DOCUMENTO FINAL DEL TRABAJO DE INVESTIGACIN: LA DESERCIN Y REPITENCIA ESCOLAR EN LA FORMACIN INICIAL DE LOS FUTUROS DOCENTES Convocatoria INFOD

2007: Conocer para incidir en los aprendizajes escolares Res. N 6/2007 del INFOD

Datos de la escuela: Escuela Normal Superior Dr. Alejandro Carbo. Crdoba Capital Director de la Escuela: Prof. Maria A. Garcs de Baratelli

Datos del equipo de investigacin: Director del Proyecto de Investigacin: Lic. Elizabeth Beatriz Correa Docentes investigadores: Lic. Maria Eugenia Danieli Prof. Silvia Nadra

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Crdoba, 29 de mayo de 2009

DOCUMENTO FINAL DEL TRABAJO DE INVESTIGACIN:

LA DESERCIN Y REPITENCIA ESCOLAR EN LA FORMACIN INICIAL DE LOS FUTUROS DOCENTES

A.

Resumen El trabajo realizado tuvo por objeto indagar algunas dimensiones que inciden en la

desercin y repitencia de los alumnos de profesorado en 1 y 2 ciclo de EGB; considerando aspectos relacionados con la trayectoria escolar de los alumnos, estrategias y competencias estudiantiles, representaciones y expectativas sobre la carrera y la formacin docente, as como condiciones de escolarizacin y organizacin de la propuesta formativa. Para ello se tom como referente a la cohorte 2007 del Profesorado de 1 y 2 ciclo de EGB, de la Escuela Normal Superior Alejandro Carb, a partir de la construccin de una muestra, realizando entrevistas en profundidad. Se concluye que la desercin y repitencia escolar en la formacin docente no puede explicarse desde algunos factores que acten de manera determinante en todos los casos; sino de un entramado de condiciones que llevan a que cada estudiante construya de manera subjetiva una experiencia escolar y viva el oficio de alumno de un modo particular, que en algunos casos resulta ser exitosos en esta organizacin escolar.

B.

Palabras clave:

Formacin docente, desercin, repitencia, condiciones de escolarizacin, oficio de alumno, experiencia escolar.

C.

Introduccin a. El tema que se estudi y una breve justificacin de su eleccin.

El tema que se estudi es la desercin y repitencia escolar en la formacin docente inicial; a partir de reconocer el incremento en los ltimos aos del nmero de alumnos que viven esta situacin en su recorrido escolar de formacin docente, en la escuela observada. Particularmente, result llamativo identificar que casi la totalidad de una seccin de una cohorte fue sufriendo desgranamiento en su matrcula inicial hasta casi desaparecer. A ello se agrega, el reconocimiento dentro de la Institucin, de bajos niveles de rendimiento en evaluacin, as como dificultades en la comprensin de textos, diversidad cultural y cognitiva en el alumnado, y ciertos aspectos de la organizacin escolar que consideramos inciden de algn modo en el problema que interesa abordar. 1

Por otra parte, producir conocimientos referidos a las caractersticas que esta problemtica adquiere un importancia relevante dada las pocas investigaciones sobre formacin docente que hay en nuestro pas. Sin dejar de lado, las connotaciones sociales, psicolgicas y econmicas que la desercin y repitencia tienen para los alumnos, el sistema educativo y la sociedad. Ello significara un aporte importante para pensar estrategias de intervencin asertivas y superadoras de problemas existentes a la vez que permitira dar impulso a la tarea de produccin de conocimientos a travs de la investigacin en un ISFD.

b.

El problema

La pregunta que da sentido a este trabajo de investigacin es Cules son los factores que inciden en la desercin y repitencia en la Formacin Docente Inicial?

c.

La/s hiptesis

De acuerdo con los antecedentes y la informacin relevada en la institucin, previamente al trabajo de investigacin consideramos que la problemtica de la desercin y repitencia estaba vinculada con diversos factores, que se conjugaban y operaban de diverso modo en cada alumno. Por un lado, lo referido al origen social, cultural y econmico, las condiciones de vida del alumno, y la trayectoria escolar del alumno. Por otro lado, consideramos que las caractersticas de la propuesta formativa con la que el alumno se encuentra tambin inciden en esas posibilidades de transitar con xito la carrera. En este sentido, pensamos que las condiciones de escolarizacin as como las representaciones que sobre los alumnos y la formacin docente tienen los docentes y directivos, y que se plasman en las decisiones y acciones que estructuran la propuesta formativa, tendran alguna incidencia en los resultados que los alumnos logran. Frente a estas dimensiones, los estudiantes construyen una experiencia escolar marcada por el xito, la desercin o la repitencia en la carrera, partir de ciertas decisiones y acciones. Para avanzar sobre esta hiptesis, intentamos indagar desde las siguientes preguntas cmo se posiciona el alumno? qu estrategias pone en juego para continuar con xito en sus estudios? por qu motivos decide continuar o abandonar?

d.

Los objetivos

* Identificar posibles factores que contribuyen a la desercin y repitencia en la Formacin Docente Inicial.

* Relevar informacin referida a: caractersticas del alumnado, relacin ingreso egreso, rendimiento acadmico por cohorte y por espacio curricular, abandono, repitencia, representaciones y expectativas de docentes y alumnos. * Analizar las condiciones de escolarizacin que caracterizan la propuesta formativa con la que se encuentran los alumnos del 1 ao de la Formacin Docente Inicial, en un ISFD. * Disear un proyecto institucional que apunte a favorecer la inclusin desde condiciones que promuevan la equidad y la atencin a la diversidad.

e.

El objeto de estudio.

El objeto de estudio es la desercin y repitencia de los alumnos del Profesorado en 1 y 2 ciclo de EBG, de la Escuela Normal Superior Dr. Alejandro Carb de la ciudad de Crdoba.

f.

