eduCAo CientfiCA

Pedro Demo*
Resumo Educao cientfica vista como uma das habilidades do sculo XXI, por ser este sculo marcado pela sociedade intensiva de conhecimento, sendo apreciada como referncia fundamental de toda a trajetria de estudos bsicos e superiores, com realce fundamental a tipos diversificados de ensino mdio e tcnico. Hoje, desafio maior produzir conhecimento, e no mais apenas transmitir. Desse prisma o artigo mostra que produzir conhecimento no aponta apenas para o processo reconstrutivo tcnico, mas principalmente para a habilidade de cada qual se tornar a fonte maior de suas oportunidades, na condio de sujeito que toma o destino em suas mos. Considera que, embora a autonomia no possa ser plena somos sempre seres limitados pode ser muito ampliada se soubermos aprender e manejar conhecimento com autonomia. Trata-se de trabalhar o desafio da autoria, individual e coletiva, como se sugere nas plataformas virtuais mais flagrantemente interativas, como as da web 2.0. Construir oportunidades torna-se mais vivel quando o sujeito no depende de que outros as inventem. Ele mesmo se faz oportunidade, porque as sabe criar, afirma o autor. Palavras-chave: Educao cientfica; Mtodo cientfico; Sociedade intensiva de conhecimento; Autoridade do argumento. Embora habilidades do sculo XXI sejam principalmente modismo, entre elas aparece muitas vezes a noo de educao cientfica (Ratcliffe; Grace, 2003; Compayr, 2009)1, ou esprito cientfico (Bachelard, 1986; Macallum, 2009)2, e igualmente de educao matemtica (Lesh, Hamilton, Kaput, 2007; Biehler et al., 1993)3. Aparece, ademais, a noo de alfabetizao cientfica (Roth, 2004; Akdur, 2009)4, sugerindo que novas alfabetizaes (Coiro et al., 2008)5, ultrapassando significativamente a tradicional (ler, escrever e contar), exigem formao cientfica claramente, entre outras razes, para corresponder sociedade intensiva de conhecimento (Castells, 2004)6. Em grande parte, por trs est a expectativa cada vez mais insistente de que produo prpria de conhecimento o diferencial maior das oportunidades de desenvolvimento, como sugere Amsden (2009)7: a chance dos pases emergentes (chamados de resto) estaria na capacidade de valorizar conhecimento mais que o mercado e outras estratgias, contando tambm com o apoio do Estado. Educao cientfica vem muito antes das habilidades do sculo XXI, sendo preocupao e desafio tradicionais em pases mais avanados, em especial naqueles em que as universidades so tipicamente de pesquisa (no de ensino) e o professor se define pela autoria, no pela aula (Duderstadt, 2003)8. Como sugerem Amsden e Duderstadt, pessoas educadas e suas ideias9 so a autntica riqueza das naes, o que tem encontrado eco substancial em
* PhD em Sociologia pela Universidade de Saarbrucken, Alemanha, 1967-1971, e ps-doutor pela University of California at Los Angeles (UCLA), 1999-2000. Prof. titular da Universidade de Braslia (UnB), Departamento de Sociologia (Mestrado e Doutorado em Sociologia). Site: http://pedrodemo.sites.uol.com.br/. E-mail: pedrodemo@uol.com.br. Recebido para publicao em: 23/10/09.

ambientes virtuais usados para fomentar a autoria individual e coletiva, como o caso notrio da wikipedia (Lih, 2009)10. Apesar de controvrsias cidas em torno da wikipedia (ONeil, 2009)11, nela pode-se aprender como fazer um texto cientfico de qualidade, discutir produtivamente online, preferir a autoridade do argumento ao argumento de autoridade, participar do ambiente cientfico sem pruridos acadmicos. Como observa Friedman (2005)12 em sua obra o mundo plano, h diferena fatal entre pases que apreciam cincia e incentivam o estudo e outros que se orientam por outros valores tradicionais. Em sua sugesto, pases latinos, entre outros, no se dedicam de modo satisfatrio ao desafio da educao cientfica. Os jovens so atrados pelo sucesso profissional sem estudo, como pode ocorrer com jogadores de futebol, atores, modelos, cantores etc. De fato, entre ns estudar ainda faz parte das atividades similares a castigo (Demo, 2008)13. Neste texto busco explorar a argumentao em favor da educao cientfica, em tom tambm crtico ao positivismo reinante nesta discusso. Tomo como foco que educao cientfica s poderia progredir mais visivelmente se cuidssemos bem melhor da formao docente: se o docente s d aula, sem produo prpria, no podemos superar o instrucionismo dominante na escola e na universidade (Demo, 2009)14. Para que o aluno aprenda a produzir conhecimento, antes precisamos resolver a questo do professor, redefinindo-o por sua autoria.

refernCiAs teriCAs
Reconstruo neste captulo algumas referncias tericas, sucintamente, comeando pela sociedade intensiva de co-

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.1, jan./abr. 2010.

15

nhecimento (Duderstadt, 2003)15. Ainda que conhecimento venha frequentemente confundido com informao (Hassan, 2008)16, parece claro que em nossa sociedade a produo de conhecimento se tornou intensiva, ou seja, permeia a sociedade como um todo, sem falar no mercado (Amsden, 2009)17. No comeo dos anos 90 se propalava j esta expectativa, aproximando educao e conhecimento da transformao produtiva (Cepal, 1992; Cepal/Orealc, 1992)18. Ainda que no estivesse ausente a referncia cidadania que sabe pensar, o enfoque se dirigia para a habilidade de competir no mercado. Pases em desenvolvimento, como sugere Amsden, no podem confrontarse no mercado com os desenvolvidos de peito aberto, porque desempenham a o papel de perdedores oficiais. No podem, igualmente, seguir as recomendaes de abrir o mercado sem mais para o livre comrcio, porque os primeiros que no fazem isso so os pases mais ricos19. Perante desvantagens flagrantes, uma sada possvel no garantida recorrer a habilidades de produo prpria de conhecimento inovador, confiando na capacidade das empresas e dos trabalhadores de agregar aos produtos o tom da qualidade do conhecimento criativo. Afinal, conhecimento pode ser produzido em todo lugar, dependendo, em alguma medida, da iniciativa prpria. claro que os pases avanados levam grande vantagem, mas esta no pode ser peremptria, porque conhecimento no mercadoria quantificvel e controlvel como outras. Gente inteligente h em todo canto, pois inteligncia dom da natureza. Transferncia de cincia e tecnologia torna-se proposta relativamente suspeita, porque faz pouco sentido transferir vantagens num ambiente de mercado darwiniano. Nem adianta muito comprar plataformas tecnolgicas, porque dificilmente se consegue ir alm da condio de mero usurio. Importante comear a produzir conhecimento prprio, ainda que devagar e sempre, instalando no prprio pas condies mnimas de autonomia. comum e promissor o intercmbio internacional de cientistas e pesquisadores, mas esta permuta no pode encobrir a disputa por oportunidades e que est no centro hoje (sempre foi assim, na verdade) (Burke, 2003)20 da produo de conhecimento inovador. Foi comum em muitos pases asiticos copiar tecnologia sem mais, mas descobriu-se logo que isto

