Nuevas formas de aprendery ensear

Nuevas formas de aprendery ensear

Seminario Regional Formas de aprender y nuevas formas de ensear: demandas a la formacin inicial del docente Santiago, Chile, 6-8 noviembre 1995

UNESCO-SANTIAGO Santiago, Chile, 1996

Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto publicado siempre que se indique el autor y la fuente. Las opiniones expresadas en esta publicacin son de la exclusiva responsabilidad de sus autores y no reflejan, necesariamente, la posicin oficial de la UNESCO ni de sus pases miembros y no comprometen a la Organizacin Publicado por UNESCO-SANTIAGO Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe Portada: O Ryan y Jeraldino. Impresin: Andros Ltda. Santiago, Chile, octubre 1996. Impreso en Chile/Printed in Chile.

La edicin estelibro ha sidoposible de gracias la contribucin a voluntariadel Gobierno Espaa lasactividades Proyecto de a del Principalde Educacin Amrica en Latinay el Caribe.

Indice

Presentacin Introduccin 1. Formacin docente: clave de la reforma educativa Rosa Man Torres a Demandas que surgen de la autonoma y la descentralizacin Aportes tericos y ejemplos en tomo a nuevas formas de aprender y ensear. Mara Alice Setubal Comentario Malva Villaln B. Los Proyectos Educativos Institucionales y la descentralizacin pedaggica en Colombia Gloria Calvo Comentario Jos Rivero

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II.

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Los Proyectos de Mejoramiento Educativo en el desarrollo de la educacin bsica chilena Equipo de gestin PME Innovacin curricular y descentralizacin educativa. La experiencia de Fe y Alegra en Bolivia Evert Rojas. S.J. Comentario Josette Jolibert III. Demandas que surgen de la diversidad cultural y la heterogeneidad Diversidad y educacin. Demandas a la formacin inicial de docentes para la educacin bsica Johanna Filp Comentario Mabel Condemarn La formacin de recursos humanos desde y para un contexto de diversidad tnica, lingstica y cultural Luis Enrque Lpez Comentario Gloria Inostroza IV. Demandas que surgen de la produccin y uso de materiales e introduccin de nuevas tecnologas Proyecto Enlaces: el docente y las nuevas tecnologas de comunicacin Pedro Heppk y Lucio Rehbein Comentario Liliana Mayorga Salas Propuestas y lineamientos para la formacin inicial de docentes

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V.

Presentacin
Refirindose a la Conferencia de Amman, Jordania (16- 19 de junio de 1996) en la que se hara la evaluacin de lo avanzado en el mundo a mitad de la dcada de la Conferencia Mundial de Educacin para Todos de Jomtien, los mximos directivos a nivel mundial de la UNESCO, de UNICEF, del Banco Mundial, del PNUD y del Fondo de Poblacin FNUAP, hicieron una declaracin conjunta -publicada en el Intemational Herald Tribune- en la que subrayaron su conviccin de que la educacin bsica para todos no ~610 constituye un derecho humano, sino tambin la piedra angular para el desarrollo humano. Proporcionar el acceso a una educacin bsica de alta calidad es, probablemente, la nica medida sencilla y efectiva para asegurar la democracia, el desarrollo sustentable y la paz. En la propia reunin de Amman se reconoci que siendo importantes los logros observados en las distintas regiones, no haba espacio suficiente para la autocomplacencia. As, el amplio panorama de Jomtien a menudo ha sido reducido simplemente a poner nfasis en el mayor ingreso de nios a la escuela, existiendo adems una tendencia a centrarse en la educacin bsica sin reconocer sus vnculos esenciales con la educacin secundaria y superior y la capacitacin docente, el desarrollo tcnico y las habilidades vocacionales. Al proyectarnos hacia el fin del siglo y ms all, se demanda superar la tendencia a poner mnimos sin establecer mximos. En este sentido se requiere tambin renovar la enseanza y promover nuevas formas de aprendizaje y pensamiento crtico que permitan crear nuevos conocimientos y nuevas sociedades en las cuales la vida constituya tambin un aprendizaje.

La presente publicacin es fruto de una iniciativa por aproximamos en Amrica Latina a lo que la evaluacin de la media dcada de Jomtien demanda a la educacin en el mundo. El gran desafo de inspirar y proponer nuevas formas de aprender y ensear, demand a la UNESCO organizar el Seminario Regional Nuevas formas de aprender y nuevas formas de ensear: demandas a la formacin inicial del docente en el marco del Foro Consultivo Internacional sobre Educacin para Todos, que se desarroll entre el 6 y 8 de noviembre de 1995 en la sede de la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, UNESCO-SANTIAGO. La reunin tuvo como caractersticas principales estar centrada en la funcin docente y de la organizacin escolar como factores centrales para superar una educacin bsica sinnimo de instruccin y, por ende, capaz de ser abordada sin exigencias profesionales. La formacin inicial de los docentes fue considerada y abordada en el seminario como especial llave maestra que permita asumir la diversidad cultural as como la heterogeneidad propia del alumnado en escuelas pblicas y que posibilite a los egresados de la educacin formal enfrentar sus diversas situaciones construyendo y generando conocimientos y manejando informacin suficiente. Los documentos presentados por un selecto ncleo de especialistas convocados, el excelente nivel alcanzado en los debates, hicieron de esta reunin un paso trascendente en la lnea de bsqueda de nuevos y alternativos caminos para el aprendizaje, los que, confiamos, sean confirmados en la lectura de los textos incluidos. La presente publicacin tiene estrecha vinculacin con los propsitos y resultados de la reciente Conferencia Regional de Ministros de Educacin en Kingston, Jamaica y de la 45 Conferencia Internacional de Educacin en Ginebra, Suiza. En efecto, est asociada al reconocimiento que hicieron en Jamaica los Ministros y Secretarios de Educacin sobre la necesidad de mantener como prioridades la promocin de la alfabetizacin, que hoy en da exige un ms alto nivel de usos funcionales, el aumento de la permanencia de la poblacin en la educacin bsica y el logro de mayor equidad en el acceso a una educacin bsica as como de profesionalizar los educadores y ampliar su visin, lo que supone un proceso de dimensiones sociales y culturales que demanda polticas pblicas, la participacin de los actores de la sociedad civil y el protagonismo de los propios educadores. La valoracin del docente se lograr reforzando su saber especfico para que su autoridad se base en su capacidad para resolver los problemas educativos de la poblacin. Es coincidente, asimismo, con las cuestiones centrales abordadas en la Conferencia de Ginebra -nuevo perfil profesional del docente y mejoramiento de su condicin social; formacin previa y en el empleo del profesorado y dems personal de educacin; nuevas tecnologas de la informacin y el papel y las funciones

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del docente; participacin del profesorado en la gestin de los cambios educativos, su asociacin con otros agentes sociales- la mayora de las cuales son abordadas con propiedad en el documento central de Rosa Mara Torres y en las dems ponencias y comentarios a los mismos, asociados a las nuevas demandas regionales surgidas de la autonoma y la descentralizacin, de la diversidad cultural y heterogeneidad, de la produccin, uso de materiales y la introduccin de nuevas tecnologas. Deseamos relievar la excelencia del trabajo en equipo que gener la especialista Johanna Filp, en ese entonces contraparte nuestra representando al CIDE de Chile en la organizacin del Seminario Regional. La concrecin de esta publicacin es producto de dicho esfuerzo colectivo.