La unidad de anlisis

Alumnos pertenecientes a la cohorte 2007 del Profesorado de 1 y 2 ciclo de EGB.

g.

Breve descripcin del estado del arte

En relacin con esta temtica el equipo de investigacin ha identificado algunos antecedentes de estudios que la abordan en otros niveles del sistema, que permiten construir algunas hiptesis interpretativas respecto de lo que sucede en el nivel terciario. El ya clsico trabajo de Perrenoud, P. (1994) La construccin del xito y del fracaso escolar, puede servir de punto de partida para pensar estas cuestiones; en especial considerando el lugar de la escuela, en concordancia con la sociedad, como productora de la excelencia escolar en la escuela primaria y la repercusin que esa construccin tiene en la trayectoria escolar posterior de los alumnos. En esta misma lnea, ya en el contexto nacional, el trabajo de K. Kaplan, C. (1997) La inteligencia escolarizada. Un estudio de las representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia de los alumnos y su eficacia simblica realiza importantes aportes respecto del modo en que las definiciones y expectativas que los docentes tienen inciden en los modos de enseanza y de evaluacin de sus alumnos condicionando su trayectoria escolar. Respecto de estas representaciones nos parece importante considerar que en la formacin docente tambin se construye y comparte un imaginario respecto de cmo es este alumno, y por otra parte, cmo debera ser un docente; operando ambos en las expectativas de los formadores de docentes. 3

Una caracterizacin importante de la docencia en estos tiempos es la que realiza Tenti Fanfani en el estudio comparativo realizado en cuatro pases latinoamericanos, entre ellos Argentina (La condicin Docente, 2000- 2005) que permite caracterizar al docente desde su heterogeneidad, rompiendo con la idea del docente como un actor homogneo. Recuperamos este estudio en tanto nos permite conocer algunas caractersticas del cuerpo docente, abriendo a la reflexin respecto de cmo se contempla esta diversidad desde la formacin docente. Otra lnea de investigacin aborda el tema en el nivel superior universitario. Al respecto, recuperamos la investigacin realizada por Ambroggio, G.; Vanella, L. y Sosa, M. (1996) xito y fracaso en el primer ao universitario, UNC, Secyt; donde se analiza la significatividad que tiene el primer ao de estudios en el recorrido y permanencia del alumno en la carrera, considerando adems la incidencia de la interaccin entre el estudiante y la organizacin acadmica en la permanencia/abandono en la universidad. A partir de all, otros trabajos realizados en la misma institucin estudiaron variables relacionadas con la problemtica, como el origen social, los modos de ser estudiante (en trminos de prcticas y habitus), la trayectoria educativa y laboral y las demandas o competencias requeridas desde las asignaturas que se cursan. De estos antecedentes relevados recuperamos algunas dimensiones que estaran vinculadas con la problemtica de la repitencia y desercin en la formacin docente y que nos interesaba indagar en la institucin sede.

h.

Metodologa e instrumentos utilizados

El enfoque metodolgico del estudio fue predominantemente cualitativo, con una primer etapa cuantitativa (relevamiento estadstico de las caractersticas del alumno). Se conform una muestra aleatoria de 18 alumnos para la realizacin de entrevistas en profundidad; distribuidos en tres subgrupos: 6 alumnos que haban dejado la carrera (desertores), 6 alumnos que estaban recursando espacios curriculares de 1 ao y 6 alumnos que estaban cursando 2 ao, teniendo aprobadas todas las asignaturas del 1. La recoleccin de informacin se realiz en diferentes etapas. En la 1 etapa, se relevaron datos de tipo descriptivo sobre el origen social, econmico y escolar de los alumnos a partir de las fichas de inscripcin que los mismos completan para ingresar a la carrera. Posteriormente se realizaron entrevistas en profundidad con alumnos a los fines de indagar principalmente aspectos vinculados a los consumos y hbitos culturales y de estudio, las estrategias estudiantiles y las representaciones acerca de la carrera, la propuesta didctica y de

evaluacin de los espacios curriculares, los modos de intervencin de los docentes, la relacin alumnos-docentes, las condiciones de escolarizacin y sus posibilidades de xito o fracaso. Ello fue analizado en funcin de categoras que se construyeron desde la articulacin entre la informacin emprica y las conceptualizaciones del marco terico de la investigacin, construyendo categoras para caracterizar los aspectos que inciden en la retencin o no de los alumnos en la carrera 1 .

D.

Desarrollo:

Formacin Docente y Fracaso Escolar En el anlisis de la profesin docente, Alliaud (2007) desarrolla algunas ideas que tienen que ver con los orgenes de la profesin en la Argentina, con las funciones asignadas al docente y con el nacimiento y expansin de las escuelas normales. Ideas que nos interesa revisar a la hora de pensar la formacin docente de los alumnos de la Escuela Normal Superior Dr. Alejandro Carb. Desde esta mirada se reconoce como una de las funciones asignadas al docente la de difusor de cultura. Alliaud seala que esta tarea tena menos que ver con la transmisin de conocimientos que con la difusin de ciertas normas, valores y principios que el ciudadano ideal deba portar. 2 En este planteo, la escuela civilizadora deba contrarrestar usos y costumbres y, a la vez; garantizar la apropiacin de un nuevo patrimonio cultural 3 Asociadas a esta idea aparecen definiciones disciplinadoras de la profesin docente; y una concepcin de la tarea de la escuela vinculada con el moldear ciudadanos normales y homogneos, enderezando costumbres, conductas, actitudes y hbitos. De este modo la tarea docente se define no tanto por la transmisin de conocimientos, por ensear en sentido estricto; sino ms bien, y fundamentalmente, por socializar, educar, moralizar, disciplinar 4 . En algunas entrevistas los estudiantes sealan la presencia de ciertos rasgos que dan cuenta de