no traria propriamente vantagem. Era imprescindvel ocupar espao prprio, visualizando-se a produo de conhecimento como estratgia mais decisiva para esta disputa acirrada. Brao forte dessa vantagem nos pases desenvolvidos so as universidades de pesquisa. So instituies que se destinam a produzir conhecimento inovador e, neste mesmo processo, a formar os estudantes de sorte que tambm se tornem produtores de conhecimento. Num sentido bem ostensivo, os estudantes vo para a universidade, no para escutar aula e fazer prova, mas para estudar, pesquisar, elaborar, produzir conhecimento, e nisto, formando-se com muito maior profundidade. Consentneo a esta ideia est o perfil do professor, no definido como ministrador de aula (repassador de conhecimento), mas como autor capaz: s pode dar aula quem tem produo prpria. Em pases em desenvolvimento, como regra, o modelo universitrio instrucionista, girando em torno do ensino apenas. Professores que no produzem conhecimento ensinam aos alunos a como no produzir conhecimento. Abusa-se de apostilas, ou seja, de textos oficiais reproduzidos em penca, alinhando as instituies, professores e alunos. Ainda que existam esforos meritrios para empurrar os professores para a atividade de pesquisa (destaque maior detm o CNPq, com programas de bolsa para professores pesquisadores, ao lado do Pibic, programa de iniciao cientfica para estudantes) (Calazans, 1999)21, a regra ainda a docncia reprodutiva fincada na transmisso de contedos. Com isso, no se instala em tais instituies ambiente de estudo e pesquisa, em grande parte porque o professorado no pesquisa e elabora. Apenas d aula. Autoria no critrio importante. Basta ttulo ou designao. Muitas vezes alega-se que as universidades no podem pesquisar porque seria atividade cara, superior, elitista, sem se alertar que pesquisa no significa apenas produo elitista de conhecimento, mas principalmente procedimento dos mais exitosos de boa aprendizagem (Demo, 1996)22. Pesquisa princpio cientfico, mas igualmente princpio educativo. Autoria no marca apenas do pesquisador supremo, mas de todos os docentes que produzem textos prprios, reconstroem conhecimento com alguma originalidade, aprendem a escudar-se na autoridade do argumento, no no argumento de autoridade. O aluno no est condenado a copiar coisa copiada. Pode tambm, dentro de suas limitaes naturais, exercitar textos cientficos, com o objetivo de tornar-se capaz de produo prpria, o que lhe permite continuar aprendendo e se atualizando a vida toda. Uma coisa absorver contedos, outra, bem diferente, reconstru-los, investindo neste processo alguma originalidade. Seguimos, entre ns, o modelo ibrico de universidade: verbosa, instrucionista, bacharelesca, beletrista, retrica, conduzida por professores que, em geral, no produzindo nada, do aula... Na prtica o plgio dos plgios, muito mais grave que o plgio dos estudantes na internet! Um dos resultados mais catastrficos dessa impercia a formao malfeita de nossos formadores: os docentes bsicos no se entendem como autores, mas como simples transmissores de contedos, feitos atravs de aulas

16

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.1, jan./abr. 2010.

copiadas para serem copiadas. Instala-se, como procedimento regular, a apostila, um livro-texto por vezes bem feito, mas oficializado como teoria compulsria. Em vez de conhecimento aberto para abrir as cabeas, oferece-se um pacote fechado que alinha escolas, professores e alunos, de modo reprodutivo tacanho. Evitam-se, assim, estudo, pesquisa, elaborao em nome de propostas enrijecidas e, na prtica, imbecilizantes. Como se prope em ambientes ditos ps-modernos, teorias no se adotam, se usam. Quem adota teorias torna-se caudatrio dela, sucursal, porta-voz. Saber usar implica reconstruir as teorias de maneira incessante, no sentido de estudar autores para se tornar autor (Demo, 2008)23, visando sempre autoria prpria. A consequncia mais deletria so formadores malformados que, no sabendo aprender bem, no conseguem que seus alunos aprendam bem. No se trata de culpa dos docentes, mas de decorrncia da perversidade de um sistema voltado para o instrucionismo. Faz parte deste imbrglio igualmente a desvalorizao profissional, encardida na histria do pas que, at hoje, no reconhece seu papel estratgico. Sempre volta tona que professores poderiam estar ganhando em excesso dentro do contexto do mercado (Ioschpe, 2004; Souza, 2004)24, uma posio agressivamente contraditria, porquanto em geral se reconhece que educao seria referncia fundamental para a melhoria salarial. Ainda que esta discusso se faa em ambiente positivista curto, reduzindo educao a anos de estudo ou a sries concludas ( bem possvel ter um monte de anos de estudo e no ter sado dos primeiros anos, ou ter completado o ensino fundamental sem saber muita coisa), no cabe valorizar educao de modo economicista e logo postular que professores ganham o que merecem no contexto do mercado. Teoricamente falando, educao cientfica se apia, primordialmente, na expectativa da sociedade intensiva de conhecimento, reconhecendo que a produo de conhecimento inovador se tornou, tanto mais, o divisor de guas em termos de oportunidades de desenvolvimento (Castells, 1997; Duderstadt, 2003)25. Esta percepo j se havia instalado razoavelmente no Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD, 1990/2009)26, desde os incios da dcada dos 90, e que, por sinal, privilegia a noo de oportunidade como fulcro do desenvolvimento. Como alega Amsden (2009)27, esta noo tem a vantagem de no se fechar no contexto do mercado, cuja competitividade destrutiva tendencialmente, abrindo um leque possvel (no automtico) de perspectivas tambm para pases atrasados. Depende, em parte, da iniciativa de tais pases investir na produo prpria de conhecimento, tornando educao referncia fundamental para o desenvolvimento, desde que detenha qualidade inequvoca. Esta qualidade (Demo, 2009a)28 implica ambientes de aprendizagem bem feita, ostensivamente contrrios ao instrucionismo vigente, comeando sempre pela qualidade docente. Ainda que seja muito mais complicado produzir conhecimento inovador em contextos atrasados, vivel comear do comeo, com escolas devotadas a prticas reconstrutivas de conhecimento e puxadas por professores autores. Esta perspectiva tornou-se tanto mais evidente em ambientes virtuais de aprendizagem (Mason; Rennie, 2008)29, nos quais (chamados comumente de web 2.0)

...
educao cientfica se apia, primordialmente, na expectativa da sociedade intensiva de conhecimento, reconhecendo que a produo de conhecimento inovador se tornou, tanto mais, o divisor de guas em termos de oportunidades de desenvolvimento

(Demo, 2009)30 os participantes so motivados a produzir seus textos prprios, como ocorre na wikipedia e blogs. Ainda que a internet seja o espao privilegiado do plgio, contm tambm este tipo de potencialidade, desde que se eduquem os alunos a pesquisarem na internet.

ConheCimento CientfiCo
Educao cientfica , naturalmente, tributo ao conhecimento dito cientfico. Conhecimento cientfico, ainda que seja, aparentemente, a grande obviedade por trs desta discusso, est longe de ser noo consensual e tranquila. Existe, por certo, algum ou suficiente consenso entre os cientistas em torno do conhecimento cientfico, como se pode observar na universidade, em especial em defesas de dissertaes/teses ao serem questionadas/aprovadas. Em geral, considera-se cincia como questo de mtodo: um texto metodologicamente correto, conforme as expectativas do mtodo cientfico. Mtodo cientfico reala modos ordenados, lineares, procedimentais e formais de construo de texto, como so todas as teorias: oferecem um modelo reduzido da realidade complexa no linear, ressaltando os traos considerados hipoteticamente mais essenciais, em uma tessitura formalizada (ordem do discurso) (Foucault, 2000)31. Esta perspectiva privilegia ostensivamente componentes formalizveis da realidade por caberem melhor no mtodo, algo questionado por crticos modernos e sobretudo ps-modernos, como Morin, sob a noo de ditadura do mtodo (1995; 1996; 2002)32. Componentes formalizveis facilmente levantam a pretenso de universalidade (leis da realidade), reclamando foros de verdades peremptrias: tomam-se as formas matemtica, lgica, cdigos, gramtica... como essncia da realidade, ignorando-se sua historicidade e politicidade. Formas parecem ser universais no h uma matemtica para cada cultura , mas a existncia sempre datada

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.1, jan./abr. 2010.