Jos Rivero Director a. i. UNESCO-SANTIAGO

Introduccin

La conferencia Educacin para Todos efectuada en Jomtien el ao 1990 , marc un hito al establecer consenso respecto a la importancia y urgencia de mejorar la calidad y la equidad de la educacin bsica a nivel mundial. Buscando responder al compromiso concertado, gobiernos, organismos nacionales e internacionales, universidades y ONGs, se han volcado en el transcurso de la dcada en la creacin y promocin de programas, proyectos y acciones que de una u otra forma apunten al logro del desafo. Muchas de estas acciones han implantado innovaciones que abordan diferentes dimensiones, tales como la gestin, los materiales, el proceso pedaggico. Todas ellas requieren para su mejor concrecin, la capacitacin de los docentes. Sin duda alguna, mejorar la calidad y la equidad de la educacin es un desafo mayor debido, en parte, a que la creciente universalizacin de la educacin bsica y secundaria ha tenido como consecuencia una heterogenizacin del alumnado. Ya no se trata de un sistema educativo de elite, que recibe alumnos principalmente del grupo socioeconmico y cultural dominante. Por ello, es necesario encontrar formas de ensear y aprender que permitan asumir la diversidad cultural, las diferentes competencias y situaciones que los alumnos deben enfrentar al egresar de la educacin .formal. La globalizacin de la economa, asimismo, requiere que el proceso educativo brinde a las personas y a los pases la oportunidad de prepararse en forma eficaz y eficiente; lo cual implica desarrollar un cuerpo de conocimientos

y competencias relativamente universales, que posibiliten la participacin efectiva en el concierto mundial. Los procesos educativos y sus contenidos deben ser repensados, teniendo en cuenta estos cambios, as como los avances de la ciencia en la produccin del conocimiento, en la informtica y la temtica pedaggica. Se requiere de mtodos activos que permitan a los alumnos aprender a aprender, que enseen a escoger y utilizar la informacin, que estimulen el trabajo grupal, que promueven la capacidad de resolver problemas; en fin, que permitan al docente cumplir efectivamente un papel de conductor y gua del proceso de aprendizaje, Sin embargo, universalizar el acceso a la educacin bsica puso en evidencia un sistema escolar que se vale de un estilo y una prctica cuyos resultados suelen traducirse en la uniformidad de pensamiento y conducta de los individuos, quienes dejan de ser sujetos del proceso escolar y con ello probablemente tambin aprenden a ser meros espectadores de otros procesos sociales a futuro. Los esfuerzos y las acciones hasta ahora desplegados, han demostrado que mejorar la calidad de la educacin pasa por cambios profundos en los procesos pedaggicos en el aula y, en consecuencia, en la formacin de los docentes. Es necesario formar a los docentes para enfrentar las demandas surgidas de los cambios en el contexto educativo y mundial. Al respecto, tanto los resultados de estudios y evaluaciones como la opinin pblica en general, critican en el sistema escolar predominante (especialmente en escuelas pblicas de los llamados pases del Tercer Mundo) el desempeo de los maestros en sus aulas, por hacer del proceso escolar una prctica anquilosada, mecnica e impersonal. Sin embargo, con frecuencia olvidamos que esta situacin no es sino un reflejo de lo que los propios maestros experimentaron como alumnos del sistema escolar e incluso, en su paso por la educacin superior. Al respecto es importante considerar que en la regin el porcentaje de maestros sin formacin universitaria es significativo: Un 20% de los profesores en Amrica Latina y el Caribe carecen de toda capacitacin profesional(...) y si se acepta un nivel similar al de Alemania, slo un 20% tendr la formacin adecuada.2 Las cifras indican que en Amrica del Sur, al ao 1991, en la educacin preescolar el porcentaje de personal docente no titulado llegaba al 27.1% y al 21.5% en la educacin primaria. Al considerar la formacin acadmica del personal docente en Latinoamrica y el Caribe, se observa que en educacin preescolar el 25.8% son docentes no titulados, porcentaje que logra disminuir al 20.6% entre aquellos que se desempean en la educacin primaria. Desde esta perspectiva es

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Fuente: Encuesta SIRI/OREALC/UNESCO 1987; 1990-1992. Schiefelbein, Ernesto. La refomla Educativa en Amrica Latina y el Caribe: Un programa en Accin en: Boletn del Proyecto Principal de Educacih en Amrica Latina y el Caribe, N 37 Santiago, Agosto de 1995.

es difcil pedir y esperar resultados positivos y diferentes, puesto que las pautas y prcticas educativas que han internalizado en su propio proceso de aprendizaje, corresponden al modelo tradicional vigente. En consecuencia, es necesario enfrentar el hecho que a los maestros no se les forma ni se les prepara para desarrollar un proceso educativo acorde a las expectativas y demandas educativas de los educandos y el mundo actual. Como sealramos antes, mejorar la calidad y equidad de la educacin es un desafo. Al respecto, se desprende de la mayora de las ponencias contenidas en este documento, la denuncia de una percepcin negativa y distorsionada de la funcin docente en la sociedad. Esta dura realidad cada da es ms difcil de soslayar para quienes de una u otra forma estn involucrados con el mundo de la educacin. Por una parte, est el discurso manifiesto de una modernidad que dice valorar y perseguir la educacin bsica de calidad como bien y derecho de todos; por otra, este discurso y las buenas intenciones chocan con un sistema socioeconmico que en los hechos no aporta las condiciones necesarias, desestima la tarea educativa y desvaloriza la importancia del docente. Sin caer en una apologa del maestro, es menester sealar que con frecuencia las consecuencias de esta contradiccin latente se atribuyen al desempeo del maestro y sus organizaciones, ms que a la ineficacia de un sistema educativo obsoleto para la realidad actual, responsabilidad de la sociedad en su conjunto y del cual el docente es slo el ejecutor ms directo y visible en el escenario escolar. Asimismo, esta situacin repercute dificultando el dilogo entre autoridades, opinin pblica y el gremio magisterial, donde estos ltimos, inseguros al sentirse no escuchados en sus demandas, reaccionan defensivamente, lo que no contribuye a que asuman la cuota de responsabilidad que les cabe en la solucin del problema. El avance del conocimiento y la experiencia acumulada en las ltimas dcadas en la psicologa, la pedagoga, la sociologa y la antropologa por nombrar las reas ms relevantes, muestran que especialmente en lo que respecta a la etapa inicial/ primaria, la educacin bsica no puede reducirse al aprendizaje de contenidos elementales (generales y especficos), sino que requiere para dicho logro un proceso que viabilice la maduracin y el desarrollo de aspectos psicosociales, referidos entre otros a la formacin de una identidad y autoestima positiva de los educandos, lo que involucra elementos que trascienden el espacio fsico social de la escuela. En verdad, el problema del docente y su escaso impacto en el xito escolar de los alumnos, muestra la punta del iceberg. A la base se encuentran el paradigma educativo tradicional predominante y sus consecuencias: la educacin bsica como sinnimo de instruccin y, por ende, percibida como una tarea simple, factible de ser realizada con una rpida y puntual preparacin. Un ejemplo de ello, es el alto porcentaje de maestros legos y que sin una capacitacin adecuada se desempean en la actualidad, especialmente en los niveles de educacin inicial y primaria.

