MOTIVACIN Y APRENDIZAJE. DETERMINANTES SOCIOLGICOS Y PSICOLGICOS (Marta S.

Garca Rodrguez) 1 Conceptualizacin y dimensiones de la motivacin 2 Procesos atribucionales y motivacin 3 Metas acadmicas y motivacin 1 Conceptualizacin y dimensiones de la motivacin A pesar de la existencia de diferentes enfoques que centran sus inquietudes en la motivacin, hay una coincidencia al entender la motivacin en la actualidad como el conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y persistencia de la conducta (Gonzlez, Valle, Nez y Gonzlez-Pienda, 1996). Las teoras motivacionales de orientacin no cognitiva fueron las dominantes durante cierto periodo de tiempo y en ellas se incluan teoras situacionales como por ejemplo las derivadas del condicionamiento clsico y el operante, donde destacan los conceptos de privacin y refuerzo para explicar la motivacin hacia determinadas conductas, o las que insisten en la frustracin y el conflicto o las teoras humanistas con el concepto de necesidad, como por ejemplo la jerarqua de necesidades de Maslow, o las aportaciones del psicoanlisis con dos clases de instintos inconscientes: sexo y agresin. Esas teoras han sido sustituidas por otras cuyos elementos clave para explicar el proceso motivacional son componentes cognitivos como las creencias, expectativas, metas, atribuciones causales, autoconcepto. Sin embargo no podemos considerar la motivacin como una variable sino que las aportaciones de la psicologa de la educacin nos muestran la motivacin como un constructo en el que toman parte elementos como el autoconcepto, las metas, las atribuciones causales 2 Procesos atribucionales y motivacin Las atribuciones causales ayudan a interpretar nuestras conductas a la vez que influyen en las posteriores, de tal manera que no son los xitos o fracasos de nuestras conductas las que condicionan una conducta posterior sino la forma en que esos xitos y fracasos son interpretados. Las atribuciones realizadas sobre resultados anteriores ejercen un papel determinante en la motivacin , segn se explicita en el siguiente esquema (Gonzlez, 1997, p.57): Rendimiento tribuciones causales a expectativas/afecto conducta rendimeinto Ante un determinado resultado de aprendizaje, las causas ms comunes a las que los alumnos atribuyen sus resultados son: la capacidad, el esfuerzo, la suerte y la dificultad de la tarea. La teora atribicional de Weiner (1985) seala que cualquier causa se puede clasificar a lo largo de tres dimensiones causales: lugar de control, estabilidad y controlabilidad. Estas dimensiones tienen una gran importancia ya que sus consecuencias a nivel cognitivo y afectivo varan mucho en funcin de estas dimensiones. El locus de control hace referencia a si la causa es percibida dentro o fuera de la persona, segn esta dimensin la capacidad y el esfuerzo son causas internas ya que son variables personales mientras que la suerte y la dificultad de la tarea son causas externas. La estabilidad se refiere a si la causa se percibe como estable o variable, en este caso la capacidad se suele consider estable en el tiempo, mientras que el esfuerzo y la suerte se percibe como variable o cambiante y la controlabilidad se refiere al grado en que se percibe la causa bajo control voluntario del sujeto o no, as si un alumno piensa que su fracaso se debe a la mala suerte o a la dificultad de la tarea, no se sentir responsable de ese resultado CAUSAS Dimensiones Locus Estabilidad Capacidad Esfuerzo Suerte Dificultad de la tarea Interna Estable Interna Inestable Controlable Externa Inestable Incontrolable Externa Estable Incontrolable

Controlabilidad Incontrolable El grado en que percibimos que las causas de nuestros resultados son controlables o no se asocia a una amplia gama de emociones como podemos observar en el siguiente cuadro, por ejemplo la gratitud en el caso de que se perciba que el xito se debe a la ayuda de los dems, la clera o el disgusto cuando se percibe que el fracaso es causado por barreras puestos por los otros RESULTADOS ATRIBUCIN Capacidad Esfuerzo Otros Suerte xito Competencia Relajacin Gratitud Sorpresa Fracaso Incompetencia Culpa/vergenza Clera Sorpresa Dependiendo de las causas a las que los alumnos atribuyan los resultados y de sus dimensiones Gonzlez y Tourn (1992) hablan de patrones atribucionales adaptativos que favorecen la motivacin acadmica y desadaptativos que la inhiben. Resultados ATRIBUCIONES Capacidad ESTADO SUJETIVO Orgullo, satisfaccin, expectativas alta de xito futuro Orgullo, satisfaccin, sentimientos de control Culpabilidad Posibilidad de control Expectativas de prevenir el fracaso EFECTO SOBRE LA MOTIVACIN xito Esfuerzo Aproximacin a las metas deseadas Falta de esfuerzo Estrategias inadecuadas Fracaso Factores externos Aproximacin a las metas deseadas Alivio Evita negativas autoestima implicaciones para la Estilo atribucional de los estudiantes con alta motivacin de rendimiento Resultados ATRIBUCIONES ESTADO SUJETIVO EFECTO SOBRE

