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REVISTA EMA 1996, VOL.

1, N 3, 195-206

REFORMAS EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS ESCOLARES:


PERSPECTIVAS PARA SU DESARROLLO

GLORIA GARCA
En este artculo se expone la posicin que la escuela mexicana de la educacin matemtica ha venido difundiendo en diversos espacios de comunicacin de la comunidad latinoamericana de esta disciplina. A manera de contextualizacin de dicha propuesta, se presenta una visin de los movimientos de la Reforma y la Contrarreforma en la educacin matemtica en el mundo. Se reexiona sobre las repercusiones de stos en los pases latinoamericanos y se presenta explcitamente el aporte mexicano frente a ellos. En el caso especco de la educacin matemtica en Colombia, se anota que es indispensable que los involucrados en la enseanza y aprendizaje de las matemticas asuman un compromiso con el cambio de las prcticas educativas de acuerdo con las necesidades de estos tiempos.

INTRODUCCIN
La comunidad educativa colombiana se enfrenta hoy al reto de desarrollar los cambios que le formulan la Ley General de Educacin, la Misin de Ciencia y Tecnologa y la Misin de Sabios. En estas propuestas, la enseanza y aprendizaje de las matemticas cobran signicados sociales y culturales para desarrollar su dimensin educativa. Los problemas que se derivan de dichas propuestas para maestros e instituciones educativas demandan modicaciones profundas no slo en lo referente a objetivos, contenidos, metodologas y evaluacin; sino tambin en lo atinente a la respuesta a necesidades tales como universalizacin de la educacin, la formacin del ciudadano y las exigencias y demandas de la tecnologa, entre otras. Se destaca, como inters del cambio, el reconocer la necesidad de democratizar el aprendizaje de las matemticas, lo que supone tener que ensear matemticas para todos, es decir, aspirar a que todos los estudiantes tengan una cultura matemtica. Y aunque las reformas curriculares de muchos pases (como las de los Estados Unidos en 1988 y Espaa en 1990) cumplen metas anlogas, la situacin puede no ser la misma para pases con escasa tradicin en reexin

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curricular, pues se puede correr el riesgo de acoger acrticamente la aplicacin de reformas elaboradas en otros contextos. Con el n de caracterizar la especicidad que impone la tradicin cultural y educativa de la regin latinoamericana, la escuela mexicana de matemtica educativa ha venido proponiendo a la comunidad de educadores latinoamericanos asumir una actitud crtica, cientca y democrtica ante los vientos de reforma, puesto que en casi todos los pases del rea se viene desarrollando el proceso acelerado de democratizacin de la educacin. En este sentido, este artculo aproxima al lector a la tesis que, desde la Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin Matemtica e Investigacin en Matemtica Educativa, viene impulsando la escuela mexicana. Para ubicar al lector, en primer lugar se describen las caractersticas de la Reforma y Contrarreforma como movimientos que contraponen sus orientaciones para la enseanza de las matemticas escolares. Se destaca como punto central la implantacin de la Reforma en los pases latinoamericanos en tanto permite comprender la tesis de la escuela mexicana. Por ltimo, se describe a grosso modo, el reto que enfrenta la comunidad de educadores en matemticas del pas frente a la actual coyuntura.

REFORMA Y CONTRARREFORMA
Hacia el ao 1958 en Europa, se gener un ambiente para modicar la enseanza de las matemticas. En el famoso seminario de Royamount, realizado en Francia, se congregaron prestigiosos matemticos profesionales y representantes de 20 pases europeos para prescribir las lneas centrales de lo que sera la reforma de la enseanza de las matemticas en la primaria y secundaria. Con la misma nalidad, hacia mediados de la dcada del 60, se convocaron reuniones y seminarios en los dems pases europeos y en los Estados Unidos. En general, puede armarse que las causas de estos movimientos se encuentran en necesidades como la modernizacin de la enseanza de las matemticas y la adecuacin de la formacin matemtica al desarrollo cientco y tecnolgico de las principales sociedades occidentales. La modernizacin fue interpretada como la introduccin de la ideologa Bourbaki como losofa de los currculos para la enseanza de las matemticas en la primaria y la secundaria. La escuela bourbakiana organiza las matemticas a travs de tres grandes estructuras, a saber, la algebraica, la topolgica y la de orden. En esta organizacin se consideran las matemticas como un cuerpo nico, lo que implica que existe una nica lgica conceptual y un lenguaje que da cuenta del conocimiento matemtico. La losofa que subyace a este planteamiento integra aportes de las escuelas lo-