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Entre los temas que suscitan la atencin, est el incremento y diversidad de las llamadas nuevas demandas y exigencias a la funcin docente. Cabe preguntarse, Lhasta qu punto la superposicin creciente de dichas demandas fruto del conocimiento acumulado a travs de estudios y experiencias pedaggicas innnovativas, son una prueba de la invisibilidad y minusvalorizacin que histricamente han afectado al docente y al proceso educativo?; jno obedecern tambin, a una creciente conciencia y comprensin de la dimensin y envergadura de la tarea educativa, cuya complejidad requiere de habilidades, conocimientos y actitudes que no se obtienen automtica e irreflexivamente? La funcin docente abarca tareas que implican la convergencia de varias disciplinas, una alta dosis de sentido comn y un marcado inters por el servicio, lo que requiere de un profesional altamente preparado para abordar con xito la multiplicidad de exigencias de su complejo rol. Sin embargo, las pedaggicas son frecuentemente entre las profesiones universitarias aquellas que cuentan con menores estatus laboral y expectativas de ingreso econmico para sus egresados, a los que permiten menor puntaje como condicin de ingreso cuando postulan a la carrera, Acadmicamente suelen tener un ritmo y nivel de exigencias laxo y dbil para sus alumnos, pero existe una amplia oferta de matrculas en comparacin con el nmero de vacantes que ofrecen otras profesiones. Los expertos que participaron en este Seminario, ponen sobre la mesa de discusiones los numerosos factores que intervienen en el proceso de enseanzaaprendizaje. Si bien en las ltimas dcadas el resultado de las investigaciones deriv en que los alcances del rol del docente fuera minusvalorados por considerrsele no ser factor de impacto en el rendimiento escolar exitoso, hoy -con una nueva mirada y tras una reflexin detenida y decantada- se ponen en tela de juicio dichos estudios y sus interpretaciones. En sntesis, tratndose de educacin inicial y primaria, el papel del maestro se perfila como sujeto clave, en la medida que ste asume su poder como modelo y como mediador protagonista del proceso. Todo parece indicar que su eficiencia requiere no slo del conocimiento en la asignatura y habilidades pedaggicas, tambin tiene que ver con la calidad del contacto humano y afectivo, que logra establecer o irradiar a sus alumnos. El Seminario Regional tuvo como objetivo la elaboracin de propuestas que orienten el rediseo de la formacin inicial de docentes, partiendo del anlisis de las demandas y las propuestas contenidas en las innovaciones educativas desarrolladas en la regin. Como el foco se centr en calidad y equidad de la educacin bsica en Amrica Latina, se prioriz las necesidades de aprendizaje de los grupos ms pobres, as como la formacin de docentes capaces de conducir el proceso educativo en un contexto de heterogeneidad cultural y socioeconmica.

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A continuacin se dan a conocer las ponencias y el resultado de las discusiones que durante tres das sostuvieron los especialistas de la regin convocados. Base del encuentro y la reflexin fueron los trabajos (ponencias) previamente escritos por algunos de los especialistas invitados, cuya presentacin fue complementada con el comentario analtico (tambin previamente elaborado) de otro de los participantes. El debate en torno a los trabajos y la elaboracin de propuestas se realiz en grupos pequeos en base a preguntas guas que orientaron la discusin. En los siguientes captulos se presentan las ponencias y sus respectivos comentarios, que conforman 4 bloques temticos. Un quinto bloque se refiere a los lineamientos necesarios para el rediseo curricular, as como las estrategias sugeridas para la formacin del docente. Dimensiones del problema: En este primer bloque se presenta una ponencia que aborda la compleja y problemtica realidad de la formacin, el desempeo y la profesin docente, considerando un detallado anlisis tanto desde la perspectiva del maestro como tambin de los enfoques tericos y las demandas de las organizaciones mas importantes en el rea, delineando un marco contextual para el tema central del Seminario. Demandas que surgen de la autonoma y la descentralizacin: La tendencia a la descentralizacin es uno de los cambios en los sistemas educativos que plantea nuevos desafos a docentes y directivos. Se abre un espacio para la toma de decisiones a los profesores, quienes pueden asumir su labor profesional en forma ms autnoma y no slo ser ejecutores de decisiones emanadasde niveles centrales administrativos. La mayor participacin de la familia y la comunidad en la gestin educativa es otro aspecto que se destaca en este bloque, expresado a travs de la demanda por un currculo ms pertinente a las necesidadesde aprendizaje de la comunidad, una colaboracin ms efectiva entre la familia y la escuela, as como una mayor transparencia de la gestin educativa. Al respecto se presentan experiencias que se estn desarrollando en la regin: un anlisis de tres proyectos realizados en Brasil en torno a la formacin de maestros -Alas y races, CEFAMs y la Licenciaturas Parceladas de la UNEMAT; una reflexin basada en los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) en Colombia; una descripcin de la experiencia vivida en los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) del Programa MECE en Chile; la experiencia de Fe y Alegra en la construccin curricular de la Reforma Educativa en Bolivia. Demandas que surgen de la diversidad cultural y la heterogeneidad: El aporte de las dos ponencias que componen este bloque, se pone de manifiesto al considerar la diversidad cultural y la multiplicidad de identidades que componen la re-

gin. No obstante entre las carencias de la formacin docente en Amrica Latina, se observa la falta de formacin para trabajar con las culturas indgenas que componen un alto porcentaje de la poblacin de varios pases. Adems del bilinguismo y la enseanza en la lengua materna y de la lengua oficial en los grupos tnicos, temas como la intolerancia y el racismo suelen no ser abordados en la formacin inicial de los futuros maestros, lo cual es especialmente delicado si se considera que es en estos sectores donde se concentran adems, altos niveles de pobreza y desercin escolar. Demandas que surgen de la produccin y uso de materiales e introduccin de nuevas tecnologas: Existen innovaciones que han intentado responder a travs de materiales educativos que promueven el trabajo autnomo de los alumnos y las interacciones grupales o diseando textos ms pertinentes. La introduccin de la moderna tecnologa al mbito escolar, las demandas que de ellas surgen son planteadas a travs de la presentacin y reflexin en torno a la experiencia del Proyecto Enlaces, que introduce el uso de la computacin al proceso escolar en Chile. Propuestas y lineamientos para la formacin inicial de docentes: A partir de las ponencias y sus comentarios, en este bloque se presenta el fruto de los trabajos y discusiones grupales realizados durante el Seminario.