LA MOTIVACIN No responsabilidad, no xito Factores externos orgullo, no control A merced del destino Responsabilidad Prdida de autoestima No control Fracaso Falta de capacidad Indefensin Percepcin de poca o ninguna relacin entre las propias acciones y los resultados Inhibicin motivacional Estilo atribucional de los estudiantes con baja motivacin de rendimiento De forma que la motivacin se ve beneficiada si el alumno atribuye sus xitos a factores internos, preferiblemente estables como la capacidad, ya que de esta manera se elicitan las ms altas expectativas y los sentimientos ms positivos hacia s mismo, y cuando el fracaso es atribuido a la falta de esfuerzo o a otras causas internas, inestables y controlables como la falta de aplicacin de adecuadas estrategias de aprendizaje. La motivacin disminuye cuando el alumno no se responsabiliza de sus xitos, atribuyndolos a factores externos e incontrolables como la suerte o la dificultad de la tarea, pero se culpa de los fracasos atribuyndolos a causas estables e incontrolables como es la falta de capacidad 3 Metas acadmicas y motivacin Otro de los ingredientes importantes en la conformacin de la motivacin lo componen las metas acadmicas, si nos planteamos la cuestin de qu persiguen los alumnos con sus aprendizajes, las respuestas que podemos obtener son muy variadas: obtener buenas calificaciones, conseguir acreditacin para obtener un trabajo bien remunerado, demostrar a los dems que son competentes, adquirir conocimientos y competencias relevantes y tiles para desempear su futura profesin, sentir que su competencia se incrementa, sentirse autnomos, etc. Tanto stas como otras metas que puedan perseguir los alumnos las podemos asimilar a dos tipos de orientaciones de manera que podemos hablar de orientacin hacia el aprendizaje y orientacin hacia el resultado, el predominio de una u otra orientacin tiene importantes repercusiones en los modos de pensar al afrontar las tareas de aprendizaje, as los alumnos en los que predomina una orientacin hacia el aprendizaje afrontan las tareas como un desafo, un reto, durante la realizacin de la tarea se plantean cuestiones como: qu pasos debo dar?, cmo se relaciona esto con...?, qu necesito saber?, lo estoy haciendo bien?; su actitud ante la aparicin de errores es de interesarse por lo que est mal y por qu, podemos considerar que estos alumnos persiguen principalmente metas de aprendizaje, mientras aquellos alumnos con predominio de una orientacin hacia el resultado afrontan la tarea como una amenaza ya que es una situacin que somete a prueba sus competencias y capacidades, por lo que est en juego su autoestima, planteando cuestiones como: ser capaz?, es muy difcil?, y durante la realizacin de las tareas: qu te da este problema?, qu nota me podr?, estar hecho en algn sitio?, los errores sirven para confirmar sus expectativas sobre la dificultad de la tarea o sobre su falta de competencia. Podemos encontrarnos con otro tipo de orientacin, que caracteriza a aquellos alumnos cuya aproximacin a las tareas es la de evitar el trabajo, con pensamientos como: qu aburrido es esto, total para lo que sirve,

percibiendo los errores como castigos. Tanto en estos alumnos como en aquellos orientados al resultado predominan las metas de rendimiento, por lo que podemos decir que estn motivados extrnsecamente. El aspecto actitudinal | Estela Pereyra Baker | 1.Agosto.01 | La actitud, es un tema tan absolutamente determinante en nuestras vidas que llega a marcar el camino por donde habremos de transitar. Con sus compuestos histricos, ms los genticos, ms lo aprendido, combinado con lo vivencial de cada da va generando un surco en nuestra personalidad. Cuando seleccionamos personal, una de las caractersticas ms buscadas es el compromiso. Esa persona que se compromete con todo aquello que realiza y se lo ve de ese modo tanto en el deporte, como en lo social, como en el trabajo. El compromiso tiene que ver con una actitud de vida, va de la mano con las ganas, con la fuerza, el esfuerzo que se necesita para alcanzar objetivos, en cualquier aspecto de la vida en que nos toque actuar. La persona que puede empatizar con su da y no confrontar. Aquel que cuando se ve frente a una dificultad percibe que detrs puede haber tambin una oportunidad y es capaz de encontrarla. Aquel