1

UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA FACULDADE DE CINCIAS SOCIAIS CURSO DE CINCIAS SOCIAIS

THAS SARTORI SCHEFFER

A SELEO DE CONTEDOS DE SOCIOLOGIA POR PROFESSORES DO ENSINO MDIO

Juiz de Fora 2010

UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA FACULDADE DE CINCIAS SOCIAIS

THAS SARTORI SCHEFFER

Monografia apresentada disciplina de Sociologia, do Curso de Cincias Sociais, do departamento de Cincias Sociais, sob orientao Beatriz de Basto Teixeira

Juiz de Fora 2010

RESUMO

Durante vrios anos, ausente da grade escolar, alm de passar por longos perodos de interrupo, ao longo de sua histria, a Sociologia, hoje, no ambiente escolar fato novo para alunos, professores e estudantes do curso de Cincias Sociais, j que em 2008 a cincia tornase disciplina obrigatria no currculo escolar do nvel mdio. Essa instabilidade da disciplina nos currculos engendrou um hiato quanto s discusses, s produes tericas e formulao de uma proposta de ensino para a disciplina, de forma que sua obrigatoriedade tem, provocando indagaes sobre como devem ser ministrados seus contedos. Diante dessa realidade, a presente pesquisa objetivou conhecer o processo de implementao do ensino de Sociologia, nas escolas estaduais do municpio de Juiz de Fora (MG), por meio dos contedos selecionados pelos professores para a composio do programa da disciplina. Na medida em que, compreendendo sua histria, possvel entender as dificuldades ainda presentes no dia-adia dos professores, esta pesquisa apresenta inicialmente um panorama da histria do ensino da Sociologia no Ensino Mdio. Em seguida, analisa as orientaes oficiais, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), as Orientaes Curriculares Nacionais e o Currculo Bsico Comum (proposto para o Ensino Mdio elaborado pela Secretaria Estadual de Educao de Minas Gerias), que foram apresentados para a comunidade escolar como metas e diretrizes a serem seguidas pelas escolas. Por ltimo, com objetivo de conhecer os contedos trabalhados pelos professores, sendo material emprico da nossa discusso, apresento uma analise dos dados da pesquisa a qual realizei no ano de 2010 com professores que lecionam Sociologia nas escolas do municpio citado. A partir desses dados, foi possvel debater sobre a influncia da histria da disciplina e sua prtica no dia-a-dia escolar, bem como relacion-la com os documentos oficiais, a fim de melhor dimensionar o tipo de ensino que est sendo proporcionado aos alunos do Ensino Mdio, nas escolas estaduais de Juiz de Fora.

INTRODUO

Transformando-se em disciplina obrigatria nos currculos do Ensino Mdio, a partir de 2008, o ensino da Sociologia passa por um importante momento no Brasil: significa abertura do mercado de trabalho, aumento da possibilidade de formao de novos cientistas sociais, alm de promover a difuso dos conhecimentos da rea nas escolas, permitindo que a sociedade conhea e valorize as diferentes cincias sociais. O processo de idas e vindas nos currculos do Ensino Mdio advm de um debate centenrio. No a primeira vez que a disciplina lecionada nas escolas brasileiras. Segundo Sarandy (2004, p. 114), esse processo instvel explica-se no s pela vasta sua abrangncia de linhas tericas e de paradigmas, mas tambm pelo fato de ter sofrido influncias ideolgicas e variadas orientaes polticas. Consequentemente, atrelada ao contexto histrico do pas, ao grau de mobilizao dos movimentos sociais e especialmente viso dos elaboradores das reformas educacionais, a disciplina passa a apresentar uma compreenso contraditria: ora revolucionria, ora como expresso do pensamento conservador. Esse consequente carter fragmentrio contribuiu para a ausncia de produo do saber pedaggico sobre a cincia. As reflexes sobre como se devem ministrar os conceitos sociolgicos bem como a criao de recursos para tal (livros didticos e materiais de apoio) no alcanaram a continuidade desejada, impossibilitando reflexes que viabilizassem sua melhoria. Como em outras reas do conhecimento, a consolidao da Sociologia nas grades curriculares do Ensino Mdio ratifica a ampliao e o aprofundamento de uma tradio de ensino. Segundo Silva (2002, p. 02), os socilogos deveriam discutir o modo como sua produo acadmica difundida no universo escolar. A partir disso, a autora prope que as condies de ensino de Sociologia sejam postas em discusso e passem a estar presentes nas pautas das discusses acadmicas brasileiras. O ideal que estabelea uma via de mo dupla entre as universidades e as escolas de ensino mdio: ainda que estas no produzam conhecimentos acadmicos, elas podem contribuir para a ampliao das discusses promovidas por aquelas, uma vez que, a produo acadmica auxilia no processo de consolidao da disciplina, ao ampliar tal discusso para alm das unidades escolares. O resultado desse processo a aproximao entre escola e universidade, ensino e pesquisa. Diante dessa realidade, indaga-se: que Sociologia deve ser ensinada no Ensino Mdio? O que se espera alcanar com seus conhecimentos? Moraes (2004, p.10) ressalva que a Sociologia no est no currculo para resolver os problemas da escola e dos estudantes. Antes,

seu objetivo contribuir para a formao do pensamento crtico. Embora essa formao no se desenvolva a partir da aprendizagem de algum tipo especial de contedo ou disciplina, ela promove o contato do aluno com sua realidade, confronta as realidades distantes e culturalmente diferentes. justamente nesse movimento de distanciamento e de aproximao do olhar que se desenvolve a compreenso crtica. Seguindo essa linha de pensamento, os PCNEM (1999, p. 38) orientam que a Sociologia deve desenvolver nos alunos habilidades e competncias de identificar, analisar e comparar os diferentes discursos, produzindo outros, a partir das observaes e reflexes realizadas. Dessa forma, so construdos instrumentos para uma melhor compreenso da vida cotidiana, ampliando a viso de mundo e o horizonte de expectativas, nas relaes interpessoais com os vrios grupos sociais. Compreendendo e valorizando as diferentes manifestaes culturais de etnias e segmentos sociais, preserva-se o direito diversidade como princpio esttico, poltico e tico, que supera conflitos e tenses do mundo atual. Como chegar a esse resultado? Como fazer com que os alunos se beneficiem com os conhecimentos sociolgicos? Silva (op. cit., pg. 04), ao propor metodologias de trabalho para a disciplina, aponta um interessante caminho ao associ-la a um projeto de nao, atravs do qual a Sociologia faa parte da formao crtica dos jovens brasileiros. Em outras palavras, o vis deve ser que tipo de sociedade e de indivduos se quer formar. Para a autora, ao produzir um currculo de Sociologia, necessrio discutir a formao educacional: que tipo de educao se deseja, que tipo de escola e que tipo de nao. Embora se trate de questes nada fceis de definir, possvel pensar em critrios para o ensino da disciplina: no momento, a principal pergunta a ser respondida deve ser o que, como e para qu ensinar. Como professora de Sociologia na rede pblica de ensino, participei de vrias discusses sobre o planejamento curricular da escola em que atuo. Durante esse processo, foram observadas as formas de organizao dos contedos por cada professor, com pouca referncia aos documentos oficiais para estabelecer metas, objetivos e planejamentos. Sendo a Sociologia uma disciplina nova no currculo escolar, pergunto: os professores tm consistncia com relao ao que ensinar e a como ensinar os contedos da disciplina? As orientaes oficiais tm sido seguidas? Quais so as concepes e prticas de planejamento no Ensino Mdio que esto sendo consolidadas? Sabemos que os currculos so compostos por escolhas, e essas escolhas so marcadas pelas experincias e concepes de mundo de cada professor, e pelas determinaes oficiais. Portanto, o docente precisa observar as propostas e diretrizes para a construo dos currculos, na medida em que estes se encontram acima da vontade dos professores e da prpria escola.

Ou seja, os currculos so discutidos em outras esferas da sociedade, que so as de poder, totalmente distantes da realidade vivida pelos professores e que, as vezes, por estarem to inseridos nas discusses colocadas nas escolas, no visualizam as disputas polticas e ideolgicas sobre o tema. O questionamento sobre a formao educacional que se quer construir est pautado nas discusses polticas de um pas. Embora as lutas pelo poder poltico acabem por criar locais de influncias associados ao controle da poltica e da economia, hoje tambm se faz necessria a sua presena na esfera cultural: sonhos, desejos, projetos, enfim, o imaginrio dos indivduos. Apple, em seu artigo Interromper a Direita (2002, p.04), faz uma importante anlise sobre a radical mudana do senso comum da sociedade, sobre a nova percepo da vida material e cultural, trazendo tona propostas de interesses voltados para a produo econmica, competio e individualidade. Trata-se da produo de uma nova identidade, com caractersticas de empreendedorismo, base para o individualismo possessivo que se sustenta idealizando o passado e formando um futuro tambm idealizado. Essas identidades legitimam-se no fato de algumas pessoas dominarem os saberes e os valores. Para justificar tal dominao, so criadas formas baseando-se nos modelos de competncia e ou mrito, os quais so institudas em toda a esfera social, no se prendendo s condies sociais, mas a atitudes e hbitos individuais. Esses questionamentos so encontrados com frequncia na produo dos currculos escolares, consequncia das competncias e habilidades constantemente tratada nos documentos oficiais produzidos pelo Ministrio da Educao. Para justificar esse novo olhar do ensino brasileiro, o Estado tem produzido reformas educacionais, com metas de ampliao de vagas, principalmente nos cursos noturnos. Alm disso, o enfoque tem sido dado melhoria de qualidade da educao que, nas ultimas dcadas, no Brasil, concentra-se na qualidade do ensino pblico, possibilitando o crescimento do nmero de estudantes. Como o crescimento econmico est associado ao crescimento intelectual e tecnolgico da sociedade, as reformas esto permanentemente atreladas s mudanas econmicas, polticas e sociais, que envolvem o processo de globalizao e as transformaes para o trabalho. Principalmente em pases como o Brasil, que almeja um local de destaque no comrcio e na poltica internacional. As reformas educacionais brasileiras tm como meta a produo de uma nao direcionada para o mundo do trabalho, estabelecendo uma relao cada vez mais estreita entre

educao e trabalho. A histria do currculo no Brasil demonstra que muitas dessas ideias j foram e continuam sendo discutidas, ganhando e perdendo espao em determinadas pocas. Valendo-se dos PCNEM, do sistema nacional de avaliao e do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), o governo brasileiro utiliza a escola para construir uma identidade nacional. Em outras palavras, uma forma de garantir que todos os brasileiros que tm acesso ao sistema educacional tenham a mesma formao, recebam a mesma educao para o mundo do trabalho, referencia, hoje, para formao cidad atendendo aos interesses de desenvolvimento nacional. Nessa linha de pensamento, os documentos oficiais propostos pelo MEC recolocam a discusso sobre a formao educacional para o trabalho, para a cidadania fundamentando as discusses sobre a tradicional questo didtica da forma de apresentao dos contedos ensinados e de como ensin-los. Dentro desse debate mais amplo sobre a formao do currculo, encontramos a disciplina Sociologia que, ao longo de sua histria, esteve atrelada a essas concepes, estando presente no universo escolar apenas quando julgada interessante para as propostas de governo, e retirada quando julgada como ameaa. Ao estudar a histria do ensino da cincia nas escolas brasileiras fica clara essa indagao, governos ditatrias, por exemplo, retiram a disciplina da grade curricular, enquanto governos com propostas democrticas, sobretudo para a rea educacional, introduzem a disciplina. A instabilidade de projetos polticos educacionais foi empecilho para a estabilidade da disciplina nas escolas brasileiras. Nesse sentido, a concepo de formao escolar vivenciada hoje tem como base a formao do cidado crtico para o mundo do trabalho. necessrio formar jovens capazes de questionar e entender o mundo em que esto inseridos, para que possam produzir pensamentos e comportamentos desmistificados, capazes de contribuir para o desenvolvimento social, econmico e tecnolgico do pas. Nesse cenrio, a Sociologia, cuja metodologia e contedos so responsveis por desenvolver nos alunos a capacidade do estranhamento das questes cotidianas, vista como um importante conhecimento para a formao cidad, dando aos jovens subsdios importantes para a compreenso da realidade. Novamente, instalam-se os questionamentos: como fazer? Como desenvolver a compreenso dessa realidade? Como trabalhar conceitos e metodologias to complexas em um ambiente onde os alunos esto ainda desenvolvendo suas capacidade de reflexo? Esses questionamentos motivaram a produo do presente projeto: verificar como os professores de Sociologia esto selecionando o que ministrar na sua disciplina. Que contedos esto ensinando e que critrios esto utilizando para selecionar esses contedos? Que

currculos esto sendo desenvolvidos nas escolas? Esses currculos esto atendendo a essas propostas para a educao no Brasil? Para obter os dados necessrios ao desenvolvimento desse projeto, foi realizada com os professores de Sociologia da rede pblica estadual de ensino no Municpio de Juiz de Fora (MG), no perodo de fevereiro a maio de 2010, uma entrevista. O interesse era de entrevistar a totalidade de professores que esto trabalhando com a disciplina, o trabalho no foi feito atravs de amostras, de forma que as informaes obtidas nas entrevistas constituem importante material para discutir as questes propostas pela investigao. A apresentao dos dados da pesquisa est dividida em duas partes: na primeira, centra na apresentao dos aspectos relevantes sobre a produo curricular com o objetivo de entender como acontece a escolha dos contedos bem como seu embasamento. Os professores foram instigados a responderem sobre o trabalho de planejamento curricular, apresentando-se questes sobre a organizao do planejamento e material de apoio. Na segunda parte, buscando entender o planejamento da disciplina Sociologia, os professores foram questionados sobre como so desenvolvidas suas prticas pedaggicas, sobre o uso de recursos didticos e planos de curso. Para o presente trabalho, foi utilizado o seguinte referencial terico: Moraes (2004), Tomazi (2004), Silva (2001, 2003, 2004, 2005), Carvalho (2004), Santos (2002, 2010) e Sarandy (2004). Durante anos, a disciplina foi invisvel aos olhos da comunidade escolar. Discutir um currculo, entender as escolhas dos professores e compreender como a Sociologia est chegando s escolas s possvel se conhecermos, alm da anlise da sua histria, como est sendo formada a sua prtica cotidiana e como esto sendo propostos os currculos.

1 A HISTRIA DA SOCIOLOGIA NA EDUCAO BSICA BRASILEIRA

A histria educacional brasileira, sobretudo quando tratamos a disciplina Sociologia, sempre esteve atrelada s mudanas polticas e de governo do pas. possvel entender por que a disciplina no teve regularidade nos currculos escolares. Ao longo de sua histria e na educao bsica, pode-se perceber que ela sempre foi tratada com desvantagem em relao s demais disciplinas. Como professora de Sociologia, percebo, no dia-a-dia escolar, prticas administrativas e pedaggicas que ratificam a ausncia tanto de esclarecimento em relao sua obrigatoriedade nas escolas quanto do sentido de ensin-la no Ensino Mdio. A partir dessa constatao, pode-se compreender uma das razes que banalizam a prtica pedaggica de Sociologia: reduzida a mero subsdio para a formao de cidados crticos, qualquer docente, que no necessariamente formado na rea, pode trabalhar seus contedos, os quais so considerados como destitudos de especificidades que a caracterizam como disciplina. Na defesa da Sociologia nos currculos escolares, vrios autores discutiram o histrico de institucionalizao da disciplina, contribuindo para a compreenso do contexto poltico e educacional do pas. Na medida em que a histria da Sociologia explica sua ausncia de tradio nas escolas, nesse nvel de ensino, com escassa produo pedaggica e dificuldade de consolid-la como disciplina, essas contribuies so de grande relevncia para nossa pesquisa. O histrico do ensino da Sociologia, apontam algumas caractersticas peculiares da disciplina no Brasil: primeiramente, foi lecionada nas escolas e, s mais tarde, nos cursos de educao superior. Sua trajetria tem incio com a disseminao das ideias positivistas de Augusto Comte, a partir das quais a cincia passa a ser vista como nico guia da vida individual e social. Esse pensamento ganha espao na Repblica Brasileira, um perodo marcado por grandes movimentos ideolgicos caracterizados pela abolio da escravatura, por crticas poltica imperial e pela necessidade de modernizao do Brasil. Essas ideias influenciaram alguns importantes polticos, como Benjamin Constant, primeiro chefe da Secretaria de Negcios da Instruo Pblica, Correios e Telgrafos, no governo de Floriano Peixoto. Envolto nessa nova forma de pensar o mundo, apresenta o primeiro Plano de Educao da Repblica, Decreto n 981, de 8 de novembro de 1890, onde, pela primeira vez, encontra-se a obrigatoriedade do ensino de Sociologia nas escolas:

10

Art. 26. O curso integral de estudos do Gymnasio Nacional ser de sete annos, constando das seguintes disciplinas: Portuguez; Latim; Grego; Francez; Inglez; Allemo; Mathematica; Astronomia; Physica; Chimica; Historia natural; Biologia; Sociologia e moral; Geographia; Historia universal; Historia do Brazil; Litteratura nacional; Desenho; Gymnastica, evolues militares e esgrima; Musica. Art. 29. As disciplinas, a que se refere o art. 26, so todas obrigatorias, excepto: uma das duas linguas ingleza ou allem, que o alumno escolher vontade para cursar e fazer exame (Decreto n 981, 8 de novembro de 1890, Titulo IV).

Segundo Santos (2004, p. 132), tendo como princpios a liberdade, gratuidade, laicidade e no-obrigatoriedade do ensino, a proposta educacional desejava efetivar a instruo popular no pas, passando a considerar o ensino secundrio como um espao para a formao dos jovens. Positivista, enfatiza a educao cientfica em detrimento da literria, com a organizao dos eixos curriculares divididos em 7 anos: comeando no primeiro ano, com nfase na aritmtica e no raciocnio matemtico, e terminando no stimo ano, com as cincias humanas, entre as quais a Sociologia. Durante essa dcada, vrias reformas ocorreram, mas somente em 1901 instituiu-se a Reforma Epitcio Pessoa, atravs do Decreto n 3.890, de 1 de janeiro de 1901. Segundo Santos (Ibidem, p. 134), ela se diferencia da anterior em muitos aspectos, sobretudo na organizao administrativa e pedaggica da escola. H maior preocupao com a manuteno da ordem e disciplina escolar, com a escolha e funo dos docentes, auxiliares de servios e diretores, enfim, com o funcionamento em geral da escola. Em contrapartida, h uma flexibilidade na organizao pedaggica, ficando a critrio da prpria escola a sua organizao, numa tentativa de adaptar os currculos s realidades regionais. Nesse contexto, a Sociologia retirada do currculo. Em 1925, motivada a constituir a identidade do ensino secundrio no Brasil e preocupando-se com a formao dos jovens, instituda a reforma do ministro Rocha Vaz, resgatando a Sociologia no currculo escolar. Para Carvalho (2004, p. 19), uma das principais inovaes o regime seriado de seis anos cuja matrcula numa srie era condicionada aprovao da srie anterior. Nessa reforma, juntamente com Literatura Brasileira, Histria da Filosofia e Literatura das Lnguas Latinas, a Sociologia passa a ser oferecia como disciplina obrigatria no 6 ano. Porm, para a realizao dos exames de vestibular, no era necessrio concluir o 6 ano: os alunos que optassem por faz-lo receberiam o ttulo de bacharel em Cincias e Letras.

11

Alm disso, a disciplina tambm passa a ser lecionada nas escolas de cursos normais, que formam professores para lecionarem nos anos iniciais. O Colgio Dom Pedro II, no Rio de Janeiro, foi a primeira instituio a dispor a disciplina no currculo. Em 1930, Getlio Vargas assume o poder poltico. Acompanhando as transformaes sociais do Brasil, cujo foco poltico, econmico e social est na industrializao, Vargas abre caminho para a nossa industrializao e para a nossa Revoluo Burguesa. Para tal, centraliza o poder poltico, de forma que as reformas educacionais, a partir desse momento, tomam abrangncia nacional. Painel bem diferente do que acontecia no passado, quando no havia uma preocupao em centralizar as polticas, tudo era feito na capital, cidade do Rio de Janeiro, servindo de orientao para os demais Estados. Pesquisando sobre as reformas educacionais no perodo Vargas, no difcil constatar a preocupao do governo com a formao escolar dos jovens brasileiros, capacit-los para o mercado de trabalho o objetivo, como pode-se perceber em mensagem apresentada a Assemblia Legislativa:

As realizaes do regime monrquico, deixei acentuado que o pais, depois de meio sculo de vida poltica independente, estava ainda com os dois problemas capitais da sua organizao para resolver: o trabalho e a educao. Apresenta-se, agora, o ensejo de abordar o segundo a educao (...), atravs do Ministrio do Trabalho, Indstria e Comrcio, nova Secretaria criada juntamente com a de Educao e Sade Pblica, refletindo ambas a preocupao de encarar seriamente a soluo desses dois importantes problemas nacionais. H profunda diferena entre ensinar a ler e educar. A leitura ponto inicial da instruo e essa, propriamente, s completa quando se refere inteligncia e atividade. O raciocnio, fora mxima da inteligncia, deve ser aperfeioado, principalmente por sabermos que o trabalho manual tambm o exige, pronto e arguto. No deixa de haver certo fundo de verdade na afirmao do psiclogo: "O homem que conhece bem um ofcio possui, s por esse fato, mais lgica, mais raciocnio e mais aptido para refletir do que o mais perfeito dos retricos " (Mensagem apresentada Assembleia Constituinte pelo Chefe do Governo Provisrio, Getlio Dornelles Vargas, no ato de sua instalao).

A primeira reforma educacional do governo apresentada pelo Ministro da Educao, Francisco Campos, em 1931: Decreto n 19.890, de 18 de abril de 1931. Santos (op. cit., p. 141), ao desenvolver questes sobre essa reforma, aponta os seguintes aspectos: introduo dos estudos seriados para todo pas; frequncia obrigatria; normas para admisso do corpo docente; e diviso do ensino secundrio em um ciclo fundamental de cinco anos, com o objetivo de oferecer formao bsica geral, e um ciclo complementar, dividido em trs opes, destinadas preparao para o ingresso nas Faculdades de Direito, de Cincias

12

Mdicas e de Engenharia e Arquitetura. Ocorre a ampliao da disciplina Sociologia no nvel secundrio: no sendo mais restrita s Escolas Normais, ela passa a ser obrigatria no 2 ano dos trs cursos complementares, sendo vista agora como disciplina responsvel pela preparao dos profissionais liberais. Atravs do trabalho de Santos (ibidem, p. 144), pode-se compreender que a reforma segue literalmente a ambio de industrializar o Brasil. Ainda no governo do Estado Novo, apresentada a reforma Capanema por meio do Decreto de lei n 4.244, de 9 de abril de 1942. Desvinculando o Ensino Mdio do Superior, cria dois ciclos no Ensino Mdio: um ginasial, com durao de quatro anos, e um colegial, com durao de trs anos e oferecendo dois cursos que possibilitavam o acesso ao vestibular o cientfico e o estudo de letras antigas. Nesta reforma, com uma nova grade curricular, a Sociologia permanece apenas nos cursos normais. Nesse perodo, so fundadas as primeiras faculdades oferecendo curso superior em Sociologia: Escola de Sociologia e Poltica de So Paulo, 1933; Universidade de So Paulo, 1934; Universidade Federal do Rio de Janeiro, 1935. Em 20 de dezembro de 1961, no governo Jnio Quadros, formulada a primeira LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), lei n 4.024. Para Santos (Ibidem, p. 144), embora a LDB no apresente modificaes nas estruturas estabelecidas pela reforma anterior, traz como inovao a autonomia dos Estados nas escolhas das disciplinas a serem ofertadas nas escolas: no Ttulo VII, Captulos II e III, especifica-se que as escolas devem oferecer at 7 disciplinas, sendo 5 obrigatrias, estipuladas pelo Governo Federal, com nfase no Portugus, e duas optativas, de livre escolha dos estabelecimentos escolares:
Art. 40. Respeitadas as disposies desta lei, compete ao Conselho Federal de Educao, e aos conselhos estaduais de educao, respectivamente, dentro dos seus sistemas de ensino: a) organizar a distribuio das disciplinas obrigatrias, fixadas para cada curso, dando especial relvo ao ensino de portugus; b) permitir aos estabelecimentos de ensino escolher livremente at duas disciplinas optativas para integrarem o currculo de cada curso;
(Lei n4.024, 20 de dezembro de 1961,Captulo VII).

A Sociologia s aparecer no quadro das disciplinas optativas em 1963. Fazendo uma discusso sobre a formao dos currculos em diversas pocas, para Silva (2005, p. 7), nesse perodo, no Ensino Mdio, predominava o modelo de currculo Classico-Cientfico, cuja identidade pedaggica baseava-se nas disciplinas. Centrada na formao humanstica, voltada para a preparao das elites brasileiras, para as profisses consideradas nobres, para as atividades intelectuais e para a preparao para o trabalho, colocava-se o modelo de escola

13

dual: uma destinada elite, e outra, classe trabalhadora. Em virtude dessa dualidade, os currculos eram organizados em torno das disciplinas: um ensino conteudista, composto pelo ensino das letras, das lnguas latinas, da didtica livresca e da memorizao. Ainda segundo Silva, nesse perodo, quando a Sociologia aparecia nos currculos, era destinada formao de professores no curso Normal. Alm disso, nesse tipo de currculo, as identidades pedaggicas eram desenvolvidas a partir de um sentido de nao e modernizao. Guelfi (apud. SILVA, 2005, p. 9), em sua dissertao, demonstra que a Sociologia figurou nos currculos, de 1925 a 1942, com dupla finalidade: indicar os processos de modernizao da sociedade, ao mesmo tempo em que contribua para, naquele momento, fornecer uma aura de modernidade ao currculo. Ainda sobre esse perodo, Meucci (2000, p. 122), em sua dissertao Os Manuais de Sociologia de 1931 a 1940, aponta para uma preocupao com a valorizao da cincia e a proposta de desenvolver procedimentos de pesquisas com os alunos. Com o golpe militar de 1964, a Sociologia retirada completamente do currculo das escolas, sendo os professores presos, cassados ou aposentados compulsoriamente. Esse perodo, cuja mxima era produzir uma disciplina que atendesse aos requisitos de formao cidad, baseando-se no princpio de ordem poltica daquele momento, foi marcante para a Sociologia: foi no s retirada do currculo, mas tambm substituda pelas disciplinas Educao Moral e Cvica (EMC) e Organizao Social e Poltica do Brasil (OSPB). O texto da lei n 869, que regulamenta tais disciplinas, explica:

Art. 1 instituda, em carter obrigatrio, como disciplina e, tambm, como prtica educativa, a Educao Moral e Cvica, nas escolas de todos os graus e modalidades, dos sistemas de ensino no Pas. Art. 2 A Educao Moral e Cvica, apoiando-se nas tradies nacionais, tem como finalidade: a) a defesa do princpio democrtico, atravs da preservao do esprito religioso, da dignidade da pessoa humana e do amor liberdade com responsabilidade, sob a inspirao de Deus; b) a preservao, o fortalecimento e a projeo dos valores espirituais e ticos da nacionalidade; c) o fortalecimento da unidade nacional e do sentimento de solidariedade humana; d) o culto Ptria, aos seus smbolos, tradies, instituies, e aos grandes vultos de sua histria; e) o aprimoramento do carter, com apoio na moral, na dedicao famlia e comunidade; f) a compreenso dos direitos e deveres dos brasileiros e o conhecimento da organizao scio-poltico-conmica do Pas;

14

g) o preparo do cidado para o exerccio das atividades cvicas com fundamento na moral, no patriotismo e na ao construtiva, visando ao bem comum; h) o culto da obedincia Lei, da fidelidade ao trabalho e da integrao na comunidade. Art. 3 A Educao Moral e Cvica, como disciplina e prtica educativa, ser ministrada com a apropriada adequao em todos os graus e ramos de escolarizao. 1 Nos estabelecimentos de grau mdio, alm da Educao Moral e Cvica, dever ser ministrado curso curricular de "Organizao Social e Poltica Brasileira." (Lei n 869 12 de setembro de 1969).

Carvalho (op. cit., p. 21) afirma que esse decreto reforado com a Reforma Jarbas Passarinho, que institui modificaes na Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional, com a lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971. A partir dessa data, o 2 grau organizado como curso profissionalizante, sendo seu currculo dividido em um ncleo comum, com parte profissionalizante, e outra diversificada. Sobre o comando do General Geisel, propaga-se no Brasil a ideia de abertura poltica, lenta, gradual e segura. Assim, em 1979, alguns oposicionistas da ditadura militar ocuparam cadeiras de comando no Governo, de forma que, nesse perodo, reaparecem propostas de leis estaduais para a educao bsica, resgatando a disciplina Sociologia. Aps 1982, alguns Estados brasileiros incorporam a Sociologia no currculo, como o caso de So Paulo, Bahia, Rio Grande do Sul, Par e Minas Gerais. O trabalho de Carvalho (Ibidem, pag. 19) demonstra que essa medida vem carregada de agravantes. A primeira vista esta proposta parece-nos tentadora, positiva para a cincia, porm acaba por manter o distanciamento da cincia da grade curricular j que a escolha de oferecer ou no a disciplina ficaria a cargo das prprias escolas; seria lecionada uma vez por semana, em uma srie do Ensino Mdio, no sendo obrigatrio o licenciado em Sociologia. Silva (op. cit., p. 11) aponta para o rompimento do ensino realizado pelos militares, baseado nas disciplinas tradicionais. Segundo a anlise feita pela autora, o currculo do Ensino Mdio, nesse perodo, regionaliza os contedos, de modo que as identidades pedaggicas so baseadas nas regies de conhecimento aplicado:

O aluno no precisaria mais aprender literatura, mas, sim Comunicao e Expresso, a partir do ensino das regras da gramtica. Os alunos no precisariam aprender os fundamentos da Fsica, a dinmica, a quntica, mas, somente algumas frmulas que seriam utilizadas na elaborao de alguma tarefa bsica da contabilidade, da construo civil, etc. O mesmo valendo para todas as outras disciplinas e reas de conhecimento. Os livros didticos demonstram a pobreza que se oficializou nas escolas. Os estudos por instruo programada, os testes, os exerccios de completar, etc. As

15

Cincias Sociais foram completamente ideologizadas, enfraquecendo a Histria e a Geografia como disciplinas cientficas. Os Estudos Sociais regionalizaram essas cincias em um campo amplo de aplicabilidade. A Educao Moral e Cvica substituiu o que poderia ser o ensino de Filosofia e de Sociologia, jogando fora, sculos de reflexes, no caso da Filosofia e, pelo menos, cento e cinquenta anos de Sociologia e Antropologia. Esse modelo de currculo o Regionalizado, em outros termos, como estamos acostumados a falar, o currculo tecnicista.

A Constituio de 1989, nomeada Constituio Cidad, abre maior espao para o debate sobre a educao no Brasil. Em 1996, aprovada a lei de Diretrizes e Bases (LDB), n 9.394, de 20 de dezembro, sancionada pelo ento presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso. Segundo Carvalho (op. cit., p. 23), a LDB direciona a educao para o mundo do trabalho. Em sua pesquisa, o autor aponta uma modificao no formato do currculo: o Ensino Mdio passa a ser obrigatrio e gratuito; as escolas adquirem maior autonomia na organizao curricular, considerando as caractersticas dos alunos e as demandas do contexto social, tendo como referncia os Parmetros Curriculares Nacionais que procuram adequar o currculo aos eixos pedaggicos compreendidos pela interdisciplinaridade e pela contextualizao entre as diferentes reas de conhecimento; promove o sistema de avaliaes nacional, como o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), alm do Programa Nacional do Livro Didtico. Silva (op. cit., p. 13) assinala para a emergncia de uma nova concepo de currculo baseado no desenvolvimento das competncias. Em seu trabalho, a autora demonstra no s o quanto essa noo de competncias est ligada a uma reorganizao do trabalho no capitalismo contemporneo, mas tambm o quanto os currculos se prendem s necessidades imediatas da reestruturao do trabalho, da sociedade de consumo e do cotidiano dos alunos. Isso significa simplificaes e empobrecimento dos contedos. Appel (2002, p. 3) descreve esse movimento como sendo parte da modernizao conservadora, uma aliana formada entre os neo-liberais, neo-conservadores, ativistas religiosos populistas autoritrios, e a nova classe mdia profissional e empresarial, que trazem seus interesses para a esfera cultural, mudando radicalmente o senso comum da sociedade. Para o autor, esse novo currculo traz tona propostas de interesses voltados produo econmica, competio e individualidade. Trata-se da produo de uma nova identidade, com caractersticas de empreendedorismo, base para o individualismo possessivo que se sustenta idealizando o passado e formando um futuro tambm idealizado: as identidades sustentam-se no fato de algumas pessoas dominarem os saberes e os valores. Para isso so criadas formas baseadas nos modelos de competncia e que justifiquem tal dominao.

16

Silva (op. cit., p. 14) complementa essa ideia analisando que, nesse currculo das competncias, a Sociologia e as Cincias Sociais no entram como disciplinas do ncleo comum, estando na parte diversificada, como disciplinas escolhidas pelas escolas, desencadeando, portanto, a desvalorizao da mesma. Ainda segundo a autora, a proposta era de que a Sociologia se transformasse em projetos, prescindindo sua incluso no rol de disciplinas, ou seja, num verdadeiro faz de conta, determinadas disciplinas, transformadas em temas transversais ou em projetos, esto sendo contempladas. Como se pode perceber, a Sociologia continua instvel e com dificuldades de se firmar como disciplina escolar obrigatria. Esse o panorama educacional no qual se reiniciam as discusses sobre o retorno da obrigatoriedade da Sociologia no ensino secundrio. A pesquisa de Carvalho (op.cit., p. 27) relata que a primeira proposta da LDB apresentada e aprovada na Cmara dos Deputados, tinha a emenda do deputado pernambucano Renildo Calheiros (PCdoB), a qual explicitava, no artigo 36, a obrigatoriedade da Sociologia e da Filosofia em todas as escolas de nvel mdio do pas. Chegando ao Senado, o relator, Senador Darcy Ribeiro, alterou completa e integralmente o projeto aprovado na Cmara, desfigurando-o em muitos aspectos, principalmente quanto obrigatoriedade da disciplina, ficando o texto da lei, artigo 36:

Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes: I - destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania; II - adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes; III - ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio. 1. Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; II - conhecimento das formas contemporneas de linguagem; III - domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania.

17

Respaldando seu pensamento na flexibilizao curricular e nos temas transversais, propostos pelo currculo de competncias, o Senador defendeu que os contedos de Sociologia fossem desenvolvidos nos currculos das disciplinas j obrigatrias nas escolas. Santos (op. cit., p. 150), ao pesquisar sobre a obrigatoriedade da Sociologia, faz referncia ao deputado Padre Roque (PT) que, em 1997, apresentou um projeto de lei que altera o artigo n 36, dando-lhe uma redao bastante clara quanto obrigatoriedade do ensino de Sociologia e Filosofia. Aprovado, o projeto chega ao Senado, em 2000, com o nome de Projeto de Lei Originrio da Cmara (PCL 9/00) e, no dia 18 de setembro de 2001, aprovado. Em seu trabalho intitulado O veto de FHC, Moraes (op. cit., p. 106) descreve o apoio do Ministrio da Educao representado pelo ministro Paulo Renato, na elaborao das justificativas dada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso ao vetar a proposta de lei, no dia 8 de outubro de 2001. inevitvel questionar o fato de um socilogo desmerecer o ensino de Sociologia nas escolas. Estimulada por essa leitura, julguei necessrio buscar na integra a mensagem do veto levada ao Senado, n 1.073, de 8 de outubro de 2001:

Celso Ribeiro Bastos e Ives Gandra Martins, in Comentrios Constituio do Brasil, lecionam que na fixao do contedo mnimo para o ensino fundamental devem ser levadas em conta as diferenas regionais de desenvolvimento socioeconmico, que devem estar presentes em benefcio da prpria unidade federada em que encontra institudo o estabelecimento de ensino. O contedo mnimo tem como finalidade manter a unidade dos currculos em todo o Pas e ao mesmo tempo manter uma parte diversificada, capaz de atender s peculiaridades e caractersticas de cada regio, aos planos das escolas e s diferenas individuais existentes e necessrias dos educandos. Sabiamente, a LDB (Lei no 9.394/96), em ateno s peculiaridades e caractersticas de cada regio, em seu art. 9o, inciso IV, atribuiu Unio a incumbncia de "estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum". Acrescente-se que o art. 211 da Constituio Federal, em seu 3 o, preceitua que os Estados e o Distrito Federal atuaro prioritariamente no ensino fundamental e mdio. Assim, o projeto de incluso da Filosofia e da Sociologia como disciplinas obrigatrias no currculo do ensino mdio implicar na constituio de nus para os Estados e o Distrito Federal, pressupondo a necessidade da criao de cargos para a contratao de professores de tais disciplinas, com a agravante de que, segundo informaes da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, no h no Pas formao suficiente de tais profissionais para atender a demanda que advir caso fosse sancionado o projeto, situaes que por si s recomendam que seja vetado na sua totalidade por ser contrrio ao interesse pblico.

18

Mesmo com o veto da obrigatoriedade, os debates acerca do ensino dos contedos de Sociologia continuaram em discusso. O Parecer do CNE/CEB n 15/1998, publicado logo aps o veto do presidente, ratifica a proposta do governo justificando o desenvolvimento de tais contedos atravs da interdisciplinaridade dentro das Cincias Humanas. Esse olhar para a disciplina contribuiu para o debate mais slido a respeito da volta da obrigatoriedade da disciplina no ensino mdio, uma vez que se entendeu que os contedos de Sociologia no estavam contemplados em outras disciplinas. Silva (op. cit., p. 20), demonstra que, a partir de 1998, surgem as primeiras propostas de diretrizes e parmetros curriculares de Sociologia, e, em junho de 2008, a Lei Federal n 11.684 alterou o Artigo 36 da LDB, ficando o 1, o inciso IV: sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias em todas as sries do ensino mdio. Para aqueles que lutaram e lutam pela ampliao do saber sociolgico no pas, o ano de 2008 foi de grande comemorao, o que no exime de profundas discusses sobre o ensino da Sociologia nas escolas, apenas o incio dessa caminhada: no basta disciplina estar no ambiente escolar. Mais que isso, necessrio ampliar o debate sobre contedos, recursos didticos, metodologias, formao de professores e pesquisas sobre as prticas de ensino. Perpassando pela histria da disciplina, por sua relao com as polticas e propostas curriculares de cada perodo, entendemos que nossa contribuio para o debate da referida disciplina nas escolas caminha para uma anlise mais palpvel das atuais propostas curriculares. Conhecer os contedos e as prticas metodolgicas e pedaggicas propostas pelos documentos oficiais o nosso objetivo, na medida em que, a partir dessa anlise, criaremos mais subsdios para entender como esto sendo desenvolvidos os conhecimentos sociolgicos nas escolas.

19

2 - A OBRIGATORIEDADE DA DISCIPLINA E OS CURRCULOS OFICIAIS

A atual lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) inova ao tratar o Ensino Mdio como parte do processo de educao bsica, como momento de formao tica do aluno, de desenvolvimento de autonomia intelectual e de pensamento crtico, de seu aprimoramento como ser humano, de preparao para o mundo do trabalho e de desenvolvimento de competncias para continuar o seu aprendizado (Art. 26). A LDB prope uma estrutura curricular composta de uma base nacional comum, importante passo para a formao de uma identidade nacional, e outra diversificada que atenda especificidade regional e local da sociedade e que consiste, sobretudo, na possibilidade objetiva de se pensar a escola a partir de sua prpria realidade. Tambm prope um planejamento e desenvolvimento do currculo que supere a organizao estanque das disciplinas, tornando o estudo em espiral, e a integrao e articulao dos conhecimentos em processo permanente de interdisciplinaridade e contextualizao. A estruturao desse novo Ensino Mdio fortalecida, em 1999, com a criao dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio PCNEM, pelo Ministrio da Educao. Apesar de parmetros, no tm fora de Lei, tratando-se, portanto, de um documento de orientao. Constituem-se em diretrizes que nortearo os currculos mnimos, de modo a assegurar uma formao bsica comum (BRASIL, 1999: 11): Serviro de estmulo e apoio reflexo sobre a prtica diria, ao planejamento de suas aulas e sobretudo ao desenvolvimento do currculo de sua escola, contribuindo ainda para sua atualizao profissional (Ibidem: 11). Aps sugestes de professores universitrios e da escola bsica, em 2002 o Ministrio da Educao publicou um novo documento intitulado de PCN+, na tentativa de aperfeioar as diretrizes do aprendizado no pas e, em 2006, chegam s escolas as Orientaes Curriculares Nacionais Para o Ensino Mdio. Esses documentos so semelhantes, porm, quando se trata da disciplina Sociologia, aparecem algumas distines. A forma como eles abordam a elaborao e a prtica pedaggica desse conhecimento na escola tem algumas caractersticas diferenciadas. Diante disso, relevante, neste trabalho, compreender essas anlises. Nossa busca desvela a proposta apresentada para a disciplina Sociologia. Como oferecida apenas no Ensino Mdio, este trabalho ater-se- aos documentos referente a esse nvel de ensino.

20

2.1 Parmetros Curriculares Nacionais (1999)

Apresentado em quatro volumes, o PCNEM elaborado pelo Ministrio da Educao assim se distribui: no primeiro, so discutidas as justificativas e as bases legais que do sustentao aos PCNEM; os outros trs referem-se s trs reas de conhecimento que compem o novo currculo de Ensino Mdio: Livro 2 Linguagens, cdigos e suas tecnologias; Livro 3 Cincias da natureza, Matemtica e suas tecnologias; e Livro 4 Cincias Humanas e suas tecnologias. Constituindo a garantia da educao no pas, capaz de contribuir fortemente para a produo de uma identidade nacional, o documento orienta os contedos e a forma como devem ser trabalhados nas salas de aula. Procura nortear os contedos e as prticas pedaggicas para a insero do jovem na vida adulta, de maneira que ele possa, durante o Ensino Mdio, ser incentivado a aprender, buscando conhecimentos que lhe so apresentados mediante a contextualizao e a interdisciplinaridade, subsdios considerados responsveis pela formao cidad. Sua proposta de competncias e habilidades engloba os conhecimentos de Histria; Geografia; Sociologia e Filosofia, cada uma fazendo parte das Cincias Humanas e suas Tecnologias. Esses conhecimentos, segundo os autores, devem estar interligados:
Deu-se, ento, importante experincia interdisciplinar, unindo-se historiadores, economistas, gegrafos e socilogos, no esforo de tentar entender as razes da crise. rico de lies perceber que, no momento mesmo em que atingiam sua maturidade, as Cincias Humanas buscassem a alternativa interdisciplinar como soluo para seus impasse. Desse enriquecimento, surgiam abordagens diversas e inovadoras em antropoistria, geoistria, sociolingustica, histria e geografia econmicas (Ibidem: 8).

Marcante no documento, a interdisciplinaridade ocupa lugar de inovao curricular, como se o dilogo das reas do conhecimento fosse tornar possvel um aprendizado mais significativo:
O conceito de interdisciplinaridade fica mais claro quando considera o fato trivial de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de confirmao, de complementao, de negao, de ampliao (Ibidem: 88).

Expondo seu parecer sobre o documento, Moraes (2005) faz algumas reflexes sobre o tema da interdisciplinaridade. Segundo o autor, o PCN, longe de apresentar um conceito de

21

interdisciplinaridade, apenas explica a necessidade de sua implantao nos currculos escolares. Em virtude de sua crtica ao conhecimento compartimentado e fragmentado das disciplinas, caractersticas do projeto positivista, a interdisciplinaridade vista como soluo para os problemas educacionais, como inovao curricular, responsvel por tornar o conhecimento mais significativo para o aluno atravs do dilogo com outras reas de conhecimento. Ainda segundo o autor, por no possuir uma formao slida das disciplinas que possibilite a compreenso do modo como as linguagens de diferentes disciplinas se comunicam, essa proposta pode dificultar o aprendizado do aluno no nvel mdio. Diante dessas reflexes, questiona a viabilidade de o estudo dos contedos das cincias humanas poder assegurar a formao cidad. Trata-se de uma das questes s quais o documento no lhe respondeu. Obviamente, a compreenso da leitura do mesmo passa pelo vis de que o desenvolvimento das competncias sociolgicas deve estar de acordo com os princpios propostos pela Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, da UNESCO, amparados no aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser (BRASIL, 1999:12). Adquiridos esses conhecimentos, os alunos estariam preparados para a vida em sociedade, com formao para a construo da sua prpria identidade e compreenso do seu papel social. Segundo o prprio PCN:
A ausncia de tais competncias implica limites ao do indivduo, impedindo-o de prosseguir em seus estudos na rea e de se preparar adequadamente para a vida em sociedade. So, portanto, indicaes genricas que devem apoiar as escolas e os professores na montagem de seus currculos e na proposio de atividades, projetos e programas de estudo ou disciplinas, atravs das quais sero desenvolvidas pelos estudantes. Cabe ainda observar preliminarmente que as competncias no eliminam os contedos, pois que no possvel desenvolv-las no vazio. Elas apenas norteiam a seleo dos contedos, para que o professor tenha presente que o que importa na educao bsica no a quantidade de informaes, mas a capacidade de lidar com elas, atravs de processos que impliquem sua apropriao e comunicao, e, principalmente, sua produo ou reconstruo, a fim de que sejam transpostas a situaes novas. Somente quando se d essa apropriao e transposio de conhecimentos para novas situaes que se pode dizer que houve aprendizado. Do contrrio, o que se d um simplrio mecanismo de memorizao. (Ibidem: 11).

Para estudo das Cincias Sociais, no Ensino Mdio, o documento considera importante introduzir o aluno nas principais questes conceituais e metodolgicas das disciplinas de Sociologia, Antropologia e Poltica, atravs da contextualizao das ideias sociolgicas e das teorias produzidas por autores fundantes desse conhecimento, como Karl Marx, Max Weber e

22

Emile Durkheim. Essa bagagem, nos dias atuais, torna os alunos capazes de codificar esses conceitos em seu cotidiano, formando sua identidade e forjando sua cidadania:
A Lei 9.394/96 estabelece como uma das finalidades centrais do Ensino Mdio a construo da cidadania do educando, evidenciando, assim, a importncia do ensino da Sociologia no Ensino Mdio. Tendo em vista que o conhecimento sociolgico tem como atribuies bsicas investigar, identificar, descrever, classificar e interpretar/explicar todos os fatos relacionados vida social, logo permite instrumentalizar o aluno para que possa decodificar a complexidade da realidade social (Ibidem: 37).

O documento organizado em trs partes: na primeira (Por que ensinar Cincias Sociais), enfatiza as competncias desenvolvidas pela Sociologia proposta pela LDB para o Ensino Mdio, a construo da cidadania do jovem, uma vez que possui como atribuies bsica: investigar, identificar, descrever, classificar e interpretar/explicar todos os fatos relacionados vida social:

Ao compreender melhor a dinmica da sociedade em que vive, poder perceber-se como elemento ativo, dotado de fora poltica e capacidade de transformar e, at mesmo, viabilizar, atravs do exerccio pleno de sua cidadania, mudanas estruturais que apontem para um modelo de sociedade mais justo e solidrio (Ibidem: 37).

Devido no-regularidade na escola bsica, a Sociologia, alm da escassa experincia nesse nvel de ensino, ainda no desenvolveu uma rede de comunicao capaz de possibilitar o dilogo entre os profissionais da educao bsica e destes com a universidade. Como tambm so escassas as produes cientficas sobre o tema, dificultando o aperfeioamento dos professores. Deve-se tomar o cuidado ao ler os Parmetros, para que a Sociologia no seja vislumbrada na escola como a salvadora dos problemas educacionais. Ao trabalhar o contedo sociolgico como orientam os PCNEM, importante considerar, segundo Sarandy (2004), para quem no devemos pensar a disciplina de modo messinico, nenhum pensamento crtico desenvolve-se devido aprendizagem de algum tipo especial de contedo ou disciplina: O exerccio pleno de sua cidadania, realizar mudanas estruturais (PCN) algo que merece cuidado, pois confere a disciplina e at mesmo a prpria escola um papel que est alm de seu alcance. Apresentando uma observao muito genrica, o documento tambm no faz nenhuma referncia ao que seria essa cidadania plena e ao que seriam essas mudanas estruturais para desenvolver tais competncias e habilidades.

23

A segunda parte, O que e como ensinar Cincias Sociais?, legitima-se por uma importante pergunta a ser esclarecida no s para que os professores possam direcionar seus planos de aula, mas tambm fundamental para a consolidao da mesma no Ensino Mdio. O que e como ensinar Sociologia concretiza toda a discusso travada sobre sua importncia no currculo. Os autores do documento compreendem que as relaes sociais estudadas atravs das pesquisas e mtodos sociolgicos so fundamentais para que os alunos tenham formao que os capacitem a desvencilhar as anlises cientficas do cotidiano das ideias do senso-comum. Apesar de o estudo das Cincias Sociais no Ensino Mdio ser uma introduo geral das principais questes conceituais e metodolgicas das disciplinas de Sociologia, Antropologia e Poltica, na apresentao do documento, os autores reduzem a Cincias Sociais como conhecimentos sociolgicos. Seguindo um texto nico, os autores apresentam algumas temticas possveis de serem abordadas, destacando-os em negrito, no corpo do texto, para exalt-los. No h uma sequncia de trabalho para essas temticas, alm de no apontar em quais sries do ensino mdio deveriam ser desenvolvidas, nem tampouco fazem referncias a nmeros de aula, tipo de material utilizado pelos professores para a elaborao do seu planejamento. Uma evidncia de que os autores acreditam que os professores que lecionam Sociologia tm boa formao acadmica para realizarem com qualidade essa escolha. Moraes (2005, p. 356) aponta que o PCN de Sociologia um programa convencional, mediano, nada mais que uma possvel variante de tantos outros programas, reduzido a conceitos, e estes associados em um texto expositivo que, antes de torn-los organicamente articulados, mais parece uma livre associao de ideias e autores das Cincias Sociais. Para o autor, o texto que tem a pretenso de orientar, apenas alinhava mal os conceitos, sem muita convico, apenas seguindo a oportunidade de ocorrncia. Os conceitos podem conduzir a um glossrio de Cincias Sociais que deve ser dominado como garantia de manifestao do aprendizado da disciplina ou das competncias e habilidades desenvolvidas. Como consequncia, Moraes adverte que os professores mal formados no encontram orientaes, no vislumbram um curso, apenas vocabulrios, e os PCN no ajudam, pois necessitam ser decodificados. Ao contrrio de um professor bem formado que, ao ler o documento, vislumbra vrios cursos. A apresentao das temticas inicia-se a partir do termo socializao total, ou seja, a compreenso de todo o processo de socializao do indivduo. Com o intuito de melhor explicar o conceito de sociedade, os PCNEM tomam a relao social como unidade elementar

24

(BRASIL, 1999: 37), de forma que a definio de sociedade aparece no documento como expresso da rede de relaes sociais e o processo de interao social. Assim, os conceitos de sistemas sociais, castas, estamentos, classes sociais e a contextualizao dos mesmos no sistema social brasileiro so referenciados, j que a reflexo histrica desse processo leva ao entendimento da construo das desigualdades sociais, apontando problemas, como a excluso social, econmica e poltica, alm da concentrao de poder e de renda. Ainda nessa linha de pensamento, os conceitos de normas e padres, incorporados por intermdio do processo de socializao, quanto ao processo de interao tambm aparece justificando a relevncia da abordagem durkheimiana, em sua definio de fatos sociais (Ibidem: 39). A justificativa do documento pautada na anlise da socializao no como a naturalizao dos padres, mas sim como a compreenso da construo cultural, sobressaindo a compreenso antropolgica do conceito de cultura e a necessidade de reavaliar a operacionalidade do conceito (Ibidem: 38). Uma das dimenses culturais destacadas pelo PCNEM o Trabalho, onde tanto a produo quanto o produto tm significado na cultura. As relaes de trabalho abrem espao para o desenvolvimento do conceito de sociedades complexas, estudadas a partir de noes como experincias culturais que formam o processo de constituio das identidades sociais. Essa compreenso para os autores desenvolveria nos alunos a capacidade de compreender as diversidades, e essa compreenso seria um dos caminhos de construo e consolidao da cidadania plena. Outro importante tema a ser compreendido o da ideologia. Nessa justificativa, so apresentados os pensamentos marxistas, porm com o entendimento de que eles devem ser aplicados na atualidade, de modo que, no contexto da reflexo sobre ideologia, ressalta-se o papel da indstria cultural e dos meios de comunicao de massa, que induzem os indivduos ao consumo exacerbado e, ao mesmo tempo, promovem a alienao em detrimento da conscientizao (Ibidem: 40). O conceito de Poltica tambm desenvolvido nos PCNEM. Para tal, o aluno deve ser levado a compreender as diferentes abordagens que envolvem a questo da ordem, permitindo uma reflexo sobre as relaes de poder:

Ampliar a noo de poltica, enquanto um processo de tomada de decises sobre os problemas sociais que afetam a coletividade, permite ao aluno, por um lado, perceber como o poder se evidencia tambm nas relaes sociais cotidianas e nos vrios grupos sociais com os quais ele prprio se depara: a escola, a famlia, a fbrica etc. E por outro, dimensionar o erro de assumir uma postura que negue a poltica enquanto uma prtica socialmente vlida, uma vez que no discurso do senso comum ela vista apenas como mera

25

enganao. At mesmo porque negar a poltica seria contrariar a lgica da cidadania, que supe a participao nos diversos espaos da sociedade. Neste aspecto, as Cincias Sociais contribuem para uma reflexo que tenta identificar prticas polticas mais ticas, muito embora o contexto brasileiro seja profundamente marcado por prticas paternalistas, clientelsticas, fisiolgicas etc. (Ibidem: 41).

O conceito de Estado, segundo o documento, deve ser compreendido a partir da premissa de que o homem um ser histrico e cultural, sempre ligado a uma ordem poltica. Nesse sentido, esse conceito aparece como uma instncia que, ao mesmo tempo que racionaliza a distribuio do poder legtimo dentro de uma nao, desenvolve sistemas econmicos complexos para distribuir bens, muitas vezes de maneira desigual (Ibidem: 41). Para tanto, relaciona esses conceitos com o sistema econmico, base da nossa sociedade. Assim espera-se que o aluno possa discutir conceitos como soberania, estrutura de funcionamento do sistema de poder e suas formas de governo no mundo atual: questes de relevncia, como o que pblico e o que privado; as dinmicas de centralizao e descentralizao do poder, bases para a reflexo sobre a democracia; identificao dos direitos e deveres dos cidados, as formas de participao poltica, a importncia dos movimentos sociais nas conquistas de direitos e no processo de construo da cidadania. Outra categoria significativa no Ensino Mdio a de cotidiano, na medida em que uma das premissas fundamentais a ser considerada a partir das experincias culturais dos alunos, para construir o conhecimento cientfico (Ibidem: 42). A compreenso dessas temticas s se torna efetiva quando o professor conseguir conciliar conceito, teoria e cotidiano do aluno, tarefa assaz difcil, se levarmos em considerao a falta de referncia de como realizar essa conciliao nos documentos, em virtude da falta de estrutura para o trabalho docente nas escolas e a carncia de formao educacional dos alunos. Por fim, a terceira parte, as competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Sociologia, Antropologia e Poltica, revelam as premissas ideolgicas dos autores dos PCNEM concernentes disciplina e so divididas em Representao e Comunicao, Investigao e Compreenso, Contextualizao Sociocultural. No final do Ensino Mdio, o aluno deve estar apto a identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade, construindo instrumento para uma melhor compreenso da vida cotidiana e ampliando a sua viso de mundo. Isso significa desenvolver uma viso mais crtica da indstria cultural e da comunicao de massa, valorizando as diferentes manifestaes culturais de etnias e segmentos sociais, preservando e respeitando a

26

diversidade. Dessa forma, ser capaz de construir uma identidade social e poltica de modo a viabilizar o exerccio da cidadania no contexto do Estado de Direito, compreendendo as transformaes no mundo do trabalho e adaptando-se s novas qualificaes exigidas (Ibidem: 43). Para Moraes (2004, p. 356), o documento composto por uma tenso entre um programa que contempla tpicos ou temas das Cincias Sociais, Sociologia, Antropologia e Cincias Polticas, e a necessidade de apresentar um texto que se pretende mais dissertativo e argumentativo, visando a orientar os professores. Sobre os PCNEM de 1999, podemos concluir que um documento panormico, na medida em que apenas lista os conceitos e um texto nico, sem qualquer distino temtica especfica, nem mesmo entre as Cincias Sociais, no estabelecendo diferena entre Sociologia, Cincia Poltica e Antropologia. Assim, traz consigo, como bem explicita Moraes (2005, p. 357), uma dificuldade de compreenso dos professores que necessitam conhecer profundamente os conceitos listados, para que possam desenvolver um bom trabalho. O documento parte do ponto que os profissionais formados em Cincias Sociais alm de possurem uma boa formao acadmica, devem possuir tambm uma boa formao didtica para que possa compreender o documento e desenvolver as habilidades e competncias propostas para esse nvel de ensino.

O professor mal formado no vislumbra um curso, apenas um vocabulrio arbitrrio; o professor bem formado vislumbra muitos cursos, dependendo da perspectiva que assuma e de como arranja essas palavras conceitos; mas, mesmo na inexistncia do PCN, esse professor sabe como elaborar um curso de Sociologia (2005, p. 357).

A crtica de Moraes leva indagao sobre qual deve ter sido a preocupao dos elaboradores do documento com a formao dos professores, j que no faz referncia sobre esse assunto, nem tampouco sobre problemas estruturais enfrentados por eles, como as condies de trabalho a qual esto submetidos, por exemplo. Por maior que possa ser o debate em torno dessa problemtica, os PCN sequer fazem citao. Como tambm no fazem referncia ao nmero de aulas e de alunos por sala de aula, no levando em considerao as dificuldades que prejudicam o desenvolvimento das competncias e habilidade proposto.

2.2 Parmetros Curriculares Nacionais (2002)

27

Comparando-se o PCN+ com o documento anterior, no so encontradas diferenas em sua organizao geral. No seu discurso, defende a produo de um documento que seja capaz de orientar professores e equipe escolar no desenvolvimento do projeto pedaggico, tendo como relevncia o debate sobre o novo formato do Ensino Mdio, as competncias e habilidades a serem desenvolvidas pelas cincias nas escolas, vislumbrando um currculo que dialogue com as mais diferentes cincias. A interdisciplinaridade, novamente nesse novo formato do PCNEM, ocupa um lugar de destaque, aparecendo como fundamental para a consolidao desse novo modelo do Ensino Mdio. No entanto, observando-se mais detidamente, possvel perceber maior clareza o desenvolvimento de conceitos que anteriormente eram apenas citados. Um exemplo o caso da interdisciplinaridade, sobre a qual os autores debruam-se numa tentativa de esclarecer como acontece, reconhecendo que muitas equipes escolares desconhecem o significado e como fazer:
Entendemos que o esclarecimento sobre as questes terico-metodolgicas relacionadas conceituao de interdisciplinaridade deve ser processado antes de se definir qual tipo de trabalho uma escola pretende realizar. comum o equvoco que deixa de lado tal discusso sob a alegao de que temos que ir direto prtica. Tal condio inexiste, uma vez que toda e qualquer prtica antecedida por um pensar e planejar sobre o que se pretende realizar (BRASIL, 2002: 21).

Segundo o PCN+, interdisciplinaridade no projeto curricular. Ela, antes de garantir associao temtica entre diferentes disciplinas, deve buscar unidade em termos de prtica docente, independentemente dos temas/assuntos tratados em cada disciplina isoladamente. A prtica docente dentro da escola deve ser comum a todos, voltada para a construo de conhecimento e de autonomia intelectual por parte dos alunos:

Em nossa proposta, essa prtica docente comum est centrada no trabalho permanentemente voltado para o desenvolvimento de competncias e habilidades, apoiado na associao ensinopesquisa e no trabalho com diferentes fontes expressas em diferentes linguagens, que comportem diferentes interpretaes sobre os temas/assuntos trabalhados em sala de aula. Portanto, esses so os fatores que do unidade ao trabalho das diferentes disciplinas, e no a associao das mesmas em torno de temas supostamente comuns a todas elas (Ibidem: 21).

Ainda nessa linha de pensamento, os autores propem que os professores passem a assumir uma postura de mediadores dos assuntos em sala de aula,que contextualizem temase contedos e que substituam, sempre que possvel, as aulas discursivas ou expositivas,

28

uma vez que o entendimento que os contedos programticos no devem ser vistos como fim em si, mas apenas como meios para os alunos construrem conhecimentos (Ibidem, 21). A proposta no formar jovens cientistas:
Para alm simplesmente dos contedos programticos, que se traduzem quase sempre pelos temas e assuntos existentes em um dado programa escolar, devemos lembrar que contedo curricular todo e qualquer aspecto e/ou varivel que de alguma maneira interfere na construo de conhecimentos por parte dos educandos (Ibidem: 21).

O PCN+ aposta numa nova postura do professor, deixando claro que o profissional da educao no deve mais ser um mero retransmissor de conhecimento, pelo contrrio, deve ser mediador dos processos de construo e reconstruo do conhecimento por parte dos alunos. Prope que isso seja feito com atividades escolares significativas e contextualizadas, cuja preocupao seja o desenvolvimento das competncias e habilidades. Moraes explicita o papel do professore de Sociologia:
O domnio de conceitos importante como domnio de uma linguagem e a linguagem a mais importante forma de mediao entre o homem e o mundo, entendido como relaes sociais, cultura e poder. O professor de Sociologia , de certa forma, um tradutor que ajuda os alunos a dominarem esse instrumental como forma de autoconhecimento e de conhecimento sobre o mundo que o cerca. Mas no se trata de dominar os conceitos abstrata e isoladamente. Os conhecimentos das Cincias Sociais, como de qualquer outra forma de saber, no se reduzem forma de um dicionrio, pois constituem, antes de tudo, um discurso, mas um discurso sobre o mundo que inclui a si mesmo como coisa do mundo, isto , cincia e conscincia (2005, p. 357)

Como se pode perceber, o documento tem essa preocupao ao apontar alguns caminhos entre a seleo dos contedos e a forma como eles devem ser desenvolvidos nas escolas. A prtica deve ser acompanhada dos conceitos e teorias. Assim, diferente do documento anterior, os autores do PCN+ demonstram uma preocupao em apresentar quais conceitos referentes s cincias foram selecionados para o desenvolvimento nas escolas. Cada cincia possui quadros conceituais e competncias que lhes conferem identidade. Para isso o documento tenta, mesmo que de forma parcial, e, portanto, incompleta, (BRASIL, 20002: 24) identificar as peculiaridades conceituais de cada cincia, a partir das competncias de representao e comunicao, investigao e compreenso, contextualizao sociocultural. Tambm so apresentados pelo PCN+ os critrios utilizados pelos professores para selecionarem os contedos, e de que forma essas escolhas podem ser feitas, sem perder o

29

desenvolvimento das habilidades e competncias. Para tal, prope que no haja uma ordem pr-estabelecida para serem estudados os contedos, no significando que estes no possam tem articulao entre si. Para uma organizao programtica dos contedos, proposto ao professor que, ao montar seu plano de aula, responda positivamente s seguintes questes:
Os recortes permitem o trabalho contextualizado, ou seja, com questes que se relacionam com o viver em sociedade amplo e/ou particular dos educandos? Os recortes encerram questes que possam ser permanentemente problematizadas pelos educandos? Os recortes permitem o trabalho com conhecimentos e questes relacionadas a eles que possam ser apropriadas e transpostas pelo educando para situaes novas? Os recortes permitem o trabalho com questes que envolvem o universo de diferentes sujeitos sociais? Os recortes permitem o trabalho com diferentes linguagens e diferentes interpretaes presentes em diferentes fontes de conhecimento? Os recortes permitem o trabalho sistemtico e, portanto, permanente, com atividades de pesquisa que visem ao desenvolvimento de competncias, habilidades e conceitos pelo educando? Os recortes permitem o trabalho com questes situadas em diferentes pocas e lugares? (Ibidem: 38).

Se a resposta for positiva para essas questes, o professor estar atendendo s necessidades bsicas das escolhas de contedos propostas pelo PCN+. Alm disso, prope como deve ser elaborado o eixo temtico, uma vez que estes so uma opo metodolgica para a construo de recortes que do origem e forma s programaes das diferentes disciplinas (Ibidem: 38). Frisa que um eixo temtico no se constitui em um tema, antes, ele deve abranger uma questo ampla o suficiente para a realizao de anlise sobre as diversas relaes que compem o universo social, apresentando um quadro de como deve ser pensado:

O eixo temtico escolhido deve sintetizar uma questo geral central da disciplina que seja significativa para o viver em sociedade e que se relacione com o universo de diferentes sujeitos sociais, em diferentes tempos e lugares. Os temas devem estar relacionados diretamente ao eixo temtico que lhes d origem e sua quantidade pode ser varivel. Os subtemas devem estar relacionados diretamente aos temas que lhes do origem e sua quantidade pode ser varivel (Ibidem: 40).

Nessa perspectiva, so propostos contedos e metodologias a serem trabalhados pela Sociologia, agora apresentada no mais como Cincias Sociais, por isso as competncias e habilidades das Cincias Polticas e Antropolgicas so apresentadas como contedos Sociolgicos.

30

O PCN+ divide a orientao para o ensino de Sociologia em quatro partes: Conceitos Estruturadores da Sociologia; O significado das Competncias Especficas da Sociologia; A Articulao dos Conceitos Estruturadores e as Competncias Especficas; e Sugestes de Organizao de Eixos temticos em Sociologia. Se compararmos com o PCN de 1999, no h grandes diferenas nas propostas e justificativas para a cincia. O que se pode perceber, ao analisar o atual documento, uma maior preocupao em esclarecer os conceitos que nortearam as escolhas feitas pelos autores do documento para selecionar os contedos sociolgicos. No incio do texto, a preocupao contextualizar as necessidades sociais que levaram ao desenvolvimento dos mtodos de estudos sociolgicos, apontando o principal objetivo da disciplina no nvel mdio, o mesmo proposto no documento em 1999: introduzir o aluno nas principais questes conceituais e metodolgicas das disciplinas de Sociologia, Antropologia e Poltica. A discusso sobre a importncia dos temas e o que relevante na Sociologia no tem diferena em relao ao documento anterior, chamando ateno apenas sua organizao. Anteriormente, o documento compunha-se um texto nico com os conceitos em negrito para ressaltar a importncia. O atual PCN+, ao contrrio, no s desenvolve um texto enfatizando positivamente os contedos e a importncia de compreender cada um deles para a formao da conscincia critica responsvel pela formao cidad do jovem, mas tambm elabora uma justificativa para as escolhas das temticas e a forma como deve ser desenvolvida cada competncia e habilidade da disciplina j apontada no documento de 1999. Essa preocupao evidenciada pela maneira como foi dividido o texto. Um exemplo importante est no segundo ponto de discusso O significado das Competncias Especficas da Sociologia no PCN+: a palavra significado faz toda a diferena, pois, ao desenvolver quais seriam as habilidades da disciplina, que so as mesmas de 1999, em 2002, aparece qual o seu significado, dando maior relevncia ao tema. No terceiro ponto do texto, os autores tambm se diferiram do documento anterior com a preocupao de apresentar ao corpo escolar A Articulao dos Conceitos Estruturadores e as Competncias Especficas, dando exemplos concretos de como pode ser possvel esse trabalho. O ltimo ponto que chama a ateno a preocupao em dar sugestes de organizao de eixos temticos em Sociologia, possibilitado maior clareza para o professor durante a escolha do que e como ensinar. Essa possibilidade de trabalho interessante uma vez que grande parte dos professores dispe de pouco tempo para estudo. Muitos, depois de formados, no voltam a estudar, tendo como referncia terica o livro didtico, revistas e internet. A

31

incluso da disciplina no currculo escolar, em muitos Estados brasileiros, no esteve associada compra ou produo de livros e matrias especficos da Sociologia, de forma que as escolas tm poucas fontes com contedos sociolgicos. O que preocupa como esses professores esto selecionando e trabalhando os contedos sociolgicos em sala de aula. Moraes, Guimares e Tomazi, ao escreverem, em 2006, as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, fazem uma ponderao sobre essa questo: eles se preocupam com o fato de a disciplina no ter uma tradio pedaggica, de modo que a sua legitimidade pode ser questionada uma vez que o seu desenvolvimento com qualidade est associado juno conceito, temas e teorias. A ausncia dessa juno pode por banalizar os contedos tornandoos senso comum. Um professor que se qualifica, que busca novas metodologias e prticas de ensino tem maior desenvoltura para escolher os contedos para serem ministrados aos alunos, sabendo como e o que incorporar e adequar s sugestes propostas. Esse um dos caminhos seguidos pelo PCN+: os eixos apresentados articulam-se entre si e no tm rigidez em sua sequncia, podendo ser modificados de acordo com a necessidade do professor:

possvel, por exemplo, trabalhar os temas iniciais do primeiro eixo temtico e, em seguida, voltar para os temas do ltimo. Tudo isso, claro, se o professor souber estabelecer os recortes necessrios, e se as circunstncias forem favorveis. No seria lgico nem produtivo se o professor elaborasse um programa que pulasse de um eixo temtico para outro, a todo momento (BRASIL, 2002: 93).

So 4 os eixos temticos: Indivduo e Sociedade; Cultura e Sociedade, Trabalho e Sociedade e Poltica e Sociedade. O primeiro, Indivduo e Sociedade, dividido em quatro temas. As Cincias Sociais e o Cotidiano, em que desenvolvida a compreenso do aluno sobre as relaes indivduo-sociedade e sobre as sociedades, o que so comunidades e grupos, enfim fazer com que esse aluno compreenda que ele faz parte da sociedade, perceber a sua participao, entendendo que ele tambm responsvel por transform-la. Para isso, necessrio que ele desenvolva a competncia de desvencilhar a cincia das demais formas de compreenso do mundo. O segundo tema, Sociologia como cincia da sociedade, desenvolve a ideia de conhecimento cientfico versus senso comum, e a associao da cincia e a educao. O terceiro tema, As instituies sociais e o processo de socializao, aborda questes referentes a instituies das quais os alunos participam: famlia, escola, igreja, justia e a

32

socializao e outros processos sociais. J se vendo parte do processo de socializao e entendendo como olhar atravs das cincias para as relaes sociais, nesse momento, o aluno compreender a importncia das regras para a manuteno da sociedade. Finalizando o eixo, o tema Mudana social e cidadania desenvolve a noo do que so as estruturas polticas e a democracia:

O estudante dever compreender como ocorrem as alteraes nas estruturas e instituies sociais. Por que as sociedades se transformam? Qual o papel dos indivduos, dos grupos e das classes sociais nas mudanas? Quais so as estruturas de poder dentro da sociedade? Como possvel agir para transformar? Por que cidadania e democracia so valores to importantes? Essas so algumas questes que este tema pode suscitar. Seria interessante o professor mostrar as diferenas entre sistemas polticos democrticos e autoritrios, para que o aluno valorize as estruturas participativas de poder. possvel, nessa altura, fazer a retomada e o fechamento deste eixo temtico, que iniciou com as relaes entre as Cincias Sociais e o cotidiano do aluno, analisou as questes da Sociologia enquanto cincia, discutiu as instituies sociais e o processo de socializao e, finalmente, debateu as possibilidades de mudana social e enfatizou a importncia da cidadania e da participao social (Ibidem: 93).

Dando sequncia s apresentaes, o segundo eixo, Cultura e Sociedade, dividido em 3 temas, inicia com a relao da cultura e sociedade, trabalhando questes sobre ideologia e valores culturais brasileiros. Nesse tema, o PCN+ aponta tambm sugestes de trabalho que poderiam ser desenvolvidas pelos professores, alm de ressaltar o trabalho interdisciplinar entre Antropologia e Filosofia:

O professor deve orientar os alunos para que, em grupos, elaborem pesquisas e construam os conceitos. A identificao e a anlise das manifestaes culturais de grupos e etnias representativos da sociedade brasileira ( ) h imerso no cotidiano do aluno e contextualizao sociocultural. A percepo do carter ideolgico da cultura, por sua vez, vai surgir durante a realizao das investigaes. Quais as razes das manifestaes culturais? Essa questo vai se impor ou poder ser introduzida pelo professor. A partir da, a percepo das caractersticas ideolgicas da cultura e dos valores culturais poder ser desenvolvida em sala de aula. importante lembrar que esse eixo temtico permite uma srie de atividades dinmicas e anticonvencionais na sala de aula e no espao da escola. A anlise e o debate dos temas relacionados s questes culturais oferecem a oportunidade de se fazer e mostrar cultura analisar, fazer e mostrar cultura como contedo programtico das aulas de Sociologia. So inmeras as oportunidades de elaborao de tarefas interdisciplinares (Ibidem: 94).

O segundo tema Cultura Erudita, Cultura Popular e Indstria Cultural, cujo objetivo apresentar as relaes entre cultura erudita e popular, demonstrar manifestaes

33

culturais e, em seguida, discutir sobre a indstria cultural no Brasil e a forma como essa indstria relaciona-se com as culturas, incluindo a do aluno. O terceiro tema, Cultura e Contracultura, discute as relaes de educao e cultura, levando o aluno a compreender a importncia da educao formal para a construo de uma identidade. Por fim, como base para o fechamento do eixo com o tema Consumo, Alienao e Cidadania, relacionando conceitos como consumo e alienao, leva o aluno a compreender como o sistema econmico pode estimular atitudes de consumo dos indivduos, dando subsdios para que ele compreenda que s atravs da conscientizao, da viso crtica da sociedade vai transformar o indivduo em cidado (BRASIL, 2002: 94). O terceiro eixo, Trabalho e Sociedade, insere os alunos na discusso sobre a organizao do trabalho, conceito fundamental para a Sociologia, j que grande parte das produes na rea est relacionada ao tema. O trabalho responsvel por organizar e definir as caractersticas bsicas da sociedade. Com isso esse tema leva o aluno a compreender os modos de produo ao longo da histria e o trabalho no Brasil, aspectos fundamentais para compreender sua prpria histria. Aprofundando o assunto, o segundo tema refere-se ao trabalho e s desigualdades sociais, as diferenas que existem entre os indivduos podem ser explicadas, entre outros motivos, pelas maneiras como as sociedades organizam suas atividades de produo, isto , organizam o trabalho (BRASIL, 2002: 96). A partir da, o aluno pode compreender as formas de desigualdade social que so dadas pela insero no mercado de trabalho, associando as relaes de desigualdades no Brasil. possvel uma sociedade em que no se trabalhe tanto? Esse o questionamento realizado pelo terceiro tema, O trabalho e o lazer, cujo objetivo resolver as contradies entre trabalho, cio e lazer, temtica sobre a qual alguns autores produziram teorias abordando a sociedade ideal. A partir disso, levar os alunos a discutir esse tema, relacionandoo com a desigualdade. O quarto tema, Trabalho e mobilidade social, analisando conceitos como mercado de trabalho, emprego e desemprego ascenso e mobilidade social, conduz o aluno a compreender as estreitas relaes entre profissionalizao e a possibilidade de ascenso social. Nessa proposta, discute-se que profissionalizao educao, de forma que a escola, sendo o espao de formao, possibilita a ascenso social. O quarto eixo temtico insere o aluno no mundo poltico, possibilitando sua compreenso sobre as organizaes e relaes polticas e, consequentemente, de poder na sociedade. O primeiro tema desse eixo tem o objetivo de ampliar a percepo sobre a Poltica e a relao de poder, levando o aluno a compreender que a poltica uma relao

34

de interesses estabelecidos pelos homens, em um processo de tomadas de decises, girando em torno de valores sociais e de relao de poder (BRASIL, 2002: 97). Levando o aluno a valorizar a poltica como prtica social e a compreend-la no cotidiano, so discutidos temas como as relaes de poder no cotidiano e a importncia das aes polticas. As diferentes formas do Estado e suas representaes no Brasil constituem a proposta do segundo tema, Poltica e Estado. Alm de conseguir entender as diferentes formas de governo, o texto apresenta algumas formas de trabalhar o tema, sugerindo filmes, seminrios e entrevistas. Atravs do terceiro tema, Poltica e Movimentos sociais, o aluno levado a compreender os fatores que promovem mudanas, identificando os movimentos sociais e seu poder de interveno nas estruturas (BRASIL, 2002: 98). A partir da compreenso de aspectos como mudanas sociais, reforma e revoluo e os movimentos sociais no Brasil, o aluno capaz de fazer uma leitura das atuais transformaes sociais e dos movimentos responsveis por elas. Utilizando conceitos como legitimidade do poder e democracia, as formas de participao e os direitos do cidado, no quarto tema, Poltica e Cidadania, o objetivo a valorizao da cidadania, para que os alunos compreendam a importncia da participao poltica, dos movimentos sociais e que saibam como questionar os seus direitos e cumprir seus deveres. A preocupao central do PCN+ formar jovens capazes de desenvolver valores e competncias necessrias integrao de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que se situa. Aprimorando-o como pessoa, desenvolvendo sua autonomia intelectual, preparando-o para a integrao no mundo do trabalho, este PCN+ procura desenvolver competncias que garantam seu aprimoramento profissional e permitam acompanhar as mudanas que caracterizam a produo no nosso tempo (BRASIL, 2002: 98). Como em 1999, o PCN+ no determina em quais sries do Ensino Mdio deveriam ser desenvolvidas essas questes, nem tampouco fazem referncia ao nmero de aula, deixando este ltimo a cargo das Secretarias Estaduais e a diviso dos contedos por srie a cargo do professor.

2.3 Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio

Em 2006, elaborado pelo Ministrio da Educao o documento de Orientao Curricular para o Ensino Mdio. Apontando alguns importantes problemas enfrentados pela

35

escola, na construo de um currculo para a Sociologia, o documento apresenta uma crtica aos PCNEM. Apesar de ter sido escrito antes da obrigatoriedade da disciplina, as orientaes fazem uma incisiva defesa da mesma, considerando um equvoco o ensino dos contedos sociolgicos ser de responsabilidade de outras reas:

Por isso, muitas vezes (...) se pensa que os conhecimentos da Sociologia possam ser tratados pelas outras disciplinas de modo interdisciplinar, isso pode constituir um equvoco. Em parte, esse equvoco se deve a uma tendncia de reduzir um conhecimento a outro, fato j mencionado por Durkheim (MEC, 2006).

Segundo o documento, os conhecimentos sociolgicos so instrumentos que contribuem para a formao do jovem brasileiro, uma vez que ele se constri a partir do resultado das pesquisas mais diversas, modificando as concepes de mundo, a economia, a sociedade e o outro, enfim, reconstruindo e desconstruindo modos de pensar. esse o sentido atribudo pela LDB Sociologia como domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. O pensamento sociolgico visto como responsvel pela desnaturalizao e pelo estranhamento das concepes ou explicaes dos fenmenos naturais. Busca-se, sobretudo, desenvolver no educando a concepo de que as mudanas ou continuidades histricas decorrem de decises pautadas em interesses humanos, e que os fenmenos sociais que nos rodeiam, e dos quais participamos, no so de imediato conhecidos. Para Silva (2005, p. 18), as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio demonstra um novo patamar de definies de princpios para a reformulao curricular e, consequentemente, para o ensino de Sociologia. Neste documento, os autores elaboraram uma crtica aos PCN-Sociologia, pontuando novas posies sobre o papel da Sociologia nos currculos do Ensino Mdio. Defendem que a cincia seja compreendida como disciplina do ncleo comum do currculo e que se faa um esforo de elaborao de propostas de contedos e de metodologias de ensino sintonizadas com os sentidos do Ensino Mdio, da juventude e das escolas. Ou seja, propostas adequadas aos propsitos de formao dos adolescentes, jovens e adultos que estaro no Ensino Mdio,nos prximos anos. Apontando para uma construo metodolgica e pedaggica do desenvolvimento dos contedos nas escolas bsicas, a proposta do documento dialoga com o fato de a disciplina no possuir um currculo com tradies pedaggicas. Esse aspecto aparentemente vislumbra uma vantagem, no mnimo, ambgua: se, por um lado, traz maior liberdade para o professor

36

no desenvolvimento de sua prtica pedaggica, por outro lado, pe em questionamento a legitimidade da disciplina, uma vez que, para o seu desenvolvimento com qualidade, necessrio um mtodo de ensino focado no seguinte trip: conceito, temas e teorias. Cada elemento desse trip, trabalhado separadamente, acaba por banalizar os contedos sociolgicos, tornando-os senso comum, nada mais que conceitos do processo de massificao da sociedade. Isso caminha na contramo do objetivo da disciplina, que superar essas ideias comuns, massificadas, e criar subsdios para formao do pensamento autnomo dos jovens. Enfatiza como competncias desenvolvidas pela Sociologia a construo da cidadania do jovem, uma vez que tem como atribuies bsicas investigar, identificar, descrever, classificar e interpretar/explicar todos os fatos relacionados vida social. Segundo os autores do documento, os conhecimentos sociolgicos permitem instrumentalizar o aluno para que ele possa decodificar a complexidade da realidade social, construindo uma postura mais reflexiva e crtica diante da complexidade das relaes sociais. S atravs da compreenso da sociedade onde vivemos possvel o aluno se ver como sujeito ativo, com capacidade de transformar as estruturas nas quais est apoiado. grande o trabalho a ser feito pelos professores de Sociologia e, mesmo considerando importante que ela esteja nos currculos, no se questiona no documento sua disponibilidade de carga horria. As competncias e habilidades a serem desenvolvidas pela Sociologia apresentadas pelas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, envolvem as capacidades de identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade: as explicaes das Cincias Sociais, amparadas nos vrios paradigmas tericos, e as do senso comum. Visa construir instrumentos para uma melhor compreenso da vida cotidiana, ampliando a viso de mundo e o horizonte de expectativas, nas relaes interpessoais com os vrios grupos sociais; construir uma viso mais crtica da indstria cultural e dos meios de comunicao de massa, avaliando o papel ideolgico do marketing como estratgia de persuaso do consumidor e do prprio eleitor; compreender e valorizar as diferentes manifestaes culturais de etnias e segmentos sociais, agindo de modo a preservar o direito diversidade, como princpio esttico, poltico e tico que supera conflitos e tenses do mundo atual; compreender as transformaes no mundo do trabalho e o novo perfil de qualificao exigida, gerados por mudanas na ordem econmica; e construir a identidade social e poltica, de modo a viabilizar o exerccio da cidadania plena, no contexto do Estado de Direito, atuando para que haja, efetivamente, uma reciprocidade de direitos e deveres entre o poder pblico e o cidado, e tambm entre os diferentes grupos.

37

Ao tratar as Orientaes Curriculares, importante salientar o posicionamento dos professores autores do documento, como Moraes (2009, p. 21), que sintetiza nesse trabalho o objetivo das orientaes:

As equipes contratadas para discutir os PCN e elaborar as OCN, tiveram, cada uma, um comportamento diverso, umas caminharam para propor uma lista de contedos, outras como ns, resolveram para nas Orientaes mesmo. Entendemos que o melhor que podamos fazer era elaborar um documento que viesse a refletir sobre a realidade dos professores de sociologia e sobre a histria dessa disciplina; trazer tambm uma reflexo ou, menos do que isso, uma legitimao das prticas e recursos usados pelos professores nas salas de aula. O mximo que fizemos foi apresentar uma perspectiva que pudesse orientar os professores na sua elaborao de proposta de contedo e de metodologia - os tais temas, teorias e conceitos -, e que levassem, a nosso juzo, a uma elevao daquelas prticas, dada nossa pretenso de estarmos trazendo conscincia dos professores os registros que cada recorte importava.

As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, possui um caracterstica determinante para o ensino da Sociologia nas escolas, uma vez que esse documento v os contedos sociolgicos dotados de conceitos e teorias prprios da Sociologia e por essa razo devem ser trabalhados em um disciplina prpria. Sendo o documento um referencial para as discusses sobre a obrigatoriedade da disciplina, alm da importncia de um professor capacitado para desenvolver os conceitos sociolgicos de maneira contextualizada, mas sem perder o referencial, contedo, tema e teoria.

2.4 Currculo Bsico Comum

Tendo como base as orientaes publicadas pelo Ministrio da Educao, alguns Estados Brasileiros, atravs das Secretarias de Educao e em parceria com Universidades, formularam os seus prprios programas e orientaes para as disciplinas lecionadas nas escolas. Em Minas Gerias, recebeu o nome de Currculo Bsico Comum (CBC). A diretriz do documento so os princpios gerais esboados nos documentos nacionais, especialmente os Parmetros Curriculares Nacionais (parte IV) e as Orientaes Curriculares Para o Ensino Mdio (Cincias Humanas e suas Tecnologias, cap. 4), os quais so operacionalizados e traduzidos em sugestes que possam favorecer e apoiar o trabalho dos professores.

38

Quando o CBC foi produzido, a disciplina ainda no era obrigatria, por isso prope um trabalho interdisciplinar avaliando que a Sociologia ocupa um importante espao no dilogo com as outras disciplinas. Utilizando os argumentos oferecidos pelos documentos oficiais do Ministrio da Educao, j mencionados anteriormente, justifica a importncia do desenvolvimento dos contedos sociolgicos fazendo referncia forma a ser trabalhada. Segundo os autores do CBC, a Sociologia no nvel mdio deve se preocupar com a anlise sociolgica dos fenmenos sociais e histricos, de forma a desenvolver conceitos e teorias que promovam no aluno uma compreenso cientfica da disciplina. Dessa forma, o aluno ter subsdios que lhe permitam um distanciamento da percepo do senso comum, desenvolvendo estranheza frente s prticas cotidianas, tendo como consequncia a desnaturalizao das concepes cotidianas. Nessa perspectiva, caracterizando-se como orientao prtica docente, o documento elaborado em trs eixos temticos: Eixo Temtico 1: A Sociologia como Disciplina Cientfica Autnoma: Conhecendo nosso Mundo Social. Eixo Temtico 2: Anlise Sociolgica do Mundo Moderno: a Sociedade em que Vivemos. Eixo Temtico 3: A abordagem sociolgica de questes sociais no Brasil contemporneo:

A proposta de CBC aqui apresentada no deve ser entendida como uma estrita programao para o professor desenvolver em sala de aula. Como uma definio de contedo bsico, a proposta deve ser trabalhada pelo professor ajustando-a s suas condies e s de seus alunos, levando em considerao a realidade da comunidade escolar e de seu meio (SEE-MG, 2007: 9).

O Primeiro Eixo Temtico, A Sociologia como Disciplina Cientfica Autnoma: Conhecendo nosso Mundo Social, ao mesmo tempo em que se estrutura para iniciar o estudo das Cincias Sociais, cria condies para tratar os demais temas que integram a disciplina. Questes propostas por esse eixo (SEE-MG, 2007, 16): at que ponto podemos ser influenciados em nossos hbitos e comportamentos pelo contexto social em que vivemos? Como nossas aes esto relacionadas estrutura social, nos nveis micro e macro? Podemos considerar o quanto estamos livres para determinar nossas aes, apesar dos

condicionamentos sociais que nos cercam? At que ponto nossa interao com o meio em que vivemos pode tambm ocasionar mudanas mais ou menos significativas?

A temtica deste eixo introdutrio deve ser vista como apresentao de um quadro geral para a discusso dos fundamentos da sociologia como disciplina cientfica autnoma. Trata-se, em linhas gerais, de considerar as

39

razes que justificam o enfoque e os procedimentos peculiares anlise sociolgica (Ibidem).

Uma nova maneira de olhar o ambiente social, uma busca por maior objetividade, implicando atitude de estranheza frente s prticas do dia-a-dia fundamental para que o aluno possa realizar a passagem do ponto de vista pessoal para o cientfico. O socilogo americano C. Wright Mills chamou de imaginao sociolgica a conscincia das ligaes entre a vida pessoal e as estruturas que organizam e do forma vida social (apud. SEE-MG, 2007: 11). Modificar a maneira comum de percepo do cotidiano fomentar o desenvolvimento da identidade do aluno. Essa prtica requer o emprego de um pensamento terico, s assim sendo possvel desenvolver uma viso prpria do conhecimento sociolgico. Para isso, o documento faz referncia a autores como A. Giddens, que concebe Sociologia como um processo de socializao, dando o exemplo do valor simblico:

que tal ato possui como um primeiro passo essencial para comear o dia, como um ritual social dirio em companhia de outras pessoas, quando o cafezinho mais um motivo para bater um papo e interagir socialmente, at a complicada trama de relacionamentos sociais e econmicos que se estendem pelo mundo (SEE-MG, 2007: 11).

Tambm faz referncia aos autores fundantes do conhecimento sociolgico, como Durkheim e Weber, ressaltando a importncia de suas teorias na consolidao cientfica da Sociologia, uma vez que forneceram um conhecimento que permitiu desmistificar concepes equivocadas, embora bem aceitas, quer pelo senso comum, quer por alguma outra disciplina cientfica (SEE-MG, 2007: 14). Deve-se salientar que os temas de trabalho propostos pelo eixo no implicam tratamento direto com as obras dos autores citados. Os fatos cotidianos dos alunos, escola e comunidade devero ser o ponto de referncia, ou melhor, a estratgia para trazer as questes
levantadas pelos clssicos, especialmente Durkheim e Weber, dependendo das circunstncias e do contexto escolar, dentro e fora da sala de aula (SEE-MG, 2007, 16).

Esse eixo dividido em dois tpicos: A desnaturalizao das definies de realidade implicadas pelo senso comum e Senso-comum e conhecimento sociolgico. Neste ltimo tpico os alunos devero desenvolver a habilidade para diferenciar a abordagem sociolgica do senso-comum. Como sugesto de trabalho, o documento caracteriza-se por vrios aspectos: a abordagem sociolgica do suicdio, em Durkheim; a

40

anlise de Weber sobre as principais caractersticas da reforma protestante relacionadas ao esprito do capitalismo; o argumento durkheimiano sobre o carter social da diviso do trabalho e sobre as bases pr-contratuais do contrato, como forma de contrapor um argumento sociolgico a uma abordagem econmica; o argumento desenvolvido por Luckmann e P. Berger, a partir da fenomenologia de A. Shutz, sobre a construo do mundo social; e o argumento weberiano sobre as caractersticas do capitalismo moderno. O segundo eixo temtico, Anlise Sociolgica do Mundo Moderno: a Sociedade em que Vivemos, tem o objetivo de fomentar nos jovens a curiosidade de entender o mundo onde que eles vivem, fazer com que descubram o que comum. Procura levar os jovens a conhecer as transformaes da sociedade moderna vivenciada por autores que produziram algumas das mais importantes anlises da sociedade em seu tempo, como o caso de Weber, Marx e Durkheim. Esse eixo temtico divida em 4 tpicos: Tipos de sociedade: as sociedades tradicionais e a sociedade moderna: caractersticas bsicas; As grandes mudanas do perodo moderno e as consequncias para a vida social: a industrializao, a urbanizao, as classes sociais, grupos tnicos e a desigualdade; Valores, normas e a diversidade cultural; identidades grupais e sociais; diferenas e tolerncia; e o Estado de Direito e a democracia moderna: cidadania, direitos e deveres; eleies e partidos polticos. Participao e representao (os problemas da ao coletiva: solidariedade e interesse). No primeiro tpico, o aluno dever desenvolver habilidades para visualizar os elementos de contraste entre a sociedade rural e a moderna sociedade urbana-industrial, sobretudo quanto discutida no cenrio brasileiro. Dessa forma, o jovem pode, posteriormente, relacionar a industrializao e a urbanizao aceleradas no Brasil: os problemas do desemprego, dos transportes pblicos, das desigualdades na ocupao do solo, da habitao, os quais sero tratados no segundo tpico, As grandes mudanas do perodo moderno e as consequncias para a vida social: a industrializao, a urbanizao, as classes sociais, grupos tnicos e a desigualdade. Este tpico tambm abre espao para o dilogo com autores, como Marx e Weber, cujas teorias respondem a questes atuais, como pobreza, excluso e mercado de trabalho. J o terceiro tpico, Valores, normas e a diversidade cultural; identidades grupais e sociais; diferenas e tolerncia, trabalhando temas comuns no cotidiano dos alunos, discute a identidade e suas formas de representao na sociedade, como movimento de gnero, raa, classe, grupos tnicos.

41

O quarto tpico, Estado de Direito e a democracia moderna: cidadania, direitos e deveres; eleies e partidos polticos. Participao e representao (os problemas da ao coletiva: solidariedade e interesse), cria subsdios para que os alunos desenvolvam habilidades para identificar as tenses entre os direitos e os deveres da cidadania, distinguir um sistema poltico representativo de um autoritrio. O terceiro e ltimo eixo temtico proposto pelo documento traz A abordagem sociolgica de questes sociais no Brasil contemporneo. Os autores entendem que o desenvolvimento do saber sociolgico contribui para que os alunos compreendam as transformaes da sociedade brasileira. Nesse sentido, propem que o educando entre em contato com os seguintes temas: raa, gnero, criminalidade e juventude, aproximando-os da anlise sociolgica. Levando os alunos a pensar e agir de forma diferente, a proposta exp-los discusso sobre os efeitos da condio racial no Brasil, capacitando-os a desmistificar o mito da igualdade racial e a compreender as reais condies em que eles mesmos se encontram. Dilogos sobre a estratificao social, relao e mobilidade social so discusses propostas pelo documento, temas relevantes para todas as escolas brasileiras, em especial a escola pblica, onde estuda a maior parcela da populao negra do Brasil. Levando o aluno a conscientizar-se sobre a discriminao, o tema gnero relevante no documento para a compreenso dos papis sociais exercidos por homens e mulheres na sociedade, uma vez que dialogar sobre o direito e a igualdade durante a formao da identidade dos jovens fundamental para uma mudana. Apesar da vastido e importncia do tema, os autores do CBC apontam como proposta de trabalho apenas as diferenas entre homens e mulheres, no mercado de trabalho, as diferenas ocupacionais e salariais no Brasil, questes que carecem de enriquecimento por parte do professor na proposta de trabalho. Abordando um dos grandes problemas brasileiros, que a violncia entre os jovens, a criminalidade o terceiro tema apresentado pelos autores, a partir de dados estatsticos do IBGE e IPEIA. Debruando-se sobre o assunto, apontam a violncia brasileira com nome, endereo, sexo, idade, e cor, destacando que os mais vulnerveis nessa situao so os jovens. Dessa forma, lev-los a refletir sobre questes como gangues, crime organizado, trfico, criminalidade, drogas e suas consequncias, significa capacit-los a diferenciar as explicaes sociolgicas das explicaes comuns. Por ltimo, e no menos importante, a temtica da cultura juvenil: As manifestaes culturais e polticas dos jovens nas assimetrias do espao urbano brasileiro. Fazem parte da

42

discusso as diferentes e novas formas de expresso e de identidade de grupos juvenis, as tribos ou galeras: msicas, esttica, estilos de vida, papel da mdia e comunicaes de massa. Como os PCN, o CBC no discrimina as sries e o nmero de aulas necessrias para o desenvolvimento do trabalho, entretanto preocupa-se com a contribuio para a construo da autonomia de pensamento, indispensvel para a formao crtica e emancipatria do jovem. Estudando todas essas propostas, fica clara a importncia dos contedos sociolgicos na formao da juventude brasileira, e no h dvidas sobre a impossibilidade das demais disciplinas desenvolverem qualitativamente tais contedos. A incluso da disciplina na grade curricular cumpre um papel importante na construo de uma sociedade com novos e melhores padres de comportamento. Para isso ela deve ser discutida, pensada, exigindo a elaborao de uma metodologia de ensino que avance nessa direo, consolidando-se, dessa forma, a disciplina na escola bsica.

2.5 Algumas Reflexes Sobre Currculo de Sociologia

O estudo sobre as propostas curriculares para a Sociologia no Ensino Mdio coloca em debate no s as produes curriculares, mas tambm a produo das prticas pedaggicas. Ao estudar os documentos propostos pelo MEC e pela SEE-MG, embora estejam claras as selees de contedos, as competncias e habilidades que devem ser desenvolvidas, as propostas fazem pouca aluso forma como devem ser trabalhadas, impondo-se, portanto, um questionamento sobre como os professores trabalham os contedos. Com mltiplos olhares sobre seus temas, colocam-se importantes questes: como montar um currculo de Sociologia para o Ensino Mdio? Ser possvel desenvolver um currculo nico? Para responder a essas questes, importante ter clareza sobre a legitimidade da Sociologia como uma disciplina escolar. Trabalhos como os de Chervel (1990), ao estudar Histria, elucidam a compreenso do processo de constituio da sociologia como disciplina escolar. A histria das disciplinas nas escolas evidencia que h condicionantes especficos que moldam os saberes pedaggicos, que so os modos de ensinar os conhecimentos cientficos. Segundo o autor, as disciplinas no constituem saberes acabados e fixos; pelo contrrio, so mutveis de acordo com as mudanas sociais ou com a prpria dinmica escolar. So criadas pelo universo escolar, a partir de mecanismos prprios que esto mais relacionados com o ensino e com a aprendizagem do que com o conhecimento produzido pela cincia. Em outras

43

palavras, o contedo escolar mais influenciado pelas decises sobre aquilo que mais fcil compreender do que pela relevncia cientfica. Os trabalhos de Tadeu da Silva (1999, p. 16) ajudam a elucidar essa questo. Como Chervel, Tadeu Silva discute vrias teorias curriculares. Para ele, as teorias so elaboradas com o objetivo de formar um tipo de aluno, mesmo que no seja exteriorizada essa inteno. Embora em algumas teorias no fique evidente, o tipo de conhecimento selecionado intencional, certamente expressando um tipo de leitura da realidade. Para Chervel (1990), a formao da cincia em disciplina escolar est diretamente ligada ao processo de aprendizagem desenvolvido na escola, o mesmo defende Silva (2004), para quem o currculo formado a partir dessa premissa. Divide as teorias curriculares em tradicionais e crticas: enquanto as tradicionais so dotadas de pretenso de neutralidade e cientificidade, camuflando as reais intenes curriculares, as teorias atuais crticas e pscrticas demonstram conscincia na seleo dos contedos, ao inclurem o exerccio de poder em suas discusses. Isso possibilita a ampliao das anlises curriculares sob um prisma mais amplo, almejando a formao da identidade do aluno a partir desse tipo de escolhas. Salienta-se o poder do professor na seleo do currculo, na medida em que ele privilegiar um tipo de conhecimento em detrimento de outros. Se todo currculo uma expresso de poder intencional, o papel do professor torna-se mais amplo e cabe a ele exerc-lo de maneira mais consciente, analisando as implicaes de suas escolhas na formao do aluno. Escolher um currculo tradicional ou crtico no a questo mais imediata, o mais relevante sua ponderao sobre suas escolhas:

O professor no poder mais promover suas escolhas curriculares de maneira ingnua, ou seja, se antes as teorias tradicionais facilitavam a seleo de conhecimentos, atualmente, a responsabilidade pela formao da identidade do educando pertence ao professor (SILVA, 2004, p. 150).

Se a produo de um currculo est condicionada a experincias e escolhas dos professores, e estes, assumindo um papel atuante na formao dos alunos, para construir um currculo de Sociologia nas escolas, precisam compreender o sentido da cincia no nvel mdio de ensino, na medida em que exatamente essa percepo que dar subsdios para os professores selecionarem os contedos e produzirem suas prprias prticas metodolgicas e pedaggicas.

44

A respeito dessa questo, Sarandy (op.cit., p. 3) questiona o sentido da disciplina, o que ela tem de especfico que no encontramos nas demais reas de conhecimento como Histria e Geografia, por exemplo. Cabe ressaltar que as cincias tm fronteiras dadas, antes de tudo, por divises polticas internas e, em se tratando de Ensino Mdio, preciso criar essas diferenas e afirmar uma identidade para a Sociologia. Para o autor, o contato do aluno com a teoria sociolgica, ainda que pela didtica do Ensino Mdio, produzir neles uma percepo, uma compreenso e um modo de raciocnio que nenhuma outra disciplina far. exatamente essa compreenso ou essa percepo especfica que indica a identidade da Sociologia e fornece seu sentido como disciplina do Ensino Mdio, no os seus contedos em si mesmos. Assim, mais que discutir os chamados problemas sociais ou de ensinar um infindvel elenco de conceitos, o fundamental o desenvolvimento da percepo sociolgica. As ideias do antroplogo Louis Dumont (aput. SARANDY 2004) consolidam essa anlise. Para o autor, somente com o devido distanciamento de nossa prpria sociedade e por meio de um olhar comparativo, podemos perceber que nossa viso de mundo mais uma entre tantas outras igualmente legtimas. Isso porque outros homens, de distintos lugares e tempos, organizam-se e vivem de maneiras diferentes da nossa. S a Sociologia pode criar subsdios responsveis para o desenvolvimento dessa habilidade, atuando contra a mentalidade individualista do homem moderno. Nesse sentido, o objetivo do ensino de Sociologia proporcionar a aprendizagem do modo prprio de pensar de uma rea do saber. Para Sarandy (2002, p. 4), seja qual for o contedo escolhido para o trabalho, ele ser sempre um meio para se atingir um fim, que o desenvolvimento da perspectiva sociolgica, como sugere o trecho abaixo:
Mais que discorrer sobre uma srie de conceitos, a disciplina pode contribuir para a formao humana na medida em que proporcione a problematizao da realidade prxima dos educandos a partir de diferentes perspectivas, bem como pelo confronto com realidades culturalmente distantes. Trata-se de uma apropriao, por parte dos educandos, de um modo de pensar distinto sobre a realidade humana, no pela aprendizagem de uma teoria, mas pelo contato com diversas teorias e com a pesquisa sociolgica, seus mtodos e seus resultados (2002, p. 4).

Esse tema tambm foi desenvolvido por Fernandes, em 1987, em seu trabalho Sociologia da Educao como Sociologia Especial. Para Fernandes, o que se pode fazer, ento, no nvel mdio , a partir de temas diversos, ir variando estratgias de ensino e enfocando aspectos do pensamento sociolgico, trabalhando na formao do aluno a partir daquilo que se entende por pensar sociologicamente. O ensino de Sociologia no se prende

45

aos resultados a que chegaram os cientistas sociais, nem ao resumo de suas obras, mas, de certa forma, s questes diante das quais eles se colocaram, e ao percurso, ou seja, s estratgias de construo do conhecimento que eles descreveram. E ainda, de certo modo, produzir o conhecimento sobre o conhecimento, ou a conscincia sobre a metodologia desenvolvida. Para o autor, se a Sociologia no for trabalhada com esse objetivo, teremos uma decoreba sobre vida, obras e concluses de um autor. Nessa perspectiva, embora o nmero de aulas deixe de ser importante se pensamos mais seriamente nos objetivos do ensino de Sociologia, o autor conclui que no se pode pensar em uma aula por semana num curso de um ano, o que no quer dizer que se pretende dar ao curso um carter enciclopdico ou uma exausto de temas, teorias e conceitos que repetem os mesmos esquemas didticos, no produzindo nenhum avano no modo de pensar do aluno (FERNANDES, 1987, p. 12). Este ainda um dos grandes problemas enfrentados por professores de Sociologia nas escolas: o nmero de aulas determinante para a produo do currculo. Moraes, no trabalho Desafios para a implantao do Ensino de Sociologia na escola mdia brasileira (2009, p. 23), ao desenvolver a temtica currculo de Sociologia, questiona o fato de definir um contedo programtico sem ter antes definido o nmero de aulas. Defende que necessrio debruar mais seriamente sobre essa realidade, que no tem sido suficientemente debatida e est diretamente ligada s questes sobre a proposta de um currculo nico. O sentido dado ao ensino de Sociologia desenvolver o pensamento sociolgico no aluno ou levar o aluno a pensar sociologicamente. Para Moraes (2009, p. 23) a questo dos contedos e da existncia de uma proposta nica acaba perdendo o sentido, ou por outra, no se entende o que seja mesmo esse pensar sociologicamente:
Primeiro, no se trata de uma quantidade especfica de contedos; depois, no se trata de determinados contedos e no outros. Trata-se na verdade de uma feliz unidade entre contedos e metodologias, em que os contedos podem ser os mais diversos e a metodologia que poder fazer a diferena, por isso a questo da formao de professores passa no somente pelo domnio de contedos (bacharelado), mas principalmente pela licenciatura, ou o domnio das prticas e questes de ensino. De certa forma, a escolha dos contedos temas, teorias e conceitos no podendo ser percorridos todos numa proposta exaustiva -, ter sempre um carter arbitrrio; depois, se no forem organizados sob perspectivas variadas em termos de metodologias de ensino, podero ser uma repetio de estruturas apenas variando os temas, o que em termos de aprendizado ser a reiterao.

46

Sarandy (2002, p. 5), ao escrever sobre a introduo da Sociologia no nvel mdio, aponta que, diferente de outras disciplinas, a Sociologia ainda est construindo um saber organizado para esse nvel de ensino. A Histria e a Geografia, provavelmente devido longa tradio no meio escolar, esto bem estabelecidas, tm um discurso construdo sobre a realidade, j aceito e amplamente disponvel para todos os professores. Os cientistas sociais no contam com essa experincia, alm de suas produes sobre o ensino da Sociologia no Ensino Mdio serem bastante dispersas entre os profissionais. No existe uma rede de comunicao e dilogo que favorea maior intercmbio de ideias e experincias prticas. Na maioria das vezes, as experincias com o ensino no so registradas, no integram um sistema cumulativo de experincias histricas da comunidade de cientistas sociais e nem sempre esto amplamente disponveis:

A carncia de reflexes e orientaes pedaggicas dos Parmetros Curriculares Nacionais referentes ao ensino de cincias sociais, o contedo terico dos livros didticos e o modo como so organizados os planos de curso tm como origem dois vieses nas prticas pedaggicas dos professores do ensino mdio: o academicismo que, em grande medida, reproduz os modelos aprendidos na graduao e a militncia ideologicamente orientada que, por sua vez, responsvel pelo recorte especfico dos conceitos e temticas normalmente trabalhados ou, at mesmo, pelo sentido dado a certos conceitos sociolgicos. Esses dois vieses acabam por contribuir tanto para uma baixa qualidade no ensino dessa disciplina, quanto para sua pouca legitimidade social (2002, p. 5).

O que se retm dessas reflexes o fato de o conhecimento sociolgico ser compreendido como algo que poder beneficiar o aluno na medida em que lhe propicia habilidades para analisar a realidade que o cerca e na qual est inserido. Mais do que isso, a Sociologia constitui uma contribuio decisiva para a formao da pessoa humana, j que nega o individualismo e demonstra claramente nossa dependncia em relao ao todo, isto , sociedade na qual estamos inseridos. Assim, a Sociologia deve fazer parte dos currculos, mas no de qualquer tipo de ensino mdio ou de qualquer currculo. Ao pensar na cincia dentro das escolas, est pensando-se no papel do Ensino Mdio, e em que tipo de indivduo se pretende formar. Por essa razo, vrias so as indagaes impostas hoje aos socilogos e professores do Ensino Mdio: compreender como esses contedos esto chegando e sendo desenvolvidos pelos professores efetivamente nas salas de aula. Ter a dimenso dos seus impactos na vida cotidiana dos alunos e do ambiente escolar. Certificar como as Secretarias de Educao tm se comprometido com o desenvolvimento qualitativo desses contedos. Motivada por essas

47

indagaes, tentando compreender como trabalhar tais contedos nas escolas bsicas, percebendo os problemas enfrentados por professores da disciplina e compreendendo o decisivo papel do professor na formao desses currculos, como estes esto sendo elaborados? Como e qual Sociologia est sendo ensinada nas escolas? Motivada por essa questo, exponho o resultado da pesquisa que realizei no municpio de Juiz de Fora, cujo objetivo foi conhecer o processo de implementao do ensino de Sociologia nas escolas estaduais do municpio, por meio dos contedos que os professores selecionam para composio dos programas da disciplina em suas aulas.

48

3 APRESENTAO DO RESULTADO DA PESQUISA: A SELEO DE CONTEDOS DE SOCIOLOGIA POR PROFESSORES DE ENSINO MDIO Como professora de Sociologia na rede pblica de ensino, participei de momentos de discusso e de reorganizao do planejamento curricular da escola onde atuo. Durante esse processo, observei que cada professor expunha suas impresses sobre o documento e sobre a forma de organizar os contedos, com pouca referncia aos documentos oficiais para estabelecer metas, objetivos e contedos nos planejamentos. Sendo a Sociologia uma disciplina nova no currculo escolar, os professores tm seguido as orientaes oficiais? Quais so as concepes e as prticas de planejamento dos professores de Sociologia no Ensino Mdio? Como esses professores esto selecionando os contedos para a elaborao de um currculo? De fato, os PCN recolocaram em discusso a tradicional questo didtica a respeito de quais contedos devem ser ensinados e como ensin-los. Esse questionamento motiva a produo do presente projeto: verificar como os professores de Sociologia esto descobrindo o que fazer nas escolas, os contedos e critrios utilizados para selecion-los. Para responder a essas questes, foi realizada entre fevereiro e maio de 2010, uma pesquisa com os professores que lecionam a Sociologia nas escolas estaduais de Juiz de Fora. A cidade tem trinta escolas estaduais com Ensino Mdio e, assim como as demais escolas de outros municpios do Estado, enfrenta diversos tipos de problemas, entre os quais a modificao da grade curricular, proposta pela SEE. Isso diminui a oferta de contedos a cada ano do nvel mdio, atingindo diretamente a disciplina Sociologia. A partir de agora, os alunos entram no primeiro ano do Ensino Mdio com a oferta de 12 disciplinas, caindo para 10 no segundo ano e encerrando o terceiro ano com a oferta de 9 disciplinas. Fica a cargo da comunidade escolar, composta por alunos, pais, professores, direo da escola, escolher as disciplinas que devem ser retirados da grade, em cada ano, a permanncia fica por conta das seguintes disciplinas: Portugus, Matemtica, Sociologia, Filosofia e Educao Fsica, como consta a resoluo da SEE, n1255, de 19 de dezembro 2008. Em 2007, a SEE - MG publica a lei 100/2007, de 16 de outubro de 2007, a qual incorpora no regime prprio de previdncia do Estado 90 mil servidores, sendo 90% profissionais da educao: professores, auxiliares de servios gerais, secretrios entre outros. Trata-se da chamada efetivao. Ocorre que, sem concurso pblico, os profissionais foram

49

efetivados tendo a garantia de lecionar o nmero de aulas que estavam trabalhando no momento de publicao da lei. Com a garantia das aulas dada ao professor pela SEE-MG, e com a reduo dos contedos, muitos professores no conseguiram em suas escolas completar seus cargos, de forma que vrios foram obrigados a lecionar disciplinas diferentes da sua formao. A orientao dada pela SEE a de que o cargo deve ser completado com as disciplinas Sociologia, Filosofia e Artes. Para o presente trabalho, esse um dado importantssimo no s por estarem excluindo do processo de ensino professores formados em Cincias Sociais, mas tambm por no demonstrar nenhuma preocupao com a forma como os contedos sociolgicos esto sendo trabalhados nas escolas, num verdadeiro sucateamento da disciplina. Vrios foram os contratempos enfrentados para a realizao da pesquisa. Destacamos entre eles a burocracia escolar. Por exemplo, a ausncia de um responsvel pela escola no momento da aplicao das entrevistas, sem um responsvel, impossibilitou chegar at o professor. Durante a apresentao do trabalho para o responsvel da escola, foi perguntado sobre quantos professores estavam no momento lecionando a disciplina Sociologia e qual a formao desses professores, j que esse dado importante para a nossa anlise e poderia ficar comprometido com a no entrega de algumas entrevistas, sendo ento registrados e posteriormente comparados com as respostas dadas nas entrevistas. Nenhum professor se prontificou em responder o questionrio no momento da entrega, alegando no ter tempo para responder ao mesmo, pois estavam em sala de aula, preferindo lev-lo para casa, marcando um dia para a sua entrega. Outro entrave: alguns professores esqueciam o questionrio, s entregando em data posterior combinada, de modo que foi necessrio retornar vrias vezes mesma escola. Somado-se a isso, alguns professores simplesmente no devolveram os questionrios, principalmente os profissionais mais antigos, e outros professores recusaram-se a responder pesquisa. Dentro desse grupo encontramos professores no formados em Cincias Sociais e que esto, no momento, lecionando Sociologia, portanto alegaram no saberem responder s questes indagadas. De maneira geral, diretores, supervisores e professores receberam bem e se disponibilizaram, de imediato, em contribuir para a pesquisa. Apesar dos esforos, no foi possvel resgatar todos os questionrios.

50

Com 26 questes abertas1, divididas em duas partes, a pesquisa caracterizou-se por aspectos considerados relevantes sobre a produo curricular. Na primeira parte, os professores foram instigados a responderem sobre o trabalho de planejamento curricular, respondendo a questes sobre a organizao do planejamento e materiais de apoio. O objetivo entender como acontecem as escolhas dos contedos e no que esto embasadas. Na segunda parte, tentando desvelar o envolvimento da equipe escolar nos planejamentos da disciplina Sociologia, os professores foram levados a responder sobre como so desenvolvidas as suas prticas pedaggicas, sobre o uso de recuso didtico e como feito o planejamento de curso dentro da escola. Foram distribudos 41 questionrios, 26 foram respondidos. No quadro, h o nmero de escolas visitadas, a quantidade de professores que trabalham com a Sociologia, a formao de cada professor, e o nmero de questionrios respondidos em cada escola.

Encontram-se no anexo.

51

Quadro 1: Nmero de escolas, quantidade de professores que lecionam a disciplina Sociologia, sua formao e relao de questionrios respondidos.

Escola 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11

12 13 14 15 16 17 18

19 20 21 22 23 24 25 26

Nmero de professores 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3

27 28 29 30

1 2 1 1

Formao Sociologia Sociologia Sociologia Geografia Sociologia Sociologia Histria Geografia Sociologia Sociologia Sociologia Sociologia Filosofia Geografia Sociologia Histria Geografia Sociologia Histria Biologia Sociologia Sociologia Sociologia Sociologia Sociologia Geografia Biologia Sociologia Sociologia Sociologia Geografia Sociologia Histria Sociologia Histria Histria Geografia Sociologia Sociologia Geografia Sociologia Sociologia

Questionrios respondidos 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1

1 1 1 0 1 1 1 1 1

1 0 1 0 1 0 1 0

1 1 1 1 1

Apesar de inserida de forma obrigatria no currculo, esses dados ratificam a pouca legitimidade da disciplina Sociologia nas escolas do municpio. Ainda que a Sociologia, assim como as demais cincias trabalhadas nas escolas, tenha suas especificidades, 41% dos

52

profissionais que esto no momento trabalhando com a disciplina nas escolas tm outra formao, que no a de Cientista Social. Se o objetivo da Sociologia produzir nos alunos uma compreenso e um modo de raciocnio, prprios da cincia, essa compreenso especfica que a torna disciplina escolar, e no os seus contedos. Independentemente dos contedos trabalhados, s se obtero resultados se atingirem o objetivo final, que o desenvolvimento da perspectiva sociolgica, o pensar sociologicamente. Como um gegrafo, historiador, bilogo e at mesmo um filsofo poder atingir esse objetivo? Que embasamento terico e conceitual da cincia eles possuem para esse trabalho? Esses dados apontam para uma importante reflexo sobre a implantao da Sociologia nas escolas da cidade. Grande parte dos jovens que aqui estudam esto sendo excludos devido no-qualificao de seus professores sobre o processo de formao do pensamento sociolgico. Apesar de, em sua grade curricular, constar a disciplina, no esto desenvolvendo habilidades e competncias da cincia propostas para esse nvel de ensino. Foi questionado aos professores se eles trabalhavam com outras disciplinas alm da Sociologia, como ilustra o grfico 1:

Grfico 1: professores de outras disciplinas lecionando Sociologia.

A pesquisa aponta tambm que os professores tem, em mdia, 24 a 52 anos, sendo 11 do sexo feminino e 15 do sexo masculino. Destes, apenas 4 tm especializao, 2 esto cursando o mestrado na Universidade Federal de Juiz de Fora. Para compreendermos as experincias didticas que esto sendo desenvolvidas, foi questionado aos professores o tempo em que esto trabalhando com a Sociologia na escola. E

53

os dados mostram que a maior parte desses profissionais tem at 1 ano de experincia, como ilustra o grfico 2:
Grfico 2: Tempo de trabalho com a disciplina.

Alm do pouco tempo de trabalho, dos 26 entrevistados, 20 lecionam de manh e noite, com turmas em todas as sries do nvel mdio, incluindo EJA (Educao de Jovens e Adultos), de 5 at 26 turmas, como ilustra o grfico 3:

Grfico 3: srie em que leciona e disciplina.

Santos (op. cit., p. 1), em seu trabalho Sociologia no Ensino Mdio, produziu um levantamento do processo de implantao da disciplina no Distrito Federal. Segundo o autor, os professores da rede pblica enfrentam vrios problemas:

- Administrativas: nmero excessivo de turmas, em geral, 16 turmas por 40h de jornada, o que por um lado, dificulta a realizao de atividades

54

criativas, o acompanhamento dos alunos e uma avaliao diagnstico e por outro lado, gera desgaste fsico e mental. - Polticas: a resistncia de professores e alunos, capitaneada pelo Sindicato dos Professores, em funo da diminuio da carga horria de outras disciplinas. - Pedaggicas: domnio precrio dos conceitos bsicos das cincias sociais e dos conceitos da prpria reforma curricular tais como, tecnologia, competncia e habilidade, interdisciplinaridade, contextualizao, trabalho projetos.

De maneira semelhante, outros trabalhos tambm apresentam as mesmas dificuldades, como o caso de Lyra (2009, p. 8), ao apresentar dados sobre a Sociologia nas escolas de Boa Vista: a autora denuncia o excessivo nmero de turmas, a grande carga horria de trabalho, os desgastes de deslocamento, a falta de qualificao e muitas vezes de formao dos professores. No muito diferente dessa quase trgica realidade, encontramos os professores de Sociologia de Juiz de Fora: com apenas uma aula por semana, em cada srie do nvel mdio, se quiseram completar o cargo, so obrigados a trabalhar com 18 turmas. Por terem um nmero restrito de aula, em cada escola, dificilmente encontramos licenciados em Cincias Sociais trabalhando na mesma instituio. Assim, esses professores no conseguem discutir seu plano de ensino com um colega da rea, tendo um trabalho solitrio, ou nos melhores casos, realizados com colegas de reas afins. Alm de raras trocas de experincia, que podem ser responsveis pela escassa produo cientfica dentro das escolas, a produo do currculo torna-se comprometida uma vez que os professores tm pouco tempo para trabalhar temas to complexos quanto os apresentados pela Sociologia. Essa realidade dificulta a produo de aulas mais criativas e com metodologias de ensino diferenciadas. Alm disso, compromete o acompanhamento mais prximo dos alunos e as avaliaes diagnsticas. Somando-se a tudo isso, encontramos o desgaste fsico e mental, muitas vezes desestimulantes da prtica da docncia. Tendo tantas turmas, vrios horrios de trabalho, incluindo outras disciplinas, alm de atuarem em todos os anos do Ensino Mdio, difcil prever se o professor trabalha os mesmos contedos em todas as sries. Isso est demonstrado no grfico 4:

55

Grfico 4: trabalhando o mesmo contedo. Fonte: Produzido pela autora.

Dos entrevistados, 17 professores alegam no trabalhar os mesmos contedos em todas as sries, porm fazem referncia ao primeiro contato da turma com a disciplina. Se as turmas nunca tiveram aula de Sociologia, o contedo o mesmo, caso contrrio, so trabalhados temas diferentes. Alguns professores apontam tambm a diviso dos contedos apresentados pelo CBC, utilizando-o como referencial para a diferenciao das sries. Como o documento tem trs eixos temticos, cada um desenvolvido em srie diferente do ensino mdio. Os 8 professores que trabalham os mesmos contedos em todas as sries justificaram ser a primeira vez que as turmas esto tendo a disciplina. Um professor justificou que, mesmo trabalhando os mesmos contedos, cada srie tem um foco diferente. A metodologia de trabalho tambm importante, segundo Moraes (op. cit., p. 24), os contedos trabalhos pela Sociologia podem ser os mais diversos. A metodologia que poder fazer a diferena, por isso a questo da formao de professores passa no somente pelo domnio de contedos, mas principalmente pelo domnio das prticas e questes de ensino. Quando questionados sobre o tipo de metodologia utilizado em suas aulas, todos os professores entrevistados afirmaram predominarem as aulas expositivas, debates e trabalho em grupo. Notamos, portanto, a ausncia de metodologias diversificadas, talvez como resultado da grande carga horria de trabalho, j discutida anteriormente. Quais referenciais tericas os professores utilizam para a elaborao das suas aulas e o que os que motiva nesse planejamento? Retornando ao trabalho de Tomazi (2004, p. 150), um currculo formado por escolhas condicionadas s experincias dos professores. O tipo de conhecimento selecionado intencional, mesmo que, em algumas teorias, no fique evidente, certamente expressam um tipo de leitura da realidade. Salienta o poder do professor na seleo do currculo, pois ele

56

privilegiar um tipo de conhecimento em detrimento de outros. Se todo currculo uma expresso de poder intencional, o papel do professor torna-se mais amplo e cabe a este exerc-lo de maneira mais consciente, analisando as implicaes de suas escolhas na formao do aluno. Acreditando na importncia das escolhas feitas pelos professores, j que so eles os responsveis pelo desenvolvimento da disciplina nas escolas, como os eles planejam suas aulas? Que materiais utilizam como base para seu planejamento? Esses questionamentos so explicitados no grfico 5:

Grfico 5: Como as aulas so planejadas. Fonte: Produzido pela autora.

A proposta curricular apresentada pela SEE - MG, o CBC, preferida pelos professores, acompanhada dos livros didticos. interessante ressaltar a pouca referncia proposta do Ministrio da Educao, os PCN. Podemos concluir que os professores fazem pouca ligao entre a produo desses materiais de apoio, j que as questes propostas pela pesquisa foram elaboradas para obter respostas espontneas sobre o tema. Tambm certo que o dia-a-dia escolar contribui para maior aluso ao CBC, j que a poltica do Governo do Estado de Minas Gerais instituiu uma avaliao do aprendizado escolar, PAAE (Programa de Avaliao da Aprendizagem Escolar), realizada atravs da aplicao de provas no incio e no final do ano letivo:

O PAAE um Programa de Avaliao da Aprendizagem Escolar que oferece suporte didtico pedaggico e informaes diagnsticas que viabilizam uma gesto curricular de acordo com o estgio de desenvolvimento dos alunos e ao Currculo Bsico Comum. As avaliaes do PAAE so vinculadas aos tpicos/habilidades que compem a parte obrigatria do CBC das disciplinas

57

porque todos os alunos devem aprender nenhum aluno pode deixar de saber (http://educacao.mg.gov.br/sistema).

Tendo os PCN, o CBC a caracterstica de orientao e no de um currculo comum a ser seguido, os professores tm de toda liberdade para escolherem os contedos e trabalh-los no s durante o ano, mas tambm durante o nvel mdio. Nessa perspectiva, os prprios documentos no explicitam nmero de aulas necessrias para o desenvolvimento dos temas, no impem contedo, nem tampouco em que srie deveriam ser trabalhados. Alm disso, os demais materiais citados, como os livros didticos que, no dia-a-dia escolar, sabemos serem muito utilizados pelos professores. Diferente das demais disciplinas, no existe cobrana do contedo de Sociologia por parte das avaliaes externas, na regio prxima a Juiz de Fora. Nenhuma universidade cobra a disciplina no vestibular. importante fazer essa reflexo para compreendermos a liberdade dos professores na escolha dos contedos de Sociologia. Por mais que todos os professores elaborem seus planos de curso e tenham responsabilidade nessas escolhas, elas so delimitadas, quer seja pelo contedo dos vestibulares, quer seja pelos documentos oficiais que dividem os contedos das disciplinas por sries, como o caso da disciplina Histria. O documento CBC, por exemplo, deixa claro quais competncias e habilidades devem ser desenvolvidas em cada srie do nvel mdio, como mostra o trecho a seguir:

O atual CBC de Histria mantm a orientao das verses anteriores de priorizar o contato dos estudantes com o modo como a Histria construda. Da utilizao de fontes as mais diversas, articulada com conceitos prprios disciplina, elaboram-se interpretaes, formulaes que fornecem inteligibilidade ao evento estudado. A familiaridade com o ofcio do historiador visa estimular no estudante o desenvolvimento de uma habilidade fundamental: saber ler, interpretar e problematizar as fontes, identificando o que prprio a todo discurso, a todo tipo de documento: seus interesses, sua viso de mundo. Quanto aos contedos a serem ensinados no 1 Ano do Ensino Mdio, priorizamos aqueles que se relacionam com o cerne da proposta original, ou seja, a luta pelos direitos e conquista da cidadania, sobretudo no mbito da Histria do Brasil. No 2 Ano, os contedos propostos, de natureza temtica, expandem a compreenso dos eventos e processos histricos a partir da perspectiva da reorganizao de fronteiras econmicas, culturais e polticas do mundo moderno ao ps-moderno. No 3 Ano, a escola poder decidir sobre os contedos a serem ensinados, podendo optar pela reviso dos tpicos dos anos anteriores, seu aprofundamento ou ampliao (SEE-MG, CBC Histria, 2007).

Alm dos documentos oficiais, os professores tambm citaram o livro didtico como fonte para a elaborao de seu planejamento. Outro ponto torna-se necessrio, que conhecer

58

quais livros didticos, pois s assim teremos maior compreenso de onde vm tais contedos. As respostas quanto pergunta sobre a utilizao de livros didticos constam no grfico 6:

Grfico 6: Uso do livro didtico. Fonte: Produzido pela autora.

Apenas conhecer que materiais so utilizados para a elaborao de suas aulas muito pouco, sendo necessrio que os professores listem seus programas. Para tal importante tambm saber quando e como os professores realizam seus planejamentos escolares. S assim ser possvel saber se h um programa desenvolvido para o ano, ou se os contedos so selecionados durante o ano, o que tambm um ponto importante no desenvolvimento da disciplina. A maioria dos professores, quando questionados, disseram realizar o planejamento no incio do ano. Seguindo a elaborao da pesquisa, que foi desenvolvida para que os professores aprofundassem as suas respostas, essas questes sero analisadas posteriormente. Sendo pesquisa aberta, os professores tiveram oportunidade de descrever quais contedos trabalham. Mesmo havendo uma coerncia entre os contedos, faz-se interessante listar as propostas apresentadas, acreditando que assim pode-se identificar melhor o que est sendo trabalhado, e mais, se esses contedos esto nas matrias de apoio citados por eles, como se pode ver no quadro 2:

59

Clssicos da Sociologia; Trabalho, Terra, Educao e Cultura; Introduo dos conceitos bsicos para compreenso da vida social; sociedades tribais medievais e capitalistas; Conceito de Cultura; Fundamentos Econmicos da Sociedade; Encontrados no stio Secretaria Estadual de Educao; Sociologia e Histria; Conhecimentos bsicos; Instituies Sociais; Cultura; Subdesenvolvimento e Cidadania; A Sociedade Humana; Convivncia Humana; Comunidade, Sociedade e Cidadania; Os agrupamentos Sociais; Classes Sociais e Estratificao, Mudana Social; Subdesenvolvimento; Contexto Histrico do Surgimento da Sociologia; Conceitos Bsicos; Cultura; Processos Sociais; Controle Social; Instituies; Economia e Trabalho; Cidadania; Direitos Humanos, entre outros; Determinados pelo CBC; Determinados pelo PCN; Introduo Sociologia; Fato Social; Ao Social e Classes Sociais; Trabalho e Sociedade; Movimentos Sociais; Poltica (democracia, tipos de Estado); Gnero e Sexualidade; Preconceito Racial; Crime e Violncias; Meios de Comunicao de Massa; Cultura e Sociedade; Cultura Erudita e Popular; Desenvolvimento Social, Trabalho e Vida Econmica; Crescimento Populacional; Crise Ecolgica; Movimentos Sociais; Poltica; Sociedade de Classe Cidadania; Identidade Cultural; Conceito de Cultura como conceito antropolgico, Cultura Brasileira; Desigualdade; Problemas Sociais; Classes Sociais; Capitalismo; Subdesenvolvimento; Expanso do Capitalismo e seus problemas; Polticas; Introduo Sociologia; Mobilidade Social; Sistema de Status e Papis Sociais; Socializao, Comunidade; Cultura de Massa, Alienao; Neoliberalismo Teoria Sociolgica com textos atuais como violncia, Excluso Social e Digital, tica e Cidadania; Relaes Sociais; Conceitos Bsicos para a Compreenso da Vida Social, Cidadania, Direitos Humanos, Estratificao Social, Mobilidade Social, Diferenas Sociais, Desigualdades Sociais, Classes Sociais, Educao, Cultura, Comunidade, Sociedade, Socializao e Controle Social.
Quadro 2: Contedos trabalhados durante o ano letivo. Fonte: Produzido pela autora.

A pesquisa demonstra que, mesmo de forma dispersa, uma vez que os professores no dispem de espao para debate sobre a Sociologia na escola, das poucas produes acadmicas sobre o assunto. Apesar de estarem buscando como fazer, h uma semelhana nos contedos trabalhados. Como a disciplina nova no Ensino Mdio, no ter acmulo de experincias pedaggicas nesse nvel de ensino um dado j esperado. Cenrio bem diferente do nvel superior, em que j se encontra consolidada e respeitada. As Cincias Sociais possuem teorias e mtodos investigativos que lhe permitiram acumular reflexes, interpretaes e dados sobre os mais variados fenmenos sociais. H um acmulo de pesquisas em Sociologia no mundo todo, de forma que a prpria natureza dessa cincia nos informa quais devem ser os contedos ensinados (SILVA, op. cit., p. 7).

60

claro que, no nvel mdio, a realidade bem diferente do superior. O objetivo nas escolas dotar os alunos de fundamentos da Sociologia, para que eles possam desenvolver o pensamento sociolgico de maneira a se beneficiar dos seus conhecimentos durante sua vida. Segundo Silva (op. cit., p. 1), tendo como referncia os autores clssicos e os contemporneos, a Sociologia se prope a interpretar o mundo, em suas mais diversas faces. Os fenmenos sociais, tais como instituies sociais, grupos sociais, classes sociais, ideologias, Estado, religio, guerra, desigualdades sociais, educao, mudana e conservao, mundializao, modernidade e ps-modernidade, entre outros, so seus objetos de estudo. Ao analisar esses contedos, interessante retornar s reflexes de Chervel (1990), sobre o que leva uma cincia a tornar-se disciplina escolar: elas so criadas pelo universo escolar, onde o contedo influenciado mais pelas decises sobre aquilo que mais fcil compreender do que pela relevncia cientfica. Ainda na proposta de contedos a serem trabalhados, Silva (op. cit., p. 8) aponta algumas indicaes, baseando-se em programas de vestibulares, como os da UFU (Universidade Federal de Uberlndia) e da UEL (Universidade Estadual de Londrina). Sua proposta procurou elencar temas e teorias clssicos na Sociologia e nas Cincias Sociais como um todo:

1. A sociologia como cincia explicativa da sociedade. Introduzir a histria da disciplina. O contexto histrico que a tornou possvel e necessria. Mostrar como ela se estruturou no final do sculo XIX e incio do sculo XX. Exemplificar com pesquisas feitas, um exemplo interessante a pesquisa de Durkheim sobre o suicdio, na Frana; outro exemplo pesquisas do Florestan Fernandes sobre Folclore, os negros no Brasil, etc. Mostrar o que explicar a sociedade a partir do senso comum, dos mitos, da religio e da cincia. Indicar as principais correntes tericas que fundaram a Sociologia: iluminismo, positivismo, marxismo e a sociologia compreensiva (Rosseuau/Montesquieu, Comte, Durkheim, Marx e Weber). 2. A formao da sociedade capitalista e do modo burgus de vida. a) O Positivismo/Funcionalismo de E. Durkheim (1858-1917) e as explicaes sobre a sociedade capitalista: fato social, conscincia coletiva, ordem, progresso, trabalho e diviso do trabalho social, patologia social e anomia. A noo de corpo social e a funcionalidade das instituies sociais. A Influncia dessa viso social no Brasil. As explicaes sobre o capitalismo brasileiro a partir do positivismo/funcionalismo. b) O Materialismo Histrico de K. Marx (1818-1883) e seus estudos sobre o capitalismo: dialtica, trabalho, classe social, alienao, diviso do trabalho, acumulao, mais-valia, lucro, explorao, transformao social, revoluo poltica, super e infraestrutura, etc. O raciocnio dialtico e a reproduo/produo das instituies sociais. A Influncia dessa viso no Brasil. Explicaes sobre o capitalismo brasileiro a partir de Marx. d) A Sociologia compreensiva de Max Weber (1864-1820) e seus estudos sobre o capitalismo: os sentidos e os significados das aes sociais que

61

moldaram um tipo de sociedade como a capitalista, os nexos entre religio e economia, burocracia e poltica, a racionalizao das aes sociais, os tipos de aes sociais, a autonomizao das instituies sociais a partir da racionalizao capitalista, etc. A influncia dessa viso no Brasil. Explicaes sobre o capitalismo brasileiro a parti de Weber. e) As explicaes atuais sobre as mudanas no capitalismo, sobretudo a partir de 1970. A intensificao do processo de mundializao/globalizao. Socilogos brasileiros e estrangeiros (vrios, pode selecionar sobretudo que tenham coerncia com a proposta da sociologia crtica). 3. Poltica, Estado e Movimentos Sociais. Os conceitos. A formao do Estado Moderno. O Estado Nacional no mundo contemporneo. Os movimentos sociais, os direitos civis, polticos, sociais. A democracia e a cidadania. Esses fenmenos no Brasil. 4. Cultura e Diversidade Cultural. Conceito antropolgico de cultura, o etnocentrismo, a alteridade. As diferentes formas de organizao cultural e social, com suas lgicas, valores, dinmicas especficas. As relaes de dominao e a hierarquizao entre as culturas. As vises evolucionista, culturalista, estruturalista e dialtica nos estudos sobre os povos indgenas e africanos no Brasil. 5. Indstria Cultural e Ideologia. Os Meios de Comunicao e massificao cultural. O universo da propaganda. Os diversos sentidos de ideologia. Ideologia e classes sociais. As mudanas na indstria cultural brasileira. As ideologias no Brasil (grifos da autora).

Os contedos a serem trabalhados pela cincia j foram dados pelos anos de desenvolvimento de pesquisa realizados. No podemos nos esquecer de que essas pesquisas bem como suas reflexes fazem da Sociologia uma cincia crtica, na medida em que, ao estudar os homens e o mundo que eles criam ao longo da histria, ela se posiciona, influencia posies e aes, mesmo numa didtica de Ensino Mdio. Da as orientaes da LDB, cujo sentido atribudo Sociologia o domnio dos conhecimentos necessrios ao exerccio da cidadania. O pensamento sociolgico visto como responsvel pela desnaturalizao e pelo estranhamento das concepes ou explicaes dos fenmenos naturais, sobretudo quando se trata de desenvolver no educando a concepo de que as mudanas ou continuidades histricas decorrem das decises pautadas em interesses humanos, e que os fenmenos sociais que nos rodeiam, e dos quais participamos, no so de imediato conhecidos. Por isso reafirma-se o pensamento de Moraes (op. cit., p. 23): no se trata de uma quantidade especfica de contedos, eles podem ser os mais diversos possveis, a metodologia que poder fazer a diferena. Como afirma Fernandes quanto importncia das metodologias e ao objetivo no nvel mdio sobre a variao das estratgias de ensino enfoca temas diversos, trabalhando na formao do aluno e daquilo que se entende por pensar sociologicamente (FERNANDES, 1987).

62

A partir desses dados, possvel dizer que se construiu um currculo de Sociologia para as escolas do Ensino Mdio, e o que tem variado so as metodologias aplicadas a esses contedos. Agora, mais do que nunca, torna-se necessrio o encontro dessas prticas. As metodologias aplicadas ao ensino dos contedos no esto isoladas do motivo pelos quais os professores escolheram trabalh-los. Retomando a Tadeu da Silva (1999, p. 16), os currculos, alm de serem elaborados para formar um tipo de aluno, expressam um tipo de leitura da realidade e esto condicionados a experincias e escolhas dos professores, os quais assumem um papel atuante na formao desses alunos. Aqui, buscando justificar o sentido dado pelos professores para a cincia dentro das escolas, dois pontos convergem-se: os autores trabalhados e os motivos pelos quais foram escolhidos. Caracterizada por inmeros olhares sobre a realidade, a Sociologia dispe de dezenas de correntes tericas diferentes e enfoques diversos sobre uma mesma denominao cientfica, chegando a parecer cincias distintas (SARANDY, 2004, p. 114). A distino entre os conceitos sociolgicos advm das diferentes tradies tericas. Para ficar s nos clssicos fundadores, o conceito de Sociedade e Classe Social tem distintos significados no positivismo de Auguste Comte, no funcionalismo de E. Durkheim, no materialismo Histrico de Marx e Engels e na sociologia compreensiva de Max Weber. Diante dessa plurissignificao de conceitos, Silva (op. cit., p. 4) questiona como ensin-los. Da a importncia dada escolha dos autores, de modo que cada um determinar o olhar, ou seja, o sentido dado aos contedos. Nessa perspectiva, buscou-se desvelar os autores trabalhados, como explicita o grfico 7:

63

Grfico 7: autores trabalhados nas prticas pedaggicas. Fonte: Produzido pela autora.

Interessante destacar que foram citados desde autores clssicos da Sociologia, at autores dos livros didticos, sinalizando a influncia desse material na formao, no s dos alunos, mas tambm dos professores. Salientam-se as dificuldades desses profissionais, depois de formados, para se qualificarem. O grfico 8 ilustra a motivao que levou os professores escolha de tais contedos:

Grfico 8: Motivao da escolha dos contedos. Fonte: Produzido pela autora.

64

A preocupao com a formao crtica do aluno prevalece entre os professores. Se pensarmos que tanto os documentos da escola quanto os livros didticos orientam-se pelo CBC, que por sua vez segue a diretriz do PCN, podemos dizer que os professores seguem a orientao da LDB para a Sociologia no Ensino Mdio, ministrando contedos sociolgicos voltados para a formao cidad. Da se concebe que a construo do currculo de Sociologia est voltada para a formao da cidadania, o que tambm no tem nada de surpreendente quando imaginarmos que os domnios das habilidades desenvolvidas pela cincia levam a uma percepo crtica da sociedade, fundamental para a formao cidad. Com esses dados, possvel traar uma tendncia no ensino da disciplina Sociologia nas escolas estaduais de Juiz de Fora. Compreendemos que, embora haja certa coerncia nas escolhas dos contedos, que nos sinaliza, inclusive, para a construo de um currculo a ser seguido pelos professores, no h convergncia na forma como so trabalhados. No caso da Sociologia, no uma tarefa fcil ensinar seus contedos, nem tampouco possvel ensinar da mesma maneira. Os dados da pesquisa mostram que os profissionais formados em Cincias Sociais, em sua maioria, organizam suas atividades baseando-se na transmisso de conceitos, ou nos fundamentos das principais correntes tericas, ou ainda, na articulao desses dois objetos. Realizam seu planejamento anualmente, utilizando livros didticos, orientaes oficiais e textos para contextualizar os temas. Silva (op. cit., p. 6) aponta uma tendncia: segundo a autora, h professores que tm um planejamento claro da disciplina e elegem temas e conceitos que consideram relevantes. Nessa linha de pensamento, Santos (op. cit., p. 10) ressalta uma tendncia semelhante, a cientfica, em que os professores organizam suas atividades baseando-se na transmisso de conceitos, como classes, interao social, cultura, estratificao social, mobilidade social, entre outros, ou preocupam-se em transmitir os fundamentos das principais correntes tericas, como funcionalismo, marxismo, entre outras. Segundo Silva (op. cit., p. 6), nesse caso, comum os professores no seguirem apenas um livro didtico, mas vrios textos de vrios autores. A partir dos pressupostos cientficos, criam metodologias e recursos apropriados para cada contedo. Assim, a metodologia nasce da necessidade de tornar o contedo claro para o aluno. A forma de ensinar est subordinada ao contedo que ser ensinado. Santos (op. cit., p. 11) discute uma tendncia que contempla algumas prticas pedaggicas citadas por professores que so formados em Cincias Sociais: prtica globalizante. Nessa tendncia, os contedos cientficos e os contedos postos pelos alunos

65

esto articulados num mesmo processo pedaggico, constituindo o conhecimento escolar com atividades desenvolvidas por meio de projetos de trabalhos, nos quais devem constar questes sugeridas pelos alunos, pelos professores ou pela prpria conjuntura social. Assim, as questes inclusas no projeto geram necessidades que levam os jovens a se defrontarem com os conhecimentos cientficos como instrumentos culturais para entendimento da realidade, e no como conceitos abstratos, desprovidos de significao. Outro grupo de professores, os no formados em Cincias Sociais, encaixam-se em outra tendncia colocada por Silva (op. cit., p. 6): elaboram seus programas elegendo temas que julgam interessantes para os jovens ou relativos a problemas da sociedade. Modificam o programa de acordo com o prprio interesse ou com o interesse dos alunos. Embora se refiram ao uso de livros didtico e s orientaes oficiais para poderem situar-se no universo da cincia, no os seguem. Segundo Silva, essa tendncia de prtica pedaggica comum, na qual o professor, sem definir claramente um programa baseado na cincia, vai montando suas aulas a partir da conjuntura social e poltica, utilizando-se de jornais e revistas, e muitas vezes do prprio livro didtico. Dessa forma, como se a disciplina se aproximasse da atualidade, promovendo debates nas salas de aulas, sem, entretanto, ultrapassar o senso comum sobre as instituies sociais e os problemas sociolgicos. Enxergando a situao sob o mesmo prisma de Silva, Santos (2001, op. cit.) chama a essa prtica pedaggica de espontanesmo, que consiste na organizao de atividades a partir do cotidiano dos alunos e de suas problemticas: uso de drogas, gravidez na adolescncia, relaes familiares, violncia, entre outros. Ou assuntos atualmente discutidos na Sociologia e que interessam aos alunos: diferenas de gnero e orientao sexual, diversidade cultural, religiosidade, para citar alguns. claro que essas tendncias no so as nicas, nem fixas, podendo surgir novas formas de se ensinar a Sociologia, ou mesmo mesclando-se. Moraes (op. cit., p. 365) defende que analisar cientificamente a realidade, do ponto de vista sociolgico, para o Ensino Mdio, significa partir do senso comum de elevar o conhecimento a uma posio em que se pode explicitar toda a complexidade do real. E isso obviamente se dar com a indicao de conceitos que devem ser absorvidos para se criar uma linguagem diferenciada do senso comum. Para o auxilio dessa prtica sugere trabalhos realizados com cinema, teatro, televiso, jornal, revistas e msicas. Pergunta-se: nas escolas de Juiz de Fora, que outro tipo de material utilizado, alm do livro didtico? Nossa preocupao recai, especialmente, no material tecnolgico. De fato, a tecnologia ajuda o professor a desenvolver o contedo de maneira mais atraente e

66

significativa, aproximando os alunos. Entendemos que, para esse tipo de trabalho, necessrio que a escola oferea esse material. Esta pesquisa constatou que as escolas dos entrevistados esto equipadas com vdeo, DVD, televiso, som, computador, internet, datashow e retroprojetor. Apenas 4 professores alegaram no utilizar recursos tecnolgicos em sala de aula, 5 professores citaram data-show, 9 disseram utilizar o DVD com filmes e documentrios, 5 utilizam som, e 2 utilizam a internet. A qualificao dos professores que trabalham nas escolas brasileiras tema frequente em debates e produes acadmicas. Os baixos salrios, somados excessiva carga de trabalho, so as principais dificuldades enfrentadas hoje por esses profissionais. Tanto que, no ano de 2007, na tentativa de diminuir esse problema, o prprio MEC criou o Plano Nacional de Formao de Professores. Diante disso, uma questo se coloca: como os professores de Sociologia tm se atualizado diante das questes atuais e cotidianas da sociedade? O grfico 9 explicita essa situao:

Grfico 9: Atualizao sobre os contedos de Sociologia. Foante: Produzido pela autora.

De fato, a internet tornou-se um grande instrumento na formao dos indivduos, sendo um dos principais meios de informao e de apoio dos professores. Vrias so as pginas na internet que oferecem esse tipo de apoio, entre as quais o portal do MEC, o portal da SEE MG, a SEE PA, entre outros Estados brasileiros. O tema da interdisciplinaridade constante nos documentos oficiais de orientao para o Ensino Mdio, sendo, inclusive, justificativa para os anos de ausncia da Sociologia nos

67

currculos escolares. Ao discutir alguns problemas sobre as prticas de ensino da Sociologia nas escolas, Moraes (op. cit., p. 360) trata a interdisciplinaridade referindo-se formao profissional. Para Moraes, falta aos professores um repertrio que ultrapasse o do aluno: conhecimentos de Artes, de Histria das Cincias, de Filosofia, informaes sobre tecnologias, alm das educacionais. Entende que, s assim, a interdisciplinaridade pode ser efetivada. A questo at que ponto os professores de Sociologia das escolas Estaduais de Juiz de Fora dialogam a disciplina com outras no Ensino Mdio? Se o fazem, resta saber como e com quais? Acreditamos que, a partir desses dados, poderemos identificar como se d esse quadro dialgico, j que de fundamental importncia. No grfico 10, visualizam-se os dilogos a que nos referimos:

Grfico 10: Integrao da Sociologia com outras disciplinas. Fonte: Produzido pela autora.

A pesquisa traz um fato positivo: nas salas de aula de Juiz de Fora, ocorre uma articulao da Sociologia com outras disciplinas. O questionamento recai sobre a incidncia das disciplinas mais citadas (Histria e Geografia), principalmente pelo fato de que hoje considervel percentual de professores formados nessas reas esto lecionando Sociologia nas escolas. Nesse sentido, questiona-se a validade da metodologia aplicada, j que esses professores tm outra formao acadmica, que no especificamente a sociolgica. Questiona-se ainda se os prprios professores da rea de Cincias Sociais tm uma formao acadmica eficiente ou esto em continuada formao atravs de pesquisas e leituras. No

68

podemos, a partir desses dados, aprofundar esse tema. Concordamos com a necessidade de mais dados para responder a essas questes, o que no nos exime de fazer essas indagaes. Acreditamos que a consolidao da Sociologia no currculo das escolas passa tambm, entre outras questes, pelo olhar, pela compreenso da equipe escolar sobre a disciplina. Assim, o envolvimento da equipe pedaggica e de outros professores no planejamento da Sociologia pode ser um importante passo para o conhecimento por parte desses profissionais sobre o sentido da cincia na escola. Trata-se de uma valorosa troca de experincias entre os professores de Sociologia, na maioria iniciantes na prtica docente. Em virtude do nmero de aulas, dificilmente encontram outro professor da rea lecionando na mesma escola, salvo nos casos em que os professores de outras disciplinas esto completando o cargo com a Sociologia, ou profissionais de reas afins com mais tempo de magistrio. Essa troca pode, inclusive, favorecer a produo de diversos projetos a serem desenvolvidos pela escola. A partir dessa realidade, os professores foram questionados sobre a frequncia com que eles realizam o planejamento escolar: a maioria afirmou que o planejamento da disciplina realizado no incio do ano; apenas 2 professores disseram ser bimestralmente; 1, semanalmente; e 1 alegou no realizar esse planejamento na escola. Diante disso, pergunta-se: Quem participa desse planejamento? No grfico 11, apresentamos essa realidade:

Grfico 11: Participao no planejamento da disciplina. Fonte: Produzido pela autora.

Entretanto, na prtica, ao desenvolver seu planejamento, percebemos um trabalho solitrio dos professores de Sociologia, sem o envolvimento dos demais. O grfico 12 explicita materiais utilizados para a elaborao desse planejamento, a coerncia de contedos, os matrias didticos, entre outros.

69

Grfico 12: Material utilizado no planejamento. Fonte:Produzido pela autora.

Aqui encontramos importantes dados: o primeiro e j esperado a utilizao do CBC, como j se explicitou, cobrado no planejamento de cada disciplina; outro, e que chama a ateno, a utilizao de livros didticos, jornais, revistas, prtica de ensino j descrita por Santos (op. cit., p. 11), espontanesta, no planejamento da disciplina: a escolha dos contedos realizada de acordo com os interesses do professor, aluno, atualidade, distncia da teoria e conceito. Aqui encontramos importantes dados: o primeiro e j esperado a utilizao do CBC, como j se explicitou, cobrado no planejamento de cada disciplina; outro, e que chama a ateno, a utilizao de livros didticos, jornais revistas, prtica de ensino j descrita por Santos (Ibidem, p. 11), espontanesta, no planejamento da disciplina: a escolha dos contedos realizada de acordo com os interesses do professor, aluno, atualidade, distncia da teoria e conceito. Quando questionados se, na proposta da sua instituio, consta alguma diretriz para o ensino de sociologia, 11 professores citaram o CBC, 6, os PCN e CBC, 7 alegaram no haver nenhuma diretriz, e 2 no responderam. O grfico 13 explicita o grau de satisfao dos professores que lecionam a disciplina:

70

Grfico 13: Grau de satisfao com a disciplina. Fonte: Produzido pela autora.

Estar satisfeito com o que faz e com a forma como faz um importante passo para um bom trabalho, ou seja, um motivador para o desenvolvimento de prticas pedaggicas diferenciadas. O quadro 3, onde consta a leitura na ntegra das respostas dos professores, ilustra mais do que uma apresentao percentual, seu grau de satisfao:

Esto satisfeitos

No esto satisfeitos

Mostro aos alunos assuntos ligados ao seu dia-a-dia. Ajudo os alunos a desenvolver um senso crtico. Tem bons resultados e envolvimento dos alunos nas aulas. Sim, necessrio contextualizar os contedos para despertar o interesse do aluno. Penso que devemos nos deter na sociologia enquanto uma cincia no como aula de educao Cvica. Por isso acho importante trabalhar conceitos. So aulas dinmicas, assuntos interessantes e com boa participao. Realiza um bom trabalho. Pratica leituras, jornais, revistas, internet, se atualizando. Troca de informaes contato com profissionais da rea. Falta estrutura para leitura dos alunos. Sempre possvel fazer melhor. No formado na rea. Prefere no escrever o grau de insatisfao. Falta material de apoio, principalmente livro didtico. No h interesse do aluno.
Quadro 3: Grau de satisfao dos professores. Fonte: Produzido pela autora.

Os professores esto satisfeitos ao ensinar os contedos sociolgicos, ao trabalhar com os temas da Sociologia. Est em seus argumentos o grau de satisfao em contribuir para a formao crtica e cidad do aluno. Notamos que o significado, o sentido dado disciplina pelos documentos oficiais est no discurso dos professores, em suas prticas didticas e pedaggicas.

71

Em contrapartida, o que contribui para a insatisfao dos professores est ligado precariedade da estrutura fsica e de recurso material. Uma questo relevante a ser destacada e o interesse do aluno. Todo professor busca desenvolver um trabalho em que os alunos participem, contribuindo para a aula. Quando isso acontece, a percepo do professor de que est realizando um bom trabalho, sendo, assim, motivador. J a indisciplina, a falta de envolvimento e participao dos alunos nas aulas, tem sido o centro das relaes entre professores e alunos, sendo, no raras vezes, motivo de separao entre eles. A indisciplina encarada pelos professores como resultado de um mau trabalho, no despertando interesse e participao por parte dos alunos. Apenar de muito citada, a indisciplina no o principal problema enfrentado pelos professores. A pesquisa e o convvio dentro das escolas demonstram que a precariedade institucional para o trabalho um fator desmotivador, no s para professores como tambm para os alunos. Sala de aula lotada, com mdia de 30 a 40 alunos, mesas e cadeiras pequenas e desconfortveis, quadros precrios, escassez de livros e computadores disponveis, entre outros, so entraves para o desenvolvimento de metodologias de trabalho criativo, que envolvam os alunos e motivem o professor a trabalhar. Esse quadro afeta o seu bem estar e autoestima, refletindo diretamente na prtica pedaggica diria, no contato com os alunos e no envolvimento com a escola:

E o bom professor possui autoestima elevada, pois acredita na prpria capacidade, valor e importncia como educador e est consciente de que pode fazer a diferena. Acredita que o seu fazer educacional pode revolucionar outras mentes. O professor com autoestima elevada positivo e age de maneira otimista; aceita os outros como so, porque se aceita como , e reconhece nos outros e nele mesmo os instrumentos para a evoluo (...); tem e pe em prtica virtudes como a honestidade, sinceridade, tolerncia e, acima de tudo, integridade. O professor com autoestima elevada corajoso, decidido, flexvel, criativo, capaz de desfrutar as pequenas coisas da vida, receptivo a novos conhecimentos, v as pessoas como amigas e no como uma ameaa. E tem senso de humor. O professor com auto-estima elevada confia nas prprias idias e sabe ser merecedor da felicidade. Reconhece o fato de que o seu destino ser feliz, por isso no desanima perante as dificuldades da vida e persiste diante delas. O professor com auto-estima elevada projeta nos alunos segurana, carinho, interesse e compreenso, motivando um ambiente acolhedor, e no um local de confrontos, castigos e punies. triste ver, em cursos de capacitao para professores, mestres desiludidos consigo mesmos e com a educao. procura de frmulas ou receitas mgicas que possam mudar a prtica pedaggica, no vem que o que precisa ser reavaliado o prprio educador, que entra em classe partindo de seu autoconceito, auto-estima, autoconhecimento, auto-realizao e, portanto, do modo como se v e se sente como pessoa e como profissional (SINKA, 2005).

72

Para finalizar a pesquisa, os professores foram questionados sobre suas propostas para a melhoria da qualidade do ensino de Sociologia, com se pode ver no quadro 4:
Melhor condio de trabalho, estrutura escolar e salrios. Encontro dos professores da cidade para troca de experincias. Profissionais formados em Cincias Sociais lecionando a disciplina. Aumentar o interesse do aluno para a disciplina atravs de debates. Material didtico e uma diretriz pedaggica. Maior divulgao e apoio de material, visto que este ainda bastante ausente. Disciplina ser lecionada 2 vezes por semana em cada turma. Sociologia no vestibular. Livros didticos, filmes que abordem questo da Sociologia no Ensino Mdio. Melhora nos cursos de licenciatura que no preparam para a realidade escolar. Mais planejamento. Temas atuais, trabalho de pesquisa; aulas dinmicas; bons autores; maior carga horria. Restabelecimento da dignidade do educador e comprometimento tico com a educao, por parte de nossos governantes, fazendo com que o profissional de Sociologia e todas as outras reas do conhecimento, tenham um salrio justo; difcil falar de qualidade quando o que se tem um profissional sofrendo com uma carga horria extensa e consequentemente uma jornada de trabalho desgastante, sobretudo com uma poltica salarial injusta e covarde por parte de nosso governo. Proponho repensarmos os contedos apresentados nos livros de sociologia, porque no so bons na totalidade. A forma como se ensina (forma debate exclusivo dentro da sala de aula). Sociologia no debate, no aula de poltica o tempo inteiro. Como feito pela maioria dos professores no formados em cincias sociais.
Quadro 4: Propostas de melhoria. Fonte: Produzido pela autora.

No muito diferente dos problemas enfrentados pelos professores das demais reas, encontramos as sugestes para a melhoria na qualidade do ensino da disciplina, as quais giram em torno da estrutura de trabalho oferecida pelas escolas estaduais, alm dos baixos salrios. No entanto, possvel perceber a necessidade de materiais didticos para o trabalho no dia-adia escolar: foram feitas vrias colocaes a respeito da falta ou da elaborao de materiais, tais como documentrios, textos para a faixa etria do Ensino Mdio e, principalmente, a produo de livros didticos. Ressalta-se essa questo na medida em que parece haver um descompasso entre a opinio de alguns estudiosos da educao e os professores das escolas. No decorrer desse trabalho, foi apontado no s pelas anlises dos documentos oficiais, mas tambm pelos autores que pensar num currculo para a Sociologia nas escolas no representa a elaborao de um currculo mnimo. Alguns contedos trabalhados j so automaticamente selecionados pela prpria cincia: seus objetos de estudo e as metodologias utilizadas devem ser as

73

questes regionais, onde esto inseridos escolas e alunos. Entretanto, na prtica, observamos que essa no a opinio dos professores, j que colocam a necessidade de ter um documento pelo qual possam orientar-se, ou at mesmo ser a base de seus planejamentos, muito caracterizado na figura dos livros didticos. O livro didtico faz parte do cotidiano escolar no s como um material a mais, pelo contrrio, ele o material fundamental, suporte da organizao das prticas de trabalho, sendo usado de diversas maneiras. Por isso no se pode acreditar que a necessidade do uso indicada pelos professores que lecionam Sociologia nas escolas de Juiz de Fora represente m qualificao ou desconhecimento dos contedos a serem trabalhados, exceto quando tratamos dos profissionais no formados em Cincias Sociais. No se pode esquecer que a prtica de ensino da cincia nesse nvel nova, e esses professores no foram formados para trabalharem nas escolas, por isso esse material representa uma grande ajuda na elaborao dos trabalhos, das metodologias e at mesmo na linguagem utilizada. Outro problema apontado pelos profissionais a qualificao para o trabalho com a Sociologia. Como demonstra a pesquisa, 41% dos professores que trabalham com a disciplina no so formados em Cincias Sociais, no escolheram trabalhar com tais temas, e hoje so obrigados a desenvolver os contedos sem nenhum preparo. Essa situao representa, na verdade, uma espcie de tapa buraco que o desmotiva, desqualifica o profissional, alm de excluir os professores formados em Cincias Sociais e que tambm buscam inserir-se no mercado de trabalho. Essa realidade demonstra, por parte do poder pblico, um verdadeiro descaso com a cincia, com os profissionais, com a escola e com os alunos.

74

CONCLUSO

Conhecer como a Sociologia est sendo trabalhada nas escolas da rede estadual do municpio de Juiz de Fora foi o objetivo central deste trabalho. Mais do que analisar a histria e a diretriz proposta pelos documentos oficiais para a disciplina, buscou-se entender como est ocorrendo o processo de implementao do ensino de Sociologia no Ensino Mdio, por meio dos contedos que os professores selecionam para composio dos programas da disciplina em suas aulas. Apenas conhecer os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), o Currculo Bsico Comum (CBC) e as Orientaes Curriculares pouco para compreender a prtica, o cotidiano da disciplina nas escolas. Esses documentos so apenas orientaes, diretrizes as quais o professor deveria seguir para o planejamento de suas aulas. Mas o currculo, ou seja, a seleo dos contedos sociolgicos trabalhados e a metodologia para tal constituem escolha do prprio professor, j que a disciplina no possui um currculo mnimo a ser seguido. Sabemos que o currculo formado por escolhas, que podem ser de carter poltico, pedaggico entre outros, de modo que essas escolhas so fundamentais na definio do trabalho com a Sociologia no nvel mdio. Ao privilegiar um tipo de conhecimento em detrimento de outro, durante o processo de escolha dos contedos, o professor est intencionalmente selecionando o tipo de conhecimento que ser transmitido. Assim, o seu papel torna-se mais amplo, diretamente responsvel pela consolidao da Sociologia no Ensino Mdio, j que o responsvel por desenvolver nos alunos habilidade para compreender o sentido e o olhar sociolgico para a sociedade. No uma tarefa fcil pensar a forma como trabalhar Sociologia nas escolas. Primeiro, porque as experincias e produes sociolgicas esto, em sua maioria, voltadas para a rea acadmica, bem distanciadas, portanto, das prticas pedaggicas que devem ser desenvolvidas no mbito escolar. Essa tendncia na produo acadmica foi privilegiada pela ausncia de tradio da cincia nas escolas brasileiras, como j se afirmou. As constantes idas e vindas da disciplina contriburam para a fragmentao da sua histria e para o arrefecimento das pesquisas e da produo acadmica referentes disciplina nesse nvel de ensino. Esse contexto esfacelado, com anos de discusses sobre sua implementao no currculo escolar, dificultou a construo de uma prtica pedaggica consistente. Em outras palavras, priorizouse a compreenso dos contextos polticos e educacionais em detrimento de uma verdadeira discusso sobre o ensino da disciplina.

75

Essa inconstncia curricular vivida pela Sociologia teve como principal justificativa a presena de seus conhecimentos em outras disciplinas, j obrigatrias no currculo, sob pena, portanto, de no haver necessidade de torn-la disciplina. Nesse hiato, entra a interdisciplinaridade colaborando para o desconhecimento por parte da sociedade em geral sobre a cincia Sociologia. Por isso os debates sobre o sentido, o significado e principalmente sobre o que a Sociologia tem de especfico, que no encontramos em outras disciplinas, passou ser o centro das produes acadmicas, quando se tratava da cincia nas escolas. Sentiu-se necessidade de criar essas diferenas e afirmar uma identidade para a Sociologia. A partir da compreenso de que o objetivo da Sociologia no era discutir apenas os seus contedos em si, mas desenvolver nos jovens a capacidade de olhar sociologicamente a sociedade onde ele vive, foi possvel avanar mais nas pesquisas sobre o tema. Apesar de ainda ser necessrio um grande avano nessas pesquisas, debatendo contedos, recursos didticos, formao dos professores, prticas de ensino, urgente a necessidade de se promover um encontro entre os estudos realizados. Hoje eles raramente se comunicam, dificultando que seus resultados sejam incorporados pelas prticas dos professores. Somando-se a esse histrico, h as dificuldades enfrentadas pelos profissionais da educao, inerentes carreira do magistrio: baixos salrios, exaustiva jornada de trabalho (em Minas Gerais, a Sociologia trabalhada uma vez por semana em cada srie do nvel mdio, exigindo 18 turmas para o professor completar um cargo, sem falar nas salas com trinta a quarenta alunos). Como se pode perceber, a condio de trabalho a que se sujeita o professor dificulta a escolha dos contedos, a construo do currculo, alm do desenvolvimento de prticas pedaggicas e metodologias para um trabalho criativo, que envolva mais os alunos e que tambm motive o professor a trabalhar. Apesar das adversidades, a Sociologia vem se consolidando nas escolas, aprofundando suas pesquisas e criando sua prpria identidade no currculo escolar. E os professores que hoje esto trabalhando com a disciplina nas escolas tm contribudo de maneira significativa para esse novo olhar acadmico para a Sociologia como disciplina escolar. Grande parte das produes acadmicas hoje realizadas so indagaes, dificuldades, experincias vividas por esses profissionais no dia-a-dia das escolas e que, ao se qualificarem, quer seja no bacharelado, mestrado ou mesmo no doutorado, pesquisam sobre o tema. Ao realizar essa pesquisa, percebemos que os professores querem e esto buscando desenvolver um bom trabalho. Percebem os conhecimentos sociolgicos como importante instrumento para a formao crtica e cidad dos jovens brasileiros. Os contedos escolhidos para o trabalho nas escolas so praticamente os mesmos, com poucas variantes. Fato esperado

76

em virtude da prpria natureza da cincia que informa quais devem ser os contedos ensinados. Ao comparamos os contedos citados pelos professores com os documentos oficiais, percebemos que h uma concordncia entre eles, mas apenas desenvolver os contedos propostos no significa que se est atingindo o fim, que a formao cidad dos jovens, na medida em que os contedos podem ser vistos, entendidos e caracterizados por diversos significados, no s pelos autores escolhidos para o trabalho como tambm pela forma como est sendo desenvolvido. A Sociologia no se sustenta apenas pelos contedos, mas tambm pelas metodologias e prticas de trabalho. Sabe-se que ensinar Sociologia no uma tarefa fcil, vrias so os olhares e teorias para um mesmo objeto de estudo, como foi ratificado vrias vezes no presente trabalho. Entretanto o que est em jogo como esses contedos esto sendo desenvolvido nas salas de aula, qual o sentido da Sociologia nas escolas. Os professores, de maneira em geral, preocupam-se com a contextualizao dos temas, trazendo assuntos referentes ao cotidiano dos alunos, da escola, das diferenas regionais. Todavia, sem o acmulo dos conceitos e mtodos sociolgicos, esses assuntos tornam-se senso comum, perdendo sua caracterstica de cincia, que o distanciamento e o estranhamento das anlises da sociedade. Este o problema que consta nas escolas de Juiz de Fora: temos duas prticas de trabalhos distintas: uma desenvolvida por professores formados em Cincias Sociais e outra por professores que hoje esto trabalhando com a Sociologia nas escolas, sem ter formao especfica em Cincias Sociais. Os professores formados em Cincias Sociais preocupam-se em desenvolver os contedos, as metodologias da cincia, contextualizando-as dando aos alunos significado ao aprendizado. Tm um planejamento anual, cuja metodologia de trabalho prende-se aos contedos a serem ensinados. marcante no planejamento das aulas a presena dos autores e metodologias fundantes da cincia, no que isso simbolize uma mera reproduo acadmica. Percebe-se preocupao por parte dos professores em desenvolver os mtodos de trabalho da cincia, em desenvolver a habilidade de estranhamento do cotidiano, em mostrar aos alunos que o que lhes comum na verdade ainda tem muito que ser decodificado. Esses professores preocupam-se com a apresentao de questes sobre o contexto histrico que tornou possvel e necessria a Sociologia. Consideram fundamental explicar aos alunos a sociedade a partir do senso comum, dos mitos, da religio e da cincia. Indicar as principais correntes tericas que fundaram a Sociologia: as ideias do iluminismo, do positivismo e do funcionalismo, a partir de E. Durkheim, o materialismo histrico de K. Marx, a Sociologia

77

compreensiva de Max Weber. Contextualizam esses autores e suas metodologias de trabalho a partir das explicaes atuais sobre as mudanas no capitalismo, contextualizam as questes polticas, dialogam sobre cultura e diversidade cultural, enfim desenvolvem contedos sociolgicos, atravs da metodologia e do conceito prprio da cincia. Atravs dessas anlises do pensamento sociolgico, procuram trabalhar a formao do aluno no que se entende por pensar sociologicamente. J os professores no formados em Cincias Sociais, no conhecendo o sentido da cincia, no tm a compreenso do olhar, da metodologia do trabalho sociolgico, acreditando que a Sociologia a cincia que estuda o cotidiano. Nesse sentido, acabam por escolher temas relativos ao cotidiano dos alunos, ou temas de interesse prprio, como se assim estivessem ensinando Sociologia. Organizam as atividades a partir de problemticas da

contemporaneidade, como o uso de drogas, gravidez na adolescncia, relaes familiares, violncia, assuntos atualmente discutidos na Sociologia e que interessam aos alunos. Constroem e modificam o planejamento de acordo com os acontecimentos polticos e sociais. Essa prtica pedaggica contribui para a no-legitimidade da disciplina na escola, uma vez que, para se desenvolver um bom trabalho, necessrio um mtodo de ensino focado no trip: conceito, temas e teorias. Sendo trabalhados separadamente banalizam os contedos sociolgicos, tornando-os senso comum, conceito do processo de massificao da sociedade. Caminham na contramo do objetivo da disciplina, que superar essas ideias comuns, massificadas, e criar subsdios para formao do pensamento autnomo dos jovens, como aponta o documento das orientaes curriculares. O resultado da pesquisa ressalta a necessidade de se discutir mais sobre a qualificao dos profissionais que esto trabalhando com a Sociologia nas escolas. Hoje se faz necessrio que os socilogos disputem seu espao como professores de Sociologia e que ampliem o debate sobre as metodologias de trabalho que esto sendo desenvolvidas nas escolas. Nossa contribuio na investigao realizada consistiu em compreender como a disciplina est sendo desenvolvida nas escolas, como so realizadas as escolhas dos contedos de ensino e o papel dos documentos de orientao propostos pelo poder pblico no desenvolvimento desse trabalho pelo professor. Foi possvel desvelar as dificuldades, as preocupaes e a maneira como os professores de Sociologia esto descobrindo o que fazer. No entanto, no nos eximimos de deixar claro que a consolidao da Sociologia nas escolas est condicionada formao dos professores, necessidade de superar a dicotomia ensino/pesquisa dentro e fora das escolas, enfim, a uma maior e mais efetiva aproximao da universidade com o ambiente escolar.

78

BIBLIOGRAFIA

APPLE, Michael. Ideologia e Currculo. So Paulo: Brasiliense, 1982. AZANHA, Jos Mrio Pires. Uma reflexo sobre a formao do professor da escola. Educao e Pesquisa. vol. 30 no.2 So Paulo Maio/Agosto. 2004. Disponvel em <http://www.scielo.br>. Acesso em: 15 outubro. 2009. BRASIL. Decreto n 981 de 08 de novembro de 1980. Reforma Educacional. BRASIL. Decreto n 4.244 de nove de abril de 1942. Reforma educacional. BRASIL. Lei n 5.692 de onze de agosto de 1971. Lei de Diretrizes e Bases BRASIL. GOVERNO FEDERAL. Lei n. 9.394 20 de Dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes Curriculares Para o Ensino Mdio: Cincias Humanas e suas tecnologias. Braslia, 2006. v. 3. BRASIL. Decreto n. 19.890, de 18 de abril de 1931. Dispem sobre a organizao do Ensino Secundrio. Braslia, 1932. BRASIL. MEC. CNE. Orientaes curriculares nacionais conhecimentos de sociologia. Braslia/DF, 2006. BRASIL.MEC.CNE. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio: rea Cincias Humanas e suas Tecnologias. Braslia, DF, 1999. BRASIL.MEC.CNE. Parmetros Curriculares de Ensino Mdio - PCEM, 2000. BRASIL. Parecer CNE/CEB n15/1998. BOURDIEU, Pierre com contribuies de A. Acardo et al. A Misria do Mundo. Vrios tradutores. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997 CANDAU, Vera Maria (Org.). Reinventar a escola. Petrpolis: RJ: Vozes, 2008. CARVALHO, Lejeune. (Org.). Sociologia e ensino em debate: experincias e discusso da Sociologia no ensino mdio. Iju: Ed. UNIJU, 2004. CHERVEL, A. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa. Revista Teoria & Educao, Porto Alegre: Pannonica, p.177 229.1990. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Parecer <http://www.mec.gov.br/cne>. Acesso em: 12 agosto. 2009. 38/2006. Disponvel em:

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO/CMARA DE EDUCAO BSICA. PARECER CNE N 15/98 CEB. Disponvel em

79

<portalsme.prefeitura.sp.gov.br/.../Parecer_CNB_CEB_15_98_InstituiDiretrizesCurriculares NacionaisEnsinoMedio.pdf>. Acesso em: 13 outubro. 2009. DISTRITO FEDERAL. Departamento de Educao. Programas de Cincias Sociais. So Paulo: Ed. Nacional, 1934. (Srie C) DUMONT, Louis. Homo Hierarchicus - o sistema das castas e suas implicaes. So Paulo: Edusp, 1997. FERNANDES, Florestan. Sociologia da Educao como Sociologia Especial, in
PEREIRA, L. e FORACCHI, M. Educao e Sociedade, So Paulo: C.EN., 1987.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. GUIMARES, Elizabeth. 1999. A Sociologia no vestibular e mini curso de sociologia para o ensino mdio: experincias da Universidade Federal de Uberlndia. MG, Uberlndia, UFU, mimeo. LYRA, Joani Silvana Capiberibe. O ensino de Sociologia nas escolas de ensino mdio de Boa Vista. XIV Congresso Brasileiro de Sociologia, 28 a 31 de julho de 2009, Rio de Janeiro (RJ). MEUCCI, Simone (2000). A Institucionalizao da Sociologia no Brasil: os primeiros manuais e cursos. Dissertao de Mestrado em Sociologia. Campinas-SP: IFCH-UNICAMP. MORAES, Amaury Csar. Por que Sociologia e Filosofia no Ensino Mdio?. In: CARVALHO, L. (Org.). Sociologia e Ensino em Debate. Iju RS: Ed. Uniju, 2004. P94104. _____. Um Olhar Sobre O Ensino De Sociologia: Pesquisa e Ensino. Mediaes: Revista de Cincias Sociais. v.12 n1 p. 93-112 Londrina-PR jan/jun. 2007. Disponvel em <http://www.uel.br/revistas>. Acesso em 16 outubro. 2009. _____. Licenciatura em cincias sociais e ensino de sociologia: entre o balano e o relato. Tempo Social Revista de Sociologia da USP, So Paulo, v. 15, n. 1, 2003. _____. O que temos de aprender para ensinar cincias sociais? Cronos (Natal), v. 8, p. 395402, 2008. _____. Parecer sobre o ensino de Filosofia e Sociologia. Revista Mediaes (UEL) v. 12, p. 239-248, 2007. _____. Variaes sobre o mesmo tema: o ensino de sociologia no nvel mdio. O Diretor Udemo, So Paulo/Udemo, v. out, p. 15-15, 2002. _____. O veto: o sentido de um gesto. In: Lejeune Mato Grosso de Carvalho. (Org.). Sociologia e ensino em debate. 1 ed. Iju-RS: Ed. Uniju, 2004, v. 1, p. 105-111. _____. Desafios para a implantao do ensino de sociologia na escola mdia brasileira. In: Handfas, Anita e Oliveira, Luiz Fernandes de. (Org.). A sociologia vai escola - histria, ensino e docncia. 1 ed. Rio de Janeiro: Quartet/FAPERJ, 2009, v. 1, p. 19-29.

80

MORAES, A. C.; TOMAZI, N. D.; GUIMARES, E. F. Anlise Crticas das DCN e PCN. In: Seminrio Orientaes Curriculares do Ensino Mdio, 2004, Braslia. In: Orientaes Curriculares do Ensino Mdio. Braslia : MEC, 2004. v. 1. p. 343-372. PEREIRA, Luiza Helena. Por uma sociologia da sociologia no ensino mdio. SBS - XIV Congresso Brasileiro de Sociologia. Disponvel em: <http://starline.dnsalias.com:8080/sbs/TrabalhoSite/TrabalhosSite.asp?Codigo=32>. Acesso em 16 outubro. 2009 PARAN, Secretaria Estadual de Educao; Departamento de educao Bsica. Diretrizes Curriculares da Educao Bsica Sociologia. Paran, 2009.p.1 112. SO PAULO, Secretaria Estadual de Educao. Proposta Curricular do Estado de So Paulo para a Disciplina de Sociologia. So Paulo, 2008, p. 1 8. SANTOS, Mrio Bispo dos. A Sociologia no ensino mdio: condies e perspectivas epistemolgicas. Apresentado no X Congresso brasileiro e Sociologia em 2001. Disponvel em: <http://www.sociologos.org.br/links/indices/sociologia.asp> Acesso em: 5 mar. 2010. SANTOS, Mrio Bispo dos. A Sociologia no ensino mdio: O que pensam os professores da rede pblica do Distrito Federal. 2002. Dissertao (Mestrado). Universidade de Braslia, Braslia. SARANDY, F. A Sociologia volta escola: um estudo dos manuais de Sociologia para o ensino mdio no Brasil. Dissertao de mestrado, Programa de Ps-Graduao em Sociologia e Antropologia, Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Rio de Janeiro, 2004. SARANDY, F. M. S. Reflexes acerca do sentido da sociologia no ensino mdio. In: Lejeune Mato Grosso Xavier de Carvalho. (Org.). Sociologia e Ensino em Debate - experincias e discusso de Sociologia no ensino mdio. 1 ed. Iju: Uniju, 2004, v. 1, p. 9-386. SARANDY, F. M. S. A sociologia volta escola: um estudo dos manuais de sociologia para o ensino mdio no Brasil. 2004 (Dissertao de Mestrado). SCHRJNEMAEKERS, Stella Christina. O ensino de Sociologia e a escola pblica: desafios. Fundao Escola de Sociologia e Poltica de So Paulo (FESPSP), XIV Congresso Brasileiro de Sociologia 28 a 31 de julho de 2009, Rio de Janeiro (RJ). SILVA, Ileizi L. F. et al. O ensino das cincias sociais: mapeamento do debate em peridicos das cincias sociais e da educao de 1940 a 2001. In: Congresso Nacional de Socilogos, 12, 2002, Curitiba. Anais... Curitiba, 2001. p. 6. _____. A Sociologia no ensino mdio: os desafios institucionais e epistemolgicos para a consolidao da disciplina. Sesso Especial: Ensino de Sociologia em questo. In: Congresso Brasileiro de Sociologia, 12, 2005, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte, 2005. _____. Sociologia: Contedos e Metodologias de Ensino. (Proposta Preliminar Para Discusso Na Semana Pedaggica Do Ncleo De Educao De Londrina 2003/2004).

81

Londrina: Laboratrio de Ensino de Sociologia; Depto. Cincias Sociais da UEL, 2003, mimeo. 12pp SILVA, Ileizi L. F. A Sociologia no Ensino Mdio: perfil dos professores, dos contedos e das metodologias no primeiro ano de reimplantao nas Escolas de Londrina-PR e regio 1999. In: Lejeune Mato Grosso de Carvalho. (Org.). Sociologia e Ensino em Debate. IjuRS: Editora da UNIJU, 2004, v. 1, p. 77-94. SILVA, Toms T. Documentos de Identidade. Belo Horizonte: Autntica, 1999. TOMAZI, N. D.; LOPES JUNIOR, E. Uma angstia e duas reflexes. In: Lejeune Mato Grosso de Carvalho. (Org.). Sociologia e ensino em debate. 1 ed. Iju-RS: Ed.Uniju, 2004, v. 1, p. 61-75. TAKAGI, C. Ensinar Sociologia: anlise de recursos do ensino na escola mdia. Dissertao de Mestrado, Programa de Ps-Graduao em Educao, USP. So Paulo, 2007. SIMKA, Srgio. A auto-estima do professor. In: Revista Ensino Superior, Ribeiro Pires/SP, ano 7, n. 83, ago. 2005. http://educacao.mg.gov.br/sistema; acesso dia 15 de abril de 2008

82

ANEXO
Questionrio Qual a sua idade?____________________________ Sexo: ( ) Feminino ( )Masculino

Qual a sua formao? _________________________ H quanto tempo leciona a disciplina? ( ) 1 ano Voc leciona sociologia em qual turno? ( ) Manh E para quais sries? ( ) 1 ano ( ) 2 ano ( ) 2 anos ( ) 3 anos ( ) ________ ( ) Noite ( ) EJA

( ) Tarde ( ) 3 ano

Voc leciona outra disciplina? ________________________________________ Como voc planeja suas aulas? __________________________________________________________________________________ Quais contedos voc ensina durante o ano letivo? __________________________________________________________________________________ Por que escolheu esses contedos? __________________________________________________________________________________ Com quais autores voc trabalha em sala de aula? __________________________________________________________________________________ Que tipo de material utiliza para auxiliar nas escolhas dos contedos? __________________________________________________________________________________ Voc leciona sociologia para quantas turmas? ( ) 1 turma ( ) 5 turmas ( ) 10 turmas ( ) __________ Voc trabalha o mesmo contedo em todas as turmas? Por qu? __________________________________________________________________________________ Voc usa livro didtico? Quais? Como usa? __________________________________________________________________________________ A escola onde trabalha oferece algum material tecnolgico para utilizao em suas aulas de sociologia? ( ) Sim ( ) No Quais:________________________________________________________ Se a escola no oferece algum recurso tecnolgico o professor que providencia para as aulas? __________________________________________________________________________________ Voc utiliza algum tipo de recurso didtico e ou tecnolgico em sala de aula? Quais? __________________________________________________________________________________ Quais tipos de aula so predominantes em sua prtica? ( ) Trabalho em grupo ( ) Expositivas ( ) Debates ( ) outro ____________________________________________________________________________ Voc faz integrao da sociologia com outras disciplinas do Ensino Mdio? Como? E com quais disciplinas? __________________________________________________________________________________ Na proposta da escola onde voc trabalha, consta alguma diretriz para o ensino de sociologia? Qual?

83

__________________________________________________________________________________ Como o planejamento de sociologia em sua escola: ( ) no inicio do ano ( ) bimestralmente ( ) semestralmente ( )___________________________ Quem participa desse planejamento? __________________________________________________________________________________ Que material utiliza para a realizao do planejamento da disciplina? __________________________________________________________________________________ Voc est satisfeito com a forma em que leciona sociologia? ( ) sim ( ) no Por qu? __________________________________________________________________________________ Como voc obtm informaes atualizadas sobre o contedo e o ensino de sociologia? __________________________________________________________________________________ O que voc prope para a melhoria da qualidade do ensino de sociologia? __________________________________________________________________________________