Actas del XXXVII Simposio Internacional de la Sociedad Espaola de Lingstica (SEL), editadas por Ins Olza Moreno, Manuel

Casado Velarde y Ramn Gonzlez Ruiz, Departamento de Lingstica hispnica y Lenguas modernas. Pamplona, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, 2008. ISBN: 84-8081-053-X. Publicacin electrnica en: http://www.unav.es/linguis/simposiosel/actas/

LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVO-LINGSTICAS DE TIPO DISCIPLINAR. PERFILES PROFESIONALES Y RECURSOS PARA SU DESARROLLO EN EL NUEVO EEES1 JOSEBA EZEIZA RAMOS
Universidad del Pas Vasco

1. INTRODUCCIN Las competencias comunicativas acadmico-profesionales aparecen valoradas en los puestos ms altos de los listados de competencias transversales que se documentan en los Libros Blancos para las titulaciones del nuevo Espacio Europeo para la Educacin Superior. En muchos casos forman tambin parte del repertorio competencial especfico de los diversos ttulos de grado en ellos previstos. As pues, el desarrollo de estas competencias emerge como un objetivo fundamental de la formacin universitaria. No obstante, la integracin de dichas competencias en los nuevos planes de estudio requiere una atencin especfica por parte de los responsables de su diseo y el desarrollo de criterios adecuados para su eficaz implantacin. Con el objeto de definir algunos recursos que puedan ser de utilidad para dicho fin, en esta comunicacin vamos a exponer un esquema conceptual que puede servir para enmarcar coherentemente las diversas dimensiones que encierra el componente comunicativo asociado a las competencias previstas para los nuevos ttulos de grado. Se trata de una propuesta que destila tres postulados generales a todas luces convergentes con los principios fundamentales que dan sustento al marco metodolgico por el que se apuesta en el Espacio Europeo de Educacin Superior (en adelante, EEES): - La centralidad de las competencias como objeto del aprendizaje universitario. - Un modelo de aprendizaje orientado a la accin. - Un enfoque de la formacin universitaria como proceso de acercamiento, incorporacin e integracin progresiva en la comunidad de expertos y profesionales del rea correspondiente. Sobre estas bases, se ha tratado de elaborar un esquema organizativo que, conjugando algunos de los criterios didcticos generales que guan actualmente la docencia universitaria con los criterios ms especficos propios de la enseanza de lenguas en Europa, permita elaborar una arquitectura conceptual vlida para sistematizar los objetivos de tipo comunicativo que se documentan ampliamente en los Libros Blancos elaborados estos ltimos aos bajo los auspicios del Ministerio de Educacin y Ciencia. Con este fin se emprendi un proyecto de I+D+I dirigido por el autor de este texto y desarrollado por un grupo de investigadores del Departamento de Filologa Vasca de la Universidad del Pas Vasco2. El proyecto recibi financiacin pblica del Vicerrectorado del Campus de Guipzcoa y de la Diputacin Foral de la misma provincia; tambin cont con fuentes de financiacin privada. Entre otros resultados, dicho proyecto permiti formular un marco general para el desarrollo de asignaturas relacionadas con la lengua de especialidad mbito fundamental de trabajo del ya citado departamento en nuestra universidad, as como el diseo de una infraestructura telemtica
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Proyecto financiado por la Universidad del Pas Vasco (UPV/EHU) y la Diputacin Foral de Gipuzkoa, en la convocatoria de 2006 de ayuda a proyectos de I+D+I relacionados con la promocin del emprendizaje y el aprendizaje a lo largo de la vida. 2 Se trata del grupo PREST en el que participan Joseba Ezeiza (director), Agurtzane Elordui, Ainhoa Ezeiza, Anton Elosegi, Igone Zabala, Izaskun Aldezabal, Kristina Elosegi, Maria Jess Aranzabe y Xabier Bilbao.

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adecuada para el ulterior desarrollo de contenidos, materiales y cursos de diversa naturaleza, orientados a la promocin de las competencias comunicativas prioritarias en cada campo3. Antes de avanzar en la exposicin, conviene significar que en todo momento nos estamos refiriendo a las competencias comunicativas en lengua materna o, en su caso, a las competencias a desarrollar en las lenguas oficiales de la Comunidad Autnoma correspondiente. 2. FUENTES EPISTEMOLGICAS El anlisis que vamos a presentar en las siguientes pginas sienta sus bases en los tres principios a los que acabamos de apuntar en el epgrafe anterior. Comoquiera que nos hemos referido a ellos de forma muy genrica, antes de proceder a su desarrollo y operativizacin trataremos de concretarlos, aproximando algunas de las ideas que parecen estar penetrando con fuerza en la didctica de lenguas, y, ms en particular, en la didctica de lenguas de especialidad. Siguiendo el esquema apuntado, debemos referirnos en primer lugar al emergente enfoque por competencias (competency-based language teaching), propuesta documentada a partir de la dcada de 1980 en EEUU (Richards 2001: 128-133), pero que no parece haber tenido gran repercusin en nuestro entorno cercano hasta fechas muy recientes. No obstante, la divulgacin de propuestas para la enseanza de lenguas basadas en el Marco comn europeo de referencia (Consejo de Europa, 2001) y la inminente entrada en vigor de los nuevos planes de estudios en el EEES parecen haber despertado el inters por esta perspectiva de los profesionales dedicados a la enseanza y a la evaluacin de lenguas en nuestro entorno cercano. Algunos trabajos recientes publicados en el mbito de las lenguas profesionales y acadmicas4 parecen tambin teidos de esta nueva orientacin. Este nuevo enfoque nos remite a un planteamiento de la enseanza-aprendizaje que, pese a la cierta ambigedad y ubicuidad del trmino competencia5, se concentra en torno a tres criterios ampliamente compartidos: -El criterio de transferibilidad, que propone articular los aprendizajes en torno a objetivos con un claro correlato en la ulterior actividad profesional de los estudiantes. -El criterio de capacitacin, que pone el punto de mira no tanto en los conocimientos a adquirir, sino, ms bien, en las capacidades (efectivas o, en su caso, potenciales) que ha de desarrollar el individuo para el desempeo eficaz de tareas especficas propias del rea de conocimiento o del mbito profesional para el que se est preparando. -El criterio de integracin, que llama la atencin sobre la necesidad de conjugar adecuadamente aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales, en sus diversas vertientes: la cognitiva, la funcional, la social, etc. Una de las definiciones de competencia que sin querer restar valor a otras propuestas parece sintetizar esta triple perspectiva, es la que proponen Zabala y Arnau (2007: 43-44) en una publicacin reciente:
Qu es la competencia? Es la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz, en un contexto determinado movilizando las actitudes, habilidades y conocimientos pertinentes, al mismo tiempo y de forma interrelacionada (Zabala y Arnau 2007: 43-44).