que no se bloquea cuando el entorno lo pone frente a momentos adversos, que en esta carrera de obstculos por la cual vamos todos teniendo que saltar, decide estar bien preparado para dar el mejor salto. Buscamos a esa persona cuya voz interior le diga se puede, aquel que tiene la conviccin necesaria como para convencer y convencerse. Los que ante una inexorable realidad acuden al sentido comn. La persona que se ocupa de prepararse, de entrenarse tanto fsica como intelectualmente como para poder sentir en su interior que esta bien posicionado ante cualquier obstculo que se le presente. Necesitamos a aquellos que en vez de buscar la cmoda postura de la victima, toman a la vida como un emblema y aprenden a hacer malabares ponidole el pecho a las cosas. En las empresas es indispensable ingresar aquellas personas que creen primero en si mismos, pero con un destello de humildad, aquellas capaces de empujar las situaciones con objetivos claros, los que no ponen la culpa afuera, los que se evalan a s mismos. Buscamos a aquellos con la filosofa del absoluto, quienes tienen la capacidad de transitar por el ruido sin aturdirse, los que conservan la paz interior aunque el entorno plantee una guerra, los que generan sus propias ideas aunque el sistema intente que acepte las mundanas. Los que lideran desde la sutileza, los que se "hacen cargo", los que deciden tomar cada acontecimiento como un punto de partida, los que en vez de perder tiempo recordando acontecimientos dolorosos lo aprovechan generando una movida genuina, los que le agregan valor a su vida. Se necesitan a los que se suben a los cambios en plena marcha, sin detenerse ni detener. Los que abren su mente para recibir aportaciones nuevas sin importar de donde vengan mientras sume a su conocimiento. Lo cognitivo es aquello que pertenece o que est relacionado al conocimiento. ste, a su vez, es el cmulo de informacin que se dispone gracias a un proceso de aprendizaje o a la experiencia.

La corriente de la psicologa encargada de la cognicin es la psicologa cognitiva, que analiza los procedimientos de la mente que tienen que ver con el conocimiento. Su finalidad es el estudio de los mecanismos que estn involucrados en la creacin de conocimiento, desde los ms simples hasta los ms complejos. El desarrollo cognitivo (tambin conocido como desarrollo cognoscitivo), por su parte, se enfoca en los procedimientos intelectuales y en las conductas que emanan de estos procesos. Este desarrollo es una consecuencia de la voluntad de las personas por entender la realidad y desempearse en sociedad, por lo que est vinculado a la capacidad natural que tienen los seres humanos para adaptarse e integrarse a su ambiente. La modalidad ms frecuente de analizar los datos y de emplear los recursos cognitivos es conocido como estilo cognitivo. Cabe destacar que esto no est vinculado a la inteligencia ni al coeficiente intelectual, sino que es un factor propio de la personalidad. Otro concepto relacionado es el de prejuicio cognitivo, una distorsin que afecta al modo en que una persona capta lo real. A nivel general, se habla de distorsiones cognitivas cuando se advierten errores o fallos en el procesamiento de informacin. La terapia cognitiva o terapia cognitiva-conductual, por ltimo, es una forma de intervencin de la psicoterapia que se centra en la reestructuracin cognitiva, ya que considera que las distorsiones mencionadas anteriormente producen consecuencias negativas sobre las conductas y las emociones. Aprendizaje cognitivo Sobre el aprendizaje cognitivo han hablado mltiples autores, entre los que se encuentran Piaget, Tolman, Gestalt y Bandura. Todos coinciden en que es el proceso en el que la informacin entra al sistema cognitivo, es decir de razonamiento, es procesada y causa una determinada reaccin en dicha persona. Segn lo describe Piaget el desarrollo de la inteligencia se encuentra dividido en varias partes, estas son: *Perodo sensomotriz: Abarca desde el nacimiento del individuo hasta los 2 aos de edad. Es el aprendizaje que se lleva a cabo a travs de los sentidos y las posibles representaciones que la memoria haga de los objetos y situaciones a las que el individuo se enfrenta. En esta etapa la imitacin es la respuesta al aprendizaje. *Perodo preoperacional: A partir de los 2 aos y hasta llegar a los 7 el nio puede analizar las cosas mediante los smbolos, de ah la importancia de los cuentos infantiles llenos de metforas prcticas que permiten que el pequeo tome conciencia de su entorno. la limitacin que existe en esta etapa se encuentra ligada a la lgica, y es la imitacin diferida y el lenguaje las formas en las que la persona reacciona frente a lo que aprende. *Perodo de acciones concretas: Esta etapa abarca desde los 7 aos hasta los 11, se caracteriza por el desarrollo de la capacidad de razonamiento a travs de la lgica pero sobre situaciones presentes y concretas, no es posible an, de acuerdo a la edad del CI, que el individuo realice abstracciones para clasificar sus conocimientos. De todas formas, la persona es capaz de comprender conceptos como el tiempo y el espacio, discerniendo qu cosas pertenecen a la realidad y cuales a la fantasa. Se da

tambin en esta etapa el primer acercamiento al entendimiento de la moral. La reaccin frente a los conocimientos es la lgica en el instante que ocurren los hechos. *Perodo de operaciones formales: Desde los 11 aos hasta los 15, el individuo comienza a desarrollar la capacidad de realizar tareas mentales para las cuales necesita el pensamiento para formular hiptesis y conseguir la resolucin a los problemas. Comienza a manifestar inters en las relaciones humanas y la identidad personal. El deterioro cognitivo Antes de cerrar esta definicin me interesara compartir un punto ms acerca de lo cognitivo. Segn lo han revelado determinados estudios, a partir de los 45 aos puede verse una disminucin del funcionamiento de nuestro sistema cognitivo. Comienza por leves olvidos, como el lugar donde dejamos las llaves de casa o la lectura de un texto varias veces sin conseguir comprenderlo, etc. Son simples hechos que suelen relacionarse con abundante estrs o un nivel alto de tensin o ansiedad (en algunos casos es slo eso) pero en muchas ocasiones son los primeros sntomas de enfermedades que sern diagnosticadas aos ms tarde, tales como Demencia o Alzheimer. La forma en la que los cientfico pueden diagnosticar el deterioro cognitivo de una persona es a travs de estudios sobre la memoria, el vocabulario, las habilidades para comprender su entorno y la capacidad a la hora de responder a problemas de escritura y semntica. El deterioro cognitivo puede tardar 20 o 30 aos en manifestarse y los detonantes pueden ser enfermedades mentales, obesidad y otros trastornos que favorecen a su desgaste. Se desconoce la forma medicinal en la que pudiera prevenirse este dao, sin embargo se sabe que llevando una vida sana es la mejor manera en la que podemos evitar caer en este deterioro o contraer las enfermedades que se encuentran vinculadas con l. Aspectos procedimentales en la educacin by cardume enero 8, 2008, 4:08 pm Archivado en: Educacin (Autor: prof. Benedicto Gonzlez Vargas, Chile). An recuerdo las clases de Currculo en la universidad donde el profesor se esforzaba por hacernos comprender algunos conceptos bsicos necesarios que, en aquella poca, resultaban ms o menos interesantes no por su valor propio en cuanto a la utilidad que nos prestaran en la etapa profesional, sino por lo ms o menos simptico que nos resultaba el profesor a cargo. Pecado de juventud que, de seguro, cometimos muchos. Entre aquellas enseanzas estaban los llamados Contenidos y se nos haca atender a la importante diferencia entre contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales. Hoy quiero referirme a estos ltimos porque, sin desmerecer a los otros, los considero cruciales en la formacin de las generaciones que administrarn el siglo XXI. Los especialistas suelen decir que los contenidos procedimentales son el conjunto de tcnicas, estrategias, habilidades y destrezas que los alumnos deben adquirir pues dicho conjunto permitir desplegar los conocimientos intelectuales y los marcos valricos en usos prcticos y significativos. Es as como las habilidades comunicativas, creativo-innovadoras, organizacionales, de manejo tecnolgico, de bsqueda de informacin y otras similares adquieren aqu importancia y sentido. Vale decir, es el saber hacer llevado a la prctica a travs de las mltiples relaciones que pueden

desarrollarse en los procesos de enseanza aprendizaje. Qu duda cabe, que estos procedimientos, para ser verdaderos y efectivos requieren de esfuerzos motivacionales y de prcticas sistemticas y significativas, siempre voluntarias, metdicas, graduales y controladas. Es convertir de manera eficiente y eficaz los procesos de pensamiento en procedimientos que permiten no solo demostrar los conocimientos construidos sino que, fundamentalmente, desarrollar las habilidades necesarias para que una persona pueda desenvolverse en sociedad. Tradicionalmente, se habla de los siguientes tipos de procedimientos: a) De bsqueda de informacin. b) De tratamiento y anlisis de la informacin. c) De planificacin y organizacin. d) De resolucin de problemas. e) De desarrollo