17

e localizada. Uma coisa era a matemtica que Einstein usava a mesma de todos , outra coisa era o prprio Einstein, um ser com prazo de validade, datado e localizado. Continua candente a discusso sobre os procedimentos formalizantes do mtodo cientfico. Num lado aparecem os positivistas, que supem a realidade como entidade esttica, completa, codificada analiticamente, de sorte que seria possvel dar conta dela at ao fim numa teoria final (ou teoria de tudo) (Gribbin, 1998; Barrow, 1994)33. Aposta-se no mtodo analtico que, decompondo a realidade parte por parte, do mais complicado ao mais simples, chegaria, ao final, a um nvel ontologicamente simples e epistemologicamente simples: realidade simples explicada de maneira simples. Tais procedimentos se tornaram paradigmticos nas cincias exatas e naturais (Kuhn, 1975)34, em especial na tabela atmica: ao fundo da realidade haveria um cdigo simples, limitado, ordenado, tal qual o genoma ou a plataforma digital (Berlinski, 2000)35. O carter reducionista das teorias no mais visto como problema maior, porque qualquer esforo de teorizao naturalmente reducionista: no contempla a realidade toda, mas traos considerados hipoteticamente mais relevantes (Haack, 2003; Giere, 1999)36. Chega-se a falar em fim da cincia (Horgan, 1997)37, alegando-se que j haveria pouco para ainda descobrir frente capacidade cientfica de devassar por completo a natureza (Barrow, 1998)38. Noutro lado aparecem modulaes alternativas, tambm dentro das cincias exatas e naturais (Prigogine, 1996; Prigogine; Stengers, 1997; Medawar, 2005)39. A mais estrondosa foi, certamente, a formulao do teorema da incompletude de Gdel, na dcada dos 30 do sculo passado, mostrando que a matemtica tambm no poderia ser formalizada at ao fim, ao conter proposies no decidveis no prprio sistema (Alesso; Smith, 2009; Hillis, 1998; Perkowitz, 2004; Coveney; Highfield, 1995; Ulanowicz, 2009)40. Todos os sistemas de conhecimento humano baseiam-se em certos princpios. Estes podem ser considerados as posturas iniciais de qualquer pesquisa ou pontos de partida do raciocnio e pensamento humanos. Aristteles disse: Os primeiros princpios

tm que ser aceitos, todos os demais tm que ser justificados. Como norma, em qualquer teoria h algumas declaraes iniciais, ou princpios, e a seguir, descendo, constri-se todo um sistema de conhecimento terico. Os princpios so os que fazem as teorias cientficas essencialmente abertas. Gdel descobriu este fato fundamental para os teoremas matemticos. Demonstrou que, para a maioria dos conjuntos de axiomas, h teoremas verdadeiros que no podem ser deduzidos. Em outras palavras, so, por assim dizer, verdades aleatrias (Knyazeva, 2003)41. Como expressa Kubrusly (2003), a lgica no se move sem paradoxos, porque a liberdade interpretativa empresta um delicioso sabor de trapaa a qualquer verdade enunciada42. Gdel mostra com seus teoremas que a apario de paradoxos na matemtica inevitvel. Para manter a consistncia desejada temos de expuls-los do sistema, no com a autoridade policial, mas com a humildade intelectual de reconhecer as prprias limitaes de um sistema que no saber julgar se verdadeiras ou falsas as afirmaes veiculadas nos paradoxos. Estes se tornaro indecidveis e sero responsveis pela consistncia do sistema matemtico. O preo de consistncia a existncia de indecidveis. A afirmao indecidvel no sistema matemtico no pode ser avaliada como falsa ou verdadeira dentro do prprio sistema, mas s por um agente exterior43 . De fato, em particular nas cincias humanas, sempre se alegou que a linguagem intrinsecamente ambivalente, porosa, malevel, por mais que de todas existam gramticas. Estas expressam o lado ordenado, regular, repetitivo, mas excees fazem parte da regra: no so vcios, defeitos, mas caracterstica. Esta discusso ganha novos contornos no mundo virtual, onde se reconhece que os cdigos digitais, ainda que exatos, sempre deixam brechas naturais, por onde passam, por exemplo, os hackers (Galloway; Thacker, 2007)44. Algo similar se diz do genoma e da estrutura gentica similares: no so perfeitas, apesar de sua aparente capacidade de reproduo. Neste sentido admite-se, desde sempre, que lgica detm crculos viciosos naturais, como a incapacidade de definir um termo definitivamente, j que, ao definir um termo, usamos outros ainda no definidos, algo que a hermenutica sempre proclamou (Foucault, 2004; Gadamer, 1997)45. A lgica naturalmente difusa (Kosko, 1999)46, porque no h sistema que possa ser absolutamente fechado. Por esta porta entrou a tese altissonante de Harding (1998; 2004; 2006)47 da cincia multicultural. Santos prefere o termo interculturalidade (Santos, 2009; Santos; Meneses, 2009)48, para acentuar que os mundos da linguagem se permeiam, no apenas se justapem. Tem particular interesse sua tese do desperdcio da experincia humana, medida que a cultura cientfica eurocntrica, marcantemente colonialista, expeliu outros modos de saber, considerados inferiores/imprprios (Santos, 2004)49. A tese de Harding, recebida por cientistas duros como agressividade descabida (Brockman, 2003)50, por conta do feminismo exaltado contrrio ao machismo no mundo da cincia, pode fazer certa injustia s formalizaes metdicas, j que estas podem pretender alguma universalidade. Seria bisonho postular uma

18

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.1, jan./abr. 2010.