Esta definicin es adems concomitante con la interpretacin ms extendida de lo que supone el aprendizaje orientado a la accin en el mbito especfico de la enseanza de lenguas. Se trata de una perspectiva que nos remite al segundo de los principios generales a los
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Los resultados y desarrollos didcticos resultantes del proyecto PREST se encuentran en la pgina web: http://www.euskaraztrebatzen.org 4 Ver, entre otros, Vzquez (2001, 2005), Cabr y Gmez de Enterra (2006), Ezeiza (2006, 2007), Alcaraz et al. (2007), Cassany (2007), Castell et al. (2007), etc. 5 Ver al respecto, las revisiones realizadas por Le Boterf (2000), Barnett (2001), Alberici y Serreri (2005), Goi (2005), Navo (2005), Fenner y Newby (2006), Rodrguez (2006), Zabalza (2006), Consejo de Europa (2007), Zabala y Arnau (2007), etc.

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que hemos adscrito nuestra propuesta de anlisis en la introduccin de este trabajo. Este principio nace de la teora de la accin comunicativa (Habermas 1999a y b), se concreta en lo que Gutirrez (2002: 83) denomina lingstica de la comunicacin, y en el mbito de la enseanza de lenguas se operativiza a travs del enfoque orientado a la accin, que en el Marco comn europeo de referencia se formula de acuerdo con el siguiente principio:
El uso de la lengua que incluye el aprendizaje comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos o agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas-lingsticas, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposicin en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en mbitos especficos, poniendo en juego las estrategias que parecen ms apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control que de estas acciones tienen los participantes produce el refuerzo o la modificacin de sus competencias (Consejo de Europa 2001: 9)6.

Como se puede apreciar, esta aproximacin ofrece un amplio catlogo de parmetros (contextos, procesos, actividades, textos, etc.) que parecen de gran utilidad para desgranar las dimensiones y componentes de las competencias comunicativas objeto de aprendizaje en los programas de la enseanza universitaria. Tambin entronca claramente con el tercero de los principios que hemos asumido en este trabajo (cf. supra), a saber, el principio que interpreta la formacin universitaria como una actividad fundamentalmente experiencial7. De acuerdo con esta perspectiva, la experiencia universitaria debera facilitar que el estudiante realice todo un proceso de reestructuracin de identidad (Ricento 2005: 904; Cassany 2006: 30-31), que lo transforme en un miembro pleno de la comunidad disciplinar o profesional en la que pretende integrarse. Dicho proceso implica en trminos generales capacitar al alumno para que progresivamente acte de forma ms autodirigida y [...] enfatizar las contribuciones y experiencias personales que ste puede aportar (Kohonen 1992: 37). En el plano ms concreto de los aprendizajes lingsticos se tratara de facilitar la progresiva adquisicin de formas de comunicacin experta, materializadas en los gneros discursivos propios de la actividad correspondiente. En este sentido, aprender a ser un buen profesional requiere aprender a ser un buen lector, escritor [e interlocutor] en los gneros discursivos de la disciplina correspondiente (Cassany 2006: 47). 3. MARCO TERICO Sobre la base de los principios a los que hemos apuntado en el apartado anterior, se despliega un marco terico que podemos representar segn el modelo recogido en la siguiente imagen.

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Se han reproducido los subrayados en cursiva, atendiendo los resaltes grficos del texto original. Ver al respecto, las revisiones realizadas por Le Boterf (2000), Barnett (2001), Alberici y Serreri (2005), Goi (2005), Navo (2005), Fenner y Newby (2006), Rodrguez (2006), Zabalza (2006), Consejo de Europa (2007), Zabala y Arnau (2007), etc.

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Figura 1: Marco terico (Ezeiza 2008: 158)

As pues, el objeto de la educacin lingstica en la universidad se orienta a la consecucin de competencias para desempear de forma eficaz las tareas acadmicas, profesionales y sociales previstas para los titulados universitarios de cada campo de conocimiento. Por dicha razn las tareas comunicativo-lingsticas de carcter disciplinar se representan como ncleo del sistema. Sobre esta base, este modelo postula que el periodo de estancia en la universidad debe facilitar la progresiva integracin de los estudiantes representados en el grfico por el valo rosa en la comunidad acadmico y profesional representada por el valo azul de la que se hacen partcipes desde el momento en el que emprenden su itinerario formativo en la universidad. De la significatividad y alcance de la seleccin de tareas comunicativo-lingsticas que entren a formar parte del currculo universitario, y del tratamiento didctico que stas reciban, depender el grado en que los estudiantes alcancen la madurez comunicativa necesaria para desenvolverse en la comunidad discursiva a la que pretenden incorporarse como miembros activos y reconocidos. Dicho de otro modo, las tareas acadmicas y profesionales que sirvan de eje para el desarrollo del currculo sern determinantes en el grado en el que los dos valos de la figura (el que representa el mundo del estudiante y el que representa la comunidad discursiva objetivo) se solapen y superpongan. A mayor solapamiento, mayor integracin del individuo en la nueva comunidad de prctica. Pero, en general, el desarrollo de las competencias necesarias para ello no se producir de forma espontnea. Y, en cualquier caso, se ver facilitado si se crean las condiciones didcticas adecuadas: a) para que los estudiantes tomen conciencia de las restricciones que impone el contexto acadmico y profesional a la comunicacin disciplinar; b) para que los estudiantes desarrollen las destrezas necesarias para abordar con eficacia las operaciones funcionales que estructuran la comunicacin en el mbito de desempeo correspondiente; c) para que los estudiantes puedan participar con un grado suficiente de autonoma en las prcticas comunicativas propias de la comunidad discursiva en la que se pretenden integrar; d) para que los estudiantes alcancen un grado de confianza suficiente con los gneros y resgistros propios de dicha comunidad. Estas cuatro son, precisamente, las variables que pivotan en torno al eje central del modelo: las relativas al contexto de situacin, las relacionadas con los procesos comunicativos, las vinculadas a las actividades de comunicacin y las asociadas a la recepcin y produccin de textos.