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gicista y formalista de las matemticas. Estas conciben la matemtica como conocimiento a priori, absoluto e infalible. La deduccin, el rigor, la abstraccin y la axiomtica son la esencia de la prctica de las matemticas. De estos principios se derivaron orientaciones para jar los contenidos de la reforma. Los conceptos se presentaron en su versin ms abstracta. Se concedi excesiva prioridad al manejo riguroso de la notacin simblica. En lo referente a los contenidos, se privilegi la teora de conjuntos, la versin axiomatizada del lgebra y la lgica matemtica. Por su parte, el objetivo de formacin cientca y tecnolgica determin que los contenidos de la enseanza en la secundaria atendieran las necesidades de las matemticas universitarias. Si bien la propuesta tuvo su gnesis en la escuela francesa, su institucionalizacin se llev a cabo gracias al contexto poltico e histrico que viva los Estados Unidos. La puesta en rbita del satlite Sputnik asust al mundo occidental, ya que se consider que los soviticos eran superiores cientca y tecnolgicamente gracias a su sistema educativo. Para los Estados Unidos era necesario mejorar el sistema educativo y nada mejor que introducir en las escuelas las matemticas modernas. Su institucionalizacin cont con un fuerte respaldo nanciero que permiti consolidar grupos de trabajo para la elaboracin de textos escolares, guas para maestros y entrenamiento de profesores. Los comits Secondary School Curriculum Committe y el School Mathematics Study Group fueron los encargados de organizar y gestar la implementacin. En cuestin de quince aos, la Reforma lleg hasta la Unin Sovitica y, desde luego, a los pases latinoamericanos. Hacia nales de la dcada de los aos 60, la Reforma entr en crisis en el plano internacional. Entre las fallas adjudicadas sobresalen: los elevados porcentajes de fracaso escolar, el bajo logro de objetivos de formacin cientca, puesto que las nuevas matemticas confundieron y produjeron rechazo en estudiantes y padres de familia quienes se quejaron por no poder ayudar a sus hijos en las tareas, y la escasa preparacin de los profesores pues los cursos de capacitacin ofrecidos fueron insucientes. Pero quienes mejor identicaron las causas del fracaso fueron los profesores Berhman y Beggle (miembros de los comits encargados de su implementacin). El profesor Beggle, en un discurso pronunciado en Pittsburg, confes que no poda entender cmo haba podido cometer un error semejante al no tener en cuenta la pedagoga. El profesor Berhman comparta este re-

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conocimiento y aadi que el plan slo responda a las preguntas y dudas de los matemticos (Ruiz, 1992, p. 47). El, igualmente reconoci que el fracaso se deba a que las estructuras matemticas no relacionaban las matemticas con el mundo. Como respuesta al fracaso, se gener la atmsfera para reconocer que los problemas de la enseanza de las matemticas escolares tienen caractersticas distintas a las matemticas puras, ya que las primeras pertenecen al campo educativo. Se impuls la identidad de la educacin matemtica como campo intelectual y acadmico y la formacin de profesionales en el rea. El nal de la dcada del 60 y comienzos del 70 fue la poca frtil para la educacin matemtica, tanto en pases anglosajones (los Estados Unidos e Inglaterra), como en europeos (Alemania y Francia), no slo por la creacin de revistas y centros de documentacin (Kilpatrick et al., 1992, p. 37), sino tambin por la creacin de institutos de investigacin e institucionalizacin de la formacin permanente en educacin matemtica. A partir de estas reexiones se plantearon nuevas concepciones sobre las matemticas escolares. Se recuperaron los procesos histrico y epistemolgico de las matemticas, con el n de dimensionar la construccin del conocimiento matemtico y el vasto campo de problemas que dieron lugar a su desarrollo. Estos estudios condujeron a reconocer que las matemticas se crearon como respuestas a problemas sociales, ya que estn en estrecha relacin con el contexto sociocultural de la poca (Romberg, 1983, p. 351). Como producto social, su prctica, comprensin y validez tienen lugar en contextos de cultura. La falibilidad del conocimiento matemtico y el reconocimiento a que el corazn de las matemticas es la resolucin de problemas complementaron la reexin. De estos principios se derivaron orientaciones como: Reconocer que las matemticas estn relacionadas con otros conocimientos y por consiguiente los problemas de otras reas son fuente de su conocimiento. Destacar la potencia del conocimiento matemtico pues es modelo para matematizar aspectos de la vida cientca, social y cultural. Destacar las nalidades utilitarias del conocimiento matemtico y su valor como instrumento de comunicacin. Mostrar que el proceso de construccin de las matemticas proviene, en gran parte, del razonamiento emprico deductivo.