lgica masculina e outra feminina, a no ser no plano cultural da existncia. Neste sim, as formas ganham concretude, e passam a ser datadas e localizadas. No se pode esquecer do xito formidvel da verso positivista da cincia: mesmo tendenciosa e seletiva pina na realidade o que pode ser formalizado metodologicamente produziu as tecnologias, trofu maior do eurocentrismo. As tecnologias so lineares, tipicamente analticas (feitas de partes reversveis), e nisto confiveis: nada mais confivel do que aquilo que apenas se repete. Ningum viajaria num avio que resolvesse inventar moda. As formas so estruturas reprodutivas, ainda que nada se reproduza exatamente: na natureza e na histria tudo similar e diferente. No mundo virtual no h cdigo que um bom hacker no possa quebrar... Com este excurso quero apenas dizer que conhecimento cientfico tambm padece de verses mais ou menos incisivas. Noes de verdade universal esto abaladas, no s porque toda verdade tem dono, mas principalmente porque no passa de pretenso de validade, como diria Habermas (1989)51. Em tom mais ps-moderno, conhecimento cientfico admite como critrio mais expressivo de cientificidade sua discutibilidade (Demo, 1995; 2000)52, ou seja, no a capacidade de fundamentao definitiva em formalizaes irrecusveis, mas a maleabilidade da desconstruo/reconstruo sem fim de suas hipteses de trabalho (tese do fundamento sem fundo) (Demo, 2008b)53. Em vez de apostar na capacidade de devassar a realidade at ao final (Demo, 2002)54, preferimos reconhecer que no vivel dar conta completamente da realidade to complexa e no linear que no cabe perfeio em esquemas mentais reducionistas. No trabalhamos, nunca, a realidade toda, mas recortes hipotticos, como sugeria Popper (1959)55. Por isso, os resultados cientficos permanecem falsificveis podem no mximo ser provisoriamente corroborados, mas no verificados definitivamente (Popper, 1967)56. Na verso dialtica desta proposta aparece a noo de discutibilidade da cincia, no sentido de um tipo de conhecimento formulado com base na autoridade do argumento, no do argumento de autoridade (Demo, 2005)57. Discutvel significa, aqui, digno de ser discutido, to bem feito formalmente que merece ser levado em conta. Na verso positivista aparecem facilmente laivos colonialistas, a comear pela prepotncia eurocntrica, o que implica conotaes claramente deseducativas. Corresponde este laivo incoerncia metodolgica amplamente praticada no positivismo. Advindo, ao fim da Idade Mdia, o modernismo, cujo carro-chefe sempre foi a cincia, desfez-se o argumento de autoridade, porque no argumento; autoridade. Lembre-se da clebre batalha entre cientistas e o Papa: se a Terra que gira em torno do Sol ou o contrrio, no o Papa quem decide, mas a pesquisa cientfica. E assim foi, mesmo a contragosto do Papa. Entretanto, esta descoberta sensacional tomou direo nica, repercutindo a seu laivo no fundo religioso (Feyerabend, 1977)58: enquanto a tudo questionou e derrubou todas as autoridades, fez-se autoridade inconcussa, ou seja, praticou uma crtica sem devida autocrtica (Demo, 2009b)59. Em parte, o que o ps-modernismo reclama apenas uma cincia autocrtica capaz de reconhecer seus limites, virtudes e politici-

dades, pretenses e arrogncias. Manter-se discutvel torna-se, ento, prerrogativa saudvel, porque mantm a cincia com os ps no cho. A tradio da crtica sem autocrtica flagrante na cultura eurocntrica, inclusive na Escola de Frankfurt (Darder, Baltodano, Torres, (Eds.) 2009)60, correspondendo ao esprito modernista que sempre se viu sem peias. No estou sugerindo que o ps-modernismo, por preferir posturas autocrticas, seja superior ou intocvel. Longe disso, at porque um saco de gatos. Tem apenas a vantagem de propor horizontes mais maleveis, ainda que no menos exigentes em termos metodolgicos. Mtodo procedimento instrumental, no pode sobrepor-se realidade. Cincia que no admite ser discutida nisto mesmo deixa de ser cincia, pois j dogma. Mtodo no produz proposies seguras, mas mais facilmente controlveis e discutveis. sempre um problema aceitar validades relativas, pois, na tradio modernista religiosa, verdade algo definitivo, final. Ignora-se que, na natureza e na histria, no encontramos tais verdades, a no ser em procedimentos formalizados. Confunde-se forma com existncia.

eduCAo CientfiCA
Por conta da discusso acima, educao cientfica, por sua vez, no algo facilmente consensual, por mais que cresa o consenso em torno de sua importncia curricular. Este consenso, entretanto, se alimenta mais da constatao do baixo desempenho dos alunos na escola, em especial em matemtica (Demo, 2004)61, do que da convico formada de que o desenvolvimento cientfico seja decisivo para o futuro do pas. Disto decorre a tendncia a tomar educao cientfica como promoo de eventos, campanhas, solenidades, iniciativas tipicamente eventuais e que se bastam com realces, acentuaes e acenos. Para superar esta maneira de ver, fundamental tomar educao cientfica como parte da formao do aluno. Isto no precisa desconhecer a presso externa em favor desta ideia e que provm da necessidade inelutvel de se preparar melhor para a sociedade intensiva de conhecimento, em geral reduzida a apelos do mercado competitivo globalizado. Como parte da formao do aluno, esta noo comparece nas melhores teorias da aprendizagem, a comear

As tecnologias so lineares, tipicamente analticas (feitas de partes reversveis), e nisto confiveis: nada mais confivel do que aquilo que apenas se repete.

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.1, jan./abr. 2010.

19

De certa forma, paira ao fundo o espectro de uma discriminao marcante: num lado esto pases que conseguem produzir conhecimento prprio inovador; noutro os que no so capazes e permanecem copiando reprodutivamente.
pelo construtivismo, no qual aprendizagem se d pela desestruturao de esquemas mentais estabilizados frente a dinmicas que se interpem e no podem mais ser tratadas como antes. Novas hipteses de estruturao se fazem necessrias, levando a estgios mais elevados de elaborao, e assim sucessivamente (Grossi, 2004)62. Neste tipo de perspectiva, hoje amplamente adotado nos ambientes virtuais de aprendizagem (Gee, 2003; 2007)63, o processo formativo ocorre conjuntamente com o processo de construo de conhecimento, uma noo que se tornou conhecida entre ns como educar pela pesquisa (Demo, 1996; Galiazzi, 2003)64: educar pesquisando, pesquisar educando. Significa que a formao cientfica no pode ser visualizada como interferncia externa eventual, mas como dinmica intrnseca do prprio processo formativo. Outra maneira de colocar seria acentuar os aspectos formativos do exerccio bem feito da autoridade do argumento, motivando a construo da autoria e autonomia (Demo, 2005)65. Em geral, vemos pesquisa como iniciativa metodolgica e prpria de figuras dotadas de expertise elevada e envoltas em ambientes neutros/objetivos, de gosto positivista. Pesquisa como modo de produzir conhecimento referncia substancial. No se trata de colocar reparos nisso. Trata-se de vincular esta atividade quela da formao discente, de tal forma que o processo formativo se gere no prprio processo de construo do conhecimento. Quando o aluno aprende a lidar com mtodo, a planejar e a executar pesquisa, a argumentar e a contra-argumentar, a fundamentar com a autoridade do argumento, no est s fazendo cincia, est igualmente construindo a cidadania que sabe pensar. Esta viso teria ainda a vantagem de procurar alguma distncia frente s expectativas do mercado que, invariavelmente, no leva em conta o desafio da formao cidad. Para o mercado, educao cientfica se reduz a estratgia de competitividade globalizada. Esta perspectiva permanece importante, porque seria tolo ignorar o mercado. Mas no se pode esquecer que estamos falando de educao cientfica, ou seja, de um processo educativo. Em termos prticos, educao cientfica aponta para a necessidade urgente de recuperar nosso atraso na esfera das cincias e

