiendo. El c uerpo de maestros puede as usar esta informacin para reenfocar su enseanza para hacer que lo s estudiantes hagan su aprendizaje ms eficiente y ms efectivo. Las instituciones educativas a travs de los docentes y los estudiantes, comparten una meta fundamental: producir la ms alta y posible calidad de aprendizaje y formacin. En otras palabras , hacer que los estudiantes aprendan ms efectiva y eficientemente de lo que ellos podran hacer por s mismos. Figura 3. El proceso de evaluacin. (Leanna Traill: 1995) El aprendizaje puede y a menudo tiene lugar sin el beneficio de la enseanza -y al gunas veces an a pesar de ella -pero no puede haber enseanza efectiva en ausencia de aprendizaje. Los docentes que han asumido que sus estudiantes han aprendido lo que ellos han tratado de ensearles regularmente se encuentran con evidencias que muestran l o contrario o algn grado de desacuerdo con lo que inicialmente se esperaba lograr. Por otra parte o los estudiantes no han apr endido o sus expectativas de aprendizaje no se cumplen. Con el fin de evitar estas desagradables sorpresas, docentes y estudian tes necesitan mejores maneras de "monitorear" el

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional aprendizaje. Especficamente los docentes necesitan un continuo flujo de informacin puntual o precisa sobre el aprendizaje del alumno o alumna. Si la meta del profesor es ayudar a sus estudiantes a aprender puntos de la A hasta la Z durante un curso, entonces el profesor necesita primero saber si todos los estudiantes estn realmente comenz ando en el punto A y, mientras el curso prosigue, si los estudiantes han alcanzado puntos intermedios B, F, L, S, W, etc. Para asegur ar alta calidad de aprendizaje, no es suficiente evaluar a los estudiantes cuando el programa ha llegado a los puntos L y Z. La e valuacin en el aula es particularmente til para saber cuan exitoso es el aprendizaje de los estudiantes en los puntos inicial e interm edios, para proveer informacin y para fomentar el aprendizaje. A trav s del proceso de la evaluacin, los docentes se hacen ms competentes en la co mprensin y en la promocin del aprendizaje, y su habilidad en la ayuda a los estudiantes hace que el aprendizaje alcanzado p or ellos mismos, llegue a ser ms efectivo, auto evaluado, y que finalmente sean aprendices auto -dirigidos. En este sentido y siguiendo la lnea de Triall (1995), el proceso de evaluacin comp rende cuatro fases claramente definidas e interdependientes y en l la cualidad de una afecta la cualidad de las otras: form ulacin de logros esperados de aprendizaje, diseo de un plan o programa, valoracin a partir de indicadores de logros y evaluacin con ba se en los logros alcanzados. El ptimo desarrollo de estas fases depende del dominio de unos saberes especficos por parte del docen te en cuanto a: el estudiante, la teora del aprendizaje de la lengua y el dominio del cdigo en s; el proceso de aprendizaje y su constante aprendizaje para ensear. En la primera fase del proceso de evaluacin el docente formula los logros esperad os en el desarrollo del proceso de aprendizaje. Con base en estos logros, disea un plan o programa y orienta los procesos de apre ndizaje mediante unos indicadores de logros. As mismo, y de manera continua verifica, mediante la interpretacin de las seales e in dicios (indicadores), en qu estado de desarrollo se encuentran los procesos para, finalmente hacer una evaluacin donde constata lo s logros alcanzados frente a los logros esperados de aprendizaje. Es en este momento cuando se realiza la evaluacin por niveles de logros en lo que atae a determinadas competencias y el docente determina las acciones que seguir una vez examine los efectos de sus acciones pedaggicas. A partir de entonces, los indicadores se convierten en reguladores del currculo por cuanto lo s resultados obtenidos conducen al docente a reflexionar en torno al mismo y a verificar que el currculo no es un producto def initivo, sino un plan de intencin que est sujeto a constantes ajustes. A continuacin se precisan algunas conceptos para guiar la comprensin del proceso d e evaluacin antes presentado. Conjunto de logros esperados del aprendizaje: Especifica los logros deseables du rante el proceso de aprendizaje con base en el conocimiento previo y las caractersticas de los estudiantes.

Plan o programa: Organizacin de las experiencias de aprendizaje que permitirn a lo s estudiantes avanzar hacia la consecucin de logros esperados. Valoracin Valorar (Assess): Observar y recolectar informacin de diversas maneras y en varie dad de contextos, para indicar el avance de los estudiantes en los logros previstos. Propsitos Conocer los nios y los jvenes. Identificar las fortalezas del nio o joven. Observar las interacciones del nio o joven con los otros. Observar intereses personales en actividades determinadas. Observar y registrar actitudes y desempeos de los alumnos en los diferentes ambie ntes educativos (aula de clase, aula de informtica). Brindar retroalimentacin y refuerzo al estudiante. Identificar dificultades en el alumno para hacer una temprana y adecuada orienta cin de quienes presenten dificultades consistentes.

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional Emitir juicios ticos, profesionales y objetivos. Requerimientos El esencial respeto a cada estudiante como ser nico que requiere una formacin inte gral y quien es el eje de todos los procesos de valoracin. Se hace sobre la marcha, es objetiva, integral, integrada, reflexiva, descriptiv a y justa. Se valoran tanto el proceso como el producto. Es un proceso colaborativo e interactivo que conduce al estudiante a desarrollar hbitos como la reflexin crtica y la autoevaluacin. La informacin es recolectada y registrada en una variedad de contextos y momentos . Un an lisis de los desempeos durante los procesos de aprendizaje establece las bas es para las decisiones sobre la enseanza. El profesor es el observador, colaborador y quien toma decisiones acerca del pro ceso de enseanza. Procedimientos en el proceso de valoracin La preocupacin creciente en torno a la ineficacia de las pruebas tradicionales ha generado inter s hacia las evaluaciones por logros mediante actividades o tareas que al ser presentadas de manera natural propicien una actitud positiva del estudiante frente a las instancias de valoracin y evaluacin. De esta manera se espera que llegue a compren der que dichos momentos son esenciales y autorreguladores de su aprendizaje. El uso de actividades tales como proyectos, exposiciones, portafolios, solucin de problemas, entre otros, permite determinar en qu medida los estudiantes pueden aplicar su conocimiento, habilidades y comprensin e n contextos reales e importantes. No obstante, el incremento en el uso de estos procedimientos evaluativos por s solos no mejorar si gnificativamente el desempeo del estudiante. Si esperamos que ellos incrementen su desempe o en las evaluaciones citadas debemos involucrarlos en procesos peridicos de aprendizaje de la misma naturaleza que los mecanismos evaluativos. A continuacin se presentan siete principios pedaggicos recopilados por McTighe (19 96) que pueden guiarnos en el proceso de valoracin del desempeo de los estudiantes: Establecimiento de indicadores de logros claros. Para esto debemos conocer lo qu e esperamos que entiendan y hagan los estudiantes como resultado de los procesos educativos. As mismo, necesitamos espe cificar cmo demostrarn ellos el conocimiento, la comprensin y la competencia en determinado aspecto.

Bsqueda de la autenticidad en los productos y en los desempeos. Se insiste en que las actividades de desempeo requieran que los estudiantes demuestren su conocimiento y habilidades de tal manera que refle jen el mundo circundante. La composicin de oraciones, por ejemplo, puede ayudar a los estudiantes a comprender las estructu ras de las oraciones y los componentes del lenguaje, pero sta no es necesariamente una situacin real de comunicacin por cuanto pocas per sonasfuera de la escuela estructuran las oraciones de esa manera. As mismo, la valoracin de los productos presentados por l os estudiantes en la comunicacin oral debera tener en cuenta la capacidad para producir mensajes fluidos, coherentes y compre nsibles para el interlocutor ms que la insistencia en patrones fon ticos que requieren, para su perfeccionamiento, un mayor tiempo de c ontacto con la otra lengua. Al respecto, no se puede desconocer la posibilidad de que el alumno acceda a otros medios autnticos y reciba de ellos la prctica natural de esos patrones (radio, cine, televisin, informtica). Publicacin de los criterios y estndares de desempeo. Al igual que en el mundo real, en pocas ocasiones las actividades llevadas a cabo en el aula tienen una nica y correcta respuesta. En consecuencia, nuestra valoracin de los resultados de los estudiantes debe basarse en juicios y ser guiada por criterios especficos. A su vez, los crit erios de evaluacin se traducen en diversas herramientas de valoracin: una letra, una escala o una lista de desempeos. Suministro de modelos de excelencia. Adems de los criterios y estndares de desempeo los estudiantes deben conocer lo que se entiende por trabajos acertados, de calidad o marcados por el sello de la excele ncia.

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional Enseanza explcita de estrategias. Los estudiantes tambin se benefician de estrategi as especficas que pueden incrementar su desempe o en tareas acadmicas. Por ejemplo, las tcnicas empleadas para el uso de la s redes semnticas les ayudan a ver conexiones y a aumentar la comprensin. No obstante, pocos estudiantes generan y u san espontneamente las estrategias por iniciativa propia. Urge, entonces, ensearles de manera explcita estas estrategias de pensamiento y de aprendizaje. uso de anlisis crtico constante para obtener retroalimentacin y realizar ajustes. S abemos que rara vez los estudiantes alcanzan altos niveles de desempeo en el primer intento por realizar una actividad que imp lica un reto. Ellos comprenden claramente o logran altos niveles de competencia como resultado cclico de ensayos, prcticas y ajustes basados en la retroalimentacin. Registro del proceso y reconocimiento del mismo. Se promueve la recopilacin de lo s trabajos del estudiante a lo largo del proceso educativo de tal manera que no se centre la atencin de la medicin del progreso del estudiante solamente en las pruebas. Los anteriores principios reflejan alternativas para orientar las estrategias pe daggicas y curriculares de tal manera que se supere la prctica de la evaluacin como una actividad ms que se ef ecta al final de una unidad o de un perodo acadmico. Por lo anterior, los cambios educativos generados en el pas y que a su vez impuls an nuevas perspectivas para la enseanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, han suscitado la necesi dad de explorar nuevos procedimientos de evaluacin. Estas nuevas tendencias exigen ms que nunca un a gran preparacin por parte de los maestros, puesto que deben articular los logros esper ados con los procesos de aprendizaje, los contenidos del rea y las prcticas evaluativas. Las nuevas tendencias en el proceso de evaluacin hacen reflexionar en torno a cam bios tales como: 1. Superacin de un enfoque conductista tanto en el aprendizaje como en la evaluac in. Del nfasis exclusivo en el producto o el resultado del aprendizaje del alumno, a la preocupacin por el proceso del mismo y por los resultados. De la actitud pasiva a la construccin activa del significado. De la evaluacin de destrezas por separado y aisladas, a la evaluacin integrada y multidisciplinaria. nfasis en la metacognicin (autorregulacin, habilidad para aprender) y destrezas con ativas (la motivacin y otras reas afectivas que influyen en el aprendizaje y el xito escolar).

Cambio de lo que se entiende por saber y estar bien preparado, es decir, de la a cumulacin de hechos y destrezas aisladas, a la importancia de la construccin de los saberes y su aplicacin. No obstante, el incremento en el uso de estos procedimientos evaluativos por s solos no mejorar significativamente el desempeo del estudiante.Si esperamos que ellos incrementen su desempeo en las evaluaciones citadas debemos involucrarlos en procesos peridicos de aprendizaje de la misma naturaleza que los mecanismos evaluativos. 2. De la evaluacin basada nicamente en exmenes escritos a la evaluacin autntica. Pertinente y significativa para los alumnos. Problemas contextualizados. nfasis en los procesos complejos. En los procesos de interaccin se pueden presentar varias respuestas correctas. Criterios conocidos con anticipacin y preferiblemente formulados por consenso. nfasis en el avance individual y grupal. 3. De la evaluacin en una sola instancia al desarrollo de muestras de trabajo a l argo plazo. Proyectos que tienen en cuenta los productos parciales y finales.

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional 4. De la evaluacin de un solo atributo a una evaluacin multidimensional. Reconocimiento de las mltiples habilidades y aptitudes de los alumnos. Mayor sensibilidad a la maleabilidad de la capacidad del alumno. Oportunidades para que el alumno demuestre y desarrolle diversas habilidades. De un nfasis casi exclusivo en la evaluacin individual a la evaluacin colectiva. Destrezas para trabajar en equipo. Logro de productos en colaboracin. Evaluacin Evaluar (Evalate): Hacer estimaciones sobre la efectividad y pertinencia de la en seanza para el aprendizaje, sobre la base de la informacin recolectada durante el proceso de valoracin. Estos juicios valorativos se constituyen en guas y nuevas alternativas para hacer ajustes o formular nuevos logros esperados. Propsitos Garantizar un ptimo proceso de enseanza para todo los estudiantes. Perfeccionar contextos y ambientes para el aprendizaje y la enseanza. Perfeccionar la seleccin y utilizacin de recursos y materiales. Determinar enfoques y estrategias apropiados. Establecer objetivos para apoyar al profesor, de tal manera que promuevan su des arrollo profesional y personal. Orientar la toma de decisiones en la escuela sobre poltica institucional, gerenci a o direccin, organizacin, currculo y vinculacin de la comunidad en la misma. Evaluar la pertinencia y efectividad de los procesos de valoracin en la obtencin d e informacin til acerca del desarrollo de procesos de aprendizaje. Requerimientos La evaluacin debe estar basada en el valor y el mrito. Es un componente de la prctica educativa que permite detectar y sopesar los logro s y dificultades de manera profunda. Debe ser conocedora de los estilos preferidos de aprendizaje individual y grupal , de las diferencias culturales, expectativas, actitudes, valores y conocimientos. Es un proceso colaborativo, interactivo y descriptivo que involucra a la comunid ad educativa en general. Complementando la informacin se presenta un ejemplo que alimenta la reflexin sobre

la integracin curricular. Estndar: Los estudiantes muestran evidencias de ser aprendices a lo largo de sus vidas mediante el uso de la lengua extranjera para su conocimiento y disfrute personal. Logro esperado: Incrementar la habilidad en expresin escrita en lengua extranjera .

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional Indicadores de logro: Narra eventos en lengua extranjera en forma escrita, a par tir de los conocimientos adquiridos en otras disciplinas. Establece vnculos entre los saberes que posee (lengua materna) y las nuevas elabo raciones (lengua extranjera) a trav s de procesos de confrontacin. En esta experiencia el profesor concibe la evaluacin de la habilidad de expresin e scrita en lengua extranjera dentro de un proyecto a mediano plazo. La perspectiva de trabajo se enmarca en un proceso de aprendizaje interdisciplinario expansivo con el uso de la lengua extranjera. Tanto el docente como los alumnos parten de un inters comn: el estudio de las mari posas. El marco de referencia proporciona un tpico de ciencias naturales: "los animales y su hbitat". Con este proyecto el docente liga todos los momentos de aprendizaje a la experie ncia, a la accin continua de los estudiantes, crea nuevos intereses y expectativas. As, al mismo tiempo que aprenden nuevos concepto s, se estar propiciando el desarrollo de la competencia estratgica que es la que hace que el alumno supere los "impases" que le impiden una participacin auto -dirigida y activa con el uso de la lengua extranjera estudiada. El profesor sabe que al desarrollar un proyecto lingstico y comunicativo no puede centrarse solamente en un trabajo sobre lo escrito pues reconoce que la comprensin y la produccin tant o oral como escrita a veces se dan simultneamente. Sin embargo, tiene una intencin pedaggica y har nfasis e n la produccin escrita sin detrimento de las otras habilidades. El docente inicia su accin pedaggica creativa y flexible. Con la ayuda del profeso r de arte, los estudiantes reciben instrucciones en lengua extranjera sobre cmo hacer mariposas en origami. En esta interaccin poco a poco hacen caracterizacin de sus creaciones, identifican sus par tes, las describen, les crean entornos. Esta parte se lleva a cabo en forma oral. El profesor de espa ol por su parte, con base en consultas y lecturas hace que se documenten y elaboren informes acerca de la vid a de las mariposas. Con apoyo del profesor de sociales, elaboran mapas y dibujan los recorridos de v uelo de las mariposas y aprenden sobre los pa ses donde se encuentran con mayor frecuencia y en mayor var iedad. En clase de ingls, con apoyo de un video, aprenden acerca del ciclo de vida de las mariposas, escuchan y practican poemas relacionados con el tema, elaboran pequeas composiciones en forma oral y e scrita. En otro momento tendr n conversaciones sencillas en ingls guiadas sobre lo que sienten, re chazos, afectos, vivencias. Esta parte del trabajo se hace durante un paseo, en un parque, van co nsignando apuntes, deas en ingls y a continuacin redactan prrafos. Todo este trabajo colaborativo le va dando indicios al docente sobre los avances

en el proceso de construccin del texto: primero, para la construccin del prrafo, los estudiantes tra bajan la adecuacin del uso de la lengua extranjera en las oraciones, las relaciones existentes entr e las palabras y dentro de stas y finalmente consiguen una idea global del manejo de los elementos de cohere ncia y cohesin del texto. En esta forma se evaluar un aprendizaje significativo por parte del estudi ante. Este es un ejemplo de currculo integrado del rea de lenguas en el cual desde cada r ea se proveen oportunidades de aprendizaje para los estudiantes. El aprendizaje diario es refo rzado no slo a trav s de las diferentes disciplinas sino a travs de diferentes modalidades de aprendizaje. Este aspecto interdisciplinario es particularmente pertinente en lenguas ya que los estudiant es hacen conexiones entre las disciplinas y ven un inmediato uso y aplicacin en otro cdigo. El ejemplo permite ver cmo los logros se asocian a desempeos o actuaciones exitosa s o un saber hacer que se refleja en una "seguridad" o alta autoestima en los estudiantes en su saber-ser. Finalmente y con relacin a los niveles de logros alcanzados en cada uno de los subprocesos cor responde al docente plantearse y buscar respuestas a los siguientes interrogantes: Por qu los estudiantes aprendieron lo que saben ? En qu circunstancias lo aprendieron? Los cambios educativos generados en el pas y que a su vez impulsan nuevas perspectivas para la enseanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, han suscitado la necesidad de explorar nuevos procedimientos de evaluacin. Estas nuevas tendencias exigen ms que nunca una gran preparacin por parte de los maestros, puesto que deben articular los logros esperados con los procesos de aprendizaje, los contenidos del

rea y las prcticas evaluativas. 2. Elementos y Enfoques del Currculo de Idiomas Extranjeros

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional 2.6. Acerca de los Est ndares para Lenguas Extranjeras Durante el proceso de construccin de los Lineamientos Curriculares del rea de Leng uas Extranjeras: el para qu se ensea, en qu momento se inicia el aprendizaje, cmo se aprenden la lengua materna y la lengua e xtranjera, cul es el enfoque pedaggico, cmo evaluamos el progreso de los alumnos, qu sealan o manifiestan los indicadores, son preguntas que surgen en los seminariostalleres, en los congresos y en las instituciones educativas. As mismo, la comuni dad educativa ha intentado dar respuestas desde la propia experiencia, o desde la literatura, o con base en otras experiencias. Las respuestas, en su mayor a, se derivan de las reflexiones de la prctica personal o desde los avances pedaggicos y didcticos que o rientan muchas de las innovaciones que se gestan en nuestro pas y fuera de l desde las diferentes concepciones te ricas del re a. Como se observa, las preguntas ms frecuentes se refieren a currculo y evaluacin: des de el rea, en qu esperamos que los estudiantes sean competentes?; en ese mismo sentido, qu tan competente debe ser el docente como facilitador de procesos y como intrprete de indicadores de logro? Estas dos caras de la misma moneda currculo y e valuacin, en el momento del diseo curricular han remitido a los docentes a los objetivos de la Ley, a los objetivos del PEI, a los indicadores de logros, a la consulta y trabajo en equipo y, como dijimos antes, a la reflexin sobre su propia prctica, y a la discus in abierta en foros, seminarios -talleres y congresos a nivel local, regional, nacional e internacional. Si bien es cierto que el debate no ha proporcionado las "recetas" tan esperadas, a la manera tradicional, s ha sido escenario para llegar a consensos sobre la visin del "qu hacer con el conocimiento de las lenguas extranjeras", desde la escuela y para la vida. En esta visin se entiende que el lenguaje y la comunicacin estn en el corazn de la e xperiencia humana y que por lo tanto el pas debe educar a sus estudiantes para que estn equipados tanto lingstica como cultural mente y logren comunicarse con xito en una sociedad colombiana pluralista o en las extranjeras. El desarrollo de esta compe tencia hace imperativo prever un futuro en el cual todos los estudiantes desarrollen y mantengan un nivel alto de proficiencia en s u lengua materna y al menos en una lengua extranjera. Los diferentes grupos humanos ubicados indistintamente en veredas, resguardos, c iudades, pasamos el tiempo en contacto con el otro, con la informacin que toca a nuestras puertas para cuestionarnos o enriquec ernos, la misma que nos traslada a muchas direcciones alrededor del mundo y nos invita a conocer y a interactuar en otros cdigos, a hacer nuevos amigos y a hacer nuevas transacciones. Este hecho exige adquirir la habilidad de comprender y ser compre ndido en los lenguajes del entorno mundial. Formalmente la mayora de los programas de la enseanza de lenguas extranjeras hace n fasis en el cmo (gramtica) para decir qu (vocabulario). Estos componentes del lenguaje rigen aun el desarrollo curricular del rea, sin embargo el principio organizador del estudio del lenguaje es la comunicacin, el cual resalta el porqu, el quin y el cundo (aspectos sociolingsticos y culturales del

lenguaje). Este enfoque facilita una interaccin genuina con los otros, as estn en o tro continente, en otra ciudad o en un pas vecino. El conocimiento de una lengua extranjera acrecienta el nivel de educacin personal de muchas maneras. Solamente durante el aprendizaje de un nuevo sistema ling stico es que una persona adquiere la visin El lenguaje y la objetiva del lenguaje de un nativo. Para quien nunca haya aprendido una segunda lengua, este punto es comunicacin difcil de comprender. Las relaciones estructurales de una segunda lengua, los ran gos de ideas estn en el expresables en esa lengua, la marcada interdependencia de lenguaje y cultura, so n conceptos que emergen cuando la adquisicin de otra lengua tiene lugar. Aspectos como el volumen , tono, velocidad, corazn de la maneras efectivas afloran y el contacto visual, expresiones faciales y gestos ju egan un papel vital en la experiencia pertinencia y eficacia del mensaje que se transmite. humana y por lo tanto el pas debe Los estudiantes que ya han alcanzado cierto desarrollo cognoscitivo en su primer a lengua adquieren la posibilidad de alcanzar este mismo nivel de desarrollo en una segunda lengua, un mayor grado de educar a sus conciencia metaling stica y un incremento de la habilidad de apreciar lo arbitrari o y lo convencional de los estudiantes parasmbolos lingsticos. En particular, la ev idencia parece sugerir que las personas que manejan dos que estn lenguas con ciertos niveles de logro en bilingismo, alcanzan ms flexibilidad en el proceso de razonamiento y una mayor capacidad de establecer ciertas clases de relaciones ab stractas. Oller, (1988). equipados tanto lingstica como Otros enfoques, ms especficamente desde los campos de la enseanza y el aprendizaje, llaman la culturalmente yatencin sobre los aspectos sem nticos de la lengua objet o de estudio y problemas de comprensin logren intercultural necesarios en la negociacin de significados. El desarrollo de proce sos de comprensin comunicarse con intercultural garantiza al estudiante de una segunda lengua o de una lengua extr anjera alcanzar logros en la competencia sociolingstica lo cual favorece, significativamente, la competencia pragmtica y, por xito en una ende, la competencia comunicativa.

