Ni ah con la escuela

La legitimidad del discurso educativo hoy: Un discurso hegemnico que hoy se disputa con otros agentes culturales.

Puede haber un mejor ejemplo de un diferendo o una disputa en la cual las partes involucradas hablan lenguajes tan radicalmente heterogneos que no puede haber acuerdo y por lo tanto ninguna solucin justa? Jean Fraois Lyotard, la condicin posmoderna

Si asumimos lo fundamental que resulta la escuela como sostn del orden social de la modernidad, ser indiscutible su relevancia y primaca como parte de los dispositivos fundacionales del proyecto modernizador, es ms, su institucionalidad se cimenta en la urgencia de transmisin de la verdad, la razn, la ciencia y un concepto de ciudadano que aportar a la unicidad y a la constitucin de nacin, conceptos centrales para la imposicin de dicho modelo de sociedad La escuela pasar a constituir el lugar desde donde se distribuyen y aseguran los saberes universales y donde el discurso ser nico, prescrito y hegemnico, caractersticas necesarias al momento de querer sustentar los grandes relatos, pilares de una perifrica modernidad americana. (Brunner, Jos Joaqun,1995,175.) En Amrica Latina La escuela y el discurso pedaggico moderno se constituyen con explcita propagacin y asociados en una resistente alianza, respondiendo a los requerimientos de fortalecimiento de los Estados- Nacionales. Desde su base filosfica la modernidad es un proyecto educativo y cuando se expande en nuestro continente asume el desafo de, primero civilizar a este otro y luego formarlo en concordancia con sus fines y ambiciones. Pablo Pineau, pone el acento en la escuela como producto de la modernidad, estableciendo una serie de piezas que ordenan su desarrollo. De modo sinttico, algunos puntos que permiten visualizar su constitucin. En primer lugar, se establece que la escuela se expande y consolida mediante operaciones de negociacin y oposicin con las otras formas educativas presentes en sus inicios (familia e iglesia), logrando transformarse en la encargada de la conservacin y difusin de los saberes dominantes. Es cuando la escuela

adquiere su condicin de espacio educativo total, donde se diferencian los espacios de trabajo y juego, tecnificando sus formas de operar bajo un curriculum prescrito, obligatorio, en un espacio donde se distingue claramente los roles de profesor alumno y con ello quien educa y quien se deja educar. Segn Pineau, estos indicadores demuestran que la constitucin de la escuela no es un fenmeno que resulta de la evolucin lgica y natural de la educacin, sino de una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir. Pero, a su vez, la escuela puede considerarse el punto clmine de la educacin entendida como empresa moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su naturalizacin (Pineau, Pablo; 2001,pp. 27-33) Ahora bien, no es la intencin de este ensayo detenerse en la exitosa instalacin o los aos dorados de la escuela, sino avanzar hacia la exposicin del debilitamiento del discurso escolar y ms especficamente a este choque que hoy encontramos en las aulas, donde este aparataje discursivo que alguna vez fue hegemnico y venerado por su

contribucin anti barbrica, hoy es ininteligible, lejano, rechazado y reemplazado por otros discursos provenientes de otras esferas culturales que han adquirido valor en este territorio en disputa, donde la escuela intenta sostenerse bajo los principios homogeneizadores que la fundaron y la aliaron a los poderes hegemnicos imperantes. Para lograr argumentar dicha afirmacin, se utilizar un camino de anlisis que recorrer el detrimento del discurso pedaggico en el escenario de la posmodernidad, analizando los modelos comunicativos que hoy se asumen en el aula y el resguardo que el sistema educativo se niega a transformar. Trataremos de encontrar en cada una de estas

fuentes respuestas a esta crisis de la escuela a la cual hace alusin Mariano Narodowski: La fuerza del discurso pedaggico moderno ha declinado, las certezas del paradigma transdiscursivo se han transformado en dudas e indefiniciones. El modelo que cerraba en s mismo ha explotado, hoy estamos en presencia de la crisis de la escuela moderna. (Narodowski, 1999;85).

La posmodernidad: Es evidente que en las ltimas dcadas vivimos una inevitable sensacin de crisis interna y externa de la configuracin moderna de los valores que han legitimado, al menos tericamente, la vida social (Lyotard, 1989; Lipovetsky, 1991; Baudrillard, 1987, 1991), partiendo del diagnstico de estos autores y recurriendo a esta posmodernidad como una crisis de los metarelatos, donde nos agobia el mercado y las mutaciones de referentes ideolgicos nos individualizan y confinan en la soledad, donde imperan las subjetividades y el tiempo computado dirige nuestros actos, donde las confianzas y seguridades escasean y nos sentimos un nmero ms conectado a otros por incalculables redes que nos traspasan y superan con su impresionante capacidad de informacin y, finalmente donde predomina la desesperanza o incluso, ms angustiante an, el desconcierto que inmoviliza y nos hace transitar con los brazos cados condenados a cobijarnos en una masa sin forma, sin fines y prisionera del cambio permanente instalados en la perplejidad y en la estril bsqueda de lo prometido. Desolador panorama este de la postmodernidad, y es aqu donde con estertores la escuela se mantiene, intentando cumplir con una serie de funciones heredadas y esforzndose por mantener un discurso acadmico que, equivocadamente o no, ha servido de frmula para generar acceso y cobertura y cumplir as, con este complejo y contradictorio conjunto de funciones: socializacin, transmisin cultural, preparacin del capital humano, compensacin de los efectos de las desigualdades sociales y econmicas (Prez Gmez, 1997;45). Es en este escenario de cambio y tensiones, donde nos posicionamos a observar qu ocurre con los discursos escolares y es, precisamente, ngel Prez Gmez quien nos dar el puntapi inicial ayudndonos a esclarecer este desencuentro discursivo el cual queremos relevar: Cuanto mayor sea la obsesin por imponer un estilo academicista a los aprendizajes infantiles mayor ser la distancia y la desercin de aquellos que no encuentran en su contexto familiar y cercano ningn apoyo ni estmulo para el mismo. Por el contrario, acercar la escuela a la realidad vivida por cada uno supone facilitar el difcil trnsito a la cultura intelectual de quienes en su medio cotidiano se mueven en el mundo de relaciones locales, concretas, simples y empricas. No podemos olvidar que los grupos sociales ms

desfavorecidos probablemente slo en la escuela pueden encontrar el espacio para vivir y disfrutar la riqueza de la cultura intelectual (Prez Gmez, 1997; 257). Se advierte en esta cita una tensin evidente que pone en discusin la necesidad de adaptar el discurso a quienes acoge la escuela, rescatando esa funcin social que ha sido la bandera defensiva que ha levantado la escuela para validar su funcin educativa y que es justamente aqu donde prevalece, adems, la resistencia a las incongruencias que el sistema educativo ha impuesto en este sinfn de contradicciones que la conforman. El discurso escolar en la voz docente se esfuerza por defender su neutralidad, su impecable formalidad y cargar con la verdad del discurso cientfico, en lo posible intenta demostrar que slo es posible encontrarlo en ese sistema y muchas veces se torna crptico e indescifrable. Pero quin promueve este discurso? qu nos dice? es intencional esta lejana discursiva entre quien educa y quien es educado? Interrogantes que las teoras crticas han osado dar respuesta por medio de cuestionamientos a la escuela como aparato ideolgico del Estado, como espacio de reproduccin o imposicin de violencia simblica, haciendo especial nfasis en esta cultura acadmica como respuesta a los intereses de la clase dominante para uniformizar las formas de pensamiento y que, adems contribuye a que la escuela sea concebida como un espacio conservador antes que transformativo. Esta concepcin del mundo educativo, puede aportarnos a develar esta distancia o asimetra que en el cotidiano vemos en las salas de clases donde los lenguajes son radicalmente heterogneos y ms an, uno intenta imponerse frente al otro. Dar una vuelta a la escuela moderna y alejarse de la formacin de ciudadanos para quedarnos con el aumento de la capacidad de los individuos para ser sujetos (Touraine, 1997; 281) es un camino que la escuela puede asumir tomando el diagnstico que afirma la desintegracin del modelo clsico y la propuesta de una nueva concepcin de educacin a docentes que se sienten amenazados por el retroceso de una cultura escolar invadida por un lado por preocupaciones utilitarias y, por el otro, por la cultura de masas y los problemas afectivos de los alumnos (Touraine:1997;282) La angustia y desacuerdo entre los actores educativos se va agravando gradualmente con el transcurso etario de los nios, la vida escolar parece deslumbrar a los pequeos

estudiantes y, en el avance, la escolarizacin se transforma en un proceso que se deteriora y aumenta el rechazo a este espacio, generando choques que debilitan las relaciones y aumentan la distancia entre el discurso acadmico y los pluridiscursos estudiantiles cargados de referencias extraescolares, validados por ellos y por sus medios. Una extensa, pero necesaria cita de Touraine inscrita en su obra Podemos vivir juntos, puede afirmar esta idea: La escuela todava se parece con demasiada frecuencia a un taller manejado por mtodos taylorianos: el docente se considera conocedor de la nica manera adecuada de ensear, que consiste en hacer comprender una verdad objetiva ... Los alumnos hacen frente al docente, que encarna la autoridad, la sociedad. La mayora de las veces, esa relacin se acepta durante los primeros aos, cuando el modelo de referencia predominante es el de la familia, pero se pone en tela de juicio en la adolescencia hasta desaparecer en la universidad (Touraine, 1997;284) La comparacin que hace el autor puede parecernos radical o incluso ofensiva a nuestro campo, pero no dista de lo que vemos en los salones atiborrados de estudiantes, donde la verdad, formalidad y el poder del conocimiento no est en ellos, por ms que sean mayora, sino en la figura del docente, quien consciente de este poder, se puede sostener al frente de un curso hablando ocho horas a diario. En la sala de clases: A las escuelas podemos concebirlas como comunidades donde interactan en un mismo espacio la cultura acadmica y la cultura de los alumnos, en la sala de clases el docente representa a la primera y los estudiantes, pese a su diversidad e individualidad, a la segunda. Entendiendo estas culturas como El conjunto de significados, expectativas y comportamientos compartidos por un determinado grupo social De forma explcita o de forma latente la cultura docente modela la manera particular de construir la comunicacin en cada aula y en cada escuela, y cada vez es ms evidente que la calidad educativa de los procesos escolares reside en la naturaleza de los procesos de comunicacin que all se favorecen, inducen o condicionan (Prez Gmez, 2000;164)

Lo que ha olvidado la escuela es que en este encuentro de docentes y estudiantes no existe un cdigo lingstico estable ni biunvoco, as el modelo comunicativo de Roman Jakobson, donde emisor y receptor comparten cdigos homogneos, fracasa. Docentes y estudiantes no se estn entendiendo. Las razones se alojan, primero en el debilitamiento institucional de esta empresa moderna y segundo en la influencia, sin tregua, que han tenido los medios de comunicacin en todas los espacios sociales. Una radiografa de esta tensin que estalla a diario en las salas de clases es la descrita por Jess Martn Barbero en la siguiente cita: Cada da ms estudiantes testimonian frecuentemente una desconcertante experiencia: el reconocimiento a lo bien que el maestro se sabe su leccin, y la incertidumbre al constatar el frecuente desfase entre las lgicas que estabilizan los conocimientos transmitidos y las que movilizan los saberes y lenguajes que sobre biologa o fsica, literatura o geografa circulan por fuera de la escuela (J. J. Brunner, 1991). De ah que frente a unos alumnos, cuyo medio-ambiente comunicativo los empapa cotidianamente de esos saberes-mosaico que, en la forma de informacin, circulan por la sociedad, la reaccin ms frecuente de la escuela sea de atrincheramiento en su propio discurso, pues cualquier otro modo de saber es resentido por el sistema escolar como un atentado directo a su autoridad. (Martn-Barbero, Jess, 2002, pp. 1-17) Este atrincheramiento al que alude Martn Barbero da cuenta de una guerra, antecedida por un sistema totalitario impuesto en la modernidad, dos escenarios perjudiciales y dainos para cualquier intento de educar en tiempos donde los atentados vienen de todos los frentes y la escuela como un espacio de resistencia al que nos invita Giroux, tiembla a causa de la defensa frrea de un discurso escolar que se cae a pedazos. La comprensin que tienen los alumnos de la situacin escolar puede ser sustancialmente diferente de la que tienen los profesores. Por ejemplo, con frecuencia los estudiantes entienden la escuela no principalmente como un espacio de aprendizaje sino como un lugar de socializacin en el que a veces el aprendizaje es incluso contraproducente (Prez Gmez, 2000;164) .

Los docentes culpan al sistema, as sin ms

y el antes de la escuela los

mantiene con los ojos puestos en el pasado, all se alberga el respeto, los amarillentos libros continentes de la verdad, su voz instalada en todos los rincones de las aulas con estudiantes vidos de la palabra ilustrada de un docente que se posiciona con seguridad a la entrega de conocimientos. Distinto panorama es el que hoy nos devela el aula, los docentes cargan con frustraciones y desesperanzas, han perdido su estatus social, sus conocimientos caducan a diario con la cantidad de informacin que pasea en el aire y esas salas de clases, con los mismos libros y los mismos conocimientos, intentan sostener a estudiantes que ya no les basta una misma palabra ilustrada, sino que optan por lo multvoco y atractivo de otros discursos que este mismo sistema tambin ha validado. Claramente, no nos estamos entendiendo y desde la desconfianza como antecedente a cualquier fenmeno social, este desencuentro puede ser intencionado desde este sistema al cual culpamos de todas nuestras desgracias. Las leyes del mercado que regulan nuestros das imponen discursos que promueven la inmediatez, el facilismo, el hedonismo, entre otras actitudes que violentan el discurso del esfuerzo, la perseverancia y el proceso en que la escuela impone sus trminos acadmicos. Lo anterior denota el abandono en que la escuela se encuentra hoy, lo cual podra ser una oportunidad, pero se nos ha vuelto un tormento, al parecer el Estado perdi su podero frente al mercado y ste se encarg de fortalecer sus maquinaciones en los medios de comunicacin masivos, en la vulnerabilidad del miedo y en la desconfianza de la organizacin, con estas y ms influencias prescindi de la institucin escolar como nica empresa de propagacin del discurso hegemnico y, si bien, la conserva, ya no es la predilecta. En esta aparente agona de la escuela, su institucionalidad se niega a ceder y, sin ser futurloga, se puede vislumbrar su continuidad acomodaticia a los vaivenes sociales y las exigencias que pueda ir requiriendo el modelo econmico vigente. Entonces, Qu hacer? En la adversidad que implica que los actores educativos, profesores y estudiantes, no se encuentran y parecen haberse divorciado discursivamente, no queda otra opcin que esforzarse por transformar el monlogo asimtrico del docente por el dilogo y la

interaccin emancipadora propuesta en la obra de Mikhail Bakhtin y Paulo Freire, autores que insisten en la importancia de la mediacin lingstica en el aula donde la tarea docente

deber propender al dilogo y la interaccin, a conocer cul es el contexto cultural, ideolgico, poltico y social de sus estudiantes para favorecer su transformacin y emancipacin. Freire afirma el papel del educador no es llenar al educando de conocimiento de orden tcnico o no, sino proporcionar, a travs de la relacin dialgica educador- educando, educando educador, la organizacin de un pensamiento correcto en ambos(Freire, 1973;42) Si como profesores no somos capaces de lograr que nuestro discurso sea comprensible para el alumnado, si no conseguimos que para los estudiantes adquiera significado lo que les transmitimos, ellos no podrn aprehender ese contenido ni participar de la comunicacin dialgica necesaria para lograr la comunicacin, por lo tanto el distanciamiento ser inminente. Bakhtin, por su parte, aporta a comprender el dilogo, presuponiendo individuos en interaccin recproca, en situacin o status de igualdad, en la que tanto aprende el que ensea como el que es enseado, por lo tanto el conocimiento no es una simple extensin del saber desde quien lo posee hasta quien lo recibe, sino se articula en torno a un conjunto de enunciados construidos conjuntamente, que son totalidades acabadas cuando provocan una respuesta activa (Marrero Acosta, Rodrguez Palmero, 2007, pp. 27-56). Es por ello la relevancia del profesor para generar situaciones comunicativas y democrticas en el aula tendientes a incitar la curiosidad, la problematizacin y la reflexin permanente, cediendo el poder y dando la palabra al otro para completar el ciclo de un aprendizaje verdadero. Algunas conclusiones: Encontrar la panacea a este conflicto inherente de la escuela puede ser muy ambicioso, pues en la revisin histrica, la constitucin de la escuela carga con dos actores en asimetra, el profesor y el alumno. Uno ensea el otro aprende. Ahora bien, hoy el que ensea ya no slo es el profesor, su verdad hoy caduc y los estudiantes que antes oan asombrados por el conocimiento almacenado en la cabeza docente, hoy googlean verdades ms atractivas e interesantes que las impresas en los textos escolares o escritas con cuidada caligrafa en un opaco pizarrn. Pese al oscuro diagnstico, nos aventuraremos a abrir una ventana que propone ceder el discurso, ni siquiera hablamos de innovar en el aula, sino algo ms simple que

adiestrarnos en parafernlicos recursos metodolgicos, proponemos or a los estudiantes, reconocer su aporte al dilogo, construir un puente discursivo que nos conecte con su carga social, histrica, ideolgica y reconocernos en el otro para completar as, el verdadero discurso escolar. Invitamos a democratizar el aula, aunque atentemos al sistema y sus intenciones ocultas tras un discurso acadmico neutral, hay que levantar el lenguaje de la posibilidad y la emancipacin. Sin duda esta mirada har aparecer la esperanza en una escuela que se mueve y se seguir moviendo segn dicten sus alianzas y distancias de los sistemas econmicos que no estn ni ah con el dilogo y la transformacin.

Claudia Snchez Loyola . Estudiante de Magster en Educacin y Cultura, 2011

Bibliografa:

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Martn-Barbero, Jess, 2002 Reconfiguraciones Comunicativas del Saber y del Narrar, en La Educacin desde la Comunicacin, Espaa, Editorial Norma, pp. 117. Narodowski, Mariano, 1999,Crisis de la Institucin Escolar Moderna, en pedagoga, Argentina, Universidad Nacional de Quilmes, pg. 85 Prez Gmez, ANGEL, 2000, La cultura escolar en la sociedad neoliberal, ediciones Morata S.L, Madrid. Pineau, Pablo; Dussel, Ins y Caruso, Marcelo. 2001, Por qu Triunf la Escuela? o la Modernidad dijo: Esto es Educacin, y la Escuela Respondi: Yo me Ocupo , en La Escuela como Mquina de Educar. Tres Escritos Sobre un Proyecto de la Modernidad. Buenos Aires, Argentina, Editorial Paids.

Beatriz Areyuna I. Javier Ziga C. (Autores compiladores), Transformaciones Contemporneas y Educacin, Universidad Arcis.