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Ligado a todo ello, durante su estancia en la universidad, los estudiantes debern movilizar, (y, en su caso, actualizar, desplegar, consolidar, ampliar y/o enriquecer) un amplio paquete de capacidades. Tal y como queda consignado en el modelo que hemos presentado aqu, las capacidades fundamentales se pueden organizar en seis grandes grupos: - Capacidades de tipo socio-personal: se tratara de aquellas capacidades que contribuyen al proceso de cambio identitario que los estudiantes debern necesariamente vivir en su experiencia universitaria, de cara a configurar su nueva personalidad como agentes activos de la comunidad acadmica y/o profesional correspondiente. - Capacidades de tipo instrumental: se tratara de capacidades relacionadas con las rutinas comunicativas propias de la comunidad de prctica de la que quieren participar los estudiantes. - Capacidades de tipo funcional: orientadas a la adaptacin de los propios recursos comunicativos y personales, a los requisitos del contexto de comunicacin (objetivo, interlocutores, etc.). - Capacidades de tipo discursivo: relacionadas con las estructuras y modalidades de discurso propias del contexto acadmico y profesional. - Capacidades de tipo expresivo: relacionadas con el desarrollo de un estilo de expresin acadmico y profesional adecuado. - Capacidades lxico-semnticas: asociadas al conocimiento y uso del lxico y la terminologa especfica del rea correspondiente. Este esquema de capacidades se representa en el modelo como un eje transversal sobre el que descansa todo el sistema. El elemento medular del eje lo constituye el componente lxicosemntico que cruza dicho eje de un lado a otro engarzando todos los elementos entre s. La relevancia de este componente el lxico-semntico tiene su razn de ser en el valor substancial de la terminologa y el lxico profesional en las competencias comunicativas de tipo disciplinar. A todo ello este modelo suma un elemento adicional: el componente estratgico. Este componente presentara una doble vertiente como conjunto de recursos que permiten al estudiante desenvolverse con cierto grado de confianza en un medio comunicativo nuevo para l, y que tambin lo capacita para aprender de su propia experiencia en una perspectiva concurrente con el aprendizaje a lo largo de toda la vida. 4. ESQUEMA ANALTICO En funcin de las ideas que hemos tratado de enmarcar en los dos epgrafes anteriores, interpretamos que el escenario para el desarrollo de las competencias comunicativo-lingsticas en el EEES deber comprender al menos los siguientes elementos: - Un anlisis funcional de las tareas previstas para los graduados de cada rea disciplinar, acompaado de su correspondiente catlogo competencial. - Un anlisis de las dimensiones ms relevantes del componente comunicativo comprendido por dichas tareas. - Un anlisis de las habilidades, conocimientos y actitudes que, de forma combinada, capacitarn al estudiante para su efectivo desempeo. En otras palabras, creemos que deberamos dar respuesta a las siguientes preguntas: - Cules son las competencias clave para la consecucin de los objetivos relacionados con la comunicacin disciplinar? - Qu configuracin caracteriza el marco comunicativo que emerge del paquete competencial objeto de aprendizaje? - Qu capacidades debern desarrollar los estudiantes para desenvolverse en dicho marco con un grado suficiente de destreza? Se trata de tres cuestiones estrechamente interrelacionadas, pero que, abordadas de manera particular y diferenciada, permiten desplegar una imagen estratificada de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin que, a la luz de los anlisis documentados en los Libros Blancos correspondientes, deberan necesariamente considerar todas las iniciativas o recursos docentes diseados para cubrir las competencias comunicativas de mbito disciplinar.

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En coherencia con todo ello, a continuacin trataremos de desgranar aquellos detalles concretos de la configuracin programtica de los Libros Blancos que pueden resultar de especial relevancia para el desarrollo de las competencias comunicativo-lingsticas en los tres niveles apuntados. As pues, a medida que avance la exposicin, estudiaremos los objetivos asociados a la comunicacin disciplinar desde tres puntos de vista: - En primer lugar, prestaremos atencin a su dimensin operacional-prctica (concretada en las tareas para las que se pretende preparar al estudiante). - A continuacin la abordaremos desde una perspectiva acadmico-proposicional (en funcin de criterios discursivos y lingsticos). - Finalmente, desgranaremos su dimensin experiencial-identitaria (tratando de concretar las capacidades crticas para la comunicacin eficaz en contextos acadmicos y profesionales). En definitiva, se trata de poner de manifiesto la naturaleza polidrica y compleja de las competencias comunicativas de mbito disciplinar, al tiempo que se ofrecen instrumentos conceptuales adecuados para gestionarlas didcticamente en sus diversos niveles y componentes. 5. COMPETENCIAS CLAVE PARA LA COMUNICACIN DISCIPLINAR Para analizar la dimensin operativo-funcional de las competencias comunicativas de tipo disciplinar centramos nuestra atencin en los listados de competencias especficas recogidos en los Libros Blancos correspondientes a ms de 60 titulaciones de grado. Entre las competencias profesionales que se perfilan como ejes estructuradores de los nuevos planes de estudio, hemos detectado un amplio nmero que comprenden tareas en las que el componente comunicativo constituye un elemento crtico. Se trata de tareas de muy diversa naturaleza y caractersticas. No obstante, las que parecen tener una mayor proyeccin son las relativas a los siguientes grupos:
rea competencial n 1: Competencias asociadas a la gestin documental. rea competencial n 2: Competencias asociadas a tareas de tipo acadmico. rea competencial n 3: Competencias asociadas a tareas de tipo tcnico. rea competencial n 4: Competencias asociadas a la divulgacin y la docencia. rea competencial n 5: Competencias asociadas a la comunicacin pblica. rea competencial n 6: Competencias asociadas al desempeo profesional. rea competencial n 7: Competencias asociadas a la comunicacin interpersonal. rea competencial n 8: Competencias asociadas a la actividad administrativo-jurdica.