1. Formacin docente: clave de la reforma educativa

Rosa Mara Torres*

Paradjicamente, la cruzada mundial por universalizar y mejorar la calidad de la educacin bsica y la proliferacin de compromisos nacionales e internacionales dispuestos a acelerar el logro de estos objetivos hacia fines de la presente dcada, han coincidido con un deterioro notorio y tambin mundial de la condicin docente. En un momento en que se expanden los planteamientos y las metas de una educacin bsica de calidad para todos, la situacin de los maestros ha alcanzado un punto intolerablemente bajo, segn afirma la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT). A principios de la dcada (1991), la Segunda Reunin de la OIT sobre la Condicin de los Profesores llamaba la atencin sobre la drstica erosin de las condiciones laborales de los docentes en todo el mundo y el xodo masivo de maestros calificados y con experiencia (UNESCO, 1992). No existe a la fecha indicio de que la situacin haya mejorado y, ms bien, la evidencia indica que las tendencias negativas se estn acentuando. El presente trabajo se centra en un asunto que es a la vez reflejo y factor clave de ese punto intolerablemente bajo: la formacin docente, una de las reas de

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Rosa Mara Torres. Asesora, Seccin Educacin, UNICEF Nueva York. Las ideas expresadas en este documento son de responsabilidad de la autora y no comprometen al UNICEF. Bajo el trminoformacin docente incluiremos aqu tanto laformacin inicial como laformucin en servicio (esta ltima tambin llamada pe~eccionamiento, formacin permanente o continua);

mayor inercia y una de las ms descuidadas tanto a nivel terico como prctico en los ltimos aos y dentro del campo educativo en general. Partimos de una revisin del discurso y las principales tendencias que vienen observndose en este campo a nivel global, sobre todo bajo el impulso de los organismos internacionales y del Banco Mundial (BM), en particular, y concluimos con algunas propuestas destinadas a alimentar la discusin y la accin en torno a la necesaria re-orientacin de las polticas y del modelo vigentes de formacin docente. Dentro del contexto mundial, el documento destaca la situacin de Amrica Latina. La premisa central es que no es posible mejorar la calidad de la educacin sin mejorar prioritaria y sustancialmente la calidad profesional de quienes ensean. La construccin del nuevo modelo educativo acorde con los tiempos y con los requerimientos del siglo XX1 requiere medidas integrales, radicales y urgentes destinadas a revertir, en todos los rdenes, el perfil y la situacin actuales de la profesin docente. De otro modo, las ambiciosas metas planteadas para fin de siglo y ms all no pasarn de la tinta y el papel. La moderna consigna de poner el nfasis sobre el aprendizaje, subrayada por la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia, Marzo de 1990), requiere por eso entenderse no nicamente como una reivindicacin para los alumnos sino, en primer lugar, para los propios maestros. Garantizar y mejorar los aprendizajes de los alumnos implica asegurar a los maestros las condiciones y oportunidades para un aprendizaje relevante, permanente y de calidad que les permita hacer frente a los nuevos roles y objetivos que se les plantea, desempear profesionalmente su tarea y hacerse responsables por ella frente a los alumnos, los padres de familia y la sociedad. Lograrlo exige no ms de lo mismo -ms cursos, ms aos de estudio, ms certificados- sino una transformacin profunda del modelo convencional de formacin docente (tanto inicial como en servicio), el cual ha empezado a mostrar claramente su ineficiencia e ineficacia tanto desde el punto de vista de los maestros, su crecimiento y desempeo profesional, como del escaso impacto de dicha formacin sobre los procesos y resultados a nivel del aula de clase. Calidad profesional es inseparable de calidad de vida. En el contexto de escaso incentivo econmico, moral y profesional que tiene la docencia hoy en da,

nos referiremos especficamente a la formacin docente para la educacin primaria. Estamos aqu usando el concepto de educacih bsica manejado en los documentos de la iniciativa de Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990), la cual se define por su capacidad para satisfacer necesidades bsicas de aprendizaje antes que por el nmero de aos de estudio, incluye a nios, jvenes y adultos, se inicia con el nacimiento, y compromete no nicamente al aparato escolar sino a la familia, los medios de comunicacin y toda otra forma y espacio de aprendizaje. Diferenciaremos aqu, por tanto, educacin bsica de educacin primaria. Usaremos el trmino maesfro(a) para referirnos al docente de este nivel.

FORMACIN LXXEN~E: CLAVE LA REFORMA DE EDUCATIVA

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el acceso a mayores niveles de conocimiento y calificacin a menudo (y previsiblemente) resulta en un trampoln hacia mejores alternativas de trabajo. Muchos graduados de Escuelas Normales o de Facultades de Educacin terminan trabajando en otra cosa. La dificultad para atraer a la docencia a los mejores candidatos y para retener al personal capacitado determina una alta rotacin y un continuo recomenzar de los programas de formacin docente en el mundo entero. De hecho, programas exitosos de formacin se estn enfrentando crecientemente al efecto perverso de trabajar para otros.3 Todo lo cual habla por s solo de lo obvio: la formacin docente no puede encararse de manera aislada, sino como parte de un paquete de medidas dirigidas a levantar la profesin docente y en el marco de cambios sustantivos en la organizacin y la cultura escolar en sentido amplio. En tanto no es posible aislar, ni para el anlisis ni para la propuesta, la formacin docente del conjunto de factores que inciden en el perfil y el desempeo profesional de los maestros; resulta inevitable aqu hacer referencia, aunque sea someramente, a la situacin de los maestros en general.

RErRtc~ v coN~rct6~ 00c~NrE: EL DE~ENCUEN~~

El discurso: del apostolado al protagonismo La apologa de la figura del maestro ha sido constitutiva de la cultura escolar: identificado como apstol, gua, conductor, consejero, sembrador de semillas, ngel guardin, luz, semilla del saber, vanguardia,4 el maestro y la labor docente han sido tpicamente asociados a un conjunto de virtudes (mstica, bondad, abnegacin, sacrificio, sabidura, paciencia). En el marco general de insatisfaccin y crtica respecto del desempeo de los docentes, el moderno discurso educativo ha dejado de lado esos trminos y ha dado paso a otros: protagonismo, autonoma, re-valorizacin (empowerment), profesionalizacin, nuevo rol docente, etc. Del apostolado al protagonismo, lo que iguala a ambos momentos es la enorme distancia entre el discurso y la prctica. De hecho, el protagonismo en el discurso ha venido de la mano de un deterioro y una marginalizacin crecientes del estatus, el salario, el saber y la autoestima de 10s docentes en la realidad.
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En Jamaica, por ejemplo, apenas 40% de los graduados de las escuelas normales se incorpora a la profesin docente (Salmon, 1991:41). Este efecto se observa en un sinnmero de programas innovadores de formacin docente llevados a cabo en los ltimos aos. Se describe, por ejemplo, para el caso del Programa de las 900 Escuelas en Chile (Filp, 1994). Expresiones sacadas de textos escolares de diversos pases de Amrica Latina.

En el plano mundial, los documentos de la iniciativa de Educacin para Todos (Declaracin y Marco de Accin) reconocen el papel central de los docentes y de sus asociaciones en el logro de una educacin bsica de calidad y proponen medidas para mejorar su formacin, su perfil profesional y sus condiciones de trabajo. Es particularmente importante reconocer el papel vital tanto de las familias como de los profesores. En este contexto, los trminos y las condiciones de servicio y el estatus social de los docentes, los cuales constituyen un factor determinante en la ejecucin de la Educacin para Todos, deben mejorarse urgentemente en todos los pases, en consonancia con la Recomendacin OIT/UNESCO Relativa a la Situacin del Magisterio (1966) (Artculo 7, Fortalecer la Concertacin de las Acciones). El prominente papel del magisterio y del personal educativo en su conjunto en el logro de una educacin bsica de calidad debe ser reconocido y desarrollado a fin de optimizar su contribucin. Esto requiere la adopcin de medidas para garantizar el respeto a los derechos y las libertades profesionales de las organizaciones sindicales del magisterio, as como mejorar sus condiciones de trabajo y su situacin social sobre todo con respecto al reclutamiento, la formacin inicial y en servicio, la remuneracin y las posibilidades de ascenso profesional, as como para permitir a los maestros realizar sus aspiraciones, obligaciones sociales y responsabilidades ticas (Marco de Accin, Concertacin de Acciones y Movilizacin de Recursos).5 A nivel latinoamericano y dentro de las actividades del Proyecto Principal de Educacin (PPE) iniciado en 1978 y coordinado por la UNESCO, las dos ltimas reuniones regionales de Ministros de Educacin -PROMEDLAC IV (Quito, 1991) y PROMEDLAC V (Santiago, 1993)-, reconociendo la necesidad de iniciar una nueva etapa de desarrollo educativo que responda a los desafos de la transfotmacin productiva, de la equidad social y de la democratizacin poltica (Declaracin de Quito), dedicaron atencin especial a la cuestin docente y, en particular, al tema de su formacin y profesionalizacin. Comparado con otras regiones del mundo en desarrollo, el moderno discurso oficial latinoamericano sobre los maestros es un discurso de avanzada en tanto plantea (UNESCO-OREALC, 1991b y 1993b): - revisar las bases institucionales del sistema educativo como condicin para una reforma efectiva de la formacin de los docentes; - mejorar las condiciones de trabajo y empleo de los docentes y no slo SU formacin; - redefinir el rol docente tanto en relacin a los procesos pedaggicos como a un nuevo modelo de gestin escolar;
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Traduccin de la autora del original en ingls