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Particularmente estos criterios se concretizan en los Estndares curriculares y de evaluacin para la educacin matemtica, formulados por el National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) de los Estados Unidos. Estos criterios han determinado cambios sustanciales en qu matemticas se deben ensear y cmo se van a ensear. Aunque la mayor parte de los contenidos propuestos son temas conocidos, el enfoque es totalmente distinto al de la Reforma, puesto que enfatizan las matemticas como resolucin de problemas, como comunicacin y como razonamiento. Adems se enfatizan tpicos que deben recibir mayor atencin teniendo en cuenta la sociedad de la informacin. Los avances de la tecnologa (calculadoras cientcas, computadores y videos) deben incorporarse como recursos didcticos que liberan a los alumnos de cmputos tediosos y permiten abandonar el nfasis en lo puramente algortmico, para concentrarse en conceptos importantes y resolucin de problemas. Los conocimientos se proponen como estructuras conceptuales (en contraposicin al listado de temas de los contenidos de la Reforma) ricas en relaciones, procedimientos y estrategias, tales como la estructura aditiva y conceptual, por ejemplo. Este marco que opera como principio orientador de las reformas que se llevan a cabo en pases anglosajones y europeos, al compararlo con la Reforma de las matemticas modernas de las dcadas del 60 y 70, tiene el claro sentido de Contrarreforma. Entonces, se pueden entender estos movimientos en pases con comunidades acadmicas y tradiciones curriculares slidas, bien como el resultado de consideraciones de ndole puramente acadmica (el caso de la Reforma), o bien como la respuesta que pretende establecer las relaciones macro y micro sociales del diseo curricular en una propuesta anterior (el caso de la Contrarreforma frente a la Reforma).

LA SITUACIN EN LATINOAMRICA
La Reforma en los pases latinoamericanos tuvo caractersticas diferentes. Se podra armar que la iniciativa provino de afuera. Primeramente se recibieron los libros de texto del School Mathematics Study Group de los Estados Unidos (Ruiz, 1992, p. 6). Ruiz (1992) adjudica la aceptacin fcil de la Reforma a la ideologa bourbakista predominante en los departamentos de matemticas de la universidades de la regin y a la ausencia de comunidades cientcas y matemticas slidas en Latinoamrica. Para aplicar la reforma se realiz en Bogot, en 1961, la Primera Conferencia Interamericana de Educacin Matemtica donde se propuso como estrategia elaborar o traducir textos y cambiar los currculos y capacitar profesores, entre otros. Su implementacin cont con amplia nanciacin de la National Science Foundation de los Estados Unidos. Como agente de la reforma se