que aparece em inmeras dimenses: falta de professores bsicos em matemtica e cincias; licenciaturas consideradas ineptas e obsoletas; desempenho mais que pfio dos alunos nessas reas; afastamento e desapreo comum dos pedagogos frente matemtica e s cincias; atraso lancinante da pedagogia nesta parte, sem falar no desconhecimento dos desafios virtuais (Demo, 2009)66. Este argumento tambm importante, porque leva em conta os desafios da hora: para dar conta da sociedade intensiva de conhecimento imprescindvel dotar-se das habilidades do sculo XXI, entre elas lidar bem com conhecimento cientfico. Retomando uma ideia de Santos (1995)67, conhecimento cientfico est se tornando senso comum, por mais que isto possa ser uma proposta colonizadora. No entanto, a referncia mais direta sempre o desafio das oportunidades de desenvolvimento. Como alega Amsden (2009)68, tais oportunidades dependem, crescentemente, da capacidade de produo de conhecimento inovador, dentro da crena de que pessoas educadas e suas ideias so a riqueza das naes (Duderstadt, 2003)69. Esta perspectiva pode reduzir-se a presses do mercado, mas pode igualmente aproveitar-se de dinmicas reconhecidas de aprendizagem de estilo autopoitico, orientadas para a construo de autoria e autonomia. De certa forma, paira ao fundo o espectro de uma discriminao marcante: num lado esto pases que conseguem produzir conhecimento prprio inovador; noutro os que no so capazes e permanecem copiando reprodutivamente. Ou, como se diz: no Primeiro Mundo se pesquisa; no Terceiro Mundo se d aula! Educao cientfica soa, ento, como apelo j um tanto desesperado aos brios nacionais para colocar o pas entre os desenvolvidos. Os riscos desta viso so a pressa e o simplismo. Primeiro, no se retira um atraso desta ordem com propostas eventuais, ordens e legislaes, comemoraes e dia da cincia e tecnologia, porque o problema estrutural, ou seja, de formao docente e discente. Seria o mesmo equvoco de querer comprar plataformas tecnolgicas de pases avanados, imaginando que, transferindo o parque fsico, teramos j o domnio tecnolgico prprio. Segundo, simplista a expectativa de que apelos produzam tamanho efeito, encobrindo-se facilmente questes estruturais da maior gravidade como so estilos instrucionistas tradicionais escolares e universitrios. Por isso, educao cientfica no implica dar mais aula de cincias, at porque dar mais aula dificilmente aprimora a aprendizagem: apenas intensifica a reproduo de contedos. Implica outro modo de formao docente e discente. H pases que cuidam disso de maneira mais assdua, no atravs de iniciativas eventuais e apelativas, mas atravs de processos formativos intensamente monitorados e qualitativos. A ideia mais apropriada , acima de tudo, cuidar que os alunos aprendam bem na escola. Dentro deste aprender bem (Demo, 2009c)70 comparecem cincias e matemtica naturalmente. Isto no impede que, circunstancialmente, se d ateno redobrada s cincias, desde que se tenha a autocrtica suficiente para reconhecer que se trata muito mais de recuperar o atraso do que de intensificar aprendizagens j bem feitas. Fazer melhor o que j se faz bem uma coisa. Outra coisa correr, em geral

20

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.1, jan./abr. 2010.

tropeando, para alcanar nveis que esto a lguas nossa frente. Neste sentido, educao cientfica implica reconstruir toda nossa proposta de educao bsica, no s para realar os desafios da preparao cientfica para a vida e para o mercado, mas principalmente para implantar processos de aprendizagem minimamente efetivos. Tais processos de aprendizagem repercutem em termos de aprimoramento da qualidade de vida dos alunos e da respectiva sociedade, muito alm das expectativas e presses do mercado. Impregnar a vida com cincia e tecnologia pode ter um sentido adequado, desde que seja resultado de aprendizagens orientadas por autoria e autonomia. De um lado, j um fato irrecusvel, crescente, definitivo: vivemos numa sociedade intensiva de conhecimento. De outro, cabe sempre questionar esta sociedade, para que no nos insiramos nela como meros consumidores, beneficirios ou usurios. fundamental levar em conta o que se entende por cincia, j que espada de dois gumes, altamente ambgua: pode tanto libertar quanto colonizar. Em termos de qualidade de vida, uma das referncias mais importantes a cidadania que sabe pensar, ou seja, que no s aprecia cincia e tecnologia, mas que principalmente sabe construir e usar cincia e tecnologia para fins sociais ticos e cidados. Em termos prticos, educao cientfica significa saber lidar com a impregnao cientfica da sociedade para aprimorar as oportunidades de desenvolvimento, tais como: Aproveitar os conhecimentos cientficos que possam elevar a qualidade de vida, por exemplo, em sade, alimentao, habitao, saneamento etc., tornando tais conhecimentos oportunidades fundamentais para estilos de vida mais dignos, confiveis e compartilhados; Aproveitar chances de formao mais densa em reas cientficas e tecnolgicas, como ofertas de ensino mdio tcnico, frequncia em cursos de universidades tcnicas, participao crescente em propostas de formao permanente tcnica, em especial virtuais; Universalizar o acesso a tais conhecimentos, de modo que todos os alunos possam ter sua chance, mesmo aqueles que no se sintam to vocacionados; propsito decisivo elevar na populao o interesse por cincia e tecnologia, em especial insistir na importncia do estudo e da pesquisa; Tomar a srio a incluso digital, cada vez mais o centro da incluso social (Demo, 2005a)71, evitando reduzi-la a meros eventos e opes espordicas e focando-a no prprio processo de aprendizagem dos alunos e professores; ainda que o acesso a computador e internet no tenha efeitos necessrios/ automticos, pode significar oportunidade fundamental para impregnar a vida das pessoas com procedimentos cientficos e tecnolgicos; Trabalhar com afinco a questo ambiental, precisamente por conta de seu contexto ambguo: de um lado, a degradao ambiental tem como uma de suas origens o mau uso das tecnologias (por exemplo, o abuso dos agrotxicos); de outro, o bom uso de cincia e tecnologia poderia ser iniciativa importante para termos a natureza como parceira imprescindvel e decisiva da qualidade de vida.

De tudo, parece-me mais relevante tentar construir no pas ambientes mais produtivos e sistemticos de estudo e pesquisa, algo que ainda est muito distante, por conta de nossas tradies e vezos instrucionistas (Demo, 2008; 2009)72. Enquanto algumas sociedades capricham fortemente na formao dos filhos, fazendo do lar um laboratrio de estudo (exemplo sempre citado so as famlias judaicas) (Plaut, 1962)73, entre ns persiste ainda a noo medieval de deveres de casa, em geral voltados para reprodues simplrias. Em parte, a prpria noo de Escola de Tempo Integral pode padecer deste simplismo: como ningum estuda em casa, o jeito esticar o tempo da escola, ainda que, muito sarcasticamente, se preencha este tempo com mais aula! Este atraso altamente comprometedor, porque banaliza qualquer proposta em termos instrucionistas. Exemplo negativo dos mais imbecilizantes a adoo nacional de apostilas, atravs das quais se alinham redes de escolas, inmeros professores e uma infinidade de alunos a textos j prontos, cujo sentido reproduzi-los. No se consegue ainda perceber que conhecimento reproduzido no tem nada a ver com sociedade intensiva de conhecimento. Seria tosco imaginar que educao cientfica signifique, em termos prticos, inundar escolas de apostilas cientficas. O pas precisa aprender a estudar e a pesquisar.

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.1, jan./abr. 2010.