Todas estas reas competenciales tienen cierto grado de penetracin en las diversas reas de conocimiento y titulaciones estudiadas, pero, obviamente, no son igualmente relevantes en todos los casos. Por otra parte, tal y como se puede observar en la siguiente comparativa del rea competencial n 4 (tabla 1), las tareas previstas para los titulados de cada rea especfica de conocimiento pueden diferir en un alto grado entre s. En este caso, se aportan a modo ilustrativo las tareas previstas para el rea de las Ciencias Experimentales y las Ciencias de la Salud.
Ciencias Experimentales Generacin de curiosidad e inters por temas cientficos. Popularizar cuestiones concernientes a la cultura cientfica Diseo y ejecucin de programas de educacin y comunicacin de temas cientficos o tcnicos de trascendencia social Divulgar conocimientos generales sobre hechos cientficos en medios de comunicacin, museos, contextos educativos, etc. Aclarar dudas en torno a las implicaciones de los resultados de investigaciones, avances y Ciencias de la Salud Desarrollar actividades encaminadas a la educacin para la salud para diversos pblicos en diferentes mbitos Intercambiar informacin mdica, nutricional y farmacutica con los distintos profesionales, las autoridades sanitarias implicadas en la prevencin, promocin y proteccin de la salud y la poblacin en general, por medios convencionales y telemticos Proporcionar consejo y educacin nutricional y alimentaria en los mbitos comunitario, hospitalario y en atencin domiciliaria

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descubrimientos cientficos Escribir un texto (artculo divulgativo, artculo de prensa, etc.) para un pblico no especializado acerca de un tema cientfico o tcnico general con posible impacto en la sociedad Interpretar y evaluar de manera crtica la percepcin social de la ciencia Participar en debates sobre diversos aspectos ticos relacionados con el avance y el desarrollo cientfico en la sociedad Realizar una defensa slida de los puntos de vista personales apoyndose en conocimientos cientficos bien fundados

Aconsejar adecuadamente a la poblacin sobre mejoras en sus hbitos de salud y profilaxis que eviten o disminuyan el recurso a medicamentos o terapias invasivas Aconsejar a la poblacin en lo que respecta al uso de medicamentos, as como el uso de los mismos con objeto de asegurar un cuidado ptimo y econmico, y para promover la salud.

Tabla 1. Comparativa de competencias clave (rea competencial n 4)

6. CONFIGURACIN DEL MARCO COMUNICATIVO Del listado competencial que hemos presentado en el epgrafe anterior se despliega un escenario comunicativo que se antoja excesivamente complejo como para ser gestionado de manera global en los nuevos planes de estudios. A todas luces, se hace necesario algn tipo de sistematizacin que permita concretar cules son los parmetros que configuran la comunicacin disciplinar y cules son, por lo tanto, los aspectos sobre los que habr que incidir de forma prioritaria si deseamos ofrecer una formacin coherente, equilibrada y productiva en este mbito. Comoquiera que el proyecto del EEES es concurrente con el que el Consejo de Europa (2001) promulg para la enseanza de lenguas mediante el Marco comn europeo de referencia en adelante, MCER, parece justificado que se acuda al esquema analtico recogido en dicho documento para emprender esta tarea. As pues, siguiendo las directrices generales del MCER, hemos diseccionado el marco comunicativo trazado en el apartado anterior, en cuatro niveles o estratos: - En primer lugar, se ha tratado de concretar las variables situacionales que configuran el contexto discursivo en el que se inserta la comunicacin cientfica. En concreto, se han identificado los mbitos de comunicacin para los que se deben preparar los estudiantes; los fines a los que se debern responder, el repertorio de potenciales temas de discurso, y su posible tratamiento. - En segundo lugar, nos hemos interesado por las modalidades de comunicacin ms habituales en el rea correspondiente. Para caracterizarlas adecuadamente hemos detallado las variables espacio-temporales y materiales que entrarn en juego, las relaciones de interlocucin a las que debern enfrentarse los estudiantes y los soportes a travs de los que vehicularn la comunicacin. - En tercer lugar, hemos sistematizado las diversas actividades lingsticas de comunicacin en las que los estudiantes debern desenvolverse con destreza. Siguiendo la propuesta del MCER, las hemos organizado en cuatro grupos: actividades de comprensin, actividades de expresin, actividades de interaccin y actividades de mediacin. - Finalmente, nos hemos interesado por los tipos de texto con los que los estudiantes debern familiarizarse durante su periodo de formacin universitaria. Para ello, nos hemos hecho eco de los gneros textuales a los que se hace mencin expresa en los Libros Blancos. El resultado de los sucesivos anlisis ha puesto de manifiesto una serie de rasgos que parece caracterizar particularmente la comunicacin en el mbito disciplinar. Se tratara, por lo tanto, de un conjunto de parmetros crticos para la elaboracin de recursos y planes docentes dirigidos a promover las competencias comunicativas propias de este campo. A modo de ejemplo, presentamos a continuacin los resultados obtenidos para dos de las variables analizadas (ver tabla 2 y tabla 3). Como se puede observar, las diferencias de la configuracin comunicativa en las cinco reas generales de conocimiento, son bastante notorias en algunos casos.

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Ciencias Experimentales

Arquitectura e ingenieras

Ciencias de la Salud

Ciencias Sociales y Jurdicas -Terico -Aplicado -Divulgativo -Didctico -Crtico

Bellas Artes y Humanidades

-Terico -Aplicado -Divulgativo -Didctico -Crtico

-Terico -Aplicado -Divulgativo

-Terico -Aplicado -Divulgativo

-Terico -Divulgativo -Didctico -Crtico

Tabla 2. Tratamiento de los temas del discurso Ciencias Experimentales -Experto/Experto -Experto/Tcnico -Experto/Administracin -Experto/Estudiante -Experto/No experto Arquitectura e ingenieras -Tcnico / Tcnico -Tcnico / Empresa -Tcnico / Cliente -Tcnico / Administracin Ciencias de la Salud -Profesional/Profesional -Profesional/Sociedad -Profesional/Paciente -Profesional/Entorno familiar paciente Bellas Artes y Humanidades

del

Ciencias Sociales y Jurdicas -Experto/Experto -Experto/No experto (asesora) -Experto/No experto (divulgacin) -Profesional/Profesional -Profesional/Administracin -Profesional/Administracin (intermediacin) -Profesional/Cliente -Responsable/Subordinado (RRLL) -Profesor/Alumno -Interlocucin administracin/ciudadanos

-Experto/Experto -Experto/No experto -Profesional/Administracin -Profesional/Empresa -Profesional/Cliente -Profesor/Alumno

Tabla 3. Relaciones de interlocucin

7. PERFIL COMUNICATIVO DEL TITULADO UNIVERSITARIO EN EL EEES Como hemos podido observar, el campo de accin didctica que el EEES abre ante nosotros es bastante ms amplio y complejo del que en muchas ocasiones ha sido contemplado en los planes de estudio hasta ahora vigentes. En cualquier caso, la ya larga tradicin de los estudios lingsticos en este mbito y la experiencia acumulada en la formacin y asesora en este campo, ponen de manifiesto la gran inquietud existente en el mundo acadmico y profesional en torno a cuestiones de lengua y comunicacin. Esta inquietud se refleja tambin los Libros Blancos para las nuevas titulaciones. Muestra de ello es la abundancia de descriptores relativos a cuestiones comunicativas que se pueden documentar en aquellos captulos en los que se tratan de trazar los objetivos de los ttulos de grado y los perfiles profesionales asociados a cada uno de ellos. Se trata de descriptores que hacen referencia a muy diversos tipos de capacidades: capacidades de tipo existencial, social, instrumental o de tipo pragmtico-funcional; capacidades relacionadas con el manejo de los gneros discursivos propios del rea; capacidades relativas al dominio de estilo comunicativo profesional; capacidades relacionadas con el conocimiento y uso del lxico especializado; etc.