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cre el Comit Interamericano de Educacin Matemtica. En 1987 la seccin de matemtica educativa del Centro de Investigaciones y de Estudios Avanzados del Instituto Pedaggico Nacional de Mxico (CINVESTAV IPN) celebr la Primera Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en Matemtica Educativa, como espacio de comunicacin para debatir los problemas de la educacin matemtica en pases de habla hispana. Pero al igual que en los Estados Unidos y en Europa, la Reforma tambin entr en crisis en Amrica Latina. Los problemas que trajo a cada pas con respecto a la enseanza y aprendizaje de las matemticas y la periodicidad de reuniones como la Conferencia Interamericana contribuyeron a iniciar las reexiones sobre la especicidad de las matemticas escolares. La bsqueda de soluciones a la particularidad de los contextos latinoamericanos, a la diversidad etnocultural, a la precaria situacin de instituciones educativas, a la carencia de recursos de todo orden y a la formacin y status del maestro ha llevado a la comunidad a responder preguntas como cules deberan ser nuestros temas de investigacin, con el claro sentido de avanzar en la construccin de una didctica ms vlida socialmente para la regin. Un adelanto signicativo en esta problemtica lo constituyen el programa de investigacin de la escuela brasilea de educacin matemtica, conocida como la etnomatemtica, y la propuesta de la escuela mexicana, llamada la matemtica educativa. En Colombia, como en otros pases, se implementaron los contenidos de la Reforma a travs de los planes y programas del Ministerio de Educacin Nacional (decretos 1710/63 y 080/74). Propsitos como el descubrimiento de estructuras del universo matemtico y estudiar la ciencia matemtica justicaron los programas. Los ms beneciados con el proceso fueron las casas editoriales de textos escolares ya que disearon libros que presentaban copias desdibujadas y sntesis apretadas de textos matemticos universitarios, algunos de ellos con el nombre de Matemtica estructurada moderna, apelativo de la tendencia que se persigui ocializar. En cierto sentido, los libros de texto fueron los encargados de organizar y acomodar los nuevos contenidos para la enseanza, pues los programas de actualizacin de maestros no se realizaron. Adems de institucionalizar la Reforma, reforzaron el paradigma vigente en la enseanza de las matemticas en tanto el profesor slo deba trasmitir con maestra el conocimiento que nicamente l posea y facilitar al alumno la asimilacin pasiva del conocimiento. Hacia mediados de la dcada del 70, ocialmente se reconoci que la falla de los planes y programas de la Reforma obedeci a la ausencia de una concepcin educativa [...] y a su falta de adecuacin al medio (MEN, 1990, p. 8). Para responder coherentemente a las necesidades y caractersticas del

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medio educativo colombiano, se llev a cabo la Renovacin Curricular. El Ministerio de Educacin convoc a universidades y centros educativos a pronunciarse en el marco del Primer Simposio sobre la Enseanza de las Ciencias, en 1981. La versin estructuralista de las matemticas y los ingredientes tecnolgicos que presentaba generaron un ambiente de rechazo. La lgica matemtica y algunos elementos de la topologa se establecieron como contenidos; la teora de conjuntos, vigente an en los programas actuales, continu siendo uno de los fundamentos de las matemticas escolares. Por ejemplo, el concepto de nmero se present como una propiedad de conjuntos y sus relaciones. Pero no se puede desconocer que la Renovacin ofreci, por primera vez, la difusin de planteamientos didcticos sobre la enseanza de las matemticas. Sin lugar a dudas puede armarse que se constituy en la primera presentacin sistemtica de la didctica de las matemticas en el pas, pues introdujo argumentos piagetianos para organizar en bloques globalizadores los contenidos matemticos y enfatiz, bajo estos argumentos, el aprendizaje activo. El gran contrasentido de la propuesta residi en la jacin de objetivos de tendencia claramente conductista. Sin embargo, los nuevos programas tambin determinaron hitos importantes en la historia de la educacin colombiana: la gnesis del movimiento pedaggico se inscribi en este perodo e igualmente se cre el espacio para la discusin de la pedagoga y la educacin. En la dcada de los 80, como lo seala Vasco (1995), se inici la elaboracin de investigaciones con el paradigma piagetiano y, por consiguiente, el intento de hacer algo desde el punto de vista investigativo por la educacin matemtica. Hoy los vientos de Contrarreforma en las matemticas escolares llegan tambin a nuestro pas, no slo por el ambiente legislativo para generar una modicacin en el sistema educativo en general, sino tambin por la divulgacin de la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas escolares (fracciones, nmeros racionales, estructura aditiva y multiplicativa, entre otras) y por la presencia cada vez ms frecuente de textos escolares de la Contrarreforma.

DISCURSO MATEMTICO ESCOLAR Y TEXTOS:


PROPUESTA DE LA ESCUELA MEXICANA
En Mxico, la implementacin de la Reforma se llev a cabo en las mismas condiciones de la regin latinoamericana. Cantoral (1994) seala que tambin obedeci a causas externas a la propia prctica educativa e, igual-

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mente, los cambios curriculares introducidos con el nombre de matemticas modernas se apoyaron en argumentos matemticos. Los problemas que trajo la premisa errnea de un currculo igual para todo el mundo y la presuncin del carcter universal de la poblacin a la que iba dirigido dieron lugar a la necesidad de crear espacios de reexin sobre las caractersticas de las matemticas escolares. Como hecho importante se puede destacar el inicio y desarrollo de investigaciones especficas que buscan obtener conocimientos y resultados que sirvan a la prctica educativa. Es as como el programa de investigaciones en matemtica educativa del CINVESTAV-IPN pretende llevar a cabo esta misin con la intencin especfica de crear puentes que posibiliten la insercin de resultados de investigacin en los sistemas de enseanza mexicanos (Farfn, 1994, p. 2). La elaboracin de materiales didcticos, textos o manuales cobra especial relevancia para este programa de investigacin. Estos, seala tambin Cantoral (1994), son las entidades protgonicas de reformas curriculares y como tal jalonan nuevas prcticas sociales en la escuela puesto que su estructuracin es portadora de alternativas didcticas. Los textos de la Contrarreforma, por ejemplo, integran como aspecto didctico el uso de medios tecnolgicos (i. e. calculadora cientca, software, etc.). En particular, la lnea de investigacin sobre clculo y cognicin ha permitido solidicar la tesis que, desde la Octava Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en Matemtica Educativa, viene formulando esta escuela: se necesita asumir una actitud crtica, cientca y democrtica para emprender la ardua labor de elaboracin de materiales didcticos para nuestros alumnos atendiendo a los resultados que la investigacin en enseanza de las matemticas nos reporta (Cantoral, 1994, p. 18). Para sustentar la propuesta, el colectivo de investigadores en clculo y cognicin ha establecido el texto de clculo como la entidad protagnica de sus estudios. La razn de su seleccin obedece a reconocer que el libro de texto: es portador de saberes didcticos, y es el encargado de institucionalizar formas de presentar los contenidos matemticos. En lo que respecta a los saberes didcticos, la introduccin de calculadoras cientcas y programas didcticos para el manejo de representaciones mltiples de micro-computadora en textos escolares como aspectos relevantes para la construccin del conocimiento matemtico puede crear imaginarios didcticos en los cuales se fundamenten explicaciones sobre la no efectivi-

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dad de la enseanza de las matemticas (p. 19) pues las posibilidades reales de su uso como recurso didctico no obedece solamente a un problema tcnico, sino que tienen que ver con un problema mucho ms complejo, que es de orden econmico, social y cultural. Respecto a las nuevas presentaciones del conocimiento matemtico desde acercamientos numricos, geomtricos analticos y grcos en situaciones contextuales cientcas, se cuestiona lo novedoso de la presentacin desde la historia de la matemtica. Cantoral se reere a los planteamientos formulados en 1841 por A. Cournot quien reclamaba que las matemticas son importantes tanto por la interpretacin que hacen de los fenmenos naturales, como por la conveniencia de trabajar con las representaciones mltiples de los conceptos matemticos. Como resultado de estudios histricos, Cantoral identica que no es original de la Contrarreforma el tratamiento y presentacin de los conocimientos matemticos, ms bien puede ser respuesta al apoyo nanciero que brinda la empresa de comunicaciones para desarrollar investigacin acadmica (p. 19), pues los programas de investigacin en educacin, cuentan con el apoyo nanciero de estas empresas. Otras investigaciones analizan los cambios didcticos producidos por el uso sistemtico de textos traducidos. Los resultados demuestran que veinte aos despus de la reforma, los maestros continan empleando los textos escolares de la primera mitad del siglo. En cuanto a la tecnologa como recurso didctico desde la que se construye el conocimiento, los estudios revelan que [...] su uso est subordinado a didcticas precedentes y, por consiguiente, es til para etapas posteriores del aprendizaje, no para la accin de aprender. En general, los conocimientos didcticos se han visto inmutables (p. 20). Estas argumentaciones coneren solidez a la tesis que identica el discurso matemtico escolar como discurso que, desde escenarios educativos y en particular los latinoamericanos, abre la posibilidad de participar en el rediseo de saberes matemticos a travs de la cobertura de la componente epistemolgica, didctica y cognitiva. Ello supone involucrar teora y prctica en las decisiones que se tomen sobre contrarreformas curriculares pues la investigacin sobre la enseanza de las matemticas puede dar cuenta de la plausibilidad del diseo curricular en partes especcas tales como contenidos matemticos, componentes epistemolgica, didctica y cognitiva, as como del uso de recursos didcticos en situacin escolares. Adems, tal como se ha visto, los cambios curriculares en la educacin matemtica en los Estados Unidos han tenido efectos relevantes en Amrica

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Latina. Aprovechar lo bueno y analizar los supuestos de estos cambios podra ser un factor importante para el desarrollo integral de la regin puesto que planteamientos como enfatizar las aplicaciones de las matemticas y sus conexiones con la realidad podran ser de gran utilidad (Scott, 1989, p. 17). De otro lado, el supuesto de disponibilidad de calculadoras cientcas y computadores no es un hecho real para la gran mayora de las escuelas pblicas de la regin. De aqu que se proponga iniciar proyectos de investigacin que tengan por objetivo la elaboracin de materiales didcticos que tomen en cuenta a los actores educativos, a su cultura e historia y que atiendan incluso las grandes diferencias regionales. En este sentido, Cantoral (1994, p. 10) seala que si bien la historia del clculo es universal, su enseanza no lo es.

COMPROMISOS Y APORTES DE LA COMUNIDAD DE EDUCADORES EN MATEMTICAS: NUEVAS REALIDADES


El ambiente que se presenta para la reexin sobre las matemticas escolares en nuestro pas cuenta con indicadores que permiten asegurar la participacin de la comunidad de educadores en los cambios que necesita la educacin en matemticas. Ya que es complejo describir en toda su dimensin y extensin estos cambios, slo destacar los que, a mi juicio, resultan relevantes para participar en el desarrollo de una reforma de la enseanza de las matemticas. En primer lugar, se comienza a institucionalizar la formacin profesional del educador matemtico. La creacin de programas de formacin avanzada, maestras y especializaciones en educacin matemtica y la ya realidad del doctorado en educacin matemtica hacen parte de los indicadores de cambio que vive el sistema educativo colombiano. As mismo, se consolida la investigacin en educacin matemtica, desarrollada tanto al interior de estos programas, como por grupos de maestros adscritos a facultades universitarias (el caso de una empresa docente en la Universidad de los Andes) o al movimiento pedaggico (el caso del Anillo Distrital de Matemtica). Igualmente se viene fortaleciendo la Red de Investigadores en Educacin Matemtica (RIEM), aunque no pueda armarse que su conformacin sea una consecuencia de la Reforma de las matemticas modernas. En segundo lugar, la Ley General de Educacin, desde lo legislativo, modica sustancialmente la concepcin de currculo, las instancias de su elaboracin y los principios de su formulacin. Pero si bien estos son los indicadores del ambiente frtil que vive hoy la educacin matemtica para participar en las decisiones sobre reformas, pue-

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de tambin identicarse que stos acarrean consigo dicultades, pues el problema est inscrito en cuestiones que afectan a toda la problemtica educativa. De un lado, los cambios legislativos adjudican autonoma curricular a los maestros, lo que de nuevo puede ser un serio obstculo para los cambios pues maestros e instituciones no estn preparados para disear currculos dentro de las nuevas concepciones ni muchos menos para lograr el carcter global del sistema en su totalidad. De otra parte, las investigaciones curriculares son costosas y requieren un slido apoyo nanciero. Ya que los Estndares curriculares y de evaluacin formulados por el NCTM circulan en nuestra comunidad, un paso previo para iniciar la reexin podra ser el estudio en detalle de los estndares mismos, pero con relacin a nuestro contexto, intereses y problemas locales. Con base en estas consideraciones, cabe entonces formular un llamado para que instancias ociales y comunidad conjuguemos y aunemos intereses en un trabajo cooperativo. En particular, los formadores de maestros y los programas de formacin avanzada debemos dirigir los esfuerzos para participar activamente en la formulacin de las reformas a la enseanza y aprendizaje de las matemticas escolares.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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