21

AlgumAs Condies
Para que educao cientfica tenha devido impacto estrutural, a condio primeira reconstruir outras estratgias de aprendizagem que no sejam instrucionistas e reprodutivas. Cincia no combina em nada com tais posturas. Conhecimento reproduzido mera informao, e esta reproduo, se fosse o caso, mais jeitosamente feita por estratgias virtuais. Vale ainda lembrar que conhecimento reproduzido plgio. Em vez de acentuar a aula como referncia central de ensino e aprendizagem, imprescindvel valorizar pesquisa e elaborao, autoria e autonomia, atividades que naturalmente desembocam na construo de conhecimento. Ao mesmo tempo, fundamental unir qualidade formal e poltica. De um lado, essencial saber construir conhecimento metodologicamente adequado, discutir metodologia cientfica, construir textos formalmente corretos, aprender a fundamentar e a argumentar. De outro, decisivo saber o que fazer com conhecimento, saber pensar e intervir, propor alternativas, fazer-se sujeito de histria prpria, individual e coletiva. Pesquisa comea na infncia, no no mestrado! Entre ns existe entendimento canhestro de estratgias de aprendizagem, em parte vinculado a sofisticaes tericas que grande parte dos professores sequer domina (por exemplo, muitos dos que se dizem construtivistas no saberiam dar conta deste legado terico minimamente), em parte reduzido multiplicao de aulas instrucionistas, em parte perdido em querelas tericas incuas (como dos ciclos, progresso automtica, pedagogias crticas que s do aula), em parte maculado em pedagogias muito incipientes, como as do atrelamento a apostilas (Demo, 2009)74. Aprender bem no enigma. Exige pesquisa, elaborao, produo prpria sob orientao, e isto est em todas as teorias importantes de aprendizagem. Qualidade docente a mais que essencial. A segunda condio , ento, refazer a proposta de formao docente. Hoje o sistema est marcado pela m formao dos formadores em propores alarmantes, seja nas licenciaturas, seja nas pedagogias. Nesta parte, problema candente est nas instituies universitrias, onde se inventam nossos professores bsicos. Na prtica saem de l imagem e semelhana dos professores universitrios: no sendo estes autores do aula sonsamente sem mnima produo prpria no conseguem formar professores autores. Continua a aula como componente central da docncia, revelia de todas as teorias da aprendizagem e de todas as prticas exitosas. No entanto, fundamental no empurrar para os ombros dos docentes qualquer culpa, porque so vtimas flagrantes

deste sistema (Demo, 2007)75. H, na prtica, tudo por fazer: refazer por completo as licenciaturas (antes formao completa no bacharelato, depois pelo menos trs anos de formao especfica pedaggica), rever radicalmente as pedagogias (devem tornar-se pedaggica e tecnologicamente corretas) (Demo, 2009)76, implantar nos cursos procedimentos adequados de aprendizagem, em especial educar pela pesquisa (Demo, 1996)77. Um dos resultados mais importantes retirar a docncia bsica do rol de profisses secundrias ou decadentes, colocando-a como servio estratgico na sociedade intensiva de conhecimento (professor o profissional dos profissionais), tendo como decorrncia crucial valorizao socioeconmica contundente. Fundamental superar o dficit nacional de professores de matemtica e cincias, no s porque incompatvel com qualquer decncia escolar, mas principalmente porque tais profissionais se tornam, cada dia mais, emblemticos. O prprio dficit revela, ostensivamente, o desapreo nacional por cincia e tecnologia, sem falar que pouca gente se decide a enfrentar este tipo mais exigente de formao frente desvalorizao socioeconmica. Mudana fundamental no perfil docente a prioridade da autoria: o que define o professor no aula, instruo, ensino, mas autoria, no s porque isto faz parte da aprendizagem bem feita, mas igualmente porque, se queremos alunos autores, h, antes, que ter professores autores. Grande parte de nossos professores no capaz de produzir textos prprios a entra a apostila! reproduzindo em aula esta mesma misria nos alunos. No h docncia sem pesquisa, ainda que pesquisa no resulte mecanicamente em boa docncia. Depende sempre de como se encara docncia: se reduzida a dar aula instrucionista, pesquisa ociosa. Se, porm, aula entendida como apoio supletivo pesquisa no sentido da formao aprofundada e da produo de conhecimento, pesquisa , sim, fundamento docente e discente. A terceira condio a transformao da escola em laboratrio de pesquisa e produo de conhecimento, ou em comunidades profissionais de aprendizagem orientadas pelos desafios da sociedade intensiva de conhecimento (Dufour; Eaker,1998; Huffman; Hipp,2003)78. Esta expectativa soa distante e mesmo estranha, tamanho o instrucionismo escolar. Primeiro, grande parte dos professores tem dificuldade visvel para entender-se como pesquisadores, j que, em sua formao, isto faltou por completo. Adotam manual, apostila alinhadamente. Reproduzem conhecimento disponvel como funo sua eterna. Segundo, torna-se tanto mais extico imaginar um aluno pesquisador, j que se espera dele que escute aula, tome nota e reproduza na prova, dia aps dia. Leitura, por exemplo, ainda no parte da aprendizagem. Comparece como atividade especial, opcional, espordica (o mau uso da internet tem sua parte aqui). Assim, produzir conhecimento parece algo etreo, por vezes at solenemente declamado, mas completamente fora da vida docente e discente. Encontramos, ento, aqui desafio descomunal: as escolas no so locais da cincia e da tecnologia; so da aula instrucionista. No entanto, o desafio maior no propriamente a escola. o professor. Quem faz da escola um laboratrio cientfico o professor que sabe produzir cincia. A maior aposta , pois, qualificar a docncia (Demo, 2007)79.

22

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.1, jan./abr. 2010.

A quarta condio e que , no fundo, a razo maior de ser da educao cientfica, transformar os alunos em pesquisadores. Alguma coisa est acontecendo no mundo virtual, por mais que tudo seja sempre to ambguo. Se olharmos a wikipedia, para a qual todos podem editar textos (ainda que com regras crescentes) (Lih, 2009)80, ela contribui significativamente para aprimorar nos participantes procedimentos cientficos, desde os mais formais (como se formata um texto) at os essenciais (como se faz um texto crtico e criativo). Plataformas da web 2.0 motivam os participantes a produzirem seus textos, a comentarem, a discutirem online (Demo, 2009)81, rumo a algo similar esfera pblica da discusso orientada pela autoridade do argumento (ONeil, 2009; Sunstein, 2006; Tapscott; Williams, 2007)82. O aluno como cientista pode parecer blague, mas significa desafio da hora. Percebe-se logo o quanto esta ideia contradita a apostila. Na apostila assim se diz est o conhecimento vigente atualizado. Basta ensinar. Mal se percebe que conhecimento vigente apenas informao disponvel. Conhecimento dinmica disruptiva, rebelde, em permanente desconstruo e reconstruo. Educao cientfica no significa exumar informao existente, mas reconstruir conhecimento, principalmente reconstruir continuadamente a capacidade de reconstruir (aprender a aprender) (Hargreaves, 2004; Savin-Baden; Wilkie, 2006)83. Este tipo de argumentao que aqui proponho tem como inspirao fazer de educao cientfica um compromisso do processo de aprendizagem escolar, orientado por professores capazes de produzir conhecimento cientfico. Creio que a transformao mais desafiadora e efetiva a transformao docente. Por isso dizemos que quase todas as mudanas escolares relevantes so mudanas docentes.