En el desarrollo del proyecto se realizaron algunas modificaciones, alejndonos en parte de lo previsto y proyectado inicialmente por no contar con el apoyo de otros sectores de la institucin; tal el caso de la inclusin de la perspectiva de los profesores, el diseo de un proyecto institucional y la creacin del centro de estudiantes. Sobre este ltimo, cabe aclarar que en el corriente ao 2009 los mismos estudiantes han comenzado a llevar a cabo acciones (algunos son alumnos de la muestra que se conform para este proyecto y otros, pertenecen a otras cohortes) motorizado a su vez por acciones similares que se estn concretando en otros ISFD de la ciudad y entre los cuales hay comunicacin. 2 Alliaud, A. (2007) 2007. Los maestros y su historia. Los orgenes del magisterio argentino. Editorial Granica. Buenos Aires. Pg.85 3 Ib idem Pg. 86 4 Ib idem, pg. 91

la orientacin de la propuesta hacia el disciplinamiento, hacia la formacin de un maestro portador de pautas y modos acordes con la manera de ensear 5 : . en la clase de ella no vuela una mosca Hay espacios ms cerrados, en primer ao sobre todo en, prctica. En prctica docente, me pareca que la profesora, bueno, haba cosas que no se negociaban y era como ella deca. mas que nada en cuanto a las fechas, era en la fecha que ella deca y no se mova...en cuanto en cuanto a conocimiento, bueno noto que en practica no es mucho contenido el que se ve... Depende de la asignatura, en algunas era sentarnos, escuchar y tomar apuntes. Tomar apuntes, apuntes Recuperando las huellas de la historia, la creacin de las escuelas normales aparece como el medio ms adecuado para la formacin de estos maestros de manera planificada. Maestros portadores de normas, principios, pautas y maneras racionales que se inculcan desde esa formacin planificada y que responda y an responde en muchos casos, a esas preocupaciones y priorizaciones. Como sucedi en otros pases, la constitucin del estado nacional impuls la creacin y expansin de las escuelas normales, para la formacin de maestros; y a lo largo del siglo pasado ese proceso fue intensificndose de la mano de la prolongacin de la formacin de docentes (ms aos de carrera) y del traspaso de esa formacin al nivel terciario, en un intento por profesionalizar la tarea. Ello se expres en un incremento en el nmero de la matrcula de carreras de formacin docente, su diversificacin social, cultural y etaria; sin tener un correlato en la retencin de los estudiantes. De este modo, el fracaso escolar se hizo presente tambin en los espacios de formacin de docentes; expresndose en la repitencia (recursantes) 6 , el bajo rendimiento y el abandono temporario de la trayectoria escolar, llevando en algunos casos al abandono definitivo. Recuperando el trabajo de P. Perrenoud (1994) respecto de la construccin del xito/ fracaso escolar, podemos sealar que la identificacin de una u otras situacin en la trayectoria escolar de un alumno se encuentra asociado a las tcnicas de evaluacin y la construccin de escalas jerrquicas al interior de la escuela. Es la escuela, en sus valoraciones, la que estratifica a los alumnos y diferencia entre los exitosos que aprueban o superan las exigencias e instancias de evaluacin escolar, de quienes no logran cumplir con esas exigencias y parmetros, yendo a recuperatorios o repitiendo el curso.

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Utilizamos negritas para destacar las expresiones de los alumnos. La Escuela denomina as, a los alumnos que vuelven a cursar algn espacio curricular.

A partir de la informacin disponible podemos afirmar que ms del 40% de los estudiantes ingresantes abandona el proceso de formacin inicial a mitad de ao. La repitencia (recursantes), en la formacin docente inicial, se da en aquellos estudiantes que no alcanzaron las diferentes instancias evaluacin (promocin regularidad). Para estos estudiantes implica volver a transitar de principio a final el espacio curricular no aprobado. Otra instancia que afecta a los estudiantes, es el abandono temporario de la escolaridad y esta interrupcin puede estar motivada por diversas razones que analizamos ms adelante.

Los alumnos del primer ao de la E.N.S.A.C. En el ao 2007, ciento noventa y dos personas eligieron comenzar a estudiar la carrera de Profesorado de 1 y 2 ciclo de EGB en la Escuela Normal Superior Dr. Alejandro Carb (ENSAC). Al finalizar el 1 ao de cursado el 67,13% de esos ingresantes habra decidido dejar o abandonar sus estudios, o haba quedado libre debiendo recursar al menos un espacio curricular. Del total de los ingresantes en el ao 2007; un 67,13% fracasa (ese porcentaje incluye abandono y repitencia, y surge de calcular la media de los porcentajes de la condicin final de los alumnos). El porcentaje ms alto de fracaso se da en Ciencias Naturales; siendo un espacio curricular que est cargo del mismo docente. Los espacios curriculares que muestran los porcentajes ms altos de fracaso son: en la divisin A Ciencias Naturales y Aprendizaje; en la divisin B Ciencias Sociales y Ciencias Naturales y en la divisin C, Ciencias Naturales y Matemtica. Espacio curricular Soc. y Sist. Educativo Aprendizaje Prctica Docente I Lengua y su Enseanza Matemtica y su Enseanza Cs. Sociales y su Enseanza Cs. Naturales y su Enseanza Prom. % 9 9 19 17 10 20 16 Primer ao A Aprobados % Reg. % Total % 12 21 5 39 14 19 9 2 14 58 31 29 29 18 No aprobados % 79 86 42 69 71 71 82

Espacio curricular Soc. y Sist. Educativo Aprendizaje Prctica Docente I Lengua y su Enseanza Matemtica y su Enseanza Cs. Sociales y su Enseanza Cs. Naturales y su Enseanza

Primer ao B Aprobados Prom. % Reg. % 8 18 12 22 13 17 13 15 19 36 16 7 0 4

Total % 26 31 58 29 24 13 19

No aprobados % 74 69 42 71 76 87 81

Primer ao C Espacio curricular Soc. y Sist. Educativo Aprendizaje Prctica Docente I Lengua y su Enseanza Matemtica y su Enseanza Cs. Sociales y su Enseanza Cs. Naturales y su Enseanza Aprobados Prom. % 12 17 21 20 9 17 13 Reg. % 28 7 41 7 0 10 7 Total % 40 24 62 27 9 27 20 No aprobados % 60 76 38 73 81 73 80

Qu caracteriza a los alumnos ingresantes a la carrera? La poblacin de alumnos ingresantes estuvo caracterizada por un mayor nmero de mujeres, el 93%, mientras que el 6,8% de los ingresantes eran varones. En cuanto a las edades, hemos identificado segmentos etarios. El primero de ellos comprende entre los 18 y 22 aos (48%). El siguiente segmento comprende entre los 23 y 27 aos (19%). Entre los 28 y 32 aos, 15%. Entre los 33 y 37 aos, 7% y entre los 38 y 42 aos, el 3%. Podemos afirmar a partir de estos datos, que en mayora se trata de estudiantes mujeres y jvenes.

Edades de los ingresantes a profesorado de EGB en el ao 2007

3% 18- 22 aos 23-27 aos 28- 32 aos 33-37 aos 38-42 aos sin datos 19% 15% 7%

8%

48%

El recorrido escolar de los alumnos ingresantes al profesorado muestra que en su mayora han concurrido a escuelas con una orientacin en comercio, en menor proporcin a instituciones con formacin humanstica, y un pequeo porcentaje adeuda algunas asignaturas del nivel medio. Tambin un porcentaje mnimo estudia otras carreras. Un rasgo indagado en las entrevistas realizadas tiene que ver con los consumos culturales de los estudiantes del primer ao de la E.N.S.A.C. Los datos muestran similitudes con estudiantes de magisterio argentinos y docentes latinoamericanos, segn dieron cuenta otros estudios (Davini; 1995; Tenti Fanfani, 2005). Estos alumnos eligen ver noticieros y algunos programas de TV. La mayora slo lee La Voz del Interior 7 los fines de semana y pocos libros (a veces comprados; otras, prestados). En general, no van al cine, ni a teatros; no conocen museos ni muestras de arte. En relacin con el uso de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin manifiestan saber usar la computadora; y en relacin con Internet algunos usan el correo electrnico o buscadores de informacin. Creemos que esto dara cuenta de un acceso restringido y selectivo a ciertos bienes culturales, principalmente a aquellos de difusin ms cotidiana y masiva, y dndose ello con poco frecuencia. En este sentido, resulta pertinente el planteo de Tenti Fanfani cuando seala que los maestros y profesores son trabajadores de la cultura () se espera que ellos contribuyan a la transmisin intergeneracional de la cultura (). En este nuevo contexto es preciso preguntarse ms que nunca cul es la relacin de los docentes con la cultura extraescolar 8 . A la vez, y recuperando las huellas de la historia del magisterio argentino, creemos que esto da cuenta de otros de los puntos en tensin respecto de las expectativas de formacin (en relacin con un modelo de maestro) y las prcticas que los caracterizan hoy como grupo social.

Es el diario de mayor difusin en la provincia de Crdoba. Tenti Fanfani, E. (2005): La condicin docente. IIPE UNESCO Siglo XXI .Editores. Argentina.

Ser alumno de la ENSAC Las escuelas son las encargadas de transmitir y distribuir conocimientos. Esta distribucin se expresa en el curriculum prescripto o formal, entendido ste como el eje organizador de prcticas pedaggicas, recursos didcticos, materiales que darn forma y sentido a la tarea sustantiva de la enseanza. Oficialmente se refleja en el plan de estudios y en los programas de las diferentes asignaturas. Nos interesa poder cruzar y diferenciar este concepto con el de curriculum real, para superar la representacin del curriculum formal y poder sealar otros aspectos que tambin generan aprendizajes en los alumnos. Perrenoud (2006) define al curriculum real, como el conjunto de experiencias, tareas, actividades que generan o suponen que generan aprendizajes 9 . Es por esto que nos centraremos en describir las diferentes actividades que realizan los alumnos de la carrera de profesorado dentro de la organizacin escolar. Lo que aprenden los alumnos, las formas de relacionarse, comunicarse y organizarse nos dar una idea aproximada de la experiencia que viven y a travs de la cual se forma un tipo de sujetos sociales (futuro docente) dentro de esta organizacin. Ya que son las situaciones cotidianas y constantes, las que favorecen la formacin de esquemas de acciones estables y transferibles a otras situaciones similares. La propuesta de formacin esta organizada en tres aos de acuerdo al plan es estudios, resolucin 91/01. Los alumnos en el primer ao deben cursar siete espacios curriculares diferentes, cuya carga horaria es; en la mayora; de 4 horas ctedras semanales. En el segundo ao los espacios curriculares son tambin siete, y ocho en el tercero. La escuela implementa para el cursado de la carrera dos turnos, uno por la maana de siete cuarenta y cinco a doce cincuenta y otro por la tarde, de dieciocho y treinta a veintids y cincuenta. En esta franja horaria se inserta la grilla de los tiempos destinados al encuentro para el desarrollo de las clases. En el horario de la maana funciona una divisin (A), mientras que en el horario vespertino funcionan otras dos (B-C). La escuela fija como criterios para poder acceder a cursar la carrera en el turno de la maana, el trabajar, el tener hijos y vivir fuera del ejido municipal. Ser alumno de la Escuela Normal Superior Dr. Alejandro Carbo, es ingresar a una institucin, en la que encontramos muchos alumnos juntos en un espacio-aula reducido y un tiempo-horario fijado para realizar diferentes tareas que permitan alcanzar la finalizacin de los estudios. Es llevar a cabo una serie de actividades y evaluaciones organizadas desde ese

Perrenoud, P. (2006): El oficio de alumno y el sentido del trabajo escolar. Ed. Popular

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plan, como orden general de curso y asignaturas que han de desarrollarse en la formacin docente. Los distintos alumnos entrevistados manifiestan conocer algo de ese plan de estudios y la propuesta acadmica de la carrera ..Conozco las materias, el plan no las materias si, pero no se la cantidad.. Al interrogarlos respecto de como accedieron a esta informacin, la respuesta fue variable;. Los profes nos explicaban cuando hicimos el cursillo [CUI] , nos explicaron, pero no saba de qu se trataba.. El primer espacio de formacin es el Curso nico de Ingreso (CUI), el cual incluye una introduccin a las problemticas pedaggicas y el desarrollo de algunos conceptos de Lengua y Matemtica. Uno de los propsitos de este ciclo es que el alumno conozca la institucin, sus autoridades, el reglamento que rige su condicin de alumno, los procedimientos administrativos, los responsables de llevarlos a cabo y el plan de estudios de la carrera que cursa. Algunas de las cuestiones previstas en el CUI se retoman despus, al iniciar el cursado regular de cada uno de los espacios curriculares (en el espacio curricular de Lengua, lo desarrollado en el CUI, es parte integrante del programa de la asignatura.). Posteriormente, comienza el cursado de los espacios curriculares del 1 ao. Las distintas actividades que se desarrollan dependen de la propuesta de cada uno de ellos, estando en algunos casos consensuadas por los docentes y en otro difiriendo de un docente a otro (por ms que se trate del mismo espacio curricular del plan). Como en otras organizaciones escolares en general las actividades remiten a escuchar la explicacin del docente, escribir, leer, copiar, realizar ejercicios, hacer esquemas, buscar informacin, permanecer sentados. Estas actividades pueden realizarse de forma individual u organizarse en grupos; y remiten a un trabajo, el trabajo escolar (Perreonud; 2006). Podramos definir al trabajo escolar, como la actividad realizada en la escuela por profesores y alumnos, actividad que es nuclear para los procesos de enseanza y aprendizaje. En las entrevistas realizadas, los alumnos afirmaron en algunas materias la profesora habla mucho y vos te limitas a escribir. En Sociedad siempre era prctico, una vez era dibujar, otra vez a libro abierto y cuando lleg el parcial era todo el libro de punta a punta. En Prctica, la profesora nos dictaba, en todas las clases, para hacer un trabajo y despus vino la evaluacin. No se hablaba mucho con ella, era ms dictado. Se haca un repaso de lo que habamos visto la clase anterior, se parta desde ese punto, se daban determinados contenidos en algunas materias, se hacan algunas actividades referidas a eso, despus se daban tareas, mayormente de lectura para la clase que viene con algo para preguntar o algn concepto bien reforzado. En algunas materias ayudan 11

(las actividades realizadas en clase) por ejemplo, Aprendizaje; en otras no ayudan como las de Ciencias Naturales. En Naturales era escuchar a la profe que presentaba los temas, los presentaba con el ttulo, explicaba un par de cositas y pasaba a otro tema. Estas afirmaciones aluden a propuestas de trabajo que se inscribiran en lo que Perrenoud (2006) identifica como rutinas cotidianas; y seran parte del aprendizaje que los alumnos hacen en las escuelas, en el marco de lo que el mismo autor denomina oficio de alumno y que analizaremos ms adelante. Nos resulta llamativo en estas y otras afirmaciones similares de los estudiantes la recurrencia de actividades donde prevalece como palabra legitimada la voz del docente o del libro de texto, el trabajo centrado en la lectura y apropiacin de conceptos, y en otros casos la fragmentacin de las actividades y contenidos con nexos poco claros, sostenidos y explcitos para los alumnos. Y desde all abrimos el interrogante respecto del modo en que estas condiciones de transmisin podran estar afectando las posibilidades de apropiacin conceptual, comprensin y xito escolar. Respecto de la informacin acadmica, es frecuente que cada espacio curricular de primer ao proporcione informacin acerca del programa, de las actividades que los alumnos realizarn y que explique las condiciones de cursado posibles, detallando en particular; cules sern las instancias evaluativas (que se enmarcan en lo que el reglamento establece). Desde lo establecido en el reglamento, la condicin de alumno regular se obtiene de aprobar los trabajos prcticos (cuatro) y los dos exmenes parciales; adems de haber asistido al 80 % de las clases. Por su parte, la promocin se obtiene de luego de haber aprobado todos los trabajos prcticos y los dos parciales, con calificacin igual o mayor a siete; adems de haber asistido al 80% de las clases desarrolladas. Finalmente, la condicin de alumno libre se define por haber perdido su condicin de alumno regular (al no haber cumplido con las exigencias del cursado ya mencionadas). Al analizar las entrevistas realizadas, surge como recurrencia, el desconocimiento de cuestiones reglamentarias por parte de los estudiantes; las dificultades para acceder a informacin de importancia para alumnos y para realizar trmites administrativos internos que de algn modo afectan el cursado regular de los estudios. La informacin no llega con claridadest en los transparentes pegadoshay veces que la informacin no llega con tiempo. Entrevistadora: Conocs el reglamento? Estudiante: No, el reglamento no. Lo busqu en fotocopiadora porque quera saber cmo eran las correlativas y no lo encontr en ningn lado. Los celadores me mandaron a fotocopiadora y fotocopiadora de vuelta a ellos y nadie tena el reglamento y no lo conseguLa verdad es que es como medio 12

desorganizado el Carb. No nos enteramos de las faltas prolongadas, no nos avisan, entonces vamos. Cuando necesito algo voy a preceptora yo no conozco a los celadores Por eso buscaba el reglamento; como vea que me iba quedando libre en dos materias yo quera saber qu no poda cursar y no lo puede conseguir; es ms, no s las materias que voy a tener en tercer ao, no tengo ni idea. Es as, pero cruel. Tenamos que ir y preguntar, era muy raro que ellos vinieran y nos informaran; o directamente se corra la voz entre los alumnos. Ac es difcil conseguir informacin, porque hay personas que te dicen una cosa, otras otra; es difcil muchas veces manejarse ac dentro ac adentro con respecto a la informacin. Nos bamos enterando de a momento muy de a momentonadie nos explicaba, nadie pasaba por el curso Esta apreciacin de los alumnos respecto de la circulacin de la informacin y el acceso a ella, parece ser un rasgo que caracteriza el modo en que la propuesta formativa se organiza y frente a lo cual los estudiantes construyen diversas estrategias que resultan

significativas para avanzar en el cursado.

Las condiciones de escolarizacin en la formacin docente Estas tareas que los alumnos realizan para formarse como docentes se enmarcan en ciertas condiciones de escolarizacin, entendidas stas como los factores y recursos, as como sus relaciones mutuas, articulados en el dispositivo escolar y que configuran desde lo organizativo y simblico la propuesta de formacin docente. Si bien focalizamos la mirada en tales condiciones respecto de la carrera de profesorado; consideramos que parte de esas condiciones remite al mismo dispositivo escolar (propios de la escuela como organizacin moderna). El dispositivo escolar, en tanto conjunto de elementos y sus relaciones que en su funcionamiento tiene ciertos efectos de poder, posee una configuracin fcilmente reconocible 10 en relacin con la organizacin del tiempo, del espacio, del agrupamiento de alumnos, la gradualidad y secuenciacin de la enseanza, la diferenciacin de roles (docente alumno) y las relaciones entre ellos, la sistematizacin del contenido, los modos de aprendizaje y las formas de validacin (evaluacin).

Tomamos aqu la caracterizacin que realizan Terigi y Dussel en Terigi (2006) en Diez miradas sobre la escuela primaria. Siglo XXI editores. BS. As., recuperando aportes de autores como Trilla (1985), Diker (2005), Baquero y Terigi (1996) y Pineau (2001).

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Respecto de las condiciones materiales, el tiempo y el espacio son dos que resultan de gran significacin en relacin con las posibilidades de xito escolar, segn expresan los alumnos; y que estaran vinculados con la gestin y administracin de recursos para ensear y aprender desde la organizacin escolar. El tiempo escolar se diferencia de otros tiempos, tanto en relacin con la organizacin de ese tiempo como respecto de los ritmos (intensidad de la tarea en relacin con el tiempo) en los que se desarrolla la actividad. Por una parte, existe un calendario anual formalmente estructurado y explicitado que diferencia semanas de clases, exmenes parciales y finales, recesos; aunque en el transcurso de la tarea suele haber modificaciones totales y verticales del cronograma (postergaciones de inicio de tareas). Adems, la semana est organizada en un horario estable, y se prioriza la concentracin de las horas ctedra totales de un espacio curricular en un mismo da. Ambas cuestiones, se traducen en ritmos de trabajo. Si entendemos que se aprende una relacin con el tiempo a travs de los horarios y de la fragmentacin del tiempo escolar, la experiencia de los plazos, las esperas, los rendimientos, los ritmos impuestos por otros, la anticipacin, la regularidad 11 nos preguntamos de qu manera este aprendizaje podra incidir en los aprendizajes del curriculum formal, de aquellos saberes que en las instancias de evaluacin sern valorados. Al respecto, los alumnos sealan recurrentemente dificultades de tiempo (para estudiar). las fechas no se negocian me parece que a lo mejor el tiempo habra que negociarlo porque por ah haba chicos que no llegaban hay mucho contenido para el tiempo que tiene un estudiante En cuanto al espacio escolar, podemos decir que es el locus donde el alumno desarrolla la mayor parte de su actividad. Abarca tanto la organizacin de los elementos que delimitan el espacio fsico (ubicacin y edificio) como los que conforman su interior (equipamiento y material didctico). Cmo se vivencia ese espacio? cmo se construye la experiencia de formacin en l? El espacio aula destinada a los primeros aos, tienen una capacidad aproximada para unas cincuenta personas. La demanda de inscripcin supera ampliamente este nmero, por lo que es percibido por los alumnos como: . al principio un descontrol, por que ramos muchos, despus se acomoda el aula no era adecuada, muchos alumnos y no haba lugar para moverse el aula quedaba chica

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Perrenoud (2006) Ob cit. . Pg 61

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y tenamos problemas con los bancos faltan bancos, estn rotos () sucio, hay poco espacio () me senta incmoda Tambin podramos reconocer en las entrevistas de los alumnos cierto atravesamiento de estas condiciones espaciales en las posibilidades de aprender Respecto de este impacto del espacio escolar en los alumnos y en la tarea pedaggica, Domnech y Vias 12 expresan: La interrelacin de elementos espaciales, estructura, equipamiento y materiales, y su uso, configuran el clima escolar. Conseguir un ambiente o clima escolar que favorezca que los estudiantes acudan a la escuela o al instituto y encuentren un conjunto de espacios que inviten al trabajo, al estudio, es uno de los objetivos que todo centro debe plantearse [] debemos preguntarnos, si propiciamos que el alumnado se apropie del espacio en el que desarrolla sus actividades. Si no lo hace suyo, difcilmente podr desarrollar una actitud participativa en su propio itinerario educativo []. Respecto de las condiciones simblicas, podemos reconocer que las mismas se vinculan fuertemente con los ya aludidos rasgos del normalismo en la formacin docente; expresndose en imgenes que hablan del prestigio de la escuela, de cierta imagen de docente que se busca formar y de los niveles de exigencia. Desde el discurso de algunos entrevistados, estas condiciones institucionales estaran incidiendo en los procesos de escolarizacin y en las posibilidades de avanzar con xito en la carrera: las exigencias de cursado eran poco claras y uniformes, el clima del aula era tenso (se refiere a algunos espacios curriculares especficamente) as como la falta de claridad del sentido de algunas propuestas de trabajo, entre otras. Asociado a ello, y como rasgo del dispositivo escolar se ubicara al estudiante (docente en formacin) en lugar de alumno- infante segn perciben algunos entrevistados: nos trataban como si furamos chicos, como si ayer hubiera salido del secundario .. Te hacan sentir que estabas en el secundario . Recuperando la historia de la formacin docente, y su institucionalizacin, parecera que la terciarizacin de la formacin de maestros llev a que las construcciones propias de la escuela primaria y secundaria (en relacin con un modelo de aprender y de ser alumno) entraran en tensin con un modelo de estudiante ms asociado al nivel superior, que promueve en algunos casos recorridos ms flexibles, menos definidos de mono unilateral y homogeneizantes. Y tal vez esa tensin es vivenciada de manera conflictiva por algunos estudiantes que no logran sortear con xito las demandas de la carrera.
Domnech, J. y Vias, J: La organizacin del espacio y el tiempo en el centro educativo. Gra. Barcelona. 1997.
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La experiencia escolar en la formacin docente: hacia la construccin del oficio de alumno Sabemos que la formacin implica un proceso de largo alcance, esta nocin nos lleva a identificar como importante el momento de la formacin inicial. Formacin que se produce en lo que generalmente llamamos escuela, concebida tradicionalmente como una institucin que transformaba los valores en normas y las normas en personalidades. La educacin recibida deba asegurar simultneamente la integracin de la sociedad y la promocin de los individuos. Desde hace algn tiempo esta representacin, ya no permite describir el funcionamiento real de lo que pasa en la escuela. Para comenzar a comprender el proceso de socializacin de los alumnos del profesorado en 1 y 2 ciclo de E.G.B., es necesario definir qu entendemos por experiencia. Dice el diccionario Larousse, que experiencia es el conocimiento adquirido por una prctica. La experiencia de los alumnos sera aquella que acumulan los alumnos a lo largo de su trayectoria escolar. El diccionario de las Ciencias de la Educacin nos dice que la experiencia alude tanto a la accin y al efecto de experimentar como a la acumulacin de conocimientos y destrezas que se adquieren en torno a determinados aspectos, mediante la actuacin sobre los mismos. Los efectos que produce no se limitan exclusivamente a la acumulacin de

instruccin, sino que tambin facilita el desarrollo de hbitos y tcnicas especificas de actuar en un rea determinada. En este segundo significado de experiencia, el acento est puesto en la apropiacin de contenidos y hbitos operativos (psicomotores) mentales, morales y sociales. La experiencia escolar no solo se forma en el aprendizaje de roles, sino en la capacidad de manejar sus experiencias escolares sucesivas, es decir, de la combinacin de diferentes lgicas que los actores deben articular: la integracin de la cultura escolar, la construccin de estrategias sobre las tareas escolares, y el manejo subjetivo de los conocimientos y culturas que portan. Este proceso de socializaron no se realiza solamente en la relacin docente-alumno, involucra una multiplicidad de relaciones y esferas de accin. Para comprender lo que fabrica la escuela, no basta con estudiar los programas, roles, mtodos de trabajo, es necesario entender la forma en que los alumnos (futuros docentes) construyen su experiencia, estrategias y significaciones a travs de las cuales se constituyen a ellos mismos. Para Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998) la experiencia escolar es la manera en que los actores, individuales y colectivos, combinan las diversas lgicas de la accin que estructuran el mundo escolar. Esta experiencia tiene una doble naturaleza: es un trabajo de los individuos que construyen una identidad, una coherencia y un sentido, en un conjunto social que no los 16

posee a priori. Teniendo en cuenta esta concepcin, formacin y socializacin de los sujetos, son entendidas como el proceso mediante el cual los actores construyen su experiencia, de formacin docente en nuestro caso. Entonces ser alumno sera comprender e interiorizar las expectativas de la organizacin, situarse en el orden de las jerarquas escolares; tambin, socializarse a travs de los grupos de pertenencia y de los grupos de referencia. Toda experiencia escolar est definida por esta lgica de integracin y de aprendizaje. Todos los alumnos hacen funcionar, con mayor o menor xito las distintas aptitudes, las estrategias, los clculos, las rutinas del oficio de alumno. En relacin al oficio de alumno, hacemos referencia no a las calificaciones, sino a las disciplinas que permiten abordar una tarea productiva en el seno de una organizacin, con todo lo que supone, respetos por las normas, retrasos, las tcnicas a utilizar, autoridades a las que consultar. Perrenoud (2006), define este oficio como un tipo de trabajo determinado reconocido o tolerado por la sociedad y del cual obtiene sus medios de subsistencia. Aqu, hacemos referencia al trabajo escolar, que no es como los dems porque carece de utilidad inmediata, su principal razn consiste en favorecer los aprendizajes. El modo de ser alumno est definido por sus esperanzas en la carrera, de promocin o de insercin laboral, asociadas a sus disposiciones y se va re-construyendo 13 . Esta experiencia puede ser tambin definida por el trabajo que realizan los sujetos sobre s mismos, combinando diversas lgicas y racionalidades. Los alumnos aprenden rpidamente a medir las inversiones de tiempos y esfuerzos, en razn del peso de las diferentes asignaturas, las manas de los profesores, los recursos a emplear. En el Nivel Superior la construccin de este oficio tiene algunas caractersticas particulares: Este oficio no es libre, dadas las caractersticas de la Institucin, de cursado y organizacin; donde los criterios y reglas de funcionamiento y desempeo del oficio, estn definidas previamente y el alumno tiene pocas posibilidades de negociacin. El alumno ha realizado un recorrido previo por otros niveles del sistema escolar, es decir, que nuestros alumnos han acumulado una experiencia escolar en el transcurso de una trayectoria determinada, que se actualiza y resignifica asociada principalmente a las prcticas estudiantiles de la escuela media.