sociedad colombiana

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional En el desarrollo de esta competencia sociolingstica, que corresponde al mbito de la pragmtica, el estudiante alcanzar logros en cuanto al uso funcional del lenguaje en un contexto o situacin de comunicacin especfica. Un nivel de logro estara representado por ejemplo, en la cer cana de la pronunciacin a los rasgos caractersticos naturales de la lengua estudiada. El desarrollo de estas competencias requiere adem s procesos pedaggicos orientados a superar obstculos en la organizacin curricular del rea como son la presentacin del conocimie nto de la lengua en forma fragmentada con relacin a las otras reas y desintegrado en sus partes. Es ta prctica que se viene dando a lo largo de los aos de escolaridad, no ha dado lugar a un trabajo i nterreas pero por otra parte el no percibir el rea como una totalidad ha marcado una ruptura entre el co mponente gramatical y el componente pragmtico (uso), lo que ha limitado la produccin espontnea y coherent e en los estudiantes de segunda lengua. El empe o por promover la reflexin en torno al establecimiento de unos logros naci onales para el rea y el de definir unos campos o mbitos globales que los aglutine y desde los cuales s e puedan alcanzar mediante acciones pedaggicas integradas e integradoras para que dicho conocimient o tenga sentido hizo que a partir de los aportes y discusiones que se dieron en el pa s desde 199 5, se recopilaran y agruparan algunas deas orientadoras del proceso de enseanza y aprendizaje de las l enguas extranjeras. pluralista o en las extranjeras. El desarrollo de esta competencia hace imperativo prever un futuro en el cual todos los estudiantes desarrollen y mantengan un nivel alto de proficiencia en su lengua materna y al menos en una lengua extranjera. Un primer esfuerzo mostr de una parte, cmo el conocimiento de otra lengua permite a las personas desarrollos significativos en las competencias del lenguaje y cultura y el xito que pueden alcanzar. De otra parte mostrar cmo la educacin en lenguaje y cultura es eje del currculo y en consecuencia debe estar ligado a modelos de programas educa tivos que incorporen estrategias efectivas de

integracin, procedimientos de evaluacin y nuevas tecnologas. Finalmente se obtuvo u na lista muy general de habilidades bsicas de comunicacin y de pensamiento superior requeridas en el rea. Otros aportes, producto de la aplicacin del instrumento 'Hacia la identificacin de logros para el rea de lenguas extranjeras' arrojaron como resultado un orden jerrquico de agrupaciones de las habilidades bsicas requer idas en el aprendizaje de una segunda lengua. El siguiente cuadro resume la clasificacin obtenida para los grados 10 y 11 de al gunos establecimientos de Educacin Media Tcnica: No. Nombre de la agrupacin Logros incluidos en la agrupacin No. total de logros "esenciales" en cada agrupacin I Habilidades de pensamiento de orden superior. 1 -8 Cuarto lugar II Habilidades bsicas acadmicas de xito. 9-17 Primer lugar III Conocimiento especfico de las disciplinas y habilidades. 18-25 Quinto lugar IV Artes liberales y valores acadmicos. 20-35 Sexto lugar V Preparacin para el trabajo y una carrera. 30-43 Segundo lugar VI Desarrollo personal. 44-51 Tercer lugar Jerarqua de habilidades seleccionadas: ORDEN No. METAS Primer lugar II Habilidades acadmicas bsicas de xito Segundo lugar V Preparacin para el trabajo y una carrera Tercer lugar VI Desarrollo personal Cuarto lugar I Habilidades de pensamiento de orden superior Es claro que no se pretende con este ejercicio "imponer" esta jerarquizacin. Slo s e quiere mostrar una manera de seleccionar metas

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional sobre grandes logros que se pueden alcanzar en el rea de lenguas extranjeras. Son muy amplios pero permiten dibujar un perfil del docente de Educacin Bsica y Media que trabaja unas bases comunes en su rea y que so n como "nortes" hacia dnde pueden caminar los docentes y estudiantes de una misma institucin de acuerdo con el PEI. La determinacin de las habilidades requeridas para el conocimiento y uso de la le ngua extranjera exige su ubicacin en unos mbitos o campos dentro de los cuales en situaciones ms especficas los estudiantes desarro llarn sus competencias comunicativa y tecnolgica entre otras. En estos mbitos se entrelazan aspectos del conocimiento del sistema del lenguaje y aspectos culturales dentro de los cuales se entretejen los elementos curriculares indispensables en la organizacin del proces o de la enseanza y del aprendizaje de la lengua extranjera. Los elementos de la figura 4 son una muestra que puede ser ampliada por los doce ntes como resultado de la indagacin y prcticas innovadoras en el aula.

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional Figura 4. El tejido de los elementos curriculares. (National Standards for Forei gn Language Education Project: 1996) Algunos de estos elementos son sugerencias del proyecto de estndares nacionales e n educacin de lenguas extranjeras que en 1996 trabaj un equipo norteamericano. Los elementos se pueden distribuir en 5 mbitos generales: el de la comunicacin, el de la cultura, el de las conexiones, el de las comparaciones y el de las comunidades. Esta distribucin obedece a un sentido ms prc tico que formal, como reas dentro de las cuales podemos alcanzar logros de excelencia sin que perdamos de vista las difer entes dimensiones en el desarrollo integral de la persona que aprende una lengua extranjera. mbitos: -Comunicacin: Comunicarse en otras lenguas diferentes de la materna. Para comunic arse exitosamente en otra lengua los estudiantes deben desarrollar facilidad en el manejo de una segunda lengua, fami liaridad con las culturas que usan esas lenguas y

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional conciencia de cmo el lenguaje y cultura interactan en las sociedades. Los estudian tes deben aplicar este conocimiento hasta donde ellos puedan expresar e interpretar eventos e deas en una segunda lengua y reflex ionar a partir de las percepciones de las otras culturas. Por lo tanto alcanzar los estndares en la meta de la comunicacin es esencial para el logro de las otras metas. Para el logro de altos estndares comunicativos, los estudiantes debe tener divers as oportunidades para aprender por la experiencia la lengua extranjera hasta donde la lengua estudiada sea hablada y escrita en su co ntexto real. El lenguaje en contextos reales llega a constituirse en la base para el desarrollo de habilidades expresivas. La gente que crece en diferentes culturas adquiere su primera lengua en un conte xto cultural particular; debe aprender constructos y conductas culturales comparadas para comunicarse efectivamente, creativamente y en forma tica en los nuevos lenguajes adquiridos. Adicionalmente en el estudio de una lengua extranjera los estudiante s deben desarrollar competencias en el uso de estrategias que mejoren la efectividad de su comunicacin y la compensacin en momen tos en que deficiencias lingsticas y culturales tengan lugar. La empresa de aprender una segunda lengua se facilita c uando los estudiantes conscientemente desarrollan estrategias efectivas para leer, escuchar, hablar, escribir y para apreciar y an alizar las culturas. Ejemplos de estndares e indicadores de logros 1. Los estudiantes establecen comunicacin, proveen y obtienen informacin, expresan sentimientos y emociones e intercambian opiniones. Indicador de logro. Los estudiantes hacen preguntas y dan respuestas sobre tpicos como la familia, la escuela, los amigos, personalmente o por va de carta, correo electrnico, audio o video cintas. 2. Los estudiantes comprenden e interpretan el lenguaje hablado y escrito en una variedad de tpicos: Indicador de logro. Los estudiantes identifican personas y objetos en su ambiente basados en la desc ripcin oral y escrita. 3. Los estudiantes presentan informacin, conceptos e deas a una audiencia de escuc has y lectores en una variedad de tpicos. Indicador de logro. Los estudiantes preparan narraciones de peque as historias o de informes acadmicos para compartir con los compaeros. -Culturas: Ganando conocimiento y comprensin de otras culturas. El estudio de otr a lengua posibilita a los estudiantes la comprensin de una cultura diferente en sus propios trminos. Las exquisitas conexio

nes que se dan entre la cultura que se vive y el lenguaje que se habla son entendidas por quienes poseen el conocimiento de ambas . Los estudiantes colombianos necesitan desarrollar plena conciencia de las visiones del mundo de otras personas, de su n ica forma de vida y de los patrones de conducta que rigen su mundo, as como aprender acerca de las contribuciones de otras cultu ras al mundo y de las soluciones que ellas ofrecen a los problemas comunes de la humanidad. El rol espec fico del estudio de otra le ngua en este mbito obliga a una participacin actual en el intercambio de informacin e ideas entre miembros de varias culturas mediant e el uso de la lengua extranjera. Mientras una gran cantidad de informacin sobre otras culturas puede obtenerse a t ravs del estudio de otras disciplinas, tales como las ciencias sociales y las artes, solamente el estudio de una segunda o ms lengu as hace competentes a los estudiantes para que se vinculen exitosamente en una interaccin directa significativa en forma oral y esc rita con miembros de otras culturas. Las perspectivas, prcticas y productos de las culturas histricas o contemporneas pu eden ser compartidos de manera especial con los miembros de la cultura en la cual tienen su origen. Ejemplos de estndares e indicadores de logros 1. Los estudiantes manifiestan comprensin de la relacin que hay entre las prcticas y perspectivas de las culturas estudiadas. Indicador de logro. Los estudiantes participan en actividades culturales apropiadas a su edad tales como juegos, canciones, celebracin de cumplea os, dramatizaciones.

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional 2. Los estudiantes manifiestan comprensin de la relacin que se da entre los produc tos y las perspectivas de la cultura estudiada. Indicador de logro. Los estudiantes leen en lengua extranjera acerca de los productos expresivos de la cultura estudiada como tecnologa, artesana, comidas, ciencia. -Conexiones: La relacin con otras disciplinas y la adquisicin de informacin. El apr endizaje de la lengua extranjera ampla la experiencia educativa de todos los alumnos a travs de la conexin con las otras reas en el currculo escolar formal e informal. El conocimiento es poder, y ampliar el acceso del estudiante a la informacin a travs del uso de otro cdigo lingstico incrementa su sensibilidad en el saber y en el hacer. Por otra parte provee a los estudiantes de habilidades e intereses que les permiten ver ms all de los lmites de sus experiencias de educacin formal. Los nios y las nias que conocen otras lenguas aparte del espaol llevan a la escuela experiencias lingsticas y culturales adicionales a sus aulas. Con la meta de adquirir informacin y establecer conexin c on otras disciplinas, el docente puede enfocar el aprendizaje de lenguas extranjeras en los estudiantes a partir del conocimiento y experiencias previas de contacto con otras culturas para beneficiar su crecimiento y profundizacin en disciplinas diferentes de la de l lenguaje, promover la transformacin de conocimientos, enriquecimiento y fortalecimiento de la informacin, todo ayudar al estudiante a "aprender a aprender". Ejemplos de estndares e indicadores de logros 1. Los estudiantes refuerzan y amplan conocimientos de otras disciplinas a travs d el uso de la lengua extranjera. Indicador de logro. Los estudiantes comprenden cortos videos en lengua extranjera donde se habla de tpicos estudiados en otras reas. 2. Los estudiantes adquieren informacin y reconocen los distintos rasgos caracters ticos que subyacen en la lengua extranjera y su cultura. Indicador de logro. Los estudiantes escuchan y hablan sobre contenidos apropiados a su edad, cuentos populares, canciones folclricas, poemas. -Comparaciones: Desarrollar intuicin acerca de la naturaleza del lenguaje y de la cultura. Los estudiantes se benefician del aprendizaje de una lengua extranjera a medida que descubren los diferentes patro nes entre los sistemas lingsticos y las culturas. A travs del estudio de un nuevo sistema lingstico y la manera como un sistema expresa significados en formas culturalmente apropiadas, los alumnos ganan intuicin (insight) de la naturaleza del lenguaje de los conceptos lingsticos y gramaticales y de las funciones comunicativas del lenguaje en la sociedad as como de la complejidad de las interacciones entre lenguaje y cultura.

Los estudiantes a travs de este proceso comprenden que aprender una lengua no es simplemente cuestin de adquirir vocabulario, palabras aisladas sino la adquisicin de un nuevo conjunto de conceptos asociados con ese vocabulario o palabras. En conclusin, a trav s de la comparacin de los sistemas ling sticos y culturales, los estudiantes desarrollan sus habilidades de pensamiento crtico de muchas maneras. Ejemplos de estndares e indicadores de logros 1. Los estudiantes manifiestan comprensin de la naturaleza del lenguaje mediante la comparacin de la lengua estudiada y la lengua materna. Indicador de logro. Los estudiantes establecen diferencias y semejanzas entre los sonidos de la leng ua materna y la lengua aprendida. 2. Los estudiantes manifiestan comprensin del concepto de cultura a travs de las c omparaciones de las culturas estudiadas y la propia. Indicador de logro. Los estudiantes comparan matices de significado de las palabras y modismos en la lengua extranjera y la propia. -Comunidades: Participar en comunidades multilinges en el pas y alrededor del mund o. Ante la necesidad de una fuerza de trabajo

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional productivo y competitiva muchas instituciones educativas preparan a sus estudian tes para la escuela, el trabajo, la escuela o la educacin superior. Estos esfuerzos educativos encauzan la clase de lengua hacia l a preparacin de estudiantes competentes y autodirigidos para trabajar en comunidades multilinges que exigen el dominio al m enos de una segunda lengua. Una sociedad colombiana cambiante y un mundo de comunicacin global instantnea requ ieren una fuerza de trabajo fuerte, slida que entienda las necesidades de los consumidores que no hablen espaol. El conocim iento de otra lengua y cultura ubica a los trabajadores en una mejor posicin para satisfacer las necesidades de una sociedad global. La competencia en una segunda lengua se constituye en una nueva habilidad requisito para desempearse en el campo labor al actual. Ejemplos de estndares e indicadores de logros 1. Los estudiantes usan la lengua extranjera en la escuela y fuera de la institu cin. ndicador de logro. Los estudiantes participan en celebraciones comunitarias. 2. Los estudiantes evidencian el aprendizaje para la vida por el uso de la lengu a extranjera para enriquecimiento personal y como medio para disfrutar. Indicador de logro. Los estudiantes disfrutan de participar en juegos por computador. En resumen: A trav s del estudio de otros idiomas los estudiantes ganan en conoci mientos y comprensin de las culturas que usan ese lenguaje. De hecho, los estudiantes no podrn tener un verdadero dominio de la lengua hasta tanto ellos no tengan un dominio de los contextos culturales en los cuales la lengua tiene lugar. El aprendizaje de las lenguas provee conexiones a cuerpos adicionales de conocimientos que no son muy accesibles para un hablante monolinge. A travs de las comparaciones y contrastes con la lengua estudiada, los estudiantes desarrollan la percepcin en el interior de su propia l engua y cultura y descubren que hay mltiples maneras de ver el mundo que existe. Todos estos elementos en conjunto habilitan al estud iante de lenguas para participar en comunidades multilinges en el pas y alrededor del mundo, en una variedad de contextos y en for mas culturalmente apropiadas. Como podemos ver, ninguno de estos logros a los que se apunta, puede estar separ ado del otro. Todos los logros estn necesariamente interconectados y sugieren impl citamente la riqueza del lenguaje humano. Los estndares incluidos en estas pginas son genricos, no estn escritos para una leng ua especfica. Las lenguas extranjeras o segundas que los estudiantes colombianos aprenden hoy en sus colegios abarcan tr adicionalmente el Ingls, el Francs, el Alemn y el Castellano. Otras como el Japons, el Hebreo, el Portugus atraen a los estudiant es con propsitos que incluyen lazos tnicos o por

conocimientos regionales, planes prximos de carreras profesionales, curiosidad pe rsonal o como reto lingstico. Los estndares para lenguas extranjeras se proponen teniendo en cuenta muchas audi encias y con muchos propsitos implcitos y no describen el estado de arte de la educacin en lenguas extranjeras en el pas, as mis mo no sern alcanzados de la noche a la maana; mas bien, proveen una medida o se constituyen en una pauta para el mejoram iento de la valoracin en la educacin en lenguas extranjeras. No son una gu a curricular aunque de manera implcita sugieren contenidos y experiencias curriculares necesarias para permitir a los estudiantes alcanzarlos. A pesar de que promueven el ideal de secuencias prolongadas de estudio, no describen el contenido especfico de un curso, ni una perspectiva nica, ni son una secuencia impuesta. Estas metas no son un componente nico; deben trabajarse en integracin con las orie ntaciones curriculares y pedaggicas nacionales y locales para definir los enfoques mas adecuados y las expectativas razonables en las propuestas de los distritos, municipios y en cada institucin educativa, tienen el poder de actuar como un faro , como orientaciones para que la comunidad educativa organice el currculo especfico del rea en el PEI. En este proceso, cada c omponente influenciar sobre el otro y tambin informar a cada uno de los miembros de la comunidad educativa para que lleven a c abo trabajo individual o en equipo y as garantizar a los estudiantes un desempeo competente en un mundo cada vez ms interco municado. El desarrollo de los componentes que integran los lineamientos, permanece como u n trabajo en proceso que podr ser ampliado y enriquecido en los aos venideros en la medida en que ms y ms estudiantes completen cursos de estudios en otras lenguas y cuando aclaremos y aprendamos ms sobre la naturaleza del aprendizaje de la segund a lengua y acerca de cmo promover mejor, altos estndares en nuestras aulas. Frente a los estndares los indicadores de logros de la Resolucin 2343 de junio 5 d e 1996 son las seales que nos indican que avanzamos hacia la consecucin de esas metas en los diferentes mbitos y en todas la s dimensiones del ser humano.

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional 2. Elementos y Enfoques del Currculo de Idiomas Extranjeros 2.7. Concepciones y Modelos Curriculares para Idiomas Extranjeros La formulacin de unos lineamientos curriculares para las lenguas extranjeras plan tea a la comunidad educativa en general, el desarrollo de unos procesos de recontextualizacin y reconceptualizacin de sus prcti cas pedaggicas en cuanto a: la manera como se vienen aplicando los enfoques y mtodos pedaggicos, las tendencias curriculares actuales y en fin, a la raz n de ser de un currculo especfico en el PEI. Igualmente, se hace perentoria una reflexin en torno a los componentes y elementos del PEI que se conjugan como parte de su dinmica para ser trabajados en forma sistemtica en las p rcticas educativas. En este sentido, el espritu de la reforma impulsada por la legislacin educativa, se enmarca en cuanto a la co ncepcin de currculo, en un enfoque de procesos y competencias con car cter participativo, abierto y flexible y que tiene como obje to el desarrollo integral del individuo y la construccin de la identidad cultural. Los enfoques de currculo por procesos, tanto en su concepcin como en su organizacin y desarrollo vienen generando modelos y diseos que contemplan caractersticas de flexibilidad, apertura y consenso. Algunos de tales modelos se referencian brevemente a continuacin para que los doc entes del rea, en forma autnoma y con una actitud crtica y reflexiva, tomen los elementos necesarios para la elaboracin de s u propuesta didctica. Como una hiptesis de trabajo (Stenhouse: 1991). Hiptesis que se pone a prueba en la prctica cotidiana del aula dando as cabida a la indagacin e investigacin para transformar no slo la prctica sino los ambientes en los cuales se lleva a cabo. Algunas de estas transformaciones recaen en el desarrollo de competencias ms que de tpicos especficos o temticos muy concretos que limitan el cur rculo. Aqu se entiende que se centra en el desarrollo del sujeto en sus diferentes dimensiones y con relacin al aula como el o los ambientes en los que no solamente se tejen relaciones sociales, sino como los espacios que ofrecen "vivencias" de mltiples f ormas (intercambio de saberes, formas de comprensin, maneras nuevas de interaccin). Este planteamiento tiene en cuenta la dinmica comunicativa del aula, la pertinenc ia de los aprendizajes y el inters porque la calidad curricular sea producto de la investigacin y el seguimiento. Como modelo: Adquisicin de una segunda lengua en la escuela. El rpido incremento demogrfico de las minoras lingsticas en USA durante los ltimos 20 aos caus impacto en las escuelas motivando la bsqueda de estrategias que provean una "educacin significativa" para estos grupos. Surgi as un trabajo arduo de lingistas investigadores, educadores de ciencias sociales y maestros de lenguas q uienes disean un modelo conceptual que explica muchos de los factores complejos que interactan durante la experiencia de adquisi cin de una segunda lengua en los aos de escolaridad.