de habilidades comunicativas y f) De desarrollo de habilidades metacognitivas. Personalmente, agregar una nueva dimensin, que podra estar contenida en otros puntos, pero que prefiero explicitar a la luz de las urgentes necesidades actuales: g) Desarrollo de habilidades colaborativas. Revisemos cada uno de estos desarrollos: a) Bsqueda de informacin: Los estudiantes deben ser capaces de bucear en todo tipo de fuentes, literatura especializada, textos periodsticos e histricos, internet, encuestas y entrevistas, enciclopedias, tradiciones orales, etc. Es fundamental que logren focalizar y contextualizar la informacin necesaria, manejando diversas tcnicas de apropiacin, entre ellas la adquisicin de las fundamentales CMI. b)Tratamiento y anlisis de la informacin: En esta dimensin las CMI tambin son fundamentales, especial atencin hay que poner en los diversos modelos que permiten mostrar mtodos asimilar, retener y graficar la informacin. Hay aqu tambin habilidades fundamentales que son necesarias, como la comprensin lectora, la comprensin auditiva, la extraccin de informacin significativa, la inferencia, la observacin sistemtica y metdica, la clasificacin y registro de datos, etc. c) Planificacin y Organizacin: Se refiere indudanlemente a los procesos que deben efectuar los estudiantes para aprender a jerarquizar, priorizar, organizar y clarificar sus objetivos y mtodos para alcanzarlos, es el diseo de estrategias a travs de una planificacin a la vez rigurosa y flexible. d) Resolucin de Problemas: Desde los procedimientos rutinarios propios de cada disciplina en particular, que requieren altas dosis de observacin, estimacin, organizacin, comparacin, contraste, clasificacin, registro, anlisis, sntesis, interpretacin, inferencia, induccin, deduccin, generalizacin, descubrimiento de patrones y secuencias, reconocimiento de inconsistencias (propias y ajenas), etc. La resolucin de problemas es una habilidad primordial que debe siempre entregarse no como una

receta dogmtica, sino como un abanico de opciones posibles. e) Desarrollo de habilidades comunicativas: Urgentes y necesarias en la Sociedad de la Informacin, cruciales para el desarrollo laboral y profesional futuro, inexcusables para una vida plena y feliz. Si queremos que nuestros estudiantes de hoy estn presentes en el futuro en las conversaciones que cambiarn el mundo, debemos generar experiencias que posibiliten y desencadenen el desarrollo de estas habilidades. Aqu se juega en campos tales como el reconocimiento de los propsitos comunicativos, de las ideas primordiales, de los elementos paralingsticos, de la comprensin de diversos cdigos cientficos, artsticos y filosficos, que conformarn su carga cultural. f) Desarrollo de habilidades metacognitivas: Bastante me he referido ya a este tema, pero no por repetido se debe omitir. La Metacognicin es una potente herramienta de aprendizaje que juega con la introspeccin, la autoconciencia, la autodisciplina, el autocontrol y la autonoma en el aprendizaje. Solo se puede avanzar eficazmente en la conciencia de lo realizado, en la percepcin de lo alcanzado y de las dificultades, carencias y talentos puestos al servicio de cada proceso de aprender. g) Habilidades colaborativas: He agregado a este elemento an cuando varios opinen que ya est incorporado en otros, pero creo que la Educacin del siglo XXI exige tener muy presente que este ser un mundo de tensiones y paradojas. Nuestros estudiantes de hoy en su vida futura debern combinar dosis equilibradas de prudencia y osada, como ninguna generacin anterior debi hacerlo, debern ser rigurosamente planificadores y talentosamente flexibles, pero, al mismo tiempo, estarn en un mundo altamente competitivo, donde las habilidades colaborativas sern apreciadas. Colaboracin y competencia unidas en una misma habilidad, proyectada a una sociedad hiperinformada, hipertecnologizada, hipervinculada e interdependiente. Las habilidades colaborativas hoy deben practicarse en el aula a todo evento y, si es posible, implementarlas a travs de redes informticas que complementen la imagen de futuro. Cierto estoy que nada de lo que digo es nuevo. Tal vez solo la ltima idea que, de seguro, ya se ilumin antes en otro sitio. Tambin entiendo que la carga terica desplegada debe aterrizarse y hacerse carne en cada estudiante. En esa bsqueda estoy a diario, con mis nios de sexto grado y mis jvenes de primero de secundaria. Entre mis bsquedas tericas, mis cuatro palabras balbuceadas y mis enfrentamientos diarios (casi a ciegas) con la realidad de los nios y jvenes de hoy. Si encuentro algo, les aviso. Si encuentran algo, quedo a la espera.