modificar profundamente el enfoque convencional de formacin docente, caracterizado por una serie conocida de vicios (falta de vinculacin con la prctica y el saber de los docentes, superposicin de conocimientos sin comprensin interdisciplinaria de los procesos educativos, reproduccin del modelo de enseanza escolar, deficiente formacin de los formadores de maestros, modalidades inadecuadas de enseanza, etc.); integrar formacin inicial y en servicio dentro de un plan nico de formacin; crear mecanismos permanentes de superacin profesional y de formacin durante el empleo; asegurar espacios horizontales para que los docentes puedan compartir y analizar su prctica; fortalecer el carcter profesional del trabajo docente como la estrategia a largo plazo ms relevante para su autonoma y responsabilidad frente a los resultados logrados con los alumnos; promover una poltica de formacin integral para todo el personal vinculado a la educacin, no nicamente para los docentes; exhortar a las universidades a mejorar la calidad de la formacin docente que se ofrece a nivel superior; crear centros de excelencia; poner nfasis en la formacin de docentes de educacin inicial y de los primeros grados de la escuela, particularmente alrededor de la enseanza de la lectoescritura (fuente importante de repeticin y fracaso escolar). No sera exagerado afirmar, en fin, que prcticamente todo est dicho y prefigurado en el discurso educativo contemporneo y que lo que falta es traducirlo en polticas, estrategias y medidas concretas, adecuadas a cada contexto y ponerlo en prctica.

Los hechos: un magisterio cuesta abajo En el seno de las organizaciones docentes continuamente nos preguntamos cundo llegar el da en que los gobiernos tomen conciencia de que el remedio para el deterioro de los estndares que viene dndose en la educacin y, en general, en un amplio conjunto de aspectos socio-econmicos, implica resolver los problemas que acosan a los educadores. Los educadores han experimentado un deterioro masivo de su estatus, se les pide trabajar durante largas horas por salario que un rara vez ha aumentado al ritmo de la inflacin, a menudo trabajan con pocos materiales y de muy mala calidad, el tiempo de contacto con los alumnos se ha reducido, debiendo dedicar cada vez ms tiempo a infructuosas tareas administrativas ocasionadas por los constantes cambios en las polticas gubernamentales. Ms an, en muchos pases los educadores son perseguidos por sus ideas y por SU

labor en favor de los derechos fundamentales, no slo los suyos propios sino los de sus alumnos (Mary Hatwood Futrell, Presidente de la Confederacin Mundial de las Organizaciones de la Profesin Docente, en UNESCO, 1992:2).6 El tema docente se ha convertido en un tema tab de las polticas educativas tanto a nivel nacional como internacional. El propio discurso educativo ha logrado organizarse de tal modo que los maestros apenas si son visibles o aparecen, en cualquier caso, ocultos tras la institucin escuela, el currculo, los mtodos y materiales de enseanza. Y es que la cuestin docente se ha convertido en la cuestin crtica, en el supremo taln de Aquiles, del desarrollo educativo de nuestro tiempo. Estamos presenciando un declive drstico de la condicin docente a nivel mundial. Dicho declive es evidente en el caso de Amrica Latina. Deterioro de los salarios Los salarios de los maestros se han deteriorado a lmites que ponen en juego ya no slo la calidad sino la supervivencia misma del oficio docente -visto cada vez ms como transitorio- e implican una modificacin significativa del rol convencionalmente asignado al maestro y a la escuela. En el caso latinoamericano se reconoce que, durante la ltima dcada y en el marco de las polticas de ajuste del FMI, la variable de ajuste ha sido el salario docente (Schiefelbein y Tedesco, 1995: lo), el cual habra experimentado una cada mayor a la de otros sectores pblicos (ibid:89). La feminizacin de la docencia, tpica de esta regin (y vista en otras regiones an como una difcil conquista), ha dejado de ser expresin del avance de las oportunidades educativas y laborales de la mujer, para convertirse en un signo ms de la desvalorizacin social del oficio docente. Un oficio que, para el caso de la educacin bsica, es percibido como una labor sencilla, requerida ms de paciencia que de estudios o preparacin, con horarios holgados y con un salario acorde a ese nivel de preparacin y exigencia. Al ser percibida como una profesin para

Traduccin de la autora del original en ingls, La informacin que usaremos a continuacin para la situacin de los maestros en Amrica Latina est basada fundamentalmente en los resultados arrojados por la investigacin sobre el tema promovida por UNESCO-ORBALC desde fines de la dcada de los 80 en seis pases de la regin (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Mexico y Per) y la cual est contenida en varias publicaciones citadas en la bibliograffa final. Es importante notar que los estudios en Argentina, Brasil y Mexico se realizaron nicamente a nivel urbano. Hay escasos estudios sobre la cuestin salarial vinculada a los docentes. Una idea de la magnitud del deterioro salarial puede tenerse a partir del caso argentino, donde en 1976, el salario de los maestros dependientes de los Ministerios de Educacin de la nacin representaba menos de la mitad de lo que cobraba un maestro en 1915. Si se compara el salario del maestro que recin se iniciaba en 1976 con el de quien lo haca en 1990, se constata ademas una nueva cada del 40% (en: Braslavsky y Birgin, 1994:23).