Este grupo tambin identific durante el proceso de investigacin las variables claves que tienen mayor impacto en la adquisicin de una segunda lengua. En relacin con los contextos se limitaron a dos tipos de expe riencia, una cuando la segunda lengua es usada en la escuela con propsitos instruccionales a travs del currculo y otra cuando la segu nda lengua se ensea como lengua extranjera y se constituye en rea o asignatura. El modelo conceptual puede tambin ser aplicado a estudiantes de una lengua mayori taria que hablan una lengua dominante pero son escolarizados en "clases bilinges". El modelo tiene cuatro componentes interdependientes y complejos: procesos socio culturales, lingsticos, acad micos y cognitivos. Para entender las interrelaciones entre estos componentes la figura 5 ilustra el desarrollo del proceso de adquisicin de la segunda lengua que se da en contexto escolar.

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional Figura 5. Adquisicin del Lenguaje en la Escuela (Virginia Collier: 1994) Procesos Socioculturales En el centro de la figura se hallan los procesos sociales y culturales que se da n en la vida cotidiana del estudiante con su pasado, presente y futuro, en todos los contextos (hogar, escuela, comunidad y forneos). Por ejemplo, el trabajo del proceso sociocultural en la adquisicin de una segunda lengua debe incluir variables del estudiante tales c omo autoestima, ansiedad y otros factores afectivos, as como tambin los externos, patrones sociales, caractersticas del grupo minoritari o, etc. Todos estos factores pueden influenciar la respuesta del estudiante hacia la nueva lengua, afectando el proceso positivamen te slo si se encuentra en un ambiente socioculturalmente favorecedor. Desarrollo del lenguaje Los procesos lingsticos como segundo componente del modelo, son los aspectos subco nscientes del desarrollo del lenguaje (una habilidad innata que los humanos tenemos para la adquisicin del lenguaje oral), a s como el metalingstico y la adquisicin del sistema escrito del lenguaje. Dichos procesos incluyen la adquisicin de los siste mas oral y escrito de la segunda lengua a travs de todos los dominios del lenguaje, tales como fonologa (sistema de pronunciacin), vo cabulario, morfologa y sintaxis (sistema gramatical), significacin (sentido), pragmtica (contexto del uso del lenguaje), pa ralingstica (patrones de pensamiento formal). Para asegurar xito cognitivo y acadmico en una segunda lengua, el estudiante debe haber desarrollado su sistema oral y escrito en un nivel cognitivo alto de su lengua materna al menos durante los primeros a os de e scolaridad. Desarrollo acadmico Este componente incluye el trabajo de las reas: lengua materna, matemticas y cienc ias sociales en lengua extranjera en su totalidad. A medida que se avanza en los grados a travs de las actividades escola res se ampla el vocabulario, el dominio sociolingstico y las dimensiones del lenguaje a niveles cognitivos altos. El conoc imiento acadmico y el desarrollo conceptual se transfieren de la primera lengua a la segunda lengua. Desarrollo cognitivo La dimensin cognitiva como trabajo especfico desde las lenguas, segunda y extranje ra ha sido dejada un poco de lado por parte de los educadores. Durante los a os 70 se simplific en estructuras y secuencias del l enguaje. En los 80 se agreg contenido acad mico en las lecciones. Ahora sabemos que debemos manejar todos los componentes equitativamente si queremos desarrollar proficiencia (proficiency)5 acadmica en u na segunda lengua. Los cuatro componentes son interdependientes. Es importante que los educadores p

rovean un ambiente escolar socioculturalmente favorecedor que permita un lenguaje natural, desarrollo acadmico y cognitivo para el crecimiento personal e intelectual. El rol del input y de las interacciones en el desarrollo del lenguaje as como el nfasis en la solucin de problemas y el aprendizaje por

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional descubrimiento a travs de experiencias temticas son algunas de las circunstancias que posibilitan la adquisicin de un lenguaje natural, el desarrollo cognitivo y acadmico simultneos, as como la interaccin colabo rativa en la cual el sentido es negociado con los compaeros y docentes en las formas orales y escritas (Freeman & Freeman: 1992 , Wilde: 1992). Como el desarrollo sistemtico de un currculo del lenguaje (Brown: 1995) Considera la enseanza del lenguaje y el desarrollo de planes y programas como un sistema de elementos (fases y actividades) interrelacionados (planeacin, desarrollo, implementacin y evaluacin) de la enseanza del lenguaje. En el rea de lenguas extranjeras un abanico de "mtodos" ha clamado por su autorida d con relacin a lo que los estudiantes necesitan para aprender, la mejor manera para armonizar sus estilos de aprendiza je, o en algunos casos la verdad sobre cmo presentar o practicar las lenguas. Aunque no todos presentan el mismo tipo de ac tividades, para la mayora de profesores de idiomas extranjeros no son desconocidos "mtodos o enfoques" como el audiolingual, comunic ativo, funcional, enfoque estructural, sugestopedia, respuesta total fsica (TPR). Inicialmente autores como Anthony (1963), Richards y Rodgers (1986), y Mackey (1 978) intentaron destacar y dar sentido a una gran variedad de trminos que por muchos aos los docentes vienen acuando para describir l as actividades dentro de las cuales se ajustan y se sustentan los saberes que dominan. As se inicia con un mtodo que incl uye tres componentes en una estructura para relacionar las diferentes actividades de la enseanza: enfoque, diseo y procedimien tos. Figura 6. Ms adelante Richards y Rodgers (1986) presentan un modelo que provee una respuesta a la necesidad de comprender las diferencias entre los conceptos asociados y las actividades de la enseanza de lenguaje existentes. Figura 6. Enfoque, Diseo y Procedimiento. (Adaptado de Richards & Rodgers: 1986) Las estructuras de sistemas para un desarrollo del currculo de lenguas integran a ctividades de la enseanza con actividades del currculo no obstante, stas guardan cierta independencia. Estas estructuras permiten al docente una mejor organizacin en el desarrollo de s us actividades pedag gicas, sin embargo, hay que llamar la atencin sobre la necesidad de llegar a una aplicacin reflexionada y cons ciente de estos modelos que exigen de antemano un conocimiento de las necesidades reales de nuestros estudiantes desde el punto de vista de los procesos de aprendizaje y competencias comunicativas para que en forma autnoma los docentes diseen el curric ula especfico, pertinente en cada uno de los PEI. Como modelo que asume la relacin educativa como un sistema didctico. (Figura 7). Los procesos de enseanza y de aprendizaje que se dan en las aulas generan tension es e interacciones cuya complejidad viene

suscitando la necesidad de recurrir a aproximaciones te ricas, ms potentes que las tradicionales, capaces de explicarlas y ampliar su comprensin con la finalidad de proponer intervenciones adecuadas posibles. Los ac tores de tales intervenciones son los estudiantes,

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional los acontecimientos y el maestro o la maestra. Dicho de otra manera, los que apr enden, el conocimiento designado como objeto de enseanza y de aprendizaje y el que ensea. La escuela es el escenario, por excelenc ia, donde entran en juego tales componentes. Esta es la perspectiva desde la cual hacemos algunas reflexiones tendientes a su perar concepciones basadas en la relacin bipolar sujeto-objeto o estudiante -maestro, considerando de vital importancia la dimens in social, es decir, las relaciones con el otro, con el contexto y con la cultura como factores que intervienen y condicionan la constru ccin de significados y del conocimiento en general. Figura 7. Los componentes de la relacin educativa. (Seg n Yves Senoir: 1997) Los comentarios se plantean desde una visin dialctica de la interaccin entre dichos componentes todos ellos con su historia y con las circunstancias particulares que los determinan y les dan una relativa autono ma. Muchas de estas teoras han sido desarrolladas por investigadores franceses y ginebrinos y por educadores matemticos de otras la titudes, desde finales de los aos setenta. En el desarrollo de estas interacciones se logra claridad en cuanto al papel que juega cada uno de los elementos en la relacin educativa, en la interdisciplinariedad escolar y en la integracin en general. Los componentes de esta relacin interactan y la cualidad de uno afecta a otro u otros y as mismo se ve afectado por los dems. Este planteamiento se inscribe dentro de la propuesta que Yves Lenoir (1997) vie ne desarrollando como pr ctica didctico-pedaggica de participacin y articulacin que contribuye a la transformacin de las experiencias y en el aula. Esta perspectiva conduce a una nueva interpretacin de la interaccin educativa en l a que hay que tener en cuenta: 1. Las relaciones entre los polos del sistema.

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional 2. Los factores de contextualizacin social (internos y externos en el medio escol ar). 3. La mediacin cognitiva, intrnseca en un proceso de aprendizaje. 4. La relacin "sujeto-objeto" como central, la raz n de ser de la escuela. 5. Al sujeto como el actor verdadero y responsable de sus aprendizajes. 6. El aprendizaje como un proceso social que se lleva a cabo en las relaciones ( interaccin social) que un sujeto establece con los otros sujetos y con el mundo y que apuntan a la vez a una integracin de los proce sos cognitivos mediadores (los enfoques, las concepciones) y una integracin de saberes (que incluye una capacidad de aplicacin de esos saberes y de su transferencia a situaciones nuevas). 7. Al docente como el "mediador" que tiene responsabilidad de brindar las condic iones ms favorables para suscitar, planear, orientar, mantener y evaluar los aprendizajes. 8. Las representaciones iniciales de los alumnos y su involucracin en la enseanza. 9. El desarrollo de procesos metacognitivos que lleven a los estudiantes a apela r al an lisis reflexivo sobre los adelantos en sus procesos. Las interacciones representadas en la figura 4 son: Las interacciones entre el sujeto y los objetos de aprendizaje (S-0), o el proce so de aprendizaje (PPA) y los programas o planes de estudio. Interacciones entre el docente y el sujeto (D-S) en la relacin psicopedaggica (RPP ). Interacciones entre el docente y los objetos de aprendizaje (D-0) o proceso de e nseanza en sentido restringido. Interacciones entre estos tres componentes de base (S-O-D) forman el sistema didc tico y los factores endgenos y exgenos del medio (M-m), o los estudios o informes socioeducativos (pedaggicos, pero tambin cu lturales, polticos, econmicos, ideolgicos, etc.). Interacciones entre las perspectivas del sujeto que aprende, las del profesor y los fines de la educacin y los objetivos institucionales. Interacciones entre los sujetos que aprenden (S-S). Interacciones entre los programas de estudio en el marco curricular (0-0) la art iculacin entre programas (interdisciplinarios en un currculo integrador). Interacciones entre los saberes (Sd-Sd) o la relacin interdisciplinaria. Interacciones entre los niveles de aprendizaje. Las interacciones entre los diferentes componentes hacen que se produzcan nivele s de integracin que fortalecen la relacin educativa. As por ejemplo, desde el punto de vista del docente, la articulacin cur ricular de los diferentes programas de estudio conduce a la conformacin de un currculo integrado.

La integracin es vista como un proceso interno de construccin de productos cogniti vos y de procesos que pertenecen al sujeto. Estos procesos exigen el apoyo apropiado de un mediador (el profesor), adem s de condiciones didcticas favorables para las acciones integradoras (planear, orientar, reforzar y evaluar los aprendizajes). Alrededor de los ejes de interaccin e integracin se organiza un planteamiento curr icular: la interdisciplinariedad escolar, esta relacin se establece entre dos o ms disciplinas escolares. Aqu entre las reas hay enlaces d e complementariedad y de cooperacin, de interpretaciones o de acciones rec procas entre ellas y sus diversos aspectos (ob jetos de estudio, conceptos y nociones, enfoques de aprendizaje, habilidades, tcnicas, etc.) que favorecen la integracin de los sabere s en los estudiantes.

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional A manera de conclusin, el diseo de una propuesta curricular en la perspectiva de L enoir requiere de una competencia interdisciplinaria que permita a la comunidad educativa abordar preguntas con un a mirada plural para producir un cuerpo te rico apropiado con el fin de tratar los interrogantes bajo diferentes ngulos disciplin arios interrelacionados en el marco de un proyecto determinado. La competencia interdisciplinaria, es por lo tanto una competencia transversal. Como construccin arquitectnica de la formacin integral. Desde esta ptica el currculo se construye sobre la base de la organizacin de los el ementos del currculo y la arquitectura de la formacin integral mediante el desarrollo y articulacin de conceptos claves como lo s de competencia, capacidad e indicadores etc. Se busca construir un currculo centrado en la formacin integral del estudiante, que v aya ms all de los interrogantes especficos de las didcticas disciplinares para penetrar en la coherencia entre las finalidades educ ativas, el proyecto de vida de los estudiantes, las situaciones de formacin y los procedimientos de evaluacin. Se trata de re-situar las categoras de problemas y de tomar en consideracin la glo balidad de todo lo que est en juego en un proceso de educacin. Todo esto probablemente porque el acto educativo hoy se lleva a cabo en un ambiente discordante, indeciso y contradictorio que no siempre tiene sentido para los alumnos. Sin este redescubr ir de sentido y su compromiso personal dentro de cualquier proceso de formacin, toda nueva disposicin administrativa estar condenada a la indiferencia, al desconocimiento y al fracaso. "Es permitindole a los estudiantes que siten en perspectiva su inversin personal de ntro de un proyecto de formacin integral articulado con el contexto socioeconmico y cultural que van a construir y a encon trar soluciones duraderas y respuestas objetivas acordes con sus expectativas de vida". Centro Pedag gico de Experimentacin, CEPEC: 1994. En este contexto el aprendizaje se presenta como una tarea que plantea un desaf o cognitivo al estudiante; las capacidades y los conocimientos necesarios para la resolucin de la situacin-problema constituyen la competencia. Por lo tanto, hay en funcin de las situaciones problema por resolver, competencias no solamente profesionales o did cticas, sino ldicas, cvicas, etc. Una competencia se entiende como un sistema de conocimientos conceptuales y procedimentales orga nizados en esquemas operatorios, que posibilitan aprendizajes complejos. Las competencias permiten dominar cierto tipo de situaci ones, se pueden aprovechar dentro o fuera de la escuela. A partir de ellas se establecen "los blancos" o focos, con los cuales c oncebimos y construimos un proyecto de formacin integral. Pero, qu se entiende por una situacin? Podemos decir que hay una situacin cuando en funcin de un reto que se plantea, un sujeto activo puede, dentro de una red de eventos, tomar los datos y organiza ras en una representacin coherente que le permitir llevar a cabo dicha tarea. Una situacin se hace compleja a los ojos del individuo cuando ste no domina los procedimientos (Hoc:1987).

Cuando hablamos del desarrollo de una competencia comunicativa en lenguas extran jeras, pensamos en los componentes de la competencia del lenguaje (competencias gramatical, textual, ilocutiva, sociolingst ica y estratgica) que primero se desarrollan en lengua materna. Sobre esta misma base puesto que es una competencia y la misma, lo que tratamos es de promover sta para que los estudiantes se comuniquen en otros cdigos lingsticos, dentro de sus propias lim itaciones, tal como ya lo manejan en su lengua materna. Estas competencias asociadas a los procesos de significacin tienen senti do si se muestran o evidencian en desempeos o actuaciones. Competencia y Actuaciones La diferencia entre competencia y actuacin (desempe o) es tan vlida en formacin como en lingstica. La competencia es un modelo interiorizado, adquirido, observable a trav s de comportamientos, circunsc ritos en una actuacin requerida por una situacin. La competencia est pensada para una familia de situaciones; la actuacin expresa la competencia en una situacin singular perteneciente a esta familia. Evaluamos una competencia en una situacin donde el sujeto realiza una tarea manifestando en su actividad los comportamientos adaptados, es decir las seales o indicios previstos en los indicadores. Como puede deducirse la actuacin o desempeo operacionaliza la competencia. Como se dijo anteriormente, las competencias se evidencian en desempeos y es aqu precisamente donde los indicadores de logros tienen lugar y le permiten al docente inferir informacin sobre el estado de desar rollo de los procesos y la madurez de las competencias, contrastar estos desempeos frente a los logros esperados y establec er as en qu niveles de logro se encuentran. En este mismo proceso los indicadores a la vez que sealan rutas en la regulacin de l currculo en general, se convierten en pautas de evaluacin. Y las capacidades? Pues bien, sobre un plan pedaggico, podemos decir que son aptitudes, talentos o cualidades que poseen los estudiantes para realizar determinadas actividades. Con base en ellas los docentes desarrollan una prctica sistemticas durante los a os de formacin. Se pueden definir en los diferentes campos de la for macin (cognitivo, sicomotriz, socioafectivo). La figura 8 muestra el conjunto de elementos del currculo y la articulacin de los conceptos claves para su organizacin.

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional Figura 8. Marco de organizacin del currculo. (CEPEC: 1994) Como un trabajo transcurricular La existencia y la puesta en marcha de un currculo que tome en cuenta los distint os aspectos de la formacin integral que hemos mencionado, no puede garantizar por s solo el aprendizaje de las lenguas extranje ras en la Educacin Bsica Primaria. La formacin especfica para los maestros, la elaboracin de material pedaggico adecuado, la conti nuidad en la Educacin Bsica Secundaria y Media, la consideracin de los aprendizajes externos y el planteamiento de una est rategia curricular y de investigacin para asegurar este seguimiento, son elementos que deben complementar la propuesta. Con el fin de conseguir lo anterior es necesario superar la simple nocin de la cl ase de lengua extranjera en el aula concebida como una situacin aislada. Hay que integrar la lengua extran jera con otras Una competencia actividades escolares y utilizarla como veh culo de aprendizaje para otras reas o asignaturas. Podemos se entiende como proponer tambin un trabajo de interdisciplinariedad, ya sea mediante el uso de tcn icas empleadas en la un sistema de clase de lengua extranjera para la enseanza de otras reas o utilizando las tcnicas de otras disciplinas en la clase de lengua extranjera, como lo propone Halliwel (1992). En clase de i ngls o de francs, los conocimientos nios pueden trabajar con diagramas arborescentes, formularios y estadsticas (activ idades empleadas en conceptuales y matemticas), observar y sealar mapas, plano de ciudades (como en los cursos de geo grafa). Se puede procedimentales trabajar tambin el "ver y comprender" gracias a la lectura de cuentos lustrados, t iras cmicas, o con la ayuda de diapositivas y de pel culas, as como el "comprender y hacer" (respuesta fs ica total) con todas organizados en las actividades f sicas tanto en el saln de clases como en los cursos de gimnasia o en los juegos, donde esquemas los alumnos deben ejecutar las rdenes dadas. As pues, se puede utilizar progresiva mente la lengua operatorios, que para ensear aspectos de otras reas del plan de estudios. posibilitan