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Hacemos referencia a la posibilidad de resignificar sus esquemas previos, puestos en un escenario diferente.

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Depende de otros para la organizacin formal del tiempo, el espacio y las condiciones en la que ha de realizar su trabajo, que analizamos en el con las condiciones de escolarizacin.

Se enfrenta constantemente a una evaluacin, centrada no solo en los saberes acadmicos, tambin en la cultura y en sus caractersticas de personalidad; siendo el profesor el nico que tiene el poder de evaluar. Los rasgos y criterios que caracterizan a la evaluacin estn fuertemente atravesados por las valoraciones y expectativas que sobre la tarea docente y el rol del maestro se han construido desde la tradicin normalista. Retomando la descripcin de las tareas que realiza un alumno y que reconstruimos en

pginas anteriores, en el marco del curriculum real, podemos sealar siguiendo a Perrenoud que en relacin con esas rutinas: 1. se aprende a vivir en una multitud [] 2. se aprende paralelamente a matar el tiempo, a esperar, a acostumbrarse al tedio y a la pasividad de la vida en clase [] 3. se aprende a exponerse a la evaluacin del otro [] Se aprende por tanto a ser evaluado de la manera que sirva mejor a los intereses de la escuela y proteja mejor la tranquilidad; 4. se aprende tambin, a travs de la evaluacin o de otras formas de reforzamiento, a satisfacer las expectativas del maestro y de los camaradas, para obtener su estima, sus felicitaciones u otra forma de recompensa; 5. se aprende a vivir en una sociedad jerarquizada y estratificada [] 6. se aprende, junto con otros alumnos, a controlar, o al menos a influir en el ritmo del trabajo escolar y en la progresin dentro del programa mediante diversas estrategias de dispersin [] 7. se aprende en fin a funcionar dentro de un grupo restringido, a compartir y a utilizar los valores y los cdigos de la comunicacin 14 . Un espacio de trabajo escolar donde se construyen estrategias y se aprende este oficio es precisamente la evaluacin. Al respecto, en las entrevistas de los alumnos aparecen referencias a la existencia de criterios poco claros ..., poca claridad en las consignas al momento de evaluar, era cualquier cosas, en algunas materias, no te podas equivocar Expresiones que daran cuenta de cierto ejercicio unilateral del poder en relacin con la evaluacin y con devolucin: En su momento le plantee a la profesora que no me quedaban cosas claras y despus detect que me haba agarrado como idea, me tena de punto; no facilitando en estos casos procesos de construccin activa y de

autonoma en el aprendizaje. A su vez, la posibilidad de sortear con xito estas demandas y

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Perrenoud. P. (2006) Ob. Cit. Pginas 60-61

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atravesamientos de la evaluacin implicara por parte del alumno la necesidad de construir algunas estrategias para trabajar con el conocimiento, as como manejarse en un ambiente donde los tiempos y ritmos se sienten como obstaculizadores y donde no resulta sencillo acceder a la informacin necesaria.

E.

Conclusiones A partir del estudio realizado an quedan interrogantes abiertos y algunas hiptesis

para seguir indagando y reconstruyendo. Quines tienen xito? Quines fracasan? Creemos que no es posible construir respuestas cerradas a estas preguntas y orientadas en una sola direccin; pero s podemos reconocer algunos aspectos que hacen compleja la experiencia escolar para algunos estudiantes y dificultan la posibilidad de tener xito en la carrera. Entre los sentidos que los mismos estudiantes adjudican a esas dificultades, y desde los cuales explican la desercin y la repitencia, aparecen con fuerza razones laborales, personales, familiares, de tiempo para el estudio y otras que remiten a situaciones vivenciadas con un profesor en particular o de decepcin respecto de la escuela. Pero en la mayora de los casos habra una tendencia a atribuir las imposibilidades o dificultades de xito exclusivamente a s mismo, como alumno. En menor medida se incluye en esa revisin de la propia trayectoria, una consideracin de las estrategias que se utilizan para administrar el tiempo y moverse en el escenario institucional. A modo de cierre sealamos entonces que la desercin y repitencia escolar en la formacin docente no puede explicarse desde algunos factores que acten linealmente o de manera determinante en todos los casos; sino de un entramado de condiciones que llevan a que cada estudiante construya de manera subjetiva una experiencia escolar y viva el oficio de alumno de un modo particular, que en algunos casos resulta ser exitosos en esta organizacin escolar. As, las posibilidades de que esa experiencia permita avanzar con xito en la carrera exigira que en la vivencia del oficio el estudiante domine estrategias en relacin con el aprendizaje y el conocimiento, que le permiten resolver las tareas acadmicas, as como estrategias de movimiento en la institucin, para acceder a la informacin necesaria y pertinente en el momento oportuno, para aprovechar los intersticios y espacios difusos de la norma, para acomodarse en espacios y tiempos que a veces no son favorables y para negociar en aquellos espacios donde la negociacin es posible.

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F.

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