Conhecimento dinmica disruptiva, rebelde, em permanente desconstruo e reconstruo. Educao cientfica no significa exumar informao existente, mas reconstruir conhecimento, principalmente reconstruir continuadamente a capacidade de reconstruir (aprender a aprender)
notAs
1

RATCLIFFE, M.; GRACE, M. Science education for citizenship: teaching socio-scientific issues. London: Open Univ. Press, 2003; COMPAYR, G. Herbert Spencer and scientific education. Charleston: Bibliobazaar, 2009. BACHELARD, G. The new scientific spirit. Boston: Beacon Press, 1986; MACLLUM, A.B. The scientific spirit in medicine. Charleston: Bibliobazaar, 2009. LESH, R. A., HAMILTON, E., KAPUT, J. J. (Eds.). 2007. Foundations for the future in mathematics education. London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2007; BIEHLER, R. et al. Didactics of mathematics as a scientific discipline. New York: Springer, 1993. ROTH, W.-M. Rethinking scientific literacy. London: Routledge, 2004; AKDUR, T. E. Scientific literacy: the development of some components of scientific literacy in basic education. Saarbrucken: VDM Verlag Dr. Muller, 2009. COIRO, J. et al. (Eds.) Handbook of research on new literacies. New York: Lawrence Erlbaum Ass., 2008. CASTELLS, M. (Ed.). The network society: a cross-cultural perspective. Northampton: Edward Elgar, 2004. AMSDEN, A. H. A ascenso do resto: os desafios ao ocidente de economias com industrializao tardia. So Paulo: Ed. Unesp, 2009. DUDERSTADT, James J. A University for the 21st century. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 2003. AMSDEN, A. H. (2009) op. cit.; DUDERSTADT, James J. (2003) op. cit. LIH, A. The wikipedia revolution. New York: Hyperion, 2009. ONEIL, M. Cyber chiefs: autonomy and authority in online tribes. New York: Pluto Press, 2009. FRIEDMAN, T.L. O mundo plano: uma breve histria do sculo XXI. Rio de Janeiro: Objetiva, 2005.

terminAndo
De pouco vale colocar vinho novo em garrafa velha... Temos tido a pretenso v de introduzir mudanas na educao sem questionar o sistema como tal. Tais mudanas aparecem, ento, como enfeite eventual. O enfeite mais comum aumentar aula, medida que no se questiona esta bendita aula. Outro enfeite bastar-se com eventos, solenidades, dia da cincia e tecnologia, sem atinar para o fato de que o sistema como tal totalmente avesso noo de educao cientfica. O evento passa e tudo fica como antes. Precisamos reconhecer que no s estamos muito atrasados; somos uma sociedade que se importa pouco com cincia e tecnologia. No gostamos de estudar, pesquisar, produzir texto prprio. Preferimos apostila. Pagamos, assim, o preo do reprodutivismo tacanho e que nos mantm como pas sucursal. Cincia copiada gafe. Cincia autntica s pode ser construda, ainda que na modstia de quem comea do comeo. Educao cientfica abriga, assim, a pretenso forte de motivar um salto de qualidade nos processos escolares de aprendizagem. Em particular, pretende-se refazer, por completo, de alto a baixo, a formao docente.
4

10 11

12

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.1, jan./abr. 2010.

23

13

DEMO, P. Metodologia para quem quer aprender. So Paulo: Atlas, 2008. Id. Educao hoje: novas tecnologias, presses e oportunidades. So Paulo: Atlas, 2009. DUDERSTADT, James J. (2003) op. cit. HASSAN, R. The information society. Cambridge: Polity Press, 2008. AMSDEN, A. H. (2009) op. cit. CEPAL. Equidad y transformacin productiva: un enfoque integrado. Santiago: CEPAL, 1992; Id. Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad. Santiago: OREALC, 1992. Sarcasticamente, assim se expressa Amsden: Se o livre comrcio tem tanto para recomend-lo, por que seus adeptos so to poucos? AMSDEN, A.H. A ascenso do resto: os desafios ao ocidente de economias com industrializao tardia. So Paulo: Ed. Unesp, 2009. p. 327. BURKE, P. Uma histria social do conhecimento: de Gutenberg a Diderot. Rio de Janeiro: Zahar Ed. 2003. CALAZANS, J. (Org.). Iniciao cientfica: construindo o pensamento crtico. So Paulo: Cortez, 1999. DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas(SP): Autores Associados, 1996. Id. (2008) op. cit. IOSCHPE, G. A ignorncia custa um mundo: o valor da educao no desenvolvimento do Brasil. So Paulo: Francis, 2004; SOUZA, P. R. A revoluo gerenciada: educao no Brasil 1995-2002. So Paulo: Pearson/ Prentice Hall, 2004. CASTELLS, M. The rise of the network society: the information age. Economy, society and culture, Oxford, Blackwell, v. 1. 1997; DUDERSTADT, James J. (2003) op. cit. PNUD. Relatrio do Desenvolvimento Humano 1990/2009. New York: ONU, 1990/2009. AMSDEN, A. H. (2009) op. cit. DEMO, P. Qualidade humana. Campinas(SP): Autores Associados, 2009a. MASON, R., RENNIE, F. E-Learning and social networking handbook: resources for higher education. London: Routledge, 2008. DEMO, P. (2009) op. cit. FOUCAULT, M. A ordem do discurso. Loyola, So Paulo, 2000. MORIN, E. Introduo ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1995; Id. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996; Id. La mthode 5. Lhumanit de lhumanit. Lidentit humaine. Paris: Seuil, 2002. GRIBBIN, J. The search for superstrings, symmetry, and the theory of everything. New York: Little, Brown and Company, 1998; BARROW, J. D. Teorias de tudo: a busca da explicao final. Rio de Janeiro: Zahar, 1994. KUHN, T. S. A estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Ed. Perspectiva, 1975. BERLINSKI, D. The advent of the algorithm: the idea that rules the world. London: Harcourt, Inc., 2000. HAACK, Susan. Defending science within reason: between scientism and cynicism. New York: Prometheus Books, 2003; GIERE, R. N. Science without laws. Chicago: The University of Chicago Press, 1999. HORGAN, J. The end of science: facing the limits of knowledge in the twilight of the scientific age. New York: Broadway Books, 1997.