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional Una lengua est construida como un sistema de signos para ser usados. Estos no son palabras aisladas, sin vida, escritas en los diccionarios; sirven no slo para hacer frases bonitas y complacer a los maestros o para formular mensajes que no se dirigen a nadie y no corresponden a ninguna i ntencin de comunicar con el otro. El signo debe ser aprendido y utilizado en la clase y fuera de ella "como en la vida", por lo tanto hay que restituirle en la clase su funcin social para la accin sobre el otro , la interaccin con el otro, en las actividades escolares cotidianas. Para restituir a las palabras esta dimensin social, "la clase" de lengua extranje ra no puede quedarse como un espacio o un momento semanal diferente dentro del abanico de actividades interactivas del nio en la escuela que confieren a las palabras todo su poder social, todo su poder p r ctico, es decir, su sentido, ya que el semantismo de la palabra (del signo) slo puede aprenderse y me dirse plenamente por sus efectos en el di logo, en su trabajo y su cooperacin, en sus juegos y en sus ms diversos aprendizajes. El currculo de lenguas extranjeras realmente integrado debe evitar la produccin de mensajes sin destinatario y los destinatarios sin interaccin cuando se realiza una tarea. Es e n los diferentes "ambientes", donde son inseparables las razones lingsticas de los aspectos socio y pragmalingsticos que abogan por la transdisciplinariedad. La interaccin, entonces, no es un intercambio informativo, es un intercambio que pone en juego relaciones interpersonales que caracterizan intenciones y por consiguiente persi guen objetivos de modificacin del entorno o de los interlocutores. Es obligatoria y normal cuando s e asume que la lengua es un medio de expresin y de aprendizaje; en educacin fsica, en canto, en dibujo, e n expresin corporal, en el estudio del medio, en las actividades de observacin y en las dife rentes actividades y campos de expresin y de creacin desde el jardn infantil, hasta la escuela secundari a. En este amplio marco de actividades la segunda lengua se aprende y se explota co mo instrumento eficaz, normal e integrador. Es aqu tambin donde el nio puede a la vez involucrarse en las interacciones, personalizar su discurso y aprender poco a poco a modular su expresin accediendo naturalmente a los registros de la lengua. Estos dos principios de aprendizaje de la lengua "en interaccin" y "como instrume nto de aprendizaje" de saberes, aparentemente no lingsticos, obedecen a un principio de realismo, el cual es ms decisivo en

la percepcin del nio que en la perspectiva del adolescente o del adulto. El nio no puede desconectar el aprendizaje del sistema, de su uso. En el aprendizaje de lenguas extranjeras, es to significa que el nio contina socializndose en varias lenguas en lugar de una sola y que debe encontrar en los nuevos lenguajes al menos una parte o al menos unas reas sociales e intelectuales de uti lizacin que ya conoca en su experiencia con lengua materna. A diferencia del adolescente y del adulto, el ni o "no aprende" de manera volunta ria una lengua extranjera, lo que en realidad hace es impregnarse de ella para adaptarse al amb iente, para hacer significativo ese ambiente y sus experiencias. Aunque es verdad que nuestra realidad social no ofrece la posibilidad de generar ambientes bilinges para motivar la prctica de las lenguas extranjeras en contextos extraescolares, n o por esto debe considerrsele como un elemento de escasa utilidad comunicativa o como un elemento decorativo, ocasional, al margen de las evaluaciones y de los aprendizajes cotidianos. En sntesis, el objetivo de la enseanza, de una lengua extranjera no puede ser el a prender la lengua como un sistema cerrado sobre s mismo. No podemos contentarnos con reproducir, im itar, conceptualizar aprendizajes complejos. Las competencias permiten dominar cierto tipo de situaciones, se pueden aprovechar dentro o fuera de la escuela. A partir de ellas se establecen "los blancos" o focos, con los cuales concebimos y construimos un proyecto de formacin integral. Cuando hablamos del desarrollo de una competencia comunicativa en lenguas extranjeras, pensamos en los componentes de la competencia del lenguaje (competencias gramatical, textual,

ilocutiva, sociolingstica y estratgica) que primero se desarrollan en lengua materna. y hacer algunas aplicaciones simples o producciones convergentes. Es necesario u tilizar la lengua como herramienta para algo ms que su manipulacin formal y ponerla al servicio de otros saberes y disciplinas ya que el aprendizaje no se detiene en las aplicaciones simples o formales; l contina privilegiando producciones divergentes, orales o esc ritas y soluciones a problemas nuevos en situaciones complejas de trabajo. La utilizacin interdisciplinaria de la lengua extranjera es en realidad la nica ga ranta de sobrepasar las fases iniciales de comprensin y de reproduccin. La implicacin del alumno en situaciones complejas, en actividades para resolver p roblemas, pero al mismo tiempo ricas en contenidos y en estrategias, tiene un doble efecto : el de movilizar otra forma de memoria, la memoria afectiva que viene a reforzar y hasta a incrementar el poten cial de la memoria cognitiva y el de aportar al nio retroalimentaciones naturales y relaciones diver sificadas con su Hay que integrar la lengua extranjera con otras actividades escolares y utilizarla

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional manipulacin de la lengua extranjera. como vehculo de aprendizaje paraLas situaciones planteadas a ni os y jvenes deben partir del conoc imiento de sus necesidades, las cuales se articulan en tres ejes: necesidades ldicas, necesidades de expresin y ne cesidades de otras reas o descubrimiento de s mismo y del mundo. asignaturas. Podemos proponerMuchas experiencias pedag gicas concretadas en proyectos muestran cmo a partir de preocupaciones tambin un trabajo utilitarias, peque os grupos de maestros, guiados esencialmente por su conocimiento de las necesidades de los nios y del entorno, pueden poner en marcha un currculo integrad o en el que las de lenguas extranjeras encuentran su funcin en la medida en que se constituyen en he rramientas de interdisciplinariedad, juego, de expresin y de construccin de saberes. Reconociendo este principio, podre mos entender que ya sea mediante elel nio aceptar una lengua en funcin de su utilidad social (por lo menos tiene un interlocutor al comienzo : el maestro o los padres) o como instrumento intelectual, valorizado p or el medio, al menos uso de tcnicas parcialmente (en la escuela o en la familia). empleadas en la clase de lenguaEn esta perspectiva se percibe claramente la importancia otorgada a la "persona" del alumno. Los extranjera para lacurrculos que en ella se inspiran tienen como fundamento las no ciones de "tareas significativas", de "caminos" y de "estrategias de descubrimiento". enseanza de otras reas o utilizando Como argumento final en torno a las modalidades que debe poseer un currculo integ rado para la las tcnicas de otras motivacin, la sensibilizacin, la familiarizacin y el aprendizaje de lenguas extranj eras en la Educacin disciplinas en la Bsica primaria, queremos insistir en la idea de que un currculo no es un camino de fuerza que ahoga con sus impedimentos toda la creatividad. clase de lengua extranjera. Muy al contrario, a menudo la creatividad se agudiza ante los obstculos. Pero no olvidemos que el modelo curricular est ante todo, al servicio del alumno y que ste ltimo es ms import ante que el modelo. A manera de conclusin como podemos ver el sentido de una propuesta curricular est dado por la concepcin y las prcticas curriculares que dependen de los avances de las ciencias sociales, las investiga

ciones pedaggicas y el desarrollo de las disciplinas y sus didcticas. Algunos de los modelos aqu presentados tienen vigencia en nuestras escuelas a pes ar de que contemplan el conocimiento como eje organizador del currculo, pero as mismo modelos ms recientes toman como base los pr ocesos de construccin de los saberes y las formas de socializacin, interaccin y comunicacin como ejes de organizacin curricular . En los procesos de interaccin docentes alumnossaberes emergen del consenso concepciones, enfoques, competencias, habilidades, criterios de evaluacin e intereses que confluyen en un modelo flexible y participativo. Lo deseable es que la elaboracin del currculo especfico del rea en su parte organiza tiva sea producto de la reflexin sobre la prctica para que no presente distanciamiento con lo que ocurre en la escuela y fu era de ella. 5 Proficiencia: trmino que indica un alto grado de competencia a travs de una form acin y prctica Implcita, en consecuencia, en esta definicin est la idea de proficiencia la cual se refiere a un nivel ideal de competencia y desempeo que consiguen los expertos, Alice Omaggio Hadley. Teaching language in context. Bostn, Heinle & Heinle Publishers, 1993. 3. Formacin Continuada del Docente de Idiomas Extranjeros En primera instancia, vale la pena considerar los elementos de la formacin de doc entes, los cuales incidirn en los contenidos y enfoques pedaggicos que elijan. Freeman (1989) hace referencia a cuatro elementos fundamentales: los conocimientos que posee, sus habilidades y actitudes as como la atencin que pueda darle a aspectos particul ares de los procesos pedaggicos. Si bien los primeros elementos determinan su quehacer diario, es necesario observar que si l os programas de formacin de docentes hacen nfasis nicamente en sus conocimientos y habilidades, se optara por una interpretacin de desarrollo profesional como sin nimo de entrenamiento, segn la cual su papel se limita a ser recipiente pasivo del conoci miento cientfico de su rea para lograr el dominio

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional tcnico del medio laboral. Sin duda alguna, las actitudes influyen en la efectividad del docente. Se espera que cualquier programa de desarrollo profesional docente tenga como resultado cambios en conductas observables, es decir, nuevas actitudes. Estos cambios se logran con base en la reflexin sobre experiencias y la relacin entre teora y prctica. La atencin que preste a los anteriores elementos de su formacin es lo esencial para que sea consciente de sus fortalezas, logros y necesidades, con miras a la permanente bsqueda de su desarrollo profesional. Ahora bien, para motivar el ptimo desempe o del docente es pertinente propender po r programas de formacin continuada basados en modelos filos ficos que den prioridad al desarrollo del cuestionamiento en tor no a la docencia y a los contextos en los cuales ella se realiza. El modelo reflexivo destaca el proceso de cuestionamiento crtico como un complemento necesario para desarrollar las mismas pedagogas (Zeichner: 1983). Segn Wallace (1991) la reflexin es una forma de respuesta del profesional ante su trabajo en la que se dedica a explorar su conocimiento profesional con el propsito de llegar a nuevas apreciaciones y de prepararse para nuevas experiencias. As pues, los profesionales vuelven a tomar sus experiencias, las an alizan, reflexionan en torno a las mismas y las evalan. Como puede observarse, el modelo reflexivo da importancia tanto a la expe riencia como a las bases cientficas de la profesin. El conocimiento profesional abarca dos dimensiones: el conocimiento recibido y e l conocimiento experimental. El primero abarca, entre otros, los datos, hechos y teoras relacionadas con algn tipo de investigacin, el se gundo se relaciona con la prctica profesional que posee el docente. Entre las ventajas educativas que ofrece el modelo reflexivo para el desarrollo profesional docente podemos citar: El modelo permite la exploracin de lo que se va a adquirir, agudiza la capacidad para juzgar la prctica , brinda espacios para superar las alternativas y la toma de decisiones, garantiza la retroalimentacin correctiva en torno al desempeo, y hace que los docentes relacionen la teora con la prctica. Pero a pesar de lo que se ha expuesto, hay ciertos supuestos del modelo reflexiv o que no se pueden lograr fcilmente en las condiciones de capacitacin que han prevalecido en nuestro contexto educativo. La reflexin presupone la disposicin de tiempo para practicar y vivenciar, la existencia de suficiente conocimiento prctico por parte de los docentes y un facilitador de procesos (comnmente conocido como capacitador) muy bien informado respecto al rea y con hab ilidad tanto para el pensamiento reflexivo como para el juicio crtico. Adicionalmente, el desarrollo de la reflexin tambin exi ge diversas actitudes y habilidades como la capacidad de observar bien, la introspeccin, una mente abierta hacia el cambio de actitudes y creencias, la disposicin para intercambiar deas con colegas y para aceptar responsabilidades por los propios ac tos y decisiones.

Lo anterior implica que, para promover una actitud crtica, precisamos comprender y aplicar los procesos que estn implicados en la reflexin: la identificacin de un dilema educativo; la respuesta al mismo, a travs d el reconocimiento tanto de las similitudes con otras situaciones, como de las cualidades peculiares de la situacin particular ; la enm arcacin y reenmarcacin del dilema ; la experimentacin con el dilema con el fin de descubrir las consecuencias e implicac iones de diversas soluciones ; el examen de las consecuencias deseadas y no deseadas de una solucin implementada y la evaluacin de la solucin (Ross: 1989). Los resultados de la reflexin pueden incluir una nueva forma de hacer algo, la clarificacin de un as unto, el desarrollo de una habilidad o la solucin de un problema. Por lo anterior se hace necesario involucrar a los maestros partici pantes en los programas de formacin, en actividades que hagan recproca la relacin entre el "conocimiento recibido" y el "conocimiento experiencial". As pueden ellos probar la validez conceptual de la teora y evaluarla a la luz de la experiencia en el aula de clase s. Otro modelo que nos puede servir en la formacin continua de los docentes es el mo delo de indagacin sobre currculo propuesto por PahI y Monson (1993). Estos autores plantean el dilema de ciertas preguntas fund amentales que tienen que surgir en cada institucin educativa : Qu debe aprenderse? Cmo debe aprenderse? y Cmo debe evaluarse lo aprendido ? Ellos proponen que algunas de las decisiones que hay que tomar en la comunidad educativa deben ser colectivas y otras son individuales por parte del docente. Las decisiones colectivas incluyen el propsito central de la institucin y los logr os esperados. Las decisiones dentro del currculo y la formacin docente incluyen decisiones individuales y decisiones colectivas. Cada d ocente decide sobre las estrategias que quiere emplear para el aprendizaje, los temas y conceptos que presentar , los materiales que utilizar y las necesidades de capacitacin. Decisiones colectivas, por su parte, deben incluir las estrategias que emplearn p ara evaluar los logros, los criterios e indicadores de logros, la manera como informar n a la comunidad educativa sobre logros alcanzado s y la formacin continua de los docentes. Este modelo incluye la necesidad de apoyar a los docentes en su nuevo papel de c onstruir currculo y establecer indicadores y logros para la evaluacin del aprendizaje. Por lo tanto, hay que darles tiempo y espacio para la investigacin y el dilogo con colegas. A partir de los planteamientos de los modelos para la formacin de docentes, se ob serva que para responder a las exigencias del nuevo concepto de sociedad y de educacin se prev un profesional de idiomas extranj eros tipificado por las siguientes caractersticas:

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional Identidad Profesional El logro en este aspecto estar representado por la presencia de un profesional d e la educacin, caracterizado por un alto nivel en su autoestima, con clara identidad profesional y cultural, consciente de su funcin d e agenciar la transformacin social y en permanente bsqueda del perfeccionamiento de su competencia pedaggica. En trminos de su competencia pedaggica se propone el desarrollo, entre otras, de l as siguientes: -Manejo -por lo menos en grado aceptable -de la naturaleza, uso y trascendencia cultural del idioma extranjero que ayuda a aprender. -Conocimiento del sujeto de la educacin, es decir, de sus caractersticas individua les (biolgicas, psicolgicas, econmicas y culturales) determinantes en el aprendizaje significativo del idioma extranjero. -Vasto conocimiento y manejo de los procesos de aprendizaje-enseanza en general y de la lengua extranjera en particular. -Conocimiento y manejo de tcnicas did cticas y estrategias efectivas para facilita r el aprendizaje de la lengua extranjera. -Empleo funcional de las competencias comunicativas, propias del idioma extranje ro. -Empleo objetivo e imparcial de los valores propios de cada cultura. -Practica sistem tica de las lecturas informativas de investigacin, de profundizac in de la cultura en la que se inscribe la lengua extranjera y la pedagog a especfica para facilitar su aprendizaje. -Reconocimiento de sus deberes, responsabilidades y compromisos con la profesin y con la comunidad educativa. -Actitud de reflexin sobre la pr ctica docente. -Investigacin del alcance de sus decisiones como docente en las situaciones de ap rendizaje.

A partir de las anteriores consideraciones es pertinente destacar que para que e l docente se desempee como facilitador del aprendizaje de la lengua extranjera, se hace necesaria su participacin en program as profesionales que promuevan el mejoramiento del dominio del cdigo lingstico en s, as como de la metodologa para la enseanza de idi mas extranjeros a nios y jvenes. Si se espera que los docentes puedan suscitar motivacin en los nios para el desarr ollo de la competencia comunicativa, entonces deben poseer un alto grado de dominio del idioma extranjero. Por tal raz n, el co mponente de lenguas se constituye en uno de los pilares de los programas para docentes en ejercicio, de tal manera que, a la vez que se abordan aspectos did cticos, se puedan identificar dificultades en el manejo de aspecto de la lengua y generar el propi o inters por profundizar en la naturaleza y uso del

cdigo lingstico.

As mismo, es importante integrar en los programas de formacin continuada de los do centes aquellas disciplinas que contribuyen al mejor desarrollo del quehacer del docente de idiomas extranjeros tales como la l ingstica, la psicoling stica y la sociolingstica. Como la teora lingstica est ntimamente relacionada con la metodologa para la enseanzadquisicin de la lengua, es conveniente tener presente que la lingstica aplicada proporciona herramientas para comprender la naturaleza de la lengua, para describir su estructura y uso. Por su parte, la psicoling stica acerca al docente al proceso de adquisicin de la lengua y a otros factores que influyen en ese proceso, y la socioling stica permite entender cmo se usa la lengua en los contextos sociales. Lo anterior no implica que se propenda por la formacin de lingistas puros o tericos pedagogos. Lo que hay que tener en cuenta es que los principios que subyacen en la prctica pedaggica no existen como generaliza ciones abstractas. Tales principios slo tienen valor en la medida en que se conciban sobre la base de la prctica pedaggica efecti va y por ende, como generadores de procesos efectivos. En otras palabras, el uso de principios tericos debe estar explcitament e relacionado con la necesidad de resolver problemas prcticos. Autoevaluacin de la competencia profesional La revisin franca del desempeo docente con criterios de proficiencia comunicativa en la lengua extranjera; la identificacin de falacias y prejuicios; la comprobacin de desfases en la actitud personal de cara a la actividad educadora; la reflexin para ponderar los aciertos y desaciertos en la prctica pedaggica; entre otros, son indicadores d e actitud positiva en la bsqueda del mejoramiento mediante la autoevaluacin. La autoevaluacin de la competencia profesional docente promueve la observacin sistemtica del propio

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional desempeo, la reflexin crtica, la solucin de problemas y la constante relacin entre lo s aspectos abordados en los programas de desarrollo profesional y el verdadero contexto educativo (Aparicio et al: 1995). Por ello, es pertinente que los programas de formacin de docentes incluyan el componente de evaluacin como una estrategia que gue a los docentes en la toma de decisiones y los motive a desarrollar su competencia evaluativa en la vida profesional (Murphy: 1996). E n tal sentido los programas de formacin permanente apuntaran al logro de tres objetivos fundamentales: ayudar a los docentes a desar rollar sus habilidades en la planeacin y diseo de evaluaciones; a interpretar los datos y a comprender de qu manera los resultados de las evaluaciones pueden ser usados en los procesos en los cuales participe el docente, ya sea en el campo administrativo o en el desarrollo de currculos (Murphy: ibid). Prctica investigativa Se sabr de la apropiacin de esta funcin cuando el docente manifieste la necesidad d e validar las iniciativas innovadoras, a travs de la contrastacin, verificacin, rediseo, reconceptualizacin y redimensionalizacin de su saber pedaggico, mediado por la bsqueda de habilitacin tcnica para garantizar la calidad en la prctica investigativa . Teniendo en cuenta que las instituciones educativas tienen su propio proyecto pe daggico, los programas de formacin continuada de docentes de idiomas extranjeros propendern por la promocin y orientacin para el des arrollo de proyectos de aula que incluyan, por ejemplo, el diseo, evaluacin o adaptacin de materiales y trabajos de investigacin en pequea escala. En cualquier caso, se requerir la planeacin, el pilotaje, la evaluacin y la presentacin de evidencias docu mentales como recoleccin de datos o muestras representativas. Habilidades innovadoras Se podr confirmar el desarrollo de estas habilidades cuando surjan en concreto e l aprovechamiento de los aspectos creados con el propsito de disear y desarrollar proyectos novedosos; se planteen y ejecuten event os de intercambio de experiencias; se construya la cultura de la expresin escrita; se haga cotidiana la postulacin de alternativas para remediar problemas existentes; y cuando se aporte al mejoramiento integral de la educacin. En este contexto, surge la necesidad de apartarse de la tradicin del "entrenamien to" segn el cual el docente recibe una especie de doctrina metodolgica para que mediante la aplicacin de tcnicas, ensee o entretenga a sus alumnos. Urge, por el contrario, dirigir la atencin del docente hacia los principios que fundamenten el aprendizaje exitoso y hacia los procesos de investigacin e innovacin de lo que ocurre en el contexto educativo. Es vital explorar lo que acontece en el mbito educativo, en la situacin de clase, con miras a atender la solucin de problemas, la comprensin, cambio e innovacin de los procesos que all ocurren y al mismo desarroll o profesional. Slo as se hace recproca la relacin entre la fundamentacin terica y el conocimiento experiencial de los docente

s, se prueba la validez conceptual de la teora se descubren o construyen conocimientos y se evalan a la luz de experiencias de apre ndizaje. Actitud integracionista del rea con el PEI Estar evidenciada por los aportes a la construccin y evaluacin permanente del currcu lo percibido por parmetros orientadores de un sentido institucional globalizante y flexible, coherente con las propuestas d e reconceptualizacin y el espritu de la legislacin vigente. En consecuencia y teniendo en cuenta que los idiomas extranjeros empiez an a incidir en el proceso educativo desde el ciclo de primaria, es fundamental que en las propuestas curriculares para esta rea se a borden no solamente los contenidos especficos del idioma extranjero por el cual opte la institucin educativa, sino que tambin se ref lexione en torno a aspectos tales como: la funcin de la escuela en la sociedad, las formas de favorecer el desarrollo personal de los estudiantes, los mecanismos para facilitar el desarrollo de aptitudes y el aprendizaje del idioma, la tem tica ms adecuada para el contexto escolar, los objetivos del rea a la luz de la realidad de este ltimo y la forma de valoracin de los logros de los educandos. 4. Las Nuevas Tecnologas en el Currculo de Lenguas Extranjeras 4.1 Nuevo Orden Mundial Uno de los efectos de los procesos de globalizacin y mundializacin es la ubicacin d e la educacin en el plano de las prioridades

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional polticas a corto y a mediano plazo en todo el mundo. Dos razones permiten comprender este resurgir educacional: La primera es que los procesos de globalizacin colocan en primer trmino el valor -incluso econmico-del conocimiento y, por consiguiente, de los mec anismos que permiten su progreso y su diseminacin en suma de la investigacin y de la educacin. La segunda razn es que los procesos de globalizacin no seran posibles, con el ritmo y extensin con que hoy se estn dando, sin la concurrencia d e la tecnologa. En esta perspectiva, las transformaciones tecnolgicas tienen considerable impacto en el conocimiento. La naturaleza del conocimiento no puede sobrevivir esttica en este contexto de transformacin general ; el conocimiento podr circular por nuevos canales y ser operativo. As mismo los usuarios tendrn acceso a deas tiles, a nuevos conocimientos que no se generan o crecen directamente en sus culturas. Estas formas alternativas de conocimiento superarn o complementarn los conocimientos que estn limitados en muchos casos por la propia educacin. Seymour Papert (1999). Los productores y usuarios del conocimiento deben poseer ahora y en el futuro in mediato, los medios para "traducir" a lenguajes computacionales todo lo que ellos quieren inventar o aprender. La relacin de proveedores y usuarios del conocimiento y el conocimiento que ellos proporcionan y usan tiende ahora y seguir tendiendo, a asumir la forma ya tomada por la relacin entre productores y consumi dores. El conocimiento es y ser producido para ser vendido, y es y ser consumido para ser valorado en un nuevo modelo de producc in. El conocimiento deja de ser un fin en s mismo, pierde su "uso-valor". Este es un hecho ampliamente aceptado, el conocimi ento ha llegado a ser la principal fuerza de produccin en las ltimas dcadas. (Lyotard: 1993). Todas estas razones sitan , pues, a la educacin como factor determinante para saca r el mayor partido posible de los procesos de globalizacin. En este proceso y, gracias a los beneficios de las redes de informti ca, se espera que los servicios educativos tengan un mayor alcance y abran caminos hacia el desempe o de nuevas profesiones u oficios alternativos y por ende se afiance el compromiso de construccin de una identidad cultural en un mundo ms internacionalizado. Ms all de una funcin secundaria de la educacin frente a las polticas econmicas, los si stemas educativos son potentes mecanismos para garantizar la cohesin y la integracin social y an ms, para dotar a l a ciudadana de los instrumentos necesarios que les permitan interrogarse acerca de las implicaciones que procesos como la g lobalizacin pueden tener para su propia identidad y bienestar. Implicaciones en materia educativa. Hay que reconocer la gran influencia que tienen los sistemas educativos europeos modernos sobre los modelos educativos latinoamericanos. El tradicional enlace educacin -identidad nacional, que sita a c ada ciudadano en el marco de su identidad cultural

ms genuino, pr xima y, en definitiva, local, debe ampliarse, superarse y equilibra rse mediante la construccin de currculos escolares que abarquen los objetivos propios de los procesos de modernizacin y la mundializ acin. La definicin de los currculos desde una perspectiva ya no estrictamente nacional, sino a partir de las necesidades de comprensin del mundo en que los estudiantes viven, a escala local, nacional, regional e int ernacional, hace que las comunidades educativas desde el mbito escolar pongan mayor nfasis en los procesos de aprendizaje, debidamente c ontextualizados, para disear adecuadamente los procesos de la enseanza. El currculum deseado en la educacin bsica y media debe posibilitar y fomentar la ex ploracin de alternativas. La escuela debe ofrecer caminos alternativos para no poner en desventaja a las personas que los transitan (Seymour Papert). Para alcanzar este ideal tenemos que superar el esquema que asume que el contenido debe ser como siempre fue. El contenido del aprendizaje futuro tendr que evolucionar como un proceso social y de hecho no deber a haber ningn contenido que "todos tengan que aprender". El asunto no es slo de decisin, es ms amplio, es ver cmo funcionan los contenidos en el mundo de hoy. En este marco las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin representan u na oportunidad, una ocasin irrepetible para redefinir los principios pedaggicos bsicos en los que actualmente se apoya nuestra educacin escolar. Experiencias recientes de la aplicacin de las nuevas tecnologas en el aula demuest ran la necesidad de explorar usos imaginativos de las potencialidades de stas en sectores y circunstancias crticas, antes que for zar la adopcin de planteamientos descontextualizados. Es en esta l nea en la que la preparacin de los docentes debe ser encauzada. Capacidades tecnolgicas para el aprendizaje en la era de la informacin. En el momento actual se requieren 'lectores' competentes que puedan responder a la exigencia contempornea multimedial que

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional avanza a pasos vertiginosos. Nos corresponde pensar en la exploracin y explotacin de las nuevas tecnologas y suplir necesidades de capacitacin en produccin y recepcin textual de acuerdo con los avances de la ele ctrnica y las telecomunicaciones. Para el caso de la educacin en lenguas extranjeras las capacidades visual, informacional, cult ural y multimedial se ponen en prctica y especialmente cuando convergen en la multimedia. Mltiples prcticas de lectura y escritura emergen en forma variada y en muchas comb inaciones que hacen que una alfabetizacin multimedial le aporte al usuario conocimiento en el manejo de muchas fuentes (te levisin, sonido), que implican interactividad y seleccin. La capacidad multimedial requiere multifacticas habilidades para descifr ar: semitica del filme y el video, iconografa y un amplio rango en las prcticas de lectura visual, analtica, crtica y grfica. Todo esto sin olvidar los aspectos culturales y lingsticos propiamente dichos. Estos hechos hacen que habilidades como la interpersonal y algunas estrategias d e lectura crtica sean vitales en el campo de la tecnolog a, donde la lectura no es una actividad solitaria sino que a menudo invo lucra al lector en interacciones con otros textos, lectores y autores. (A trav s de un simple click, el lector puede llegar a tomar parte de una discusin). Todo lo anterior conlleva cambios radicales en la forma de aprender. La capacidad multimedial tambin implica una apertura a nuevas tecnologas, a nuevas herramientas, tales como los "buscadores" (browsers) y programas. Se requieren maneras diferentes de trabajar , transportar y organizar la informacin que se "persigue". No slo vamos a necesitar "marcadores" y bases de datos, sino conocer los lmites de un sistema de rastreo de un browser en un sitio, o el sistema multilateral de un computador y el manejo de memoria. (Murphy: (1997). La capacidad multimedial es un dinmico set de prcticas que no siempre se maneja en su totalidad. A continuacin presentamos algunas ideas que nos llevan a promover la adquisicin efectiva de la lectura en u na segunda lengua mediada por la tecnologa: -Hipertextos: Es una modalidad de texto electrnico que est transformando radicalme nte la manera de producir y de leer libros y que tiene consecuencias importantes para la enseanza y el aprendizaje. Una de ellas e s la que hoy se llama la no-linealidad, es decir, que no hay un orden determinado y nico para leer un documento. Ello se debe a que se puede acceder a l a travs de mltiples entradas, es reversible, no tiene un comienzo, ni un final fijos. Otra caracterst ica es que permite reconocer vnculos o conexiones entre las partes del texto. Las conexiones que permite establecer la tecnologa de l hipertexto se asemejan bastante a las asociaciones que hacemos los humanos cuando razonamos sobre alg n tema. Por eso se considera c omo un puente natural entre la manera de pensar y la forma de representar el conocimiento. (Henao, 1994) Muchos textos se convierten en hipermedia (enciclopedias en CD -ROM, documentos web) la familiaridad con la navegacin,

especialmente en el aprendizaje, en el cmo no alejarse y perderse del objetivo de lectura, resulta ser una meta crucial en el desarrollo de la competencia tecnolgica. Los diseadores de hipertexto deben tener en cuenta las variables del aprendiz, de l hardware, las ltimas investigaciones en la adquisicin del lenguaje, las tecnologas emergentes, el diseo de plataformas as como tambin el diseo de semitica de pgina y el conjunto multimedia. De cualquier manera tres caractersticas sobre los textos (la utilidad, la informacin que pueda brindar y el placer que proporciona) deben contribuir a la tarea de un buen lector: "construir una r epresentacin mental de la situacin presentada en el texto y relacionar la nueva informacin con el conocimiento previo". (Resnick: 199 0). El aprender a encontrar informacin lleva a los estudiantes a aprender acerca de l as diferencias culturales, las informaciones en algunos pases no son "objetivas" y la capacidad multilinge intercultural es import ante para operar competentemente en el mundo de hoy. La lectura puede ser comunicativa de varias maneras: primero, los estudiantes pu eden producir significado desde un texto por medio del trabajo en equipo. Se puede tambin promover lectores a travs de la escritura c uando se pide a los estudiantes que escriban a otros. Otra forma es la de optimizar la modalidad interaccional de la Web puesto que provee autopistas para que los estudiantes se comprometan en construcciones de sentido interpersonales a trav s de una comunica cin activa con autores y otros lectores. Para ser competentes en la era de la informacin, los estudiantes tienen que apren der a encontrar sus propios caminos a travs de mltiples fuentes y medios. Sus caminos podrn ser construidos cooperativamente entr e ellos, con sus profesores y los medios de informacin y comunicacin. La postmodernidad incluye la autodireccin as como las inte racciones sociales. Nuestra tarea es mltiple tambi n en el sentido de que debemos trabajar con el fin de que los estudiantes d esarrollen sus capacidades y competencias para usar las nuevas tecnologas. Los estudiantes deben aprender a aprender. Por lo tanto nosotros debemos aprende r a guiar, a facilitar y desde luego debemos tambi n aprender a aprender.

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional Entornos de aprendizaje Los entornos se pueden definir como: "...un lugar donde los alumnos deben trabaj ar juntos, ayudndose unos a otros, usando una variedad de instrumentos y recursos informativos que permitan la bsqueda de los o bjetivos de aprendizaje y actividades para la solucin de problemas" (Wilson, 1995). Son contextos significativos, situaciones d e la vida real que ayudan a poner en practica la solucin de problemas y su posterior transferencia a otras situaciones reales. Con tribuyen a superar la presentacin de informacin de manera lineal, el memorismo como tal y la adquisicin de conocimientos y habilidad es de manera aislada y muchas veces fuera de contexto. Los entornos deben permitir la construccin de conocimientos, organizand o los contextos con actividades ms cercanas al mundo real y que impliquen trabajo en grupos de discusin. Papert propuso que, cuando pensemos en el uso de la computacin en educacin, hagamo s de cuenta, real y metafricamente, que estamos creando pases. As por ejemplo, en clase de idiomas "lengualandia" sera un m icromundo geopolticamente inslito pero razonable dentro de la computacin. De hecho, las modernas tcnicas de simulacin comp utarizadas permiten la creacin de micromundos, en los cuales todos los estudiantes pueden explorar, viajar, intera ctuar y jugar, espacios que brindan algo de suma importancia: la alegra de aprender. Usos de la computacin Los usos de los computadores se pueden categorizar de muchas maneras. De acuerdo con las funciones ms recientes, Frank Smith, (1994) seala que los computadores se emplean como: mquinas de jugar fuentes de informacin mquinas de ensear herramientas creativas medios de comunicacin Algunas reflexiones sobre estos puntos nos permiten develar aspectos de la incid encia directa o indirecta que los computadores pueden tener en el aprendizaje de una lengua extranjera. Resulta innegable que los juegos de computacin se constituyen en un poderoso ince ntivo para que nios y jvenes se concentren en actividades momentneas pero tambin es cierto que la gratificacin que les ofrece es a corto plazo. Una vez se "aprende" el juego, el usuario pierde inters frente al mismo. De la misma manera muchos ejercicios que s e realizan con programas de computador para manejo de vocabulario en lengua extranjera son un conjunto de procedimientos que en forma aislada definen trminos en diferentes contextos. As fcilmente el usuario se acostumbra a unas definiciones preestablecid as. "El lenguaje es, ante todo, una cuestin de personas, no de mquinas. Hay muchas maneras directas para que un estudiante adqui era familiaridad con una nueva lengua, escrita o hablada y en muchas de estas alternativas puede intervenir la computacin, pero siempre de una manera inmediata y prctica y no como recompensa por la ejecucin de ejercicios sin sentido". (Frank Smith, p. 87,1

994). Otra utilidad la dan los efectos de simulacin. Los "simuladores" de estados y sit uaciones de la vida real, pueden ofrecer ricas oportunidades para el aprendizaje y la pr ctica de la lengua extranjera por cuant o los estudiantes pueden ser puestos directamente en contacto con los usuarios y los usos de la lengua extranjera (On Une, chat-room, e-mail). Los juegos y efectos de simulacin pueden constituir usos visibles y atractivos de las computadoras pero eso no garantiza que sean pertinentes para la enseanza de la lengua. Los computadores como sistemas de mane jo de informacin se constituyen en fuentes para la adquisicin, la organizacin, almacenamiento y consulta de informacin pero no pueden reemplazar a las bibliotecas, a los tilines o a las personas en el aporte de experiencias. Tanto la experiencia como las vivencias son la esencia del aprendizaje de la lengua. Si quiero dialogar, o, como se dice ahora, "chatear", el computador pued e buscar, las personas, identificar grupos, comunicar muchas personas de manera simultnea permitiendo la seleccin de(l) o los receptores . As mismo provee sitios virtuales de encuentro. Pero la experiencia de "conversar" con la otra persona situada en otr o computador, es ma. Cuando los datos y la informacin almacenada son puestos al servicio de ejercicios mec nicos y sin significacin pueden surgir algunos problemas relacionados con la informacin. Un programa de computador siempre listo a ofrecer tiempos verbales necesarios en los momentos en que se los requiere puede llegar a ser muy prctico para el estudiante, pero si es usado como herramienta para que repase lo mismo y memorice conjugaciones,

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional entonces deja de ser una ayuda flexible para convertirse en un ritual sin sentid o. Detrs de una gama de mltiples ejercicios fragmentarios y descontextualizados cuya presentacin se hace rpida y sumamente atractiva para docentes y alumnos, hay un magnetismo que p ersuade a los docentes a considerar que son valiosos. La inseguridad generada por el desconoci miento que se pueda tener de las herramientas multimediales hace que se deleguen en los programadore s y en los programas las tareas del diseo, de la enseanza y la evaluacin del proceso de aprendizaje. En muchos de estos programas se encuentran ejercicios repetitivos para responder falso o verdadero. Ofrecen correccin de errores, pruebas de puntajes (scores), prrafos con espacios en blanco, grabacin de archivos para registro, un manejo de contenidos que no guarda conexin con la forma en que natur almente se aprende y se usa la lengua. "Nadie en situacin real de comunicacin deja espacios en blanco para completar, ni aade palabras extraas para que el interlocutor las detecte y las elimine, ni habla en desorden para que el otro ordene las palabras en frases coherentes" (Smith: 1994). El aprendizaje en ambientes tecnolgicos El aprendizaje de la lengua asistido por computador denominado "interactivo" a m enudo suele ser "interpasivo" (Borchard: 1995). Al respecto Michelangelo Conoscenti (1994) profe sor de la Universidad de Turn, afirma que el aprendizaje del lenguaje es activo y que el estudiante siempr e debe hacer mas con este conocimiento adquirido. En consecuencia nuestro desafo es el de disear softwa re que tenga ms en cuenta al estudiante y a los nuevos estilos de aprendizaje, buscando un ambie nte tecnolgico de aprendizaje caracterizado por la integracin y la interaccin. Este cambio de perspectiva es importante porque significa que gradualmente movem os la tecnolog a hacia la estructura pedaggica, redefinindola como herramienta para mejorar el proc eso de interpretacin. Papert habla del computador como herramienta cognitiva, como simulador universal a travs del cual los profesores pueden crear y dejar a la disposicin de cualquier persona una variedad de conceptos utilizables para la construccin mental. As el computador de Papert cre micromundos que permitan al estudiante crear autnomamente, pero la experiencia ha mostrado que los ambientes tecnolgicos de aprendizaje son efectivos solamente cuando los diseadores proveen contextos signi

ficativos y relevantes. Pask (1987) describe la interaccin entre el estudiante y el sistema d e educacin tecnolgica como una conversacin. La comprensin exitosa puede ser definida como el reconocimie nto que un estudiante hace de que un concepto es til para la construccin de su conocimiento. De las prcticas actuales se infieren algunos principios psicolgicos: -El aprendizaje de las lenguas extranjeras debe tener lugar en un contexto rico, real, complejo y estimulante. Al estudiante debe permitrsele "operar" en un ambiente de aprendizaj e apropiado y significativo. Los juegos y efectos de simulacin pueden constituir usos visibles y atractivos de las computadoras pero eso no garantiza que sean pertinentes para la enseanza de la lengua. Los computadores como sistemas de manejo de informacin se constituyen en fuentes para la adquisicin, la organizacin, almacenamiento y consulta de informacin pero no pueden reemplazar a las bibliotecas, a los filmes o a las personas en el aporte de experiencias. -Los elementos de complejidad y riqueza deben ser dados tpicamente por el conteni do de la lengua. -Durante el aprendizaje formal en clase y en el ambiente tecnolgico de aprendizaj e, la atencin debe centrarse en actividades cotidianas que los estudiantes comprendan como importantes para sus propias vida s. Lo anterior implica que: -La construccin del conocimiento, como un proceso en el cual el estudiante es res ponsable debe ser asumido libre y autnomamente. El aprendizaje no es un proceso de instruccin. Como lo sealan Mercer

(1995) y Wolff (1994), es ms bien un momento de construccin donde lo que es necesario es asumir lo complejo de la inte raccin docente-estudiante-grupo. Una vez ms aceptamos que el aprendizaje es un proceso que requiere ejercicio de a utonoma y libertad. Reconocemos que puede ser influenciado o modificado por medio de la asesora o apoyo que se ofrezca al e studiante durante la construccin del conocimiento. Las tcnicas del "aprendiendo a aprender" son un importante elemento de los ambien tes tecnolgicos de aprendizaje. El aprendizaje de las lenguas extranjeras cambia con los tiempos. Segn las necesi dades sociales contemporneas tenemos que hay un nfasis en el pragmatismo, en la enseanza.

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional El aprendizaje de la lengua y los Medios -El computador es capaz de ejecutar determinadas tareas nicamente. Por ejemplo, r eproduce y graba sonidos al tiempo, puede cortar un mensaje temporalmente y reenviarlo despu s, etc. El rat n, el teclado, l as tarjetas de reconocimiento de la voz hacen del computador una "psicotecnologa" una extensin de la receptividad humana. A veces es tas caracterizaciones "humanas" hacen que la evaluacin del software tambin se haga en forma exigente. Dos elementos son necesar ios para tener en cuenta en el momento de clasificar y evaluar software: el control de flujo de la informacin y el nivel de interactividad entre el usuario y la tecnologa misma. As mismo, es pertinente tener presentes algunas particularidades en el uso. -La informacin que fluye est bajo el control del estudiante, pero la interaccin est basada an en tareas programadas. Estos programas de calidad intermedia seran aquellos que no estn centrados totalmente en la mquina, pero tampoco estn totalmente centrados en los alumnos. En esta rea estn los tradicionales hipertextos, en los c uales el usuario hace "barrido" a travs de las pginas, pero en las cuales un intercambio de informacin real no es permitido. -En un aprendizaje de lengua por computador ste "dirige" y determina tanto el flu jo de la informacin como los modos de interaccin. -En un aprendizaje de lengua controlado por el computador, el computador control a la interaccin del estudiante. La interaccin tiene lugar en lenguaje natural, en preguntas y respuestas abiertas aunque en reas conv encionales muy limitadas. Aqu el uso de la mquina no est muy lejos del concepto de la psicotecnologa. El programa puede contro lar y evaluar (aunque no comprender) la estrategia usada por el estudiante. Como consecuencia, es capaz de comentar sobr e las escogencias del estudiante a trav s de respuestas programadas por el diseador del curso. La informacin que fluye est dirig ida hacia un camino predeterminado de aprendizaje. -En un aprendizaje de lengua asistido por computador (CALL) el computador es una ayuda para la extensin de las habilidades cognitivas. La interaccin toma lugar en lenguaje natural y la estructura del sist ema es abierta. En CALL el estudiante tiene un alto grado de autonoma. En estos programas la tendencia es a incrementar el grado de a utonoma del estudiante. Los diseadores de estos programas tienden cada vez ms a conseguir un dilogo ms natural entre la mquina y el estudiante. La comunicacin a travs de la www (Worid Wide Web) seguramente ayudar en el diseo de unos materiales cada vez ms autnticos y efectivos. La worId wide web es una red de cubrimiento mundial que utiliza sistemas de comunicacione s de larga distancia y alta velocidad o satlites para conectar computadores ubicados en diferente ciudades, pases y continentes. Actualmente se requiere formar navegantes para que recorran mares de informacin t eniendo la posibilidad de decidir el rumbo sin zozobrar ni desorientarse. Deben aprender a conducir nuevas embarcaciones y a ma nejar enormes depsitos de informacin como los discos compactos, CD.

Hacia una taxonoma de estrategias de aprendizaje en lenguas. En el modelo propuesto por expertos de la Universidad de Queensland, el cual se basa en la taxonom a de Oxford, (1990), se adiciona un nivel a la clasificacin entre directas e indirectas, de manera que se producen 3 estratos que reflejan una reclasificacin de las estrategias internas en el estudiante, las que estn involucradas en el proceso de l lenguaje y las que estn implicadas en la negociacin interaccional y creacin de significados. A continuacin se presenta la fi gura 9 que ilustra este tema.

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional Figura 9: Taxonom a de estrategias de aprendizaje: (Rebeca Oxford: 1990) En el crculo central estn representadas las estrategias que pueden ser vistas como las ms internas en el estudiante. Corresponden a las indirectas de la taxonoma de Rebecca Oxford: estrategias metacognitivas y a fectivas. El segundo crculo abarca la estrategias de los procesos y son an ms internas en el estudiante y comprende las estrategias directas de memoria y cognitivas de Oxford. El crculo de afuera representa la interfase entre los estudiantes y sus contextos: e l campo interaccional. Las estrategias aqu estn externamente orientadas y predominantemente involucradas en la negociacin e inter cambio de significados. Estas estrategias incluyen las estrategias sociales y de compensacin, y una nueva categora, la paral ingstica. El campo interaccional establece un puente entre las estrategias para el manejo del aprendizaje del lenguaje (metacognitivo/metalingstico y afectivo), en contraste con las del proceso del len guaje (cognitiva y memoria). Las estrategias sociales, de compensacin y paralingsticas tienen que ver con los as pectos interpersonal, inter o intratextual e interaccional del uso del lenguaje. Las estrategias paraling sticas se refieren a un hecho cultural. Algunos estudiantes usan gestos, expresiones y entonacin como estrategias creativas en la comunicacin y no merament e para compensar dificultades en la comunicacin. En el manejo especfico de un paquete de software o programa que promueva en los e studiantes el desarrollo de procesos superiores mentales, se debe proveer un ambiente que haga viable un rango de tareas estratgi cas que faciliten la autorreflexin en los estudiantes y proporcione nuevas orientaciones estratgicas en sus acciones. Idealmente los alumnos usuarios de esos paquetes seran capaces de escoger sus pro -pas tareas sobre las bases de la informacin dada y de sus metas. En otras palabras, las escogencias que ellos hacen median s u interaccin con los materiales. Ms all Donato y McCormick: (1994) destacan la importancia de la investigacin socio -cultural de la gnesis de los fenmenos en la "actividad especfica situada culturalmente". Afirman adems, que las estrategias de aprendizaje del lenguaje estn situadas en los niveles superiores de los procesos mentales y promover su uso favorece procesos cognitivos y metacognitivos de orden superior. Televisin: Usos Didcticos El pas ha empleado la televisin educativa tanto para la educacin formal como para l a no formal. En lo relacionado con lenguas extranjeras algunos programas como por ejemplo Bienvenu en France elaborado por el Gobierno francs, o el de ingls basado en una adaptacin de Follow Me, hicieron recorrido por los hogares colombianos y algu nas veces fueron aprovechados en las aulas de clase. Otros programas basados en los mismos formatos tuvieron aplicacin a nivel regional como English For a New Society, en

Antioquia.

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional A la pregunta por qu los docentes en el pas usan tan poco la televisin y el video p ara su tarea en el aula, algunas respuestas plantean: -falta de capacitacin de los docentes en su aprovechamiento; -carencia de mantenimiento para los equipos en las instituciones educativas; -escasez de programas de video. Una vez agotados los existentes no se sabe cules materiales proyectar; -falta de difusin de un marco terico para su utilizacin en el aula. En nuestro medio, la programacin educativa ligada a propuestas curriculares de la educacin formal, recurre cada vez menos a la televisin de canal por aire como medio de difusin. En el mbito escolar lo frecuente es el uso del video educativo ya que ofrece flexibilidad a los horarios de los alumnos y permite la planificacin de diversas situaciones de recepcin. Sin embargo, el dficit de docentes licenciados en idiomas para el ciclo de primaria, nos hace pensar que u na propuesta de enseanza del ingls por televisin ser a una posibilidad para que tanto la comunidad educativa como el pblico, en gen eral, se beneficiaran de los cursos de sensibilizacin en lenguas extranjeras. Las necesidades educativas de cobertura y equidad, as como de las recientes dispo siciones de la Ley General de Educacin sobre la introduccin de una lengua extranjera desde el Ciclo de Primaria, la trascendencia que la comunicacin por satlite y cable est adquiriendo en la sociedad tecnolgica, la necesidad de modelos de capacitacin a di stancia que contribuyan en la formacin continuada en ingls de los docentes nos obliga a hacer replanteamientos acerca de la utilizacin didctica y educativa de la televisin. La posibilidad de resolver estos problemas con mtodos y estrategias de educacin a distancia y flexibles, sin olvidar que la televisin ha sido uno de los medios de los que se ha hablado mucho, sobre el que se han ve rtido muchas crticas, y sobre cuyo uso y diseo didctico se ha avanzado ms bien poco, hacen rescatables dos aspectos que en nuestr o contexto han sido vlidos: el papel socializador que desempe a el medio y la experiencia que tenemos con televisin edu cativa en lo formal, lo no formal y lo informal. En los modelos de televisin interactiva tanto la televisin como el video implican modelos de comunicacin. La primera pertenece al grupo de los "mass media" y el segundo a los "self -media", lo que supone que ti enden a diferenciar cuantitativa y cualitativamente a los receptores. Mientras la televisin va dirigida a grupos grandes y heterogneos, el v ideo va destinado a grupos ms reducidos y homogneos. Con el primero, el usuario es exclusivamente receptor y con el segundo , puede convertirse en emisor de mensajes, lo que facilitar usos diferenciados en el contexto educativo. Como caracter sticas que se destacan en cada uno de estos medios tenemos: TELEVISION VIDEO lDispone de un horario y un tiempo fijo de transmisin.

lSe emite simultneamente para colectivos amplios. lSu car cter no repetible y revisable. lLa difusin suele ser a distancia. lSu alto costo de transmisin. lEl tipo de estructura en la organizacin de sus mensajes es lineal y progresiva. lNo favorece la participacin de los receptores durante la observacin del programa. lEs repetible y revisable. lDisponible en el momento requerido. lTiende a la heterogeneidad y sus mensajes se encuentran focalizados hacia grupos definidos. lFacilita la intervencin sobre el mensaje propiciando la participacin de los receptores. En cuanto a la utilizacin didctica de la T.V. escolar es necesario que el docente tenga el conocimiento necesario del programa, sus contenidos y estructura. Por esto es necesario que exista una buena y estrecha c olaboracin entre el profesor del programa y el profesor usuario, de manera que el ltimo conozca de antemano los objetivos y cara ctersticas de la emisin. Para ello suelen utilizarse dos estrategias: 1) El diseo de material impreso complementario. 2) Emisiones del programa exclusivas para profesores. Aunque no son contradictorias la elaboracin de documentacin impresa tiene una seri e de ventajas como :

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional -Rango de edad de los alumnos a los que va destinado el programa. -Calendario-horario de las emisiones. -Objetivos generales que se persiguen. -Actividades pertinentes despus de la emisin del programa. -Refuerzos que es aconsejable que el profesor realice. -Sucinta ilustracin grfica del tema. -Detalle de la documentacin visual que se va a ofrecer. -Estrategias que el profesor puede aplicar para relacionar los contenidos del nu evo programa con los ya observados. -Sugerencias de actividades de evaluacin. -Posibles trminos tcnicos que los alumnos desconozcan. -Bibliografa de referencia para el profesor y de ampliacin para los alumnos. Si el programa se ha emitido en otros canales, puede ser aconsejable aportar en esta gu a los resultados de esta experiencia y los comentarios realizados por aquellos profesores. Como es lgico, estas guas adquiere n ms relevancia en los modelos de educacin a distancia. El equipo tcnico experto (Martnez, 1992), podra estar compuesto por tres tipos de p rofesionales: tcnicos en el medio televisivo y en sus lenguajes, profesionales de diseo didctico con medios de enseanza y expertos en los contenidos. Cada uno de los profesionales, asumir parcelas especficas de trabajo, que se concretarn en diversos guiones: televisivo, de contenido, didctico y de acompa amiento. En el rea de lenguas extranjeras el video ha tenido un uso didctico fundamental. A unque estos materiales son diseados en otros pases, aunque centran sus actividades en contextos especfico forneos, no dejan de a portar abundantes frmulas y soluciones narrativas. Cualquier aproximacin a las claves de la narracin a travs de imgenes, pa sa por un conocimiento actualizado de lo que el lenguaje cinematogrfico ha aportado y sigue aportando a la hora de contar hist orias a travs de imgenes (Wyver: 1992). Desde un punto de vista educativo, la integracin del video en la accin pedaggica se debe justificar fundamentalmente por el hecho de que su contribucin suponga una alternativa, una innovacin para la propuesta cur ricular que el profesor proponga. La utilizacin lineal de recursos tcnicos en el aula no entraa, por s misma, un cambio curricular. Anexo A. Hacia la identificacin de logros macro de aprendizaje en lenguas extranjeras MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL Grupo de Investigacin Pedaggica rea Lenguas Extranjeras Con el fin de establecer unos logros macro de aprendizaje en el rea de lenguas ex tranjeras basados en su experiencia, solicitamos a usted diligenciar el siguiente cuestionario.

Para cada uno de los tems, encierre en un crculo el nmero correspondiente al nivel de logro esperado que usted estime conveniente:

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional 1. No importante: un logro que usted nunca trata de alcanzar o no es pertinente. 2. No muy importante: un logro que usted rara vez trata de alcanzar. 3. Importante: un logro que usted algunas veces trata de alcanzar. 4. Muy importante: un logro que usted a menudo trata de alcanzar. 5. Esencial: un logro que usted siempre trata de alcanzar. Grupo de grados en que ensea (si usted ensea en dos grupos de grado diferentes, po r favor llene un cuestionario para cada grupo de grados) : __________1,2 y/ 3 __________4,5 y/ 6 __________7,8 y/ 9 __________10 y/ 11 acadmica __________10 y/ 11 tcnica Ciudad -Departamento ____________________ 1. Desarrolla habilidad para aplicar principios y generalizaciones ya aprendidos a nuevos problemas y situaciones. 1 2 3 4 5 2. Desarrolla habilidades analticas. 1 2 3 4 5 I I 3. Desarrolla habilidades para la solucin de problemas. 1 2 3 4 5 4. Desarrolla habilidades para hacer inferencias razonables a partir de la observac in. 1 2 3 4 5 5. Desarrolla habilidad para sintetizar e integrar informacin e ideas. 1 2 3 4 5 6. Desarrolla habilidad para pensar balsticamente: para ver el todo y tambin las part es. 1 2 3 4 5 7. Desarrolla habilidad para pensar creativamente. 1 2 3 4 5 8. Desarrolla habilidad para distinguir entre la verdad y la opinin. 1 2 3 4 5 9. Incrementa habilidad para prestar atencin. 1 2 3 4 5 10. Desarrolla habilidad para concentrarse. 1 2 3 4 5 11. Incrementa habilidades de memoria. 1 2 3 4 5 12. Incrementa habilidades de escucha. 1 2 3 4 5 13. Incrementa habilidades de habla. 1 2 3 4 5 14. Incrementa habilidades de lectura. 1 2 3 4 5 15. Incrementa habilidades de escritura. 1 2 3 4 5 II II 16. Desarrolla habilidades de estudio, estrategias y hbitos.

1 2 3 4 5 17. Incrementa habilidades matemticas. 1 2 3 4 5 18. Aprende terminologa y supuestos de la disciplina. 1 2 3 4 5 19. Aprende conceptos y teor as de la disciplina. 1 2 3 4 5 20. Desarrolla habilidad en el uso de materiales, herramientas, o tecnologas propias de esta disciplina. 1 2 3 4 5 21. Aprende a comprender las perspectivas y valores del rea. 1 2 3 4 5 22. Prepara para continuar de manera progresiva hacia otros niveles de estudio. 1 2 3 4 5 23. Aprende tcnicas y mtodos que sern usados para obtener nuevo conocimiento en esta rea . 12345 24. Aprende a evaluar mtodos y materiales en esta disciplina. 1 2 3 4 5 25. Aprende a apreciar contribuciones importantes en el rea. 1 2 3 4 5 26. Desarrolla la apreciacin por las artes liberales y las ciencias. 1 2 3 4 5 27. Desarrolla apertura hacia nuevas ideas. 1 2 3 4 5

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional 28. Desarrolla 1 2 3 4 5 29. Desarrolla udadano. 1 2 3 30. Desarrolla 31. Desarrolla 32. Desarrolla III un inters basado en los asuntos sociales contemporneos aprendidos. un compromiso para ejercer los derechos y responsabilidades de ci 4 5 el amor al aprendizaje para la vida. 1 2 3 4 5 apreciaciones estticas. 1 2 3 4 5 perspectiva histrica fundada en lo aprendido. 1 2 3 4 5

33. Desarrolla una comprensin del papel de las ciencias y las tecnolog as basada e n lo aprendido. 1 2 3 4 5 34. Desarrolla una apreciacin de las otras culturas derivada de lo aprendido. 1 2 3 4 5 35. Desarrolla la capacidad de tomar decisiones ticas. 1 2 3 4 5 36. Desarrolla habilidad para trabajar productivamente con otros. 1 2 3 4 5 37. Desarrolla habilidades de gestin. 1 2 3 4 5 38. Desarrolla habilidades de liderazgo. 1 2 3 4 5 IV 39. Desarrolla un compromiso para un trabajo preciso. 1 2 3 4 5 40. Incrementa habilidad para seguir instrucciones, programas y planes. 1 2 3 4 5 41. Incrementa habilidad para organizar y utilizar el tiempo efectivamente. 1 2 3 4 5 42. Desarrolla un compromiso para alcanzar logros personales. 1 2 3 4 5 43. Desarrolla habilidad de desempearse competentemente. 1 2 3 4 5 44. Cultiva un sentido de responsabilidad para su propia conducta . 1 2 3 4 5 45. Incrementa su auto-estima y su auto -confianza . 1 2 3 4 5 46. Desarrolla sentido de compromiso con sus propios valores. 1 2 3 4 5 V V 47. Desarrolla respeto por los dems. 1 2 3 4 5 48. Cultiva su salud emocional y de bienestar. 1 2 3 4 5 49. Cultiva un compromiso activo para ser honesto . 1 2 3 4 5 50. Desarrolla capacidad para pensar por s mismo . 1 2 3 4 5 51. Desarrolla capacidad para tomar decisiones juiciosas. 1 2 3 4 5 52. En general, como ve usted su rol principal como docente de Lenguas Extranjer as: (encerrar en un crculo una sola opcin) 1. Enseando supuestos y principios del rea. VI VI 2. Proveyendo un modelo de rol para sus estudiantes. 3. Ayudando a sus estudiantes a desarrollar habilidades de pensamiento superior. 4. Preparando a sus estudiantes para trabajos o carreras. 5. Facilitando al estudiante crecimiento y desarrollo personal. 6. Ayudando a los estudiantes a desarrollar habilidades bsicas de aprendizaje. Nombre (si lo desea)________________________________________________________ Anexo B. Anlisis de Procesos Psquicos y Culturales y su Aplicacin en el Aprendizaje de una Segunda Lengua

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional ROSALIA MONTEALEGRE* y MARIA ELVIA DOMINGUEZ* In order to set out the application of psychological and cultural process in lea rning a second language from the perspective of an identity narrative construction it is necessary start looking different aspects such as: language psychic activity; the instrument and cultural sign conception, the importance ot memory, meaning, speech and gesture. Learning a se cond language involves a subjective mltiple transformation process in relationship with the cognitive, atfective, pragmastic and communicative tieids. In first place is necessary the assimilation of: scientitic and daily concepts, thought patterns, cultural torms of behavior (linguistic, social, logic and mnemonic). Second, the construction of meanings and the narrative recreation of each person . Third, the application of comprehensive language modeis in order to use speech and writing efticientiy. Finally, the second langu age speaker shouid compentrate with the cultural narrative and the particular forms of individual communication without rest valu to his or her original culture. Key words: psychic processes, cultural processes, social identity and narrativit y, second language learning. LA ACTIVIDAD PSIQUICA DEL LENGUAJE. El ser humano supera a los animales vertebrados (primates no humanos) en general gracias a su manera conceptual de pensar ya su lenguaje articulado. El uso de la palabra distingue al hombre del animal: la pal abra es el signo o smbolo que sustituye al objeto percibido o imaginado sensorialmente. Adems, el ser humano supera a los primates no humanos por la capacidad que tiene de poder comunicar sus invenciones y creaciones a los de su misma especie. El primate no humano: no posee el proceso de dominio o apropiacin de la experiencia acumulada en el curso de su historia social; aunque presenta funciones psquicas elementales de pensamiento, lenguaje, memoria, emociones, sensaciones, percepciones, etc. no de sarrolla procesos psquicos superiores (a partir de los elementales) como la conciencia, el pensamiento lgico verbal, la memoria medi atizada, etc. Se afirma, actualmente, que existe Una diferencia de grado cualitativo en el ser humano con respecto al animal: el ser humano tiene la capacidad de reflexionar sobre sus propios procesos psquicos y tomar conciencia sobre sus propias reflexiones. En co nclusin, en el ser humano a diferencia del animal se desarrollan procesos psquicos superiores. Para la psicologa histrico-cultural de Vygotski (en Montealegre, 1996) la activida d psquica en los primates es una funcin del cerebro y es el reflejo del mundo objetivo. En otras palabras, e/ cerebro em/te /o psquic o como reflejo del mundo objetivo. El mundo objetivo se compone del mundo interno del organismo y del mundo externo que lo rodea. El med io externo se refleja a trav s de una sensacin general del sujeto en sus imgenes y en sus conceptos. Las acciones que el sujeto realiza sobre la base de la orientacin en el plano de la imagen son actos de conducta, son conducta. La actividad ps quica conduce a una actividad orientadora en el plano de las im ge nes que conlleva: a) a la comprensin de la situacin con sus caractersticas y seales; b) al establecimiento de una nueva relacin

entre las cosas para lograr determinados resultados; c) a la adaptacin de la accin a las condiciones del momento, a la dete rminacin de su contenido y a la orientacin haca un fin; d) a la regulacin de la accin a partir de la imagen de la situacin (Monteal egre, 1996). La teora de formacin prolongada de las acciones mentales, de Galperin (en Shuare y Montealegre 1991/1994), sostiene que la actividad psquica es el resultado del paso de las acciones materiales externas al plano de lo mental: de la percepcin, de las representaciones y de los conceptos. El proceso de este paso se realiza mediante una serie de etapas, en cada una de las cuales tiene lugar un nuevo proceso mental y una reproduccin de la accin. Las etapas sealadas por Galperin (en Montealegre, 1992/1994) son: a) la base orie ntadora de la accin: conocimiento de la tarea y de sus condiciones; b) apoyo de la accin en objetos materiales (dibujos, diagramas, clculos etc.); c) la accin basada en el lenguaje hablado social, sin apoyo en objetos; d) la accin conducida por el lenguaje exter no; el habla se utiliza en la ejecucin de las operaciones mentales (en esta etapa la accin no debe ser abreviada); e) la accin s e realiza en el plano mental. El mtodo de formacin por etapas de las acciones mentales ha sido aplicado con enor me xito a los ms diversos campos de investigacin de la psicologa evolutiva y pedaggica: etapas del desarrollo del pensa miento infantil; formacin de conceptos; problemas de la formacin del pensamiento terico (pensamiento lgico-verbal); direccin de la actividad de aprendizaje; mecanismos psicolgicos de la asimilacin tanto de la lengua natural como de una segunda lengua . El ser humano por medio del pensamiento conceptual, de la habilidad del habla y del dominio de los instrumentos materiales y psicolgicos (signos, smbolos, significados) ampla, cada vez ms, sus potencialidades naturales. Respecto al lenguaje, podemos precisar dos funciones fundamentales en el proceso de la actividad humana: la fu ncin cognoscitiva y la funcin comunicativa. Estas dos funciones guardan una relacin con el pensamiento. En cuanto a la funcin comunicativa, en el aprendizaje de una segunda lengua se de sarrolla un primer nivel de habla pragmtica, la

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional cual corresponde a los actos lingsticos de los guiones para conversar en situacion es como comer en un restaurante, ir a sitios recreativos, desenvolverse en espacios laborales, pblicos y privados. El segundo nivel, implica el desarrollo de la competencia comunicativa propiamente dicha, la cual posibilita adentrarse en las diversas ex presiones culturales que conforman la identidad de un pueblo, como es el caso de la produccin literaria, artstica y escritural Montealegre (1991/1994) muestra en la obra de Gabriel Garca Mrquez la interiorizac in de los valores histrico-sociales en Colombia con respecto a lo permitido y prohibido sexual mente, a lo religioso y a lo mora l en general. Sin embargo, existen personas que pueden lograr una comunicacin adecuada en el plano laboral, pblico y privado, pero no log ran integrarse por completo a la nueva aculturacin. Al lenguaje lo podemos clasificar en: a) lenguaje natural o espontneo: se usa en la vida cotidiana y sirve como medio de comunicacin entre las personas. En el anlisis de este lenguaje se han trabajado as pectos del desarrollo gramatical, de la complejidad de las oraciones; b) lenguaje artificial: creado por el ser humano c on el fin de llenar sus necesidades concretas y limitadas. El lenguaje artificial se denomina tambin lenguaje cientfico o lenguaje no espontneo. Al considerar la generalizacin como la funcin bsica del lenguaje, Montealegre (1989 / 1994) considera que el estudio del lenguaje espontneo y del lenguaje artificial se debe abordar desde los conceptos. Existen, por lo tanto, dos tipos de conceptos diferentes en el origen y estructura psicolgica: los usuales y los cientficos. Los conceptos usuale s son adquiridos por el nio en el proceso de la experiencia pr ctica y los conceptos cientficos son asimilados durante la enseanza escolar y las operaciones mentales del nio son diferentes en la asimilacin de los conceptos cuando los adquiere mediante la inst ruccin o libremente. En este punto del lenguaje y la construccin de conceptos es importante sealar las investigaciones de Piaget (1927/1973) sobre Gramtica y Lgica donde estudi las palabras conectivas: porque o puesto que, por lo tanto, entonces, pero, etc. Piaget trabaj con los nios frases como: "El nio se cay de la bicicleta porque...", "Maana no quiero ir a la escuela porque..." Vygotski (1934/1993), siguiendo estas primeras investigaciones de Piaget, ide la construccin de historias a partir de una serie de historias que mostraban el comienzo de la accin, su continuacin y su final, adem s el nio deba completar fragmentos de oraciones que terminaban en "porque" y "aunque". Una de sus conclusiones es que el ni o pue de aprender a usar conscientemente las palabras de relacin "porque" y "aunque" slo cuando ya las domina en el uso espontneo. Vygots ki concluye tambin que una vez se adquiera conciencia y control en un tipo de conceptos, todos los formados previamente se reconstruyen de acuerdo a l; los conceptos nuevos y superiores transforman a la vez el significado de los inferiores. En la lengua natural los aspectos primarios del habla se adquieren antes de los ms complejos, pues estos ltimos presuponen cierto

conocimiento de las formas fonticas, gramaticales y sintcticas. En el lenguaje nat ural como en una segunda lengua, el nio puede conjugar correctamente, e incluso utilizar adecuadamente el idioma, pero sin dar se cuenta de ello. En otros trminos, el nio ha aprendido espontneamente. En las investigaciones psicolingsticas de Romero (1996) acerca de la formacin de co nceptos cotidianos y cientficos en la lengua Nasa Yuwe de la comunidad Paez, los hablantes interpretan las acepciones del idi oma espa ol, en el cdigo de su lengua. A manera de ilustracin, veamos el siguiente enunciado (citado en Romero, 1996, p. 61): "El castellano es el idioma oficial de Colombia": Wass/yuwe/' Ku!ubyate/nasa/' h' ukaysahTI. (blanco/idioma/Colombia/persona/todos ) Apoyndose en las ideas de Vygotski afirma que entre las dos lenguas no existe una simetra conceptual significativa porque los conceptos cientficos siguen un camino particular en comparacin con los conceptos c otidianos. Este camino est condicionado por el hecho de que en los paeces, la definicin ver bal constituye el aspecto principal de su desarrollo. En conclusin, consideramos que el aprendizaje del lenguaje debe tener en cuenta l a problem tica del desarrollo de los conceptos cotidianos y cientficos asimilados desde el habla materna. Estos permiten las ope raciones mentales de transferencia, anlisis y sntesis, tanto en el proceso espontneo como en e/ planificado de adquisicin de una segunda lengua. INSTRUMENTOS Y SIGNOS CULTURALES En los instrumentos desde el ms simple hasta el computador ms sofisticado, desde e l idioma hasta los lenguajes artsticos y las indagaciones cientficas (los objetos que nos circundan -las herramientas o instru mentos con los que trabajamos-el idioma que utilizamos, etc.) se condensa la experiencia social. Por lo tanto debemos domina r los instrumentos culturales para lograr, como afirma Vygotski (en Montea-legre, 1996) un desarrollo cultural o una edad cultural cada vez ms mayor, esta edad se observa en el grado de

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional dominio que tiene un sujeto de las formas culturales del comportamiento. Para el dominio de los instrumentos culturales es de gran importancia la educacin , la interaccin con un adulto o un par significativo. El profesor francs Piron (en Montealegre, 1989b/1994) seala cmo la historia de la hu manidad quedara destruida, si sobrevivieran solamente los nios, pereciendo toda la poblacin adulta; a pesar de que el gnero hum ano no hubiera dejado de existir, no habra posibilidad de que se dieran a conocer a las nuevas generaciones ni los tesoros de la cultura, ni las mquinas, ni los libros, ni las obras de arte: /a historia de la humanidad tendr a que comenzar de nuevo. Vygotski (1930/1984) hace una distincin entre instrumento y signo: el instrumento (herramienta material) al interponerse entre el ser humano (sujeto de la operacin) y el objeto externo (a transformar) es un mediatiz ador de la accin del sujeto sobre el objeto; en cambio el signo (instrumento psicol gico) mediatiza la relacin del ser humano cons igo mismo, como con otro. El sujeto al interiorizar las acciones motrices instrumentales (estas se convierten en operaciones mentale s) y el signo cultural amplia sus procesos ps quicos. El signo cultural por excelencia es el lenguaje. Por lo tanto, en el aprendizaje de una segunda lengua se deben asimilar no slo el contenido de la experiencia cultural de un pueblo, sino tambin los medios del pensamiento cultural, los procedimientos y las formas culturales de comportamiento formas lingsticas, lgicas, sociales, mnemotcnicas, etc. Desde Vygotski y siguiendo a Bruner (1995 y 1997) afirmamos que nada est libre d e cultura, es ella la que moldea la vida y la mente humana y la que confiere significado a los actos individuales, sin embargo no po demos decir que son los individuos simples espejos de sus culturas. Para Bruner (1997) la educacin es la puerta de la cultura, e insist e que en la captacin del significado cultural es de gran importancia la educacin. Considera Bruner (1995) dentro de las formas simblicas de la cultura: las modalidades de lenguaje y discurso; las formas de explicacin lgica y narrativa; y los patrones de vida comun itaria mutuamente interdependientes. El significado adopta una forma que es p blica y comunitaria; los significados no le sirven al s er humano de nada al menos que consiga compartirlos con los dem s. Las guiones de los textos narrativos en la experiencia humana se obtienen por el contacto con la tradicin oral, los medios de comunicacin, las obras de arte y los materiales impresos. El contenido de los rel atos en la vida cotidiana, se nutre de signos culturales que integran varios cdigos en forma simult nea, como en el caso de la I nternet, la televisin, las obras de arte o las escnicas. Y tambin, se adquieren significados a partir de cdigos donde predominan l a linealidad, la abstraccin y la secuencia, como en el caso de la escritura. Cuando se aprende una segunda lengua es preciso una comprensin emptica con la expe riencia cultural de los hablantes de aquella. Esta comprensin implica identificarse con modelos, guiones y pautas de conducta d e la comunidad local, lo cual transforma nuestro universo interior y replantea significaciones culturales previas. Sin embargo, t

ambi n se operan procesos de resistencia cultural, que determinan marginacin y exclusin social por incompatibilidades tnica, religiosa, po lticas, de posicin social y sexual. Al respecto, queremos destacar la interesante investigacin etnogrfica de Key (1998 ), acerca de las causas del fracaso de la acultu racin (literacy shutdown) en hablantes extranjeros o migrantes naturalizados en los Es tados Unidos. Como profesora de cursos de mejoramiento de la lengua inglesa para adultos, estudi seis historias de vida de mujeres latinas y afroamericanas de diferente precedencia cultural, quienes abandonaron o fueron expulsadas de la escolaridad primaria, y adoptaron una vida silenciosa frente a su comunidad local. Ella demuestra cmo en la enseanza del ingls, el profesorado asume actitudes de "arrogancia" donde se valora la cultura de la lengua oficial, frente a las llamadas subculturas minoritarias o c ulturas de guetto. Estas posturas en la enseanza reflejan una intolerancia a la multiculturalidad, y ocasionan sentimientos de inferiorida d en el estudiantado que se encuentra en situaciones de desigualdad econmica, cultural o poltica debido en algunos casos a la xenofobia y/ o al desplazamiento forzado. Key (1998) concluye que el fracaso en la alfabetizacin en una segunda lengua, pue de entenderse como un fenmeno de resistencia cultural y silenciamiento que conlleva a la negacin de s mismo y a la negacin del d erecho de participar activamente en la cultura oral y escrita. Por tanto, recomienda deponer las percepciones arrogantes en rel acin con los y las hablantes de una segunda lengua, y aceptar sus patrones culturales como parte de su identidad. LA MEMORIA EN EL APRENDIZAJE DE UNA SEGUNDA LENGUA En el aprendizaje de una segunda lengua, la memoria juega un papel importante. V ygots-ki (1932/1993) considera a la memoria una funcin psquica tan compleja que no puede ser estudiada en el desarrollo ontogentico de una manera lineal, debido a que: a) el pensamiento del nio pequeo se determina por la memoria , para el pequeo pensar es r ecordar, para l pensar no es tanto la estructura lgica de sus propios conceptos como su recuerdo; b) el pensamiento del adolescente y del adulto establece relaciones lgicas y recordar consiste en ubicar aquello que debe ser encontrado, para e/ ado lescente recordar es pensar, en esta edad la memorizacin de un material se realiza con ayuda del pensamiento en conceptos. Vyg otski (1930/ 1989) en el desarrollo de la memoria distingue dos tipos: a) la natural o inmediata, por medio de sta el sujet o se relaciona directamente con los estmulos internos; b) la memoria mediatizada o mediada, la cual consiste en incorporar es t mulos artificiales o complementarios con el objeto de recordar.

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional Los estudios de memoria permiten clasificarla de diversas maneras: 1. la memoria natural y la memoria mediatizada propuesta por Vygotski; 2. la memoria a corto y largo plazo propuesta por los psic logos cognit ivos, los cuales con base en observaciones de carcter emprico concluyen la existencia de dos tipos de memoria cualitativamente d istintos; 3. la memoria semntica (M.S) y la memoria epis dica (M.E) propuesta por Tulving y Thomson (1973), los cuales define n la memoria sem ntica como un vasto almac n de conocimientos acerca de los significados de las palabras y las relaciones ent re esos significados, y a la memoria epis dica como la organizacin de experiencias personales o episodios (diferente a las categoras semnt icas abstractas). Aqu insistimos en el estudio de la memoria mediatizada en el aprendizaje de una s egunda lengua, al nio se le debe ensear a trabajar con mediatizadores como tarjetas, dibujos, cuadros, pinturas, poesas y t oda clase de juegos verbales y adems debe valerse de ellos al hablar o al escribir. Dentro del aprendizaje de una segunda lengua, la memoria episdica y la memoria se m ntica juegan un papel importante. La primera, permite almacenar los eventos o episodios codificados explcitamente, organizar lo s contenidos de manera espacio-temporal e incorporar y perder informacin con mayor facilidad que la memoria sem ntica. La se gunda, establece relaciones entre conceptos (causalidad, inclusin, pertenencia, etc.), representa aspectos del mundo que cono cemos y expresamos con palabras; y por medio de ella, se crean las relaciones entre los smbolos de lenguaje y los fenmenos del mun do. Los enunciados de un relato pueden olvidarse o desaparecer si se elimina el cont exto semntico que los integra. En la articulacin de una segunda lengua el hablante puede cambiar oraciones y enlaces preposicionales , pero si se mantiene la estructura global perdura el texto narrativo. A continuacin transcribimos el caso del hablante indgena, Gerardo Liz, Regi n de Lpe z Adentro (Departamento del Cauca), citado por Romero (1996): "Cuando una vez un seor y una seora que venan de San Andrs de vender Coca en Silvia, y ellos llegaron al centro del Pramo de Pis'nu. Cuando estaba durmiendo la esposa ella despert y el marido duerme y duerm e. Y los Pijos venan con la msica de flauta, tambor, que venan esos Pijos a comer los hombres, y cuando al rato llegaron bien c ontentos, vieron al hombre y buscaban le a para asar esa gente en el fogn..." En este recuento podemos observar que a pesar de las dificultades de competencia lingstica en idioma castellano se mantiene una secuencia de enunciados y situaciones que permiten acceder a las proposiciones c entrales del mito expuesto. As todos los seres humanos tenemos la capacidad metalingstica de construir signific ados en cualquier lengua sin embargo el aprendizaje de una segunda lengua se mantiene si el sujeto:

1) Hace una evocacin permanente de actos lingsticos en situaciones especficas, y 2) sabe cmo registrarla en un cdigo escritural. Desde la infancia la memoria semntica incorpora "lo que se hace y lo que se dice" . Los recuentos de nios y nias acerca de acontecimientos sucedidos previamente tienen siempre un carcter de narracin histric a. En estas historias se acercan o se distancian del modelo "cannico" (modelo aceptado) en una comunidad de hablantes a dultos. Sin embargo, en la progresin del discurso infantil se combinan elementos lingsticos de normatividad cultural, como tambin de transgresin. Bruner y Weisser (1995) afirman que la preferencia del nio por la violacin y los d esequilibrios produce un torrente narrativo dos veces superior al cannico. A manera de ilustracin transcribimos a continuacin el re gistro de Emmy de 33 meses de vida que aparece en la investigacin de estos autores sobre la autobiografa y las formas de invencin del yo (p. 190): "A veces mam , pap se ocupa de Emmy en la casa. A veces mam, a veces ta se ocupan de Emmy en la casa. A veces Jeannie y Annie y ta y Emmy y Mormor y mi pap y Cari. Mam. Luego viene ta y Jeannie viene. Y a veces Jeannie saca mi viejo paolera en casa y toma el paal y lo pone... A veces Jeannie me cambia el paal". En consonancia con lo anterior, Romero (1996), muestra una grabacin de una conver sacin de dos nias de cuatro y cinco aos (p. 47): Sujeto 1: ...En donde lo escondiste en la cocina? (se refiere al novio de la suje to 2). Sujeto 2: Espera y te sigo contando, y mi mam llega y dice voy a cocinar unos hue vos en la estufa y yo lo met en el horno, pero no lo calent ni nada, cuando en preciso momento mi mam dijo voy a asar unos pollos en el horno, y lo dije salite porque casi lo va a calentar, y entonces en preciso momento lo met a la pieza de mi mam, va a entrar y entonces yo le dije a mi mam, no entre no entre y entonces lo llev para un potrero cuando lleg mi mam le dije me perdonas por haber dicho una cosa, mami voy a salir con mi novio, entonces fue cuando me peg ms duro y cuando entonces mi mam se fue yo lo sa qu de donde lo ten a escondido y me dijo

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional qu pas qu pas y yo le dije, no,... me pegaron; entonces l me dijo tranquila al parque y no volvemos ms a la casa y nos fuimos y mi mam no me pudo pegar ms". En la reconstruccin espontnea del mundo de la vida, operan esquemas de interpretac in a trav s de los cuales la memoria semntica otorga coherencia a los elementos de la memoria episdica. Las esquematiza ciones estn guiadas por reglas discursivas y de convencin cultural, las que a su vez imponen reglas de uso lingstico y construcc in narrativa. Tal es el caso de la autobiografa, la cual crea la necesidad de ubicacin, identificacin e individuacin, y al mismo tie mpo, satisface, la necesidad de una correcta autorrepresentacin. LA GESTUALIDAD, EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS, LA ORACIN Y EL DISCURSO El lenguaje est conformado por unidades lingsticas como son las palabras, las orac iones y el texto o discurso; teniendo en cuenta estas unidades se ha trabajado una serie de modelos de comprensin del lenguaje en caminados o a la comprensin de las palabras o a la comprensin de las oraciones o a la comprensin del texto. Un texto puede ser o ral o escrito, el texto oral se apoya en gestos, en entonacin; y el texto escrito se apoya en signos de puntuacin, en determinadas seal izaciones o ayudas intratextuales. El componente texto se encuentra conformado por tres tipos de informaciones: lingstic as, textuales y discursivas. La informacin lingistica contiene los cdigos y las reglas de la lengua; permite conocer y analiz ar elementos: macroestructurales (letras, palabras, oraciones), macroestructurales o intertextuales (el tipo de texto y sus relacion es) y supraestructurales (circunstancias que enmarcan el texto). La informacin textual es la estructura, organizacin y coherencia del texto . La informacin discursiva es la situacin comunicativa, el tipo de discurso y las relaciones entre el texto y el contexto del sujeto (intenciones, vivencias, creencias, etc.). En el aprendizaje de una segunda lengua pensamos que es necesario apropiarse no slo de la fontica, la entonacin de palabras y oraciones sino desarrollar la competencia kinsica de los gestos existentes en esa cultura (ejemplo gestos de coqueteo o flirteo, de saludo, de supersticin, de sentimiento, etc.) As tambin cmo de otras competencias so cio-lingsticas como la proxmica, usar las distancias entre personas de acuerdo a la situacin social, edad, experiencia, etc . de los hablantes y la paralingstica, que corresponde al uso de las muletillas, entonaciones y silencios aceptados socialm enfe por los nativos de una comunidad ling stica. Ante todo, el gesto cultural es lectura y es escritura, afectivamente para inter actuar con alguien leemos sus gestos: sonrisa, expresiones, emociones, movimientos corporales, etc. Consideramos, tambin, que la s entonaciones y el ritmo en una lengua son gestos culturales que nos muestran aspectos de la estructura de esa lengua. Por ejemplo, la entonacin en el discurso, el ritmo, las melodas, las letras de las canciones nos presentan significados culturales compartidos por un pueblo. As, bajo este punto de vista, es necesario aprender ca nciones, melodas y ritmos en la segunda lengua.

Vygotski (1935/1989) nos seala el comienzo de la escritura en el ni o con la apari cin de los gestos como signos visuales. "Los gestos son escritura en el aire y los signos escritos suelen ser gestos que han quedado fijados", sostiene Vygotski. Adems, este autor encuentra parentesco entre los gestos y los primeros dibujos y garabatos en el n io; y entre los gestos y el juego infantil. Vygotski seala que la escritura se ensea como una habilidad motora y no como una actividad cultural compleja y sostiene que "a los nios debera enserseles el lenguaje escrito, no la escritura de letras". En cuanto a las palabras, siguiendo a Vygotski (1934/1993), enfatizamos su signi ficado, teniendo en cuenta que el significado de cada palabra es una generalizacin o un concepto. Una palabra sin significado es un son ido vaco, e/ significado es un criterio de la palabra y su componente indispensable. Pero puede existir entendimiento perfecto en la c omunicacin, a pesar de la omisin de palabras. Montealegre (1991/1994) nos presenta buenos ejemplos con base en la Obra de Gabr iel Garca Mrquez es el caso de la interrelacin entre Bolvar y Palacios en El General en su laberinto y el episodio de la infidel idad del doctor Juvenil Urbano descubierta por su esposa, en El amor en los tiempos del C lera. Por medio de la literatura aprendemos el discurso cultural existente en una leng ua, aqu es evidente cmo una palabra toma su sentido de la frase, la que a su vez lo toma del prrafo, ste de la obra y sta del contexto histrico-social. En concreto, una palabra toma su sentido en un discurso, en un texto; por tal motivo el aprender palabras sin ten er en cuenta el contexto, en su sentido y en su significado, no lleva al dominio de una segunda lengua. Existen varios modelos que explican la comprensin de tas palabras. Los podernos c lasificar en tres: 1) modelos interactivos de procesamiento lxico; 2) modelos autnomos de reconocimiento de palabras; y 3) model os mixtos. Los primeros modelos recurren a la "activacin" como constructo explicativo de los procesos de identificacin lxica, postulan la existencia de una influencia de las representaciones supralxicas (semntica y pragmt ica) y de la informacin perceptiva sobre los procesos de identificacin de palabras. En esta rea, encontramos el modelo del logo gn de Morton (1969). En este sistema cada palabra est representada en el lxico mental por un logogn, ste puede ser considerado como un depsito que acoge, por una parte informacin acstica, visual y contextual; y por otra, responde a la informacin acumu lada hasta alcanzar un "punto de saturacin", es decir, a medida que el logog n recibe informacin, su nivel de activacin aumenta has ta alcanzar un nivel ptimo, momento en el cual el logogn se impulsa y la palabra es reconocida.