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mujeres que trabajan medio dag se justificara el bajo salario en tanto ste se considera un segundo ingreso, complemento del ingreso principal (el del hombre). El bajo salario ha forzado a buscar otros trabajos, lo que ha incrementando sensiblemente el ausentismo y ha encogido an ms el ya reducido tiempo de instruccin y el dedicado por los maestros a preparar clases y revisar tareas. Las O clases privadas se han extendido como un fenmeno masivo en muchos pases del Africa, en parte como mecanismo de compensacin salarial, en parte como respuesta al currculo sobrecargado. Estas y otras anomalas generalizadas en los sistemas educativos estn relacionadas de un modo u otro con la precaria situacin econmica y laboral del magisterio y del personal educativo en general: incremento de profesores fantasmas, proliferacin de bonificaciones e incentivos por fuera del salario, oferta irracional de cursos de capacitacin, etc. Deterioro del perfil y la imagen social de los maestros Pobre, con escasa y deficiente educacin general, producto l o ella misma de la escuela pblica de mala calidad en cuya transformacin se pretende involucrarlos, con mnima o ninguna formacin para la docencia, con limitado contacto con los libros, la tecnologa o la produccin cientfica contempornea (y mujer y ama de casa, en el caso de Amrica Latina): ste es el perfil promedio del maestro o maestra de educacin bsica en los pases en desarrollo en la actualidad. Los candidatos a la docencia provienen hoy mayoritariamente de estratos socio-econmicos y

(en: Expresin unamaestra de argentina Braslavsky y Birgin, 1994:24). El apelativo ta que se ha extendido en varios pases latinoamericanos -notablemente, en Brasil- para referirse a la maestra de educacin bsica, advierte Paulo Freire, encubre, bajo la apariencia de una mayor cercana y familiaridad, una deslegitimacin del oficio docente y de la maestra, en particular. Ver: Paulo Freire, Curtas a quien pretende ensear, Siglo XX1 Editores, Mxico, 1994. La sociedad tiende a no contabilizar como tiempo de trabajo el tiempo que los maestros deben dedicar a tareas relacionadas con su oficio fuera de la escuela. La reduccin tanto del homrio escolar efectivo como del tiempo libre de los maestros ha determinado, por ejemplo, una reduccin considerable de la prctica de la escritura por parte de los alumnos, en tanto ms escritura significa ms tiempo (no remunerado) de correccin para el maestro. Segn reporta la OREALC (Schiefelbein, 1994: 13), en las escuelas de Amrica Latina los alumnos no llegan a producir ms de seis pginas por ao de escritura libre. Lo que contribuye a mostrar que, para ste como para otros campos requeridos de cambios profundos, no basta con la introduccin de un nuevo currculo y de enfoques y mtodos innovadores, sino que hacen falta medidas integrales que permitan

otrascondiciones trabajoparalos maestros. de

En un Estado brasileo, enfrentados a la tarea de analizar el sistema vigente de formacin de maestros, llegamos a la conclusin de que introducir cambios en la lnea de una mayor eficiencia y eficacia implicaba resquebrajar profundamente el sistema educativo, afectando intereses y equilibrios a todos los niveles, desde la base hasta la cpula. Los cursos de capacitacin, aunque reconocidamente ineficientes, se haban instalado como un modo de redondear el salario a cuadros intermedios a nivel de los ncleos en cada zona.

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ocupacionales bajos. Todo esto se ha acompaado de un aflojamiento notable de los estndares para el reclutamiento y el desempeo docente en el sistema formal y la promocin de modalidades no-formales de educacin primaria, en ambos casos con una poltica de puertas abiertas al ingreso de educadores legos.12 Aunque escasos, existen datos que confirman el precario nivel de educacin general que poseen muchos maestros en servicio, incluido el personal de supervisin y directivo. l3 Es poco lo que los propios maestros leenI y hay evidencia de bajos niveles de comprensin lectora. ls De todas partes del mundo se reporta una creciente y perniciosa dependencia del libro de texto.16 Aunque en general parece persistir, por parte de los maestros, un inters y una disposicin a seguir aprendiendo y perfeccionndose, prima tambin una visin (y una demanda) estrecha y extremadamente utilitarista de sus necesidades de formacin. La alienacin en que los maestros realizan su trabajo es enorme, ajenos en su mayora a la informacin y el debate en torno a los grandes temas de la educacin, a las polticas educativas nacionales e internacionales que definen su rol y sus perspectivas presentes y futuras. Esto es as no slo en el caso de los maestros individualmente sino de las propias organizaciones docentes en la mayora de pases. El perfil real de los docentes de la educacin bsica, en definitiva, est lejos del que suponen y con el que cuentan idealmente las actuales polticas y reformas educativas.
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Alguna vez, una de las caractersticas asignadas a la educacin no-formal (por comparacin con la educacin formal) fue el hecho de que contaba por lo general con agentes educativos sin formacin docente e incluso con escasa escolaridad, trabajando no por un salario sino por una bonificacin o un subsidio, y a menudo de manera voluntaria. Esa diferencia ya no tiene sentido, en tanto los sistemas escolares se han inundado de maestros legos e incluso se promueve en muchos pases, particularmente de Africa y Asia, la incorporacin de personas con apenas una primaria completa o menos incluso. En Amrica Latina, segn datos de UNESCO-OREALC, 20% de los maestros de educacin bsica son legos, la mayora de ellos concentrados en las zonas rurales. En el Estado brasileo de Minas Gerais, la Secretara de Educacin inici en 1992 un proceso de seleccin competitiva interna para elegir a los directores de escuela, el cual incluye una prueba escrita de evaluacin de conocimientos. De las 6.500 escuelas estatales de Minas Gerais, 4.500 participaron en la primera ronda de este proceso. En 932 escuelas los candidatos a director(a) no pasaron dicha prueba. En la investigacin conducida en Argentina, Brasil y Mxico, menos del 25% de 10s maestros entrevistados pudieron identificar autor y ttulo de al menos dos libros ledos en los ltimos tres aos, a pesar de que una proporcin algo mayor dijo haber ledo al menos tres libros, esto es, un libro por ao (Schiefelbein, er al., 1994). Recurdese que se trata de maestros que trabajan en la ciudad y en pases que est&n entre los de ms alta produccin editorial de Amrica Latina. Han empezado a surgir programas de alfabetizacin para maestros en algunos pases. En el Estado brasileo de Pemambuco, por ejemplo, el programa Talleres de Lectura del Centro Luiz Freire, se dirige a maestras de las escuelas comunitarias, y usa como material de lectura libros infantiles. A fin de adecuarse al bajo perfil docente, los libros de texto se han vuelto cada vez ms recetarios. Se ha generalizado, asimismo, la produccin de guas didcticas para los maestros acompaando a los materiales para los alumnos.

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Precarias condiciones laborales Es conocida, aunque quizs no suficientemente destacada y analizada, la precariedad en que se desenvuelve la vida escolar, particularmente en la red de enseanza pblica y entre los sectores sociales ms pobres, en la mayor parte de los pases en desarrollo: grandes distancias para llegar a la escuela; infraestructura inadecuada o en malas condiciones (e incluso ausencia de local fsico); falta de bateras higinicas, agua corriente y luz elctrica; mesas y bancas destartaladas, improvisadas o inexistentes; falta de los recursos didcticos ms elementales (desde pizarras, lpices y cuadernos hasta textos escolares); aulas abarrotadas de alumnos en muchos lugares, particularmente urbanos; grupos heterogneos en lo tnico, lingstico, cultural y cada vez ms en cuanto a la edad, etc. El tema es generalmente destacado desde el punto de vista de los alumnos (en tanto ambiente de aprendizaje), pero rara vez desde lo que todo esto significa para los maestros (en tanto ambiente de enseanza) y cmo afecta su asistencia, su desempeo y su moral. Del maestro(a) de escuela primaria se espera que acepte trabajar incluso en situaciones probadamente adversas para la enseanza y el aprendizaje -sin materiales, sin mobiliario, incluso sin un local y un techo- y se espera que compense las carencias materiales con voluntad y entrega personales. Programas innovadores de educacin primaria -en Amrica Latina, por ejemplo, Escuela Nueva en Colombia, o el Programa de las 900 Escuelas o el MECE Rural en Chile- muestran la importancia de una buena infraestructura y un buen equipamiento, vivienda para el profesor en la escuela, disponibilidad de materiales y bibliotecas de aula, etc., para mejorar la calidad de la enseanza. Menores salarios, menos tiempo, menos apoyo y ms tareas A menores salarios, menor tiempo disponible, menos formacin y menos apoyo en general ha venido correspondiendo una complejizacin mayor de la tarea docente. Como seala una organizacin magisterial de Canad: Es importante notar que, a pesar de que el rol de los maestros ha pasado por diferentes etapas a lo largo del tiempo (el primer maestro el maestro como , empleado, el maestro como funcionario pblico, el maestro como profesional) ninguno de estos roles ha sido dejado atrs. Con distintos niveles y en distintos tiempos y lugares, contina esperndose de los docentes que sean ejemplos de conocimiento y sabidura, empleados al servicio de los padres y las comunidades que los contratan, funcionarios pblicos que implementan polticas educativas en