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Este amplio espectro de descriptores despliega una imagen del titulado universitario, muy exigente en lo relativo a las destrezas comunicativas de tipo disciplinar. Una de las propiedades ms destacables de este retrato es su poliedricidad, en cuanto que caracteriza la faceta comunicativa del titulado desde mltiples ngulos y perspectivas. Como premisa de partida se espera que los titulados en esta rea muestren actitudes de sensibilidad hacia cuestiones relacionadas con el impacto de los avances cientficos en la sociedad y de la percepcin social de los mismos. Estas actitudes se vern reflejadas, por ejemplo, en su capacidad para empatizar con personas o grupos que muestren recelos o discrepancias con respecto a cuestiones de calado social, y se vehicularn a travs de la habilidad para desarrollar argumentos claros y convincentes, la capacidad para la crtica y la autocrtica, y la capacidad para mostrar eficazmente las diversas vertientes de la actividad disciplinar. Del mismo modo, se espera que los titulados universitarios sepan adaptarse a los requerimientos de expertos y no-expertos con los que colaboren en el desempeo de su tarea profesional. En definitiva, se espera que sean capaces de situar contextualmente la informacin cientfica y su interpretacin para responder adecuadamente a las inquietudes y necesidades de muy diversos grupos de poblacin. Por ello, debern dominar diversas formas de comunicacin. Debern estar capacitados para manejar selectivamente e integrar de forma coherente muy diversas fuentes documentales. Debern conocer y utilizar con eficacia diversas formas de organizar la informacin: esquemas, mapas conceptuales, tablas, diagramas, etc. Y debern ser capaces de manejar con destreza los medios audio-visuales, las aplicaciones informticas, y los recursos telemticos ms habitualmente utilizados para la comunicacin cientfica. No obstante, sus capacidades no se limitarn a la adecuada contextualizacin y la eficaz transmisin de la informacin cientfica. En coherencia con lo antes apuntado, los graduados universitarios debern disponer de recursos para adaptar su lenguaje a diversos niveles de experticia. Tambin deberan ser capaces para despertar curiosidad e inters por temas cientficos y disciplinares, e, incluso, para evidenciar su vertiente ms ldica y socialmente relevante. Todo ello significa que los titulados superiores debern disponer selectivamente de un repertorio lingstico amplio y verstil. Debern contar con conocimientos acerca de las caractersticas discursivas propias de la comunicacin disciplinar (estructura, organizacin, funcionalidad, etc.). Debern, tambin, disponer de recursos necesarios para una expresin clara y concisa. Debern conocer y aplicar los criterios estilsticos y normativos generales. Y debern tambin acreditar una destreza suficiente para utilizar los elementos fundamentales de la terminologa cientfica y del lxico disciplinar en los diversos mbitos en los que se desarrollar su tarea profesional. El retrato documentado para el rea de las Ciencias Experimentales es muy elocuente al respecto (ver tabla 4). No obstante, conviene apuntar que, si bien para todos los titulados superiores parece previsto un perfil comunicativo elaborado sobre una base comn, no son pocas las diferencias que se observan en las comparativas documentadas en nuestro trabajo8.
Componente n 1: Destrezas de tipo personal y social para la comunicacin disciplinar
Amplia cultura cientfica en su vertiente clsica y moderna Conocer los elementos fundamentales de la comunicacin y percepcin pblica de las innovaciones cientficas y de los riesgos asociados a ellas Conocimiento sobre la importancia de la comunicacin en la transmisin y percepcin de la informacin cientfica. Capacidad para situar la informacin y la interpretacin de la misma en su contexto para comunicar de forma coherente el conocimiento recopilado o adquirido Capacidad para la crtica y la autocrtica aplicada a la argumentacin lgica en torno a cuestiones cientficas, tcnicas y matemticas Capacidad para mostrar la vertiente ldica del conocimiento cientfico
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La comparativa elaborada para las cinco grandes reas de conocimiento puede consultarse en la pgina web http://www.euskaraztrebatzen.org Las versiones en espaol pueden solicitarse, a travs de la pgina web, al autor de este trabajo.

