Estilos de enseanza La matemtica como actividad posee una caracterstica fundamental: La Matematizacin.

Matematizar es organizar y estructurar la informacin que aparece en un problema, identificar los aspectos matemticos relevantes, descubrir regularidades, relaciones y estructuras. Treffer en su tesis (1978) distingue dos formas de matematizacin, la matematizacin horizontal y la matematizacin vertical. La matematizacin horizontal, no lleva del mundo real al mundo de los smbolos y posibilita tratar matemticamente un conjunto de problemas. En esta actividad son caractersticos los siguientes procesos : IDENTIFICAR las matemticas en contextos generales ESQUEMATIZAR FORMULAR y VISUALIZAR un problema de varias maneras DESCUBRIR relaciones y regularidades RECONOCER aspectos isomorfos en diferentes problemas TRANSFERIR un problema real a uno matemtico TRANSFERIR un problema real a un modelo matemtico conocido.

La MATEMATIZACIN VERTICAL, consiste en el tratamiento especficamente matemtico de las situaciones, y en tal actividad son caractersticos los siguientes procesos: REPRESENTAR una relacin mediante una frmula UTILIZAR diferentes modelos REFINAR y AJUSTAR modelos COMBINAR e INTEGRAR modelos PROBAR regularidades FORMULAR un concepto matemtico nuevo GENERALIZAR Estos dos componentes de la matematizacin pueden ayudarnos a caracterizar los diferentes estilos o enfoques en la enseanza de la matemtica. Estructuralismo Para el estructuralismo, la matemtica es una ciencia lgico deductiva y ese carcter es el que debe informar la enseanza de la misma. El estilo estructuralista hunde sus races histricas en la enseanza de la geometra eucldea y en la concepcin de la matemtica como logro cognitivo caracterizado por ser un sistema deductivo cerrado y fuertemente organizado. Es por lo que, a los ojos de los estructuralistas, a los alumnos se les debe ensear la matemtica como un sistema bien estructurado, siendo adems la estructura del sistema la gua del proceso de aprendizaje. Ese fue y sigue siendo el principio fundamental de la reforma conocida con el nombre de Matemtica Moderna y cuyas consecuencias llegan hasta nuestros das. El estilo estructuralista carece del componente horizontal pero cultiva en sobremanera la componente vertical. Mecanicismo El estilo mecanicista se caracteriza por la consideracin de la matemtica como un conjunto de reglas. A los alumnos se les ensea las reglas y las deben aplicar a problemas que son similares a los ejemplos previos. Raramente se parte de problemas reales o cercanos al alumno, ms an, se presta poca atencin a las aplicaciones como gnesis de los conceptos y procedimientos, y mucha a la memorizacin y automatizacin de algoritmos de uso restringido. El estilo mecanicista se caracteriza por una carencia casi absoluta de los dos tipos de matematizacin. El ataque ms demoledor a esta planteamiento de enseanza proviene de H.Freudenthal (1991): " De acuerdo con la filosofa mecanicista el hombre es como una computadora, de tal forma que su actuacin puede ser programada por medio de la prctica. En el nivel ms bajo, es la prctica en las operaciones aritmticas y algebraicas (incluso geomtricas) y la solucin de problemas que se distinguen por pautas fcilmente reconocibles y procesables. Es en este, el ms bajo nivel dentro de la jerarqua de los ms potentes ordenadores, donde se sita al hombre".

Freudenthal termina su alegato con la siguiente pregunta dirigida a sus propagadores: Por qu ensear a los alumnos a ejecutar tareas al nivel en el que los ordenadores son mucho ms rpidos, econmicos y seguros? Empirismo Toma como punto de partida la realidad cercana al alumno, lo concreto. La enseanza es bsicamente utilitaria, los alumnos adquieren experiencias y contenidos tiles, pero carece de profundizacin y sistematizacin en el aprendizaje. El empirismo est enraizado profundamente en la educacin utilitaria inglesa.

Realista El estilo realista parte as mismo de la realidad, requiere de matematizacin horizontal, pero al contrario que en le empiricista se profundiza y se sistematiza en los aprendizajes, poniendo la atencin en el desarrollo de modelos, esquemas, smbolos, etc. El principio didctico es la reconstruccin o invencin de la matemtica por el alumno, as , las construcciones de los alumnos son fundamentales. Es una enseanza orientada bsicamente a los procesos. Este estilo surgi en los Pases Bajos partiendo de las ideas de Freudenthal y ha sido desarrollado por los actuales miembros del Freudenthal Institut de la Universidad de Utrecht ( www.fi.uu.nl ). Los estilos empiricista y realista desarrollan bastante la componente horizontal pero slo el ltimo presta atencin a la componente vertical, que es casi inexistente en el primero. Ensear sobre la resolucin de problemas Enseanza de la heurstica. El objetivo es que los alumnos lleguen a aprender y a utilizar estrategias para la resolucin de problemas. Dentro de esta tendencia hay ejemplos en los mismos trabajos citados anteriormente. Sin embargo, parece ser que las destrezas heursticas son las ms apropiadas para tal fin. Ensear va la resolucin de problemas Ensear la matemtica a travs de problemas. En un seminario celebrado en La Laguna en 1982 e impartido por el profesor Gaulin (M. Fernndez 1982), al ser preguntados por objetivos de la resolucin de problemas, los profesores asistentes enumeran los siguientes: Desarrollo de la capacidad de razonamiento Aplicacin de la teora previamente expuesta. Resolucin de cuestiones que la vida diaria plantea.

CONSTRUCTIVISMO
1HIPTESIS: Elaprendizaje se apoya en la accin. Idea fundamental en la obra de Piaget:Es de la accin de la que procede el pensamiento en su mecanismo esencial ,constituido, por el sistema de operaciones lgicas y matemticas.(Piaget, 2HIPTESIS:

Laadquisicin,organizacineintegrac indelosconocimientosdelalumnopas aporestadostransitoriosdeequilibrioy desequilibrio,enelcursodeloscualeslos conocimientosanterioresseponenend uda.

Algunas causas de errores y dificultades son las siguientes: 1. Dificultades relacionadas con los contenidos matemticos La abstraccin y generalizacin de las matemticas es una posible causa de las dificultades de aprendizaje. El anlisis del contenido matemtico permite prever su grado de dificultad potencial e identificar las variables a tener en cuenta para facilitar su enseanza. A veces el error no se produce por una falta de conocimiento, sino porque el alumno

usa un conocimiento que es vlido en algunas circunstancias, pero no en otras en las cuales se aplica indebidamente. Decimos que existe un obstculo. Con frecuencia el origen de los errores no es sencillo de identificar, aunque a veces se encuentran ciertos errores recurrentes, para los cuales la investigacin didctica aporta explicaciones y posibles maneras de afrontarlos. Ejemplo
La ordenacin de los nmeros decimales 2'47 y 2'328 es una tarea para la que un alto porcentaje de alumnos dicen que 2'328 es mayor que 2'47, "porque 328 es mayor que 47". Los nmeros decimales los estn considerando como si fueran "dos nmeros naturales separados por una coma", y comparan ambos nmeros separadamente.

La identificacin de tales obstculos revela complejidades del significado de los objetos matemticos que pueden pasar inadvertidas. La superacin del obstculo requiere que el alumno construya un significado personal del objeto en cuestin suficientemente rico, de manera que la prctica que es adecuada en un cierto contexto no se use en otro en el que no es vlida. Parece razonable pensar que si un tipo de error se manifiesta en un cierto nmero de alumnos de manera persistente en una tarea, su origen se debe buscar en los conocimientos requeridos por la tarea, y no tanto en los propios alumnos. 74