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional Otro modelo de activacin interactiva es el TRACE de reconocimiento de palabras de Elman y McCIelland (1984,1986), est compuesto por una red de nodos que representan rasgos acsticos, fonemas y palabra s; cada nodo tiene un nivel de activacin que puede ser modificado. La palabra que en virtud de las conexiones excitatorias e inhibitorias obtenga mayor activacin ser finalmente reconocida por el sujeto. Dentro de esta concepcin interactiva encontramos tambin los modelos de activacin y de eficiencia verbal. El modelo de activacin fue diseado por Mc.Clelland y Rumelharf (1981), deriva del modelo de logogn de activacin mental y de recuperacin de informacin, adems se basa en la investigacin sobre el reconocimiento de palabras. Durante la activacin mental del sujeto, los rasgos individuales, las letras, las combinaciones, el contexto, la sintaxis, la sem ntica, los temas del discurso, el conocimiento anterior, etc., activan grupos de posibilidades l xicas para el sign ificado o la seleccin de comprensin. A medida que el estmulo aumenta, las posibilidades no activadas se bloquean dejando pasar slo una o dos palabras al umbral de la conciencia del sujeto. Este proceso automtico le permite al oyente o lector concentrarse ms en la comprensin que en la seleccin activa o prediccin de palabras. El modelo de eficiencia verbal, propuesto por Perfetti y Vurtis (1985), consider a que la comprensin no debe igualarse con el proceso de pensar, con sus estrategias de inferencias y solucin de problemas, sino ms bien con procesos especficos del lenguaje. Los autores plantean que los procesos de acceso lexical del sujeto y la integracin de proposiciones constituyen el centro de su modelo de eficiencia verbal. El segundo grupo de modelos de comprensin de palabras son los modelos autnomos de reconocimiento de palabras, dentro de este grupo est el modelo de bsqueda de Forster (1976,1990), el cual se debe entender c omo una caracterizacin abstracta de las operaciones lxicas. Se insiste en este modelo en la bsqueda serial lxica (represent acin formal de la palabra) en los archivos perifricos (ortogrfico, fonolgico y semntico); y en la direccin hacia el archivo cent ral o principal, donde estn representadas las propiedades sintcticas y semnticas de la palabra. Los terceros modelos son los mixtos que postulan una fase inicial de carcter autno mo y otra posterior de interaccin entre diferentes clases de informacin. Ejemplo, el modelo de "cohorte" de MarsIen-WiIson (1984,198 7), la etapa autnoma tiene por objeto la activacin simultnea de un conjunto finito de candidatos lxicos (cohortes); y en la etapa interactiva, se produce la seleccin del candidato ptimo mediante un proceso de "desactivacin" de los candidatos que sean i ncompatibles. Otros autores han desarrollado una serie de modelos de comprensin del lenguaje te niendo en cuenta las oraciones o el discurso. Para comprender una oracin se deben emplear conocimientos y estrategias que van ms all de combinar significados lxicos

individuales es necesario analizar tambi n la estructura de los mensajes, es deci r, su sintaxis y su sem ntica. Por medio del anlisis sintctico se establecen relaciones estructurales entre las palabras y constituyen tes oracionales ms amplios como los sintagmas y las clusulas. La representacin semntica o contenido preposicional de las oraciones incl uye el componente pragmtico o comunicativo (contexto interpersonal). Este componente es la capacidad del lenguaje para tran smitir, ms all del contenido inmediato o explcito del enunciado, las creencias, actitudes y expectativas del sujeto hacia un interlocu tor. Para que la comprensin sea efectiva es necesario que tanto el hablante o escritor como el oyente o lector compartan un mismo cdigo ling stico, una serie de conocimientos ex-tralingsticos relativos al discurso, a la situacin y a los estados mentales de cada uno de los interlocutores. En el procesamiento de oraciones se destacan modelos provenientes de la intelige ncia artificial. Existen, tambin modelos de verificacin de frases, dentro de stos encontramos el Modelo de Clark (1974), el cu al postula dos estadios relevantes: el de codificacin, que a su vez consta de dos subestadios, codificacin de la frase y cod ificacin del dibujo que representa la frase; y el de comparacin de la frase con relacin al dibujo. Por medio de este modelo, los sujeto s deben modificar frases muy sencillas relacionadas con dibujos simples. Respecto al discurso, sabemos que en el texto o discurso tanto oral como escrito se enuncia la dea de manera verbal desplegada (con un nmero mayor de palabras), esto lleva a una comunicacin viva. Entre los modelos que intentan enunciar e/ proceso de comprensin del discurso, en contramos el preposicional de Kintsch y Van Dijk (1978) cuyo objetivo es explicar los fenmenos de la memoria y la comprensin. Este modelo establece una distincin entre el texto superficial, compuesto por palabras y oraciones, y el texto base, constituido po r conceptos y proposiciones ordenadas jerrquicamente. Mediante l, se afirma que las proposiciones tienen una mayor influ encia en el recuerdo y en la comprensin. Van Dijk y Kintsch (1983) sealan que comprender implica darle a los textos y discurso s una coherencia global; para comprender la globalidad del texto se extraen las deas particulares y el conjunto organizado de conocimientos y esquemas sobre el mundo a los que ste se refiere. Cuando el sujeto comprende se activan las ideas y se someten a pr ocesos de aclaracin, abstraccin y elaboracin que permiten otorgarle al texto coherencia global.

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional Otro de los modelos, que explican el proceso de comprensin del discurso es el den ominado "gramtica de narraciones" (una teora influyente es la de Rumelhart, I 977) el cual afirma que dicho proceso ocurre gr acias a la relacin activa entre el discurso y la memoria. Un modelo que tambin analiza la comprensin del texto o discurso, es el de los "esq uemas" (teora predominante la de Schank, 1977), ste enfatiza que la comprensin es posible porque el sujeto activa sus conoc imientos referentes a la estructura del discurso y del mundo; y muestra cmo se organiza el conocimiento humano. En el estudio del procesamiento del discurso, tambin encontramos los modelos "men tales" (Johnson-Laird, 1983) y "escenarios" (Sanford y Garrod, 1981), stos afirman que la comprensin est guiada po r representaciones sobre las situaciones a las que el texto hace referencia, ms que por representaciones de los propios discurso s. El sujeto crea modelos mentales y escenarios que, una vez activados, guan el procesamiento del discurso para mantener aspectos alusivos a los "mundos" representados, identificar personajes, sucesos, entre otros. En la enseanza planificada de una segunda lengua, es conveniente tener en cuenta los modelos de comprensin del lenguaje. Luego de la conceptualizacin vygotskiana del "significado de la palabra" como unidad de anlisis del lenguaje significativo o pensamiento verbal se vuelve a enfatizar a finales de los 60's en la comprensin a partir del reconocimiento de palabras. Y en las ltimas dcadas surgen las explicaciones desde las oraciones o las proposiciones, las cuales per miten establecer relaciones entre la memoria, la comprensin y el significado en la perspectiva de la globalidad del texto. As, la elaboracin de guiones, representacin de situaciones y otros ejercicios de si mulacin permiten adentrarse en los procesos sociosem nticos. Observamos que en los textos de enseanza de lenguas extranjeras, aparecen ejercicios para recordar el gui n de hablar por telfono, de comprar en el supermercado, de pedir en un restaurante, en tre otras situaciones cotidianas. Hemos considerado esta funcin comunicativa como un primer nivel de habla pragmtica. LA IDENTIDAD Y LA NARRATIVA EN EL APRENDIZAJE DE UNA SEGUNDA LENGUA A diferencia de los modelos anteriores, Bruner (1988 y 1995) nos precisa el text o y su elaboracin narrativa. Considera Bruner que la narrativa es un acto de habla, es un texto cuya intencin gua una bsqueda de signifi cados dentro de un marco de mundos posibles. Lgicamente Bruner hace diferencia entre el texto narrativo y el texto cientfico o paradigm tico. Seg n Bruner; cuando el lector o el receptor lee o escucha un texto, ste lo afecta al identificarse con el tema o las situaciones; esta circunstancia lo conduce a ordenar los hechos tal como su esquema de pensamiento le indica; por lo tanto, toma en c uenta su visin personal del mundo. Luna (1980) tambin destaca dos tipos de textos: el texto explicativo o cientfico y el texto literario de creacin. El primero es difcil de entender, ya que por una parte, se debe descifrar el significado de cada una de las frases que lo integran, y por otra, confrontarlas y desglosar la idea fundamental y sus detalles secundarios. Y en el segundo, el pr oceso de comprensin es camino que lleva desde el

texto exterior al sentido interno, por lo tanto implica descubrir el sentido de la obra, esclarecer las motivaciones de los personajes y la actitud del autor. Al estudiar los actos de significado, Bruner (1995) afirma que la disposicin para el significado social es producto de nuestro pasado evolutivo, analiza cmo entran los nios desde muy pequeos en el significado, cmo apre nden a dar sentido, especialmente sentido narrativo, al mundo que los rodea. En sntesis, Bruner presenta una explicacin a lo que l llama la biologa del significado. Esta biologa la concibe con relacin a algn tipo de sistema precursor que prepara al orga nismo prelingstico para entrar en tratos con el lenguaje, es un tipo de sistema protolingsfico. Este autor invoca una capacidad innata para el lenguaje, ante la pregunta cmo capt a el nio el significado? se centra en lo que l define como la "sensibilidad del nio al contexto", adems considera que las reglas slo se pueden aprender instrumenfalmente, es decir, como instrumentos con los que se llevan a cabo ciertos objetivos y funcio nes operativas. Insiste que la disposicin prelingstica para el significado es selectiva su plena realizacin depende del instrumento cult ural que es el lenguaje (un parntesis, no olvidemos la incorporacin que hace Bruner, al respecto, de la teor a vygotskiana). Teniendo en cuenta la narrativa, consideramos que en el aprendizaje de una segun da lengua se deben trabajar textos o discursos: cuentos, pequeas historias, relatos con pocas oraciones y proposiciones que den c uenta de los esquemas cannicos. Con base en las narrativas se pueden precisar intencionalidades, buscar signific ados. Por otra parte, la comprensin del texto lleva a la construccin de significados por parte del lector o del escucha ya/a construccin de un texto virtual (lgicamente sin perder el texto real). La idea de texto virtual es concebida por Wolfgang Iser en la dcada de los 70's y es interpretada por Bruner (1988) como "subjuntivizar la realidad", un acto de habla narrativo "logrado" o "aceptado" p roduce un mundo subjuntivo. Estas posturas a favor de la narrativa y en contra de la teora, corresponden al g iro postmoderno en las ciencias sociales. Este giro radical da cuenta de un sujeto escindido, cotingente e irreductible a esencialis mos biologistas o a determinismos sociales. Se rescatan las mltiples posiciones de la subjetividad al entrecruzar categor as como la clase , la raza, el gnero o la edad. Desde esta perspectiva, el lenguaje permite articular las dimensiones personales y sociales de la identidad, al reunir aspectos de nuestra vida mediante deferentes l xicos.

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional Desde la perspectiva discursiva, las identidades de las personas se estructuran como una red compleja de significados y de interpretacin. Se construyen en contextos sociales histricamente especficos, son co mplejas y plurales, y cambian con el transcurso del tiempo. Tener una identidad social, ser hombre o mujer, por ejemplo, es senc illamente vivir y actuar de acuerdo a una serie de descripciones, las cuales se extraen de los guiones culturales disponibles. Por tanto, somos mujeres o varones de diferentes formas, por ejemplo, una mujer blanca, joven, pobre, presidenta de un sindicato puede, d e acuerdo con ello, adoptar posiciones destacadas y/o perifricas segn cada situacin, Finalmente, insistimos en que la identidad no se construye de una vez y para siempre, posee una dinmica propia, la cual no es posible reducir a la psicolog a, la biologa, la antro pologa o a la misma sociolog a. En este sentido, la psicologa narrativa afirma que el sentido identitario se expr esa en narraciones que conectan el presente y el pasado, y las utopas futuras. Son relatos en primera persona, los cuales contiene n construcciones virtuales que se validan en la practica. El discurso se hace cuerpo sin mediacin consciente de quin lo acta. Estas narrativas grupales y los relatos individuales se encuentran condicionados por caracter sticas como la lengua, la religin, el ciclo vital, el deseo sexual, la etnia, la posicin socioeconmica, opciones personales y polticas, enmarcadas finalmente en una histor ia concreta. La creacin de s mismo precisa de la intersubjetividad para la aprehensin del univer so simblico. Es decir, la constitucin de la identidad es precaria porque depende de las relaciones del individuo con otros s ignificantes que varan o desaparecen. Berger y Luckman (1995) plantean que esta dimensin de precariedad aumenta en situaciones d e marginacin social. "La aprehensin de uno mismo como poseedor de una identidad se ve amenazada de continuo por la metamorf osis realista de sue os y fantasas, as se siga con una coherencia relativa en la interaccin social cotidiana. La identidad se le gitima situndola en un orden simblico" (p. 139). Las narrativas de la identidad: son enunciaciones dirigidas hacia otros congneres y nos permiten autoevaluarnos y autoestimarnos de acuerdo al peso sociojerrquico de las dems personas (leamos clase social, posicin e conmica, poltica, de saber). En este sentido, se destaca la posicin activa del sujeto sealando los guiones culturales que estruc turan un sentido de realidad personal. Cada uno de nosotros tiene la posibilidad de moldear su propia posicin subjetiva, y abrir las vetas para construir identidades alternativas, dentro de los moldes de otras culturas. Las estructuras reconstructivas del yo se presentan en forma de "autoimgenes" evo cadas por el yo narrador para dar cuenta de determinantes sociales y personales que a su criterio han marcado la orientacin v ital. Los actos lingsticos que caracterizan la narracin de s mismo son: la referencialidad y la evaluacin. La funcin referencial co nsiste en la descripcin de los acontecimientos en orden temporal. La funcin evaluativa, los refiere al presente para clasificar su significado. Para ilustrar los actos ling sticos caractersticos de las narraciones de s mismo, a

continuacin presentamos un fragmento de la autobiografa escrita de una profesora universitaria, mayor de 45 aos, que naci y cr eci en Espinal, Departamento del Tolima (citado en Domnguez, 1998): Los relatos de la historia de vida y !a historia social de los pueblos en la adq uisicin de nuevos cdigos, nos permiten asimilar los valores culturales frente a los hechos colectivos y los individuales. "Me veo de nuevo como una chiquilla de 16 aos, an vestida con el uniforme del cole gio con unas feas medias tubulares y zapatos de goma importada, con ese estrecho uniforme de color zapote, demasiado ceido al cue rpo despus de haberlo portado en los ltimos tres aos del bachillerato porque la pobreza de mi hogar no me permita renovarlo lo que a la postre ya no haca falta, pues ya sala del colegio" (p. 55). La autobiografa le permite al narrador ganar mayor conciencia de s mismo, al const ituirse como objeto de reflexin. En el aprendizaje de una segunda lengua, posibilita transponer la imagen de s mismo, a los caones de otra lengua y adoptar as la perspectiva de la comunidad de hablantes. Los relatos de la historia de vida y las narraciones de la historia social de los pueblos en la adquisicin de nuevos cdigos, nos permiten asimilar los valores culturales frente a los hechos c olectivos y los individuales. Ilustremos estos aspectos en otros registros de un educador y una educadora. El primero de ellos, es un docente universitario, oriundo de Albn (Domnguez, 1998): "Quiero presentar imgenes y reminiscencias de mi vida para as lograr establecer la manera como llegu a la docencia, profesin de la que me siento orgulloso y satisfecho. La primera imagen es la del nacimiento de un lindo nio el cuatro de enero de 1948 a eso de las once de la noche en un municipio de Cundinamarca que todo el d a respira nieb la..." (P.54) El segundo, es extractado de la historia de vida de Margaret, una de las autoras de La cultura popular en el sal n de clase de Alverman y Col. (1999): "I am a product of fhe televisin and com-puter era. I grew up watching cable Tele visin, specifically MTV and playing Atari Video games. As a part of my elementary school curriculum, 1 was taught how to write b asic five-line computer programs including the commands "Go to" and "Run" and how to type on a word processor... Then everythin g changed. I went to college and decide to

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional become an educator. During that developmental perod of becoming an adult who infl uence children n the classrooms, I began think that scholastic activities and educational entertainment held merit it (p. 8). En las anteriores narraciones el contexto nos permite captar diferentes sentidos de la forma de vida de estas personas y darles sentido. Sin embargo, no se puede afirmar que el significado est siempre relacio nado con la perspectiva y el contexto, lo cual implicara negar el componente abstracto de la significacin. En el ser humano est pr esente la capacidad de distanciarse de las formas preestablecidas de significado para negociar un sentido particular de ele mentos de mundo. As el contexto, y la secuencia de un relato de vida contada por personas de diferentes clases sociales etnias y se xos dan cuenta de diferencias en la referencialidad. Desde muy temprano aprendemos a hablar de nosotros mismos. Aprendemos en el seno de nuestras familias el g nero las temticas, el lxico, los actos lingsticos esenciales. El autorretrato familiar ofrece el model o y las constricciones de la oposicin pblico y privado. Desde muy temprano, debemos aprender a inventar historias para poder co nvivir con otros. En el proceso de adquisicin de otra lengua, el yo narrador debe contar con una mo tivacin de logro para ganar nuevas autoafiliaciones que impelen a negociar con el sentido particular de las formas ling sticas del idioma que es objeto de aprendizaje. Sensibilizarse frente al reconocimiento de escenarios y profundizar en el conoci miento de la polisemia del discurso. Las enunciaciones del aprendiz de una segunda lengua adems de estar condicionadas por el contexto, deben ser reconocidas por oyentes pr ximos de la familia o grupos efe pares significativos. De acuerdo con Bruner y Weisser (1 995), la familia constrie el manejo de la autoconciencia y la accin. A la antinomia del yo narrador y el yo co mo sujeto, el grupo familiar agrega la del hogar y el mundo, la responsabilidad y la individualidad, las cuales tambin representan elem entos de constriccin. En el caso de familias migrantes y/o refugiadas, el dominio de la lengua del pas destino es indispensable para la sobrevivencia. La presin por la adquisicin se hace ms patente hacia los miembros ms jvenes, que para lo s de mayor edad, "se reconocen unos a otros como individuos que comparten un dilema o dificultad particular" frente al mundo externo (Bruner y Weisser; 1995). Adquirir una segunda lengua transforma nuestra identidad. Entendida sta como la a prehensin contingente y pluridimensional del universo simblico, o la red compleja de descripciones culturales, que permiten la autorrepresentacin y la autoafiliacin. Hablar acerca de nosotros mismos, nos permite conectar el presente y el pasado, para el aborar nuevas autodefiniciones. En este proceso reconstructivo, las redes familiares y sociales nos proveen de las construccione s necesarias para incursionar en el proceso de aculturacin en una lengua extranjera. Otra narrativa es el cuento, la cual puede utilizarse para el aprendizaje y la e nseanza de la segunda lengua. Tomemos la narrativa del

test "ABC", de Lourenco Filho (1937/1960), sobre verificacin de la madurez necesa ria para el aprendizaje de la lectura y escritura: "Mara compr una mueca. Era una linda mueca de loza. La mueca tena los ojos azules y un vestido amarillo. Pero el mismo da en que Mara la compr, la mueca se cay y se parti. Mara llor mucho". Como muy bien sea Filho, la narracin implica unas acciones (compr, cay, parti, llor) y unos detalles de la mueca (de loza, ojos azules, vestido amarillo). Los sujetos, para ser evaluados, deben indicar con precisin el personaje, las acciones y los detalles. Pero a diferencia de Filho, en el aprendizaje de una segunda lengua se puede ree mplazar.' el personaje por Manuela, Ana, Patricia, Marta, etc. las acciones por consigui, rod, rompi, solloz, etc.: y tos detalles de l a mueca por ojos cafs (negros, verdes), vestido rojo (azul, morado, etc.). Rojas (1997) destaca la importancia del cuento infantil como recurso pedaggico pa ra la adquisicin de la competencia comunicativa tanto en la lengua materna como en la lengua extranjera, considera que los cuent os son fuente del "input lingstico" necesario para interiorizar la lengua extranjera. El cuento, el mito y la leyenda son elementos de transmisin cultural, de utilidad en el aprendizaje de una segunda lengua. En conclusin, hemos reflexionado sobre la aplicacin de procesos psquicos y cultural es en el aprendizaje espontneo y planificado de una segunda lengua. Aprender un segundo idioma conlleva a una transformacin su bjetiva en los planos cognitivo, afectivo y comunicativo. Destacamos como aspectos relevantes: la formacin de conceptos cotid ianos y cientficos, los instrumentos y signos como medios culturales de transmisin, la gestualidad, el significado de las palab ras, la oracin y los modelos de comprensin del discurso. Estos niveles de adquisicin se inscriben en la construccin narrativa de la identidad, como proceso integrador de la cultura de origen y del nuevo proceso de aculturacin. Tomado de ACTA COLOMBIANA DE PSICOLOGA 2, U-28 99 Revista de la Facultad De Psico loga de la Universidad Cat lica de Colombia * Profesoras Departamento de Psicologa, Universidad Nacional de

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional Colombia. Apartado 3852, Bogot, Colombia. E-Mail dpsicolo@bacata.usc.uoal.edu.co Los planteamientos son responsabilidad de las autoras. Bibliografa ALDERSON J., BERETTA, Alan. Evaluating second language education Cambridge Unive rsity press, 1992. ALONSO, M. y MATILLA, L. Imgenes en accin. Madrid: Akal, 1997. ALVERMAN, D. E., MOON, J. S., y Hagood, M (1999). Popular Culture in the Classro om. Teaching and researching critical media literacy. Literacy Studies Series. Delaware: International Reading Association, National Reading Conference. ANTHONY, EM. Approach, method and techni-que. English language teaching. 17:63-7 . 1963. APARICIO, B. Benavides J, CRDENAS, ML y Ochoa, J. Ospina, C. Zuluaga O. Learning to teach-teaching to team. Cofe Project Document 5. Mimeo. Londres: Thames Valley University, 1995. ASHER, J. Learning another language through actions: The complete teacher's guid ebook. California: Sky Oaks Productions, 1982. BACHMAN, L.F. Fundamental considerations in language testing. Reading M.A. : Add ison-Wesley Publisching Company, 1990. BROWN, H.D. Principies of language learning teaching 3a. edicin. Englewood cliffs : NJ: Prentice Hall Regents, 1995. BELLO, R FERIA, A. y Otros. Did ctica de las segundas lenguas. Madrid: Santillana , 1998. BERGER, R & LUCKMAN, T. La construccin narrativa de la realidad. Buenos Aires: Am orrorto. 1995. BROWN, James D. The e/emente of language curriculum, Heinle 8 Heinle publishers, 1995. ____________. The ontognesis of speech acts. Journal of child language. 1975.2(1) , 1-20. ____________. Realidad mental y mundos posibles. Madrid: Gedisa. 1988. ____________. .os actos del significado. Mas alia de la revolucin cognitiva. Madri d: Alianza. 1995. ____________. La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor. 1997. BRUNER, J. yWEISSER, S. "La invencin del yo: la autobiografa y sus formas". En D. OIson, y N. Torrance (Comp.), Cultura escrita y orali-dad. Madrid: Gedisa. 1995. CALICO. 7'ne converge/ice of language teaching and research using technology. Se ries, 1997V4. CRDENAS, Rosalba; CAMPO, Ivon; ARVALO, Guillermo y otros. Subject Disciplines proj ect management young learners, cote project, document 4. Mimeo. Londres : Thames Valley University, 1995. CANALE, M. and SWAIN, M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing. Applied Linguistics. 1, 1047, 1980. CANALE, M. Froin Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy. In J. Richards and R. Schmidt (Eds). Language and Communication. London: Longman,1983.

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