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Actitudes de sensibilidad y empata hacia las aportaciones, puntos de vista y opiniones de los compaeros Capacidad para trabajar y comunicarse en un grupo interdisciplinario Destrezas interpersonales asociadas a la capacidad de relacin con otras personas y de trabajo en grupo. Reconocer los puntos de vista y opiniones de otros miembros del equipo de trabajo para desenvolverse con soltura en interacciones sobre la materia correspondiente en diferentes contextos de comunicacin Componente n 2: Destrezas instrumentales para la comunicacin disciplinar Conocimiento de sistemas de gestin de la informacin y bases de datos bibliogrficos Utilizar Internet de manera crtica como herramienta de comunicacin y fuente de informacin Habilidades avanzadas para el manejo de fuentes bibliogrficas Capacidad para recopilar y analizar informacin relevante para un determinado argumento o proyecto cientfico Capacidad para evaluar crticamente la bibliografa consultada y para encuadrarla en una perspectiva terica Capacidad de evaluacin, interpretacin y sntesis de datos e informacin cientfica Habilidad para ordenar u organizar un cuerpo complejo de informaciones Capacidad para estructurar la informacin mediante esquemas comparativos, mapas conceptuales, diagramas, etc. Manejo de soportes para la presentacin de la informacin: programas tipo Power Point, montajes audiovisuales, etc. Componente n 3: Destrezas de tipo funcional para la comunicacin disciplinar Conocimiento de las convenciones propias de las producciones acadmicas. Conocer los rudimentos de los diversos lenguajes (dibujos, tablas, frmulas, grficos, etc.) propios de los gneros acadmicos Dominio de las estrategias bsicas de anlisis y sntesis aplicadas a la organizacin de la informacin y la integracin de informaciones diversas. Precisin en la formulacin de argumentos e ideas Capacidad para desenvolverse con soltura en interacciones sobre temas cientficos en diferentes contextos de comunicacin s Demostrar buena capacidad de comunicacin oral y escrita para presentar con soltura y confianza los resultados de una investigacin, o aplicacin, para su evaluacin crtica por colegas o revisores en un ambiente formal e informal Conocimientos, habilidades y destrezas para la atencin a clientes, empresas, instituciones Capacidad para comunicarse con no expertos en el ejercicio de profesiones como la de gua o monitor, escritor, redactor, periodista especializado, divulgador, asesor cientfico Capacidad para generar curiosidad e inters por temas cientficos Componente n 4: Conocimientos especficos de tipo discursivo-textual Conocimiento de las caractersticas distintivas y particulares de la produccin cientfica Conocimiento de las formas bsicas para organizar la informacin cientfica de manera lgica y coherente Conocimiento de las formas de comunicacin (descripciones, definiciones, justificaciones, etc.) propias del gnero acadmico. Nivel alto de comprensin de textos cientficos y presentaciones orales complejas. Capacidad de procesamiento de informacin cientfica, tcnica y matemtica compleja Habilidad para la sntesis de documentos cientficos, tcnicos, legales y administrativos Capacidad para relacionar e integrar datos referidos a observaciones y medidas empricas y argumentos y postulados tericos en un discurso claro, lgico y coherente Capacidad para integrar en un discurso informacin en formato textual (escrito y oral), numrico, grfico, icnico, etc. Capacidad para estructurar una defensa slida de los puntos de vista personales apoyndose en conocimientos cientficos bien fundados Componente n 5: Conocimientos de los criterios de estilo acadmico y profesional Criterios y recursos para la expresin rigurosa y clara Dominio de las tcnicas de revisin textual Componente n 6: Conocimientos lxico-semnticos de tipo especfico Conocimiento de los elementos principales de la terminologa especializada Conocimiento de los elementos principales de la nomenclatura cientfica y las convenciones terminolgicas internacionales y sus adaptaciones a las lenguas correspondientes Conocimiento del vocabulario particular relativo a los conceptos inherentes a cada rea de conocimiento disciplinar para la comprensin y transmisin de los conceptos, principios y teoras cientficas Habilidad para utilizar y criticar terminologa especializada Expresarse correctamente utilizando los principios, trminos y conceptos asociados a la

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disciplina cientfica correspondiente Saber definir bien los conceptos base de la disciplina cientfica correspondiente para desenvolverse con soltura en interacciones sobre la materia correspondiente en diferentes contextos de comunicacin

Tabla 4. Perfil comunicativo de los graduados en Ciencias Experimentales

8. CONCLUSIONES En los sucesivos apartados de este artculo hemos tratado de ir desgranando en diferentes niveles un anlisis de las necesidades comunicativas de los graduados universitarios en el nuevo EEES tomando como referencia las pautas recogidas en los Libros Blancos para las nuevas titulaciones. En primer lugar, hemos dado cuenta de las tareas a las que se enfrentan y de los requisitos comunicativos que dichas tareas conllevan. En segundo lugar, hemos tratado de perfilar los rasgos ms caractersticos de las modalidades de comunicacin vinculados a ellas. Finalmente, hemos apuntado las capacidades que los estudiantes debern necesariamente desarrollar para poder atender las correspondientes demandas comunicativas. Como hemos podido apreciar, la declaracin de intenciones del EEES proyecta una imagen relativamente exigente si la comparamos con la situacin anterior, en la cual las competencias comunicativo-lingsticas han sido contempladas como un mero complemento de la formacin de los acadmicos y profesionales del mbito cientfico. En el nuevo marco, en cambio, estas competencias emergen con fuerza y cobran una relevancia justificada por la creciente penetracin de la ciencia en todos los mbitos de la actividad profesional y de la sociedad. Sobre esta nueva base, la actividad cientfica se dibuja ms estrechamente ligada al lenguaje que nunca. Ms an, despliega a su alrededor todo un espacio de comunicacin con caractersticas particularmente idiosincrsicas y a la que, a todas luces, se reconoce ya carta de naturaleza propia. As pues, el reto est planteado. Ahora se trata de afrontarlo con soluciones estructurales, programticas y didcticas adecuadas. En otras palabras, parece inevitable plantear la cuestin de cmo se puede articular la enseanza para garantizar la consecucin de estos objetivos o, al menos, para garantizar que los graduados universiarios cuenten con un bagaje lingstico suficiente para dar respuesta a los requerimientos propios de su actividad acadmica y profesional. La respuesta habr de vehicularse a travs de muy diversas vas: investigaciones relevantes en torno a las caractersticas de la comunicacin y el uso de lenguaje en el mbito acadmico y profesional; desarrollo de herramientas de consulta, asistencia y apoyo lingstico; criterios para la integracin del componente comunicativo-lingstico en las diversas actividades curriculares del itinerario universitario de los estudiantes; elaboracin de materiales didcticos y mdulos formativos especficos; etc. La actividad acadmica lo requiere; el mundo profesional lo demanda; la proyeccin social de la universidad as lo exige. Si compartimos esta conviccin, no podemos dejar pasar la oportunidad que nos brinda la etapa de renovacin y cambio en la que estamos inmersos para abordar en su justa medida este desafo. Esperamos que este trabajo resulte de utilidad para ello. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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ACTAS COMPLETAS (10.3 Mb)

PRESENTACIN E NDICE

A
XABIER ALBERDI, JULIO GARCA E IAKI UGARTEBURU
LA DEFINICIN: DEL PARADIGMA DE LA TRADICIN LEXICOGRFICA (Y TERMINOGRFICA) AL DISCURSO EXPOSITIVO EN TEXTOS TCNICOS; ESTRATEGIAS DISCURSIVAS

CARLA AMORS NEGRE

DIFERENTES PERSPECTIVAS EN TORNO A LA PLANIFICACIN LINGSTICA

CRISTINA ARANDA GUTIRREZ

LA COMPOSICIN DE LOS NOMBRES DE MARCA EN EL SECTOR DE LA ALIMENTACIN

MNICA AZNREZ
ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS DEL CONDUCTOR EN LOS PROGRAMAS TELEVISIVOS DE TESTIMONIO

B
ENRIQUE BALMASEDA MAESTU
LA HUELLA AFRICANA EN EL ESPAOL CARIBEO A TRAVS DE MOJANA, DRUME NEGRITA Y SALUDO CHANG

GEMMA BEL ENGUIX

APROXIMACIONES AL CONTEXTO LINGSTICO. UNA PROPUESTA INTERDISCIPLINARIA

ESTER BRENES PEA

ENUNCIACIN Y CONEXIN: VAMOS A VER

C
BRUNO CAMUS BERGARECHE

DE ADJETIVOS A CUANTIFICADORES: UN FRAGMENTO DE LA HISTORIA DE LOS INDEFINIDOS ROMNICOS

PABLO CANO LPEZ

LAS REFLEXIONES DE ANTOINE MEILLET SOBRE LA LINGSTICA DESCRIPTIVA

MANUELA CATAL PREZ

INFERENCIALIDAD Y PARTICIPACIN: HUMOR, IRONA Y METFORA EN LA PUBLICIDAD ACTUAL

D
CSAR LUIS DEZ PLAZA
LAS DISTINTAS INTERPRETACIONES DE LA SECUENCIA GTICA AI

E
JOSEBA EZEIZA RAMOS
LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVO-LINGSTICAS DE TIPO DISCIPLINAR. PERFILES PROFESIONALES Y RECURSOS PARA SU DESARROLLO EN EL NUEVO EEES

F
HCTOR FERNNDEZ ALCALDE
PREDICACIN, DOBLES OBJETOS Y PREDICACIN SECUNDARIA

MARA INMACULADA FERNNDEZ BARJOLA

LA ENSEANZA DE LOS MARCADORES DE REFORMULACIN EN E/LE

ISABEL FERNNDEZ LPEZ

LAS FORMAS VERBALES DE PASADO EN EL HABLA INFANTIL: FACTORES QUE PROPICIAN SU UTILIZACIN

G
SCAR GARCA AGUSTN
LA CONFERENCIA DE PRENSA CONJUNTA. COMUNICAR EL ACUERDO Y EL DESACUERDO

ADELA GARCA VALLE

A PROPSITO DE LA IMPORTANCIA DE LAS LOCUCIONES ADVERBIALES EN EL ANLISIS DE LOS TEXTOS MEDIEVALES. ALGUNAS NOTAS PARA LA EDICIN DE TEXTOS JURDICOS ANTIGUOS

JOS ENRIQUE GARGALLO GIL, ANTONIO TORRES TORRES Y VICENTE FRANCO ANCHELERGUES
LNEAS METODOLGICAS DE BADARE (BASE DE DATOS SOBRE REFRANES DEL CALENDARIO Y METEOROLGICOS EN LA ROMANIA)

SUSANA GMEZ MARTNEZ

EL APRENDIZAJE DEL INGLS EN EL MBITO UNIVERSITARIO ESPAOL: PERFILES MOTIVACIONALES E IMPLICACIONES EN EL AULA

JUAN GONZLEZ MARTNEZ

METODOLOGA PARA EL ESTUDIO DE LAS ACTITUDES LINGSTICAS

ROSARIO GONZLEZ PREZ

REANLISIS SEMNTICO, PROCESOS METAFRICOS Y POLISEMIA

RAMN GONZLEZ RUIZ

LAS NOMINALIZACIONES COMO ESTRATEGIA DE MANIPULACIN INFORMATIVA EN LA NOTICIA PERIODSTICA: EL CASO DE LA ANFORA CONCEPTUAL

LOURDES GELL Y FRANCESC ROCA URGELL

LA ALTERNANCIA ENTRE ARTCULO Y POSESIVO EN LA ADQUISICIN DE ELE

LOURDES GELL
EL RECONOCIMIENTO DE LA NATURALEZA COMPOSICIONAL DEL ASPECTO EN LA ADQUISICIN DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA

MIGUEL GUTIRREZ MAT

EL ESTUDIO DE LA EXPRESIN DEL SUJETO DE TERCERA PERSONA EN DOCUMENTOS COLONIALES DEL CARIBE

EDITA GUTIRREZ RODRGUEZ

RASGOS CATEGORIALES DE LOS DETERMINANTES

H
JOS RAMN HEREDIA
PARA UN DICCIONARIO MULTILINGE DE ESTRUCTURAS PRONOMINALES DEL ESPAOL

SUSANA HERRERA DAMAS

LA FRECUENCIA COMO DIMENSIN TEMPORAL EN LOS REPORTAJES EN RADIO

F. JAVIER HERRERO RUIZ DE LOIZAGA

HABER, SER Y ESTAR COMO VERBOS DE EXISTENCIA EN EL SIGLO XV

ANTONIO HIDALGO NAVARRO

ALGO MS SOBRE LA FUNCIN DEMARCATIVO-INTEGRADORA DE LA ENTONACIN: EL CASO DE LAS SERIES ENUMERATIVAS

I
MARY C. IRIBARREN-ARGAIZ
INFLUENCIA DE LOS PROCESOS ARTICULATORIOS EN ALGUNOS CAMBIOS LINGSTICOS DEL CASTELLANO

J
M. DOLORES JIMNEZ LPEZ
UNA APROXIMACIN FORMAL AL PROBLEMA DE LAS INTERFACES LINGSTICAS

ANNETTE MYRE JRGENSEN

TO Y TA COMO MARCADORES EN EL LENGUAJE JUVENIL DE MADRID

K
ILPO KEMPAS
LA ELECCIN DE LOS TIEMPOS VERBALES AORSTICOS EN CONTEXTOS HODIERNALES: SINOPSIS DE DATOS EMPRICOS RECOGIDOS EN LA ESPAA PENINSULAR

HYUNG-HEE KIM
EQUIVALENTES COREANOS DE LOS ADJETIVOS RELACIONALES

L
RUTH MARA LAVALE ORTIZ
ANLISIS MORFOSEMNTICO DE LOS VERBOS DERIVADOS DE SUSTANTIVOS

OLGA LISYOV
UNA PROPUESTA DE LA CLASIFICACIN DE ADJETIVOS CON BASE EN EL PRINCIPIO DE SU DESMOTIVACIN SEMNTICA (ANLISIS CONTRASTIVO CON LAS LENGUAS ESLAVAS)

CARMEN LPEZ FERRERO

COMPORTAMIENTO SINTCTICO Y DISCURSIVO DE VERBOS INACUSATIVOS DE EXISTENCIA Y APARICIN: IMPLICACIONES LEXICOGRFICAS

ANNA LPEZ SAMANIEGO

DE ENTRADA, DEBO DECIR QUE ESTA ES UNA INVESTIGACIN EN CURSO. UNA PARTCULA ORGANIZADORA DEL DISCURSO CON VALOR FOCAL

M
ANA MANCERA RUEDA
ORALIDAD Y COLOQUIALIDAD EN LA PRENSA ESPAOLA: LA COLUMNA PERIODSTICA

MARTA MANGADO CRUZ Y MARA ARETA LARA

PROCESAMIENTO INFORMTICO DE DATOS PARA LA ELABORACIN DE DICCIONARIOS DE DISPONIBILIDAD LXICA

VICENTE J. MARCET RODRGUEZ

EL TRATAMIENTO GRFICO DE LOS NOMBRES PROPIOS EN LA DOCUMENTACIN MEDIEVAL

JOS CARLOS MARTN CAMACHO

SINONIMIA Y POLISEMIA EN EL LXICO CIENTFICO. EL CASO DE LAS ABREVIATURAS, LAS SIGLAS Y LOS EPNIMOS

ELENA MARTN GONZLEZ LOS SUSTANTIVOS EN EN ICHNEUTAI DE SFOCLES RUTH MARA MARTNEZ BARBOSA
PREDICACIONES EN EL HABLA INFANTIL Y CODIFICACIN DE VERBOS EN EL CORPUS KOIN

M. PILAR MARTNEZ-COSTA Y SUSANA HERRERA DAMAS

ESTUDIO SINTCTICO DE LA ARGUMENTACIN EN EL COMENTARIO RADIOFNICO

ANTONIO MARTNEZ GONZLEZ

LA GRAMMATICA ALEMANA Y ESPAOLA (1634) DE JUAN NGEL DE ZUMARN

ROXANA BEATRIZ MARTNEZ NIETO

PARTICULARIDADES MORFOLGICO-SEMNTICAS DEL LXICO DE EMPDOCLES

ELENA DE MIGUEL
CONSTRUCCIONES CON VERBOS DE APOYO EN ESPAOL. DE CMO ENTRAN LOS NOMBRES EN LA RBITA DE LOS VERBOS

NINA MORENO E INMA TABOADA

ALFONOS EMERGENTES DE /n/, /r/ Y // ENTRE GRUPOS DE DIFERENTES EDADES EN EL ESPAOL QUITEO

YUKO MORIMOTO
ME ESTUVE QUIETO: EL CONCEPTO DE ESTADO Y EL LLAMADO SE ASPECTUAL

O
CARLOS ORTIZ DE LANDZURI
EL DEBATE SOBRE EL LENGUAJE EN PRIMERA Y TERCERA PERSONA DE LA NEUROCIENCIA (A TRAVS DE PULVERMLLER, DENNETT, SEARLE, BENNETT Y HACKER)

CRISTINA ORTIZ RODRGUEZ

COMPRENSIN LECTORA Y EXPRESIN ESCRITA EN LOS MANUALES DE ELE

FRANCISCO OSUNA GARCA

LAS FUNCIONES SEMNTICAS DE LOS MORFEMAS AUXILIARES

P
MARA VICTORIA PAVN LUCERO

SOBRE ALGUNAS ASIMETRAS ENTRE ANTOJARSE Y PARECER

GLORIA PEA PREZ

SISTEMAS DE PERSUASIN EN LA COMUNICACIN PUBLICITARIA

MARA PEREIRA RICO

ELEMENTOS LXICOS COMUNES ENTRE DEMTER, CIBELE Y DIONISO EN HELENA DE EURPIDES (VV. 1301-1365)

M. ISABEL PREZ JIMNEZ Y NORBERTO MORENO QUIBN

EL MARGEN IZQUIERDO ORACIONAL EN ESPAOL: CLUSULAS ABSOLUTAS PERIFRICAS Y PREDICADOS INCIDENTALES

Q
MARA QUEROL
LOS SUSTANTIVOS DEVERBALES: UNA TIPOLOGA DE CONSTRUCCIONES RESULTATIVAS

R
ROMANA-ANCA RDULESCU Y MIHAELA TOPOR
LOS SIGNIFICADOS DE LA PERFRASIS VERBAL IR A + INF Y SUS EQUIVALENTES EN RUMANO

AMPARO RICS VIDAL

DE LOCUCIONES COORDINADAS A SINTAGMAS COMPLEJOS. A PROPSITO DE A DIESTRO Y SINIESTRO, A TUERTO O A DERECHO, A TONTAS Y A LOCAS

ROSANNA RION
LA SOCIOLINGSTICA COMO METODOLOGA DE ANLISIS DE LA TRADUCCIN PARA EL DOBLAJE

MARA RODRGUEZ FERNNDEZ

LA PERSONA HUMANA NO ES TAN SOLO MENTE: EL USO DEL SUSTANTIVO PERSONA EN LA PRENSA FEMENINA CONTEMPORNEA

TERESA MARA RODRGUEZ RAMALLE

MARCAS ENUNCIATIVAS Y EVIDENCIALES EN EL DISCURSO PERIODSTICO

S
CARMEN SARALEGUI Y CRISTINA TABERNERO
APORTACIN AL PROYECTO PANHISPNICO DE LXICO DISPONIBLE: NAVARRA

MALVINA SEGOVIA LPEZ

EFECTOS DE LA SEGUNDA LENGUA EN LA ESCRITURA DE SUJETOS BILINGES EN SU LENGUA MATERNA

M CONSUELO SERRANO RUIZ

COMPONENTE DECTICO EN EO Y VENIO. INFLUENCIA DE LA DEXIS EN LA ESTRUCTURA PREDICATIVA

FTIMA SILVA E IDALINA FERREIRA

MODIFICAO ADJECTIVAL EM DIFERENTES TIPOS DE ANFORA

CARMEN SOLSONA MARTNEZ

EL APRENDIZAJE DE LAS PREPOSICIONES ITALIANAS POR PARTE DE HISPANOHABLANTES: EL CASO DE LA PREPOSICIN SU

T
CRISTINA TABERNERO
EL LXICO DISPONIBLE COMO FUENTE DE APROXIMACIN AL ESTUDIO DE REGIONALISMOS

RAQUEL TARANILLA GARCA

A LO QUE IBA: EVOLUCIN Y USO DE UN MARCADOR DE REGRESIN

FRANCISCO TORRES MONTES

DE LOS NOMBRES DE LA CASA DE LAS ABEJAS (ESTUDIO DE DOS DE SUS TRMINOS)

V
JESS DE LA VILLA
CATEGORAS VERBALES Y COMPLEMENTACIN. EL CASO DEL GRIEGO ANTIGUO

ALFONSO VIVES CUESTA

DECIR EN GRIEGO: ESQUEMAS CONSTRUCTIVOS DE LOS VERBOS DE EXPRESIN EN TICO CLSICO