38

BARROW, J. D. Impossibility: the limits of science and the science of limits. Oxford: Oxford University Press, 1998. PRIGOGINE, I. O fim das certezas: tempo, caos e as leis da natureza. Ed. UNESP, So Paulo, 1996; PRIGOGINE, I.; STENGERS, I. A nova aliana. Braslia: Ed. UnB, 1997; MEDAWAR, P. B. Os limites da cincia. So Paulo: Ed. Unesp, 2005. ALESSO, H. P.; SMITH, C. F. Thinking on the web: Berners-Lee, Gdel and Turing. New York: Wiley, 2009; HILLIS, W.D. The pattern on the stone: the simple ideas that make computers work. New York: Basic Books, 1998; PERKOWITZ, S. Digital people: from bionic humans to androids. Washington: Joseph Henry Press, 2004; COVENEY, P.; HIGHFIELD, R. Frontiers of complexity: the search for order in a chaotic world. New York: Fawcett Columbine, 1995; ULANOWICZ, R.E. A third window: natural life beyond Newton and Darwin. West Conshohcken (Pennsylvania): Templeton Foundation Press, 2009. KNYAZEVA, H. O pensamento complexo no linear e sua aplicao nas atividades de gesto. In: CARVALHO, E. A.; MENDONA, T. (Orgs.). Ensaios de complexidade, 2. Porto Alegre: Ed. Sulina, 2003. p. 95 KUBRUSLY, R. S. Uma viagem informal ao teorema de Gdel ou (o preo da matemtica o eterno matemtico). In: CARVALHO, E. A.; MENDONA, T. (Orgs.). Ensaios de complexidade 2. Porto Alegre: Ed. Sulina, 2003. p. 140. Id. ibid., p. 150. GALLOWAY, A. R.; THACKER, E. The exploit: a theory of networks. Minnesota: University of Minnesota Press, 2007. FOUCAULT (2004) op. cit.; GADAMER, H. G. Verdade e mtodo: traos fundamentais de uma hermenutica filosfica. Petrpolis (RJ): Vozes, 1997. KOSKO, B. The Fuzzy future: from society and science to heaven in a chip. New York: Harmony Books, 1999. HARDING, S. Is science multicultural? postcolonialisms, feminisms, and epistemologies. Bloomington and Indianapolis: Indiana University Press, 1998; HARDING, S. (Ed.). Feminist stand point: theory reader. New York: Routledge, 2004; Id. Science and social inequality: feminist and postcolonial issues. Illinois:Univ. of Illinois Press, 2006. SANTOS, B. S. (Org.). As vozes do mundo. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2009; SANTOS, B.S.; MENESES, M.P. (Orgs.). Epistemologia do sul. Portugal: Almeida, 2009. SANTOS, B. S. Conhecimento prudente para uma vida decente: um discurso sobre as cincias revisitado. So Paulo: Cortez, 2004. BROCKMAN, John. (Ed.). The new humanists: science at the edge. New York: Barnes & Noble Books, 2003. HABERMAS, J. Conscincia moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989. DEMO, P. Metodologia cientfica em cincias sociais. So Paulo: Atlas, 1995; Id. Metodologia do conhecimento cientfico. So Paulo: Atlas, 2000. Id. Fundamento sem fundo. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2008b. Id. Complexidade e aprendizagem: a dinmica no linear do conhecimento. So Paulo: Atlas, 2002. POPPER, K. R. The logic of scientific discovery. London: Hutchinson of London, 1959. Id. El desarrollo del conocimiento cientfico: conjeturas y refutaciones. Buenos Aires: Paidos, 1967. DEMO, P. Argumento de autoridade x autoridade do argumento. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2005.

14

39

15 16 17 18

40

19

41

20

21

42

22 23 24

43 44

45

25

46

26

47

27 28

48

29

30 31 32

49

50

51

33

52

34

53 54

35

55

36

56

37

57

24

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.1, jan./abr. 2010.

58

FEYERABEND, P. Contra o mtodo. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1977. DEMO, P. Saber pensar questionar. Braslia: LiberLivro, 2009b. DARDER, A., BALTODANO, M. P., TORRES, R. D. (Eds.). The critical pedagogy reader. London: Routledge, 2009. DEMO, P. Aprendizagem no Brasil : ainda muito por fazer. Porto Alegre: Mediao, 2004. GROSSI, E. P. Por aqui ainda h quem no aprende? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004. GEE, J.P. What video games have to teach us about learning and literacy. New York: Palgrave, 2003; Id. Good video games + good learning. New York: Peter Lang, 2007. DEMO, P. (1996) op. cit.. GALIAZZI, M. C. Educar pela pesquisa: ambiente de formao de professores de cincias. Iju: Ed.UNIJU, 2003. Id. (2005) op. cit. Id. (2009) op. cit. SANTOS, B. S. Toward a new common sense: law, science and politics in the paradigmatic transition. New York: Routledge, 1995. AMSDEN, A. H. (2009) op. cit. DUDERSTADT, James J. (2003) op. cit.. DEMO, P. Aprender bem/mal. Campinas: Ed. Autores Associados, 2009c. Id. Incluso digital: cada vez mais no centro da incluso social. Incluso Social, v. 1, out./mar., p. 36-39, 2005a. Id. (2008) op. cit.; Id. (2009) op. cit. PLAUT, W. Judaism and the scientific spirit. Cincinnati: Union of American Hebrew Congregations, 1962. DEMO, P. (2009) op. cit. Id. Aposta no professor: cuidar de viver e de trabalhar com dignidade. Porto Alegre: Ed. Mediao, 2007. Id. (2009) op. cit. Id. (2006) op. cit. DUFOUR, R.; EAKER, R. Professional learning communities at work: best practices for enhancing student achievement. Bloomington(Indiana) National Education Service, 1998; HUFFMAN, J. B. ; HIPP, K. K. Reculturing schools as professional learning communities. Toronto: Scarecrow Education, 2003. DEMO, P. (2007) op. cit. LIH, A. The wikipedia revolution. New York: Hyperion, 2009. DEMO, P. (2009) op. cit. ONEIL, M. Cyber chiefs: autonomy and authority in online tribes. New York: Pluto Press, 2009; SUNSTEIN, C. S. Infotopia: how many minds produce knowledge. New York: Oxford Univ. Press, 2006; TAPSCOTT, D.; WILLIAMS, A. D. Wikinomics: how mass collaboration changes everything. London: Penguin, 2007. HARGREAVES, A. O ensino na sociedade do conhecimento: educao na era da insegurana. Porto Alegre: Artmed, 2004; SAVIN-BADEN, M., WILKIE, K. Problem-based learning online. London: Open University Press, 2006.

ABSTRACT Pedro Demo. Scientific education. Scientific education is viewed as a XXI century skill because this century is marked by the knowledge-intensive society. It is valued as a basic reference for the whole learning trajectory, from basic to higher education, being specially highlighted in several types of secondary and technical education. Today, the greatest challenge is to produce knowledge and not just to transmit knowledge. From that perspective, this article shows that producing knowledge not only points to the technical reconstructive process, but mainly to the skill of each one to become the greatest source of his/her opportunities, as subjects that control their own destinies. It takes into account that although autonomy might not be complete we always have constraints it can be broadened quite a lot if we are capable of learning and handle knowledge with autonomy. We are dealing with the challenge of authoring, as suggested in more clearly interactive virtual platforms, such as web 2.0. It becomes easier to build opportunities when the subject does not depend on others to invent them. The subject himself/herself creates the opportunity because he/she knows how to do it, states the author.

59 60

61

62

63

64

65 66 67

68 69 70

Keywords: Scientific education; Scientific method; Knowledgeintensive society; Argument authority.

RESUMEN Pedro Demo. Educacin cientfica. La educacin cientfica es considerada una de las habilidades del siglo XXI, por estar este siglo marcado por la sociedad intensiva del conocimiento. Es apreciada como referencia fundamental de toda trayectoria de estudios bsicos y superiores, con especial nfasis en los tipos diversificados de enseanza media y tcnica. Actualmente, el mayor desafo consiste en producir conocimiento y no simplemente en transmitirlo. Desde esta perspectiva, el artculo muestra que la produccin de conocimiento no se refiere solamente al proceso reconstructivo tcnico, sino principalmente a la habilidad de cada persona de volverse la mayor fuente de oportunidades, en tanto sujeto que toma el destino en sus propias manos. Considera que, aunque la autonoma no pueda ser plena, ya que somos siempre seres limitados, puede ser ampliada, si sabemos aprender a manejar el conocimiento con autonoma. Se trata de trabajar el desafo de la autora individual y colectiva, como se sugiere en las plataformas virtuales ms claramente interactivas, como las de la web 2.0. Construir oportunidades se hace ms viable cuando el sujeto no depende de que otros las inventen. l mismo se vuelve oportunidad, porque sabe crearlas, afirma el autor.

71

72 73

74 75

76 77 78

79 80 81 82

83

Palabras clave: Educacin cientfica; Mtodo cientfico; Sociedad intensiva de conocimiento; Autoridad del argumento.

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.1, jan./abr. 2010.

25