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De hecho, una de las habilidades para la vida que debera incluirse en el currculo de la formacin docente es la capacidad para decir NO.

respuesta a necesidades sociales y polticas y profesionales dedicados a los alumnos y a la causa de la educacin. La funcin del maestro se ha desarrollado como una perla, aadindose sucesivas capas, en respuesta a los cuestionamientos y necesidades planteadas por el ambiente circundante (Saskatchewan Teachers Federation, 1994:5).*8 Quienes entusiastamente proponen nuevos temas para la escuela -educacin no-sexista, para la salud, la nutricin, la paz, los derechos humanos, el medo ambiente, la convivencia internacional, la prevencin de las drogas y del SIDA, las habilidades para la vida, la alfabetizacin tecnolgica, etc.- a menudo no son conscientes de que todo ello abulta no slo el currculo escolar (dado el modo como tienden a procesarse estos pedidos, esto es, evitando una reforma curricular de fondo y simplemente agregando al currculo nuevos temas o reas) sino tambin las demandas de conocimiento sobre los docentes. El listado de saberes y habilidades que se incluye hoy en da en el perfil (ideal) del maestro de educacin bsica incluye cuestiones tales como nociones de educacin parvularia y de adultos, educacin especial e identificacin oportuna de problemas de aprendizaje, metodologa de trabajo multigrado, manejo de grupos heterogneos, tcnicas de organizacin comunitaria y movilizacin social, etc. Persiste la idea del maestro como un generalista, antes que la posibilidad de la especializacin. Del maestro se pide que sea un recurso polivalente, con quien se cuenta como agente de salud, encuestador, organizador comunitario, promotor cultural y colaborador en las campaas de todo tipo. Por otra parte, dentro del actual nfasis depositado por las polticas educativas sobre la reduccin de costos, vienen proponindose una serie de medidas que implican mayor dedicacin por parte de los maestros (BM, 1995): aumentar el tiempo de instruccin, alargando el ao escolar y controlando el ausentismo docente a travs de incentivos para estimular la asistencia y una vigilancia ms cercana por parte de las comunidades y las autoridades educacionales; aumentar el tamao de la clase, a fin de reducir el nmero total de maestros; y organizar varios turnos, a fin de hacer un uso ms intensivo tanto de los locales como del tiempo de los docentes. Lo ahorrado a travs de estas medidas se recomienda invertir en insumos que mejoran el rendimiento, tales como libros de texto y formacin en servicio (BM, 1995:33), no en incrementos salariales, formacin inicial o mejora de las condiciones laborales. 9

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Traduccin de la autora del original en ingls. Los gobiernos estn atrapados entre dos fuerzas antagnicas, como seala una Ministra de Educacin en Africa: De modo general, nuestros gobiernos estn sujetos a dos presiones opuestas entre las cuales estamos bombardeados constantemente. De un lado, somos los mayores empleadores de servidores pblicos, estamos entre los que ms gastan, y no producimos renta. Consecuentemente, estamos ea la lnea de fuego del Fondo Monetario Internacional y del Banco Mundial, y

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Escalada de la crtica a la escuela y a los maestros A medida que se extiende la insatisfaccin con el sistema escolar y sus resultados, se extiende tambin la crtica a los maestros, quienes tienden a ser vistos como los principales -e incluso nicos- responsables del problema educativo.* Se pide al maestro (y a la formacin docente, por extensin) garantizar un buen rendimiento escolar de los alumnos (e incluso muchos recomiendan establecer la poltica salarial segn este criterio), cuando en verdad el maestro controla apenas una porcin de los factores intra y extra-escolares que inciden en el aprendizaje.? Maestro se identifica con sindicato y sindicato con reivindicacin salarial e intransigencia. Crece la visin del maestro y sus organizaciones como problema y como obstculo al cambio educativo, antes que como el recurso humano que hace posible y con el cual cuenta el sistema escolar. Crece asimismo la apata y hasta hostilidad hacia la causa de los maestros. Estos, a su vez, tienden a reaccionar cada vez ms defensivamente, ubicando los problemas fuera de la escuela y de su radio de influencia. Deterioro del nimo y la salud de los maestros Como resultado de todas estas circunstancias -bajo salario, malas condiciones laborales, crtica y falta de reconocimiento social, falta de formacin y apoyo, insatisfaccin con lo logrado con los alumnos- hay frustracin y desnimo extendidos entre los maestros. Desde diversos lados se confirma que la vocacin contina siendo fuerte entre muchos que se inician o permanecen en la docencia, pero

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constantemente sometidos a medidas de austeridad por parte del Ministerio de Finanzas. Del otro lado, el magisterio como un todo, teniendo -como tiene- suficientes razones para estar insatisfecho, cierra tilas contra las autoridades en defensa de sus intereses. Y es el personal del Ministerio el que tiene que negociar con los representantes y hacer lo posible para prevenir el conflicto social. Entre las medidas que se toman arriba para achicar el servicio pblico, reducir el pago de salarios y redistribuir el personal, y las demandas provenientes de abajo que presionan por incrementos salariales, mejores condiciones de trabajo y perspectivas profesionales, nuestro margen de negociacin es sumamente estrecho. (Fragmento de un discurso pronunciado por Diallo Hadja Aicha Bah, Ministra de Educacin de Guinea, 23 Junio 1995, en: DAE, 1995:6X Traduccin de la autora del original en ingles. Es interesante notar esto expresado en la caricatura sobre educacin, uno de cuyos rasgos universales, incluso transculturales, es la representacin del maestro como el malo, personaje en quien se resumen todos los vicios del sistema escolar. Hay quienes incluso plantean la eliminacin de la repeticin como uno de los elementos claves para juzgar al buen maestro y recomiendan ste como un criterio para mejoras salariales, 10 que implica desconocer la complejidad del fenmeno de la repeticin y la falta de claridad acerca de las posibilidades y lmites de la accin del maestro. Por otra parte, la misma experiencia latinoamericana indica que se puede reducir e incluso eliminar la repeticin sin mejorar el aprendizaje (por ejemplo, va promocin automtica), simplemente aflojando los estndares de evaluacin y promocin y, en esa medida, a menudo deteriorando an ms la calidad de la educacin.

que tiende a declinar drsticamente a lo largo del ejercicio de la enseanza. Se reporta en varios pases problemas crecientes de salud entre los maestros, problemas muchos de ellos por primera vez pensados -y reconocidos- como enfermedades laborales.22 En Africa, la cantidad de maestros y maestras afectadas por el SIDA empieza a ser tema de preocupacin. Huelgas y paros docentes, cada vez ms desgastantes tanto para los maestros y sus organizaciones como para la sociedad toda, se repiten cclicamente en todo el mundo, contndose con ellas ya como una rutina dentro dlos sistemas educativos.

Desprofesionalizacin de la docencia y abandono de la profesin El resultado neto de todo esto es una cada vez mayor desprofesionalizacin del oficio docente: menores requisitos de entrada, menor tiempo destinado a la formacin y con objetivos limitados (centrada bien en el aprendizaje de las materias o en

aspectos instrumentales), menor tiempo personal dedicado a la docencia en cuanto tal, alta carga administrativa como parte de la tarea docente, desempeo de otros
trabajos a menudo no relacionados con la docencia (agricultura, venta de produc-

tos, trabajos manuales, instalacin de pequeos negocios, autoempleo, taxis, etc).* Quienes perciben alternativas a esta situacin, las buscan. Cada ao, miles de maestros estn abandonando la docencia en bsqueda de mejores salarios o bien de oportunidades ms interesantes y gratificantes de desarrollo personal.24El marcado ausentismo es, sin duda, otra dimensin del abandono, en parte motivado por el estado general de insatisfaccin.
En Amrica Latina, existe informacin sobre el deterioro de la salud de los maestros cuando menos para Argentina, Costa Rica, Chile y Per (ver Schiefelbein, er.al., 1994). Una encuesta sobre condicionesde trabajo y salud de los docentes realizada por la Confederacin de Trabajado-

res de la Educacin (CTERA) en 1995 en Argentina, aplicada a 3.455 docentesde escuelas urbanasy rurales de todo el pas, llegaba, entre otras, a las siguientes conclusiones: los problemas
de salud ms comunes (considerados enfermedades profesionales) son las vrices y los problemas de voz; 25% tiene problemas de prdida de memoria; 37.9% est angustiado; 49% dice estar permanentemente nervioso; 27% tiene insomnio; 38.9% experimenta dificultades para concentrarse; entre las mujeres (mayoritarias en la profesin y en la muestra, 87.5%) hay problema ginecolgicos agudos: 24.5% de las maestras perdi un embarazo (86% concurri enferma a trabajar); 14.5% tuvo parto prematuro; 15.5% tuvo hijos por debajo del peso ideal (80% de ellas concurri a trabajar sintindose mal); 80% de los maestros concurre a las escuelas a pesar de estar enfermo (En: Pgina/IZ, Argentina: pas de riesgo, Buenos Aires, 1 Septiembre 1995). . conductores,msicos, administradores restaurantes discotecas,etc agregaba,para el de y caso de Colombia, el Presidente de la Federacin Colombiana de Educadores, B. Montes de Occa (FECODE, 1995:lO). En el mismo acto (II Congreso Nacional Pedaggico, Bogo& l-5 Noviembre 1994), el Presidente colombiano Samper deca: A este gobierno no le gustan los maestros de dos, tres y hasta cuatro jornadas. No le gustan los maestros que son taxistas de noche. No le gustan los maestrosvendedoresde seguros.Mi gobierno le devolveral educadorsu puesto de lder de la comunidad, capacitado, de dedicacin exclusiva a su altsima misin de formar nuevos ciudadanos (FECODE, 1995: 13). En el estudio realizado en Argentina, Brasil y Mxico, una tercera parte de las maestras urbanas

FORMAC~N nocanr~:CLAVE LA REFORMA na EDUCATIVA

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El largo descuido y las modernas polticas educativas Todo esto no surge de la noche a la maana; es el resultado acumulado de un largo descuido de la cuestin educativa y, dentro de sta, de la cuestin docente de manera especfica. En el viejo modelo educativo -aquel que se busca cambiar- ha sido tradicional la predileccin de las polticas educativas por las cosas antes que por las personas, por las vas fciles y los cortos plazos: infraestructura y tecnologa educativa han ocupado un lugar ms destacado en el presupuesto, la atencin y la visibilidad nacional e internacional que los recursos humanos del sector educativo. Como se seala para el caso de Amrica Latina, las actuales 5 condiciones del magisterio slo parcialmente se deben a las condiciones financieras; se deben, sobre todo, a un sistema educacional que pone un mayor nfasis en la expansin de las matrculas que en el fortalecimiento del rol profesional de los profesores (Puryear y Brunner, 1994:4). La negligencia con la cuestin docente se ha visto reforzada en los ltimos aos por algunas polticas educativas impulsadas por los organismos internacionales -notablemente el Banco Mundial- en los pases en desarrollo.26 Dichas polticas se basan, entre otras, en la premisa de que los maestros, su formacin y remuneracin tienen escasa incidencia sobre el aprendizaje de los alumnos, por comparacin con otros insumos (inputs), los cuales seran, en este orden de importancia: 1. bibliotecas; 2. tiempo de instruccin; 3. tareas en casa; 4. textos escolares; 5. conocimiento del docente; 6. experiencia del docente; 7. laboratorios; 8. salarios docentes; y 9. tamao de la clase.Z7Es a partir de esta clasificacin de insumos que el BM define sus prioridades de inversin y hace sus recomendaciones de poltica a los pases en desarrollo. Por otra parte, en la visin del BM, los

entrevistadas tiene previsto abandonar la docencia en los prximos cinco aos (Schiefelbein, ef al., 1994). En ciertos Estados de Brasil resulta hoy difcil encontrar profesores para ciertas materias (matemticas, ciencias), lo que est llevando a imaginar nuevas modalidades de enseanza (a distancia, profesores mviles, mdulos, etc). La rentabilidad poltica de la infraestructura (la obra fsica, la obra tangible) en educacin se reafirma una y otra vez. En el caso de Per, fue aparentemente un factor clave en la segunda victoria electoral de Fujimori. La Encuesta de Apoyo (julio 1995) revel que el 72% del apoyo de la poblacin a Fujimori se debi a tres factores: la obra educativa (edificios, computadoras), la reduccin de la inflacin, y la derrota del terrorismo (Tovar, Daz e Iguiz, 1995). Para un analisis crtico de las polticas educativas propuestas por el Banco Mundial, ver: Jos Luis Coraggio, Las polticas del Banco Mundial: Lsentido oculto o problemas de concepcin?, Ponencias No 16, Instituto FRONESIS, Quito, 1995, y Rosa Mara Torres, Mejorar la calidad de la educacin bsica? Las estrategias del Banco Mundial, Ponencias No 17, Instituto FRONESIS, Quito, 1995. Tales conclusiones se derivan de estudios realizados en ms de veinticinco pases (BM, 1995), pero no se indica cuales. El artculo citado como sntesis de dichos estudios es: Fuller y Clarke, Raising School Effects While Ignoring Culture? Local Conditions and the Influente of Classroom Tools, Rules and Pedagogy, en: Review of Educarional Research, N 64, 1994.

maestros y sus organizaciones han sido uno de los sectores privilegiados de las polticas educativas y un obstculo para la reforma educativa.zs Dos temas son particularmente espinosos y eludidos: el salario y la formacin

docentes. De la formacin docente nos ocuparemos ms adelante. En cuanto al salario, al tradicional argumento econmico/financiero (ya se gasta entre 90% y 95% del presupuesto educativo en salarios, faltan recursos para solventar un aumento salarial como el requerido) ha venido ahora a sumarse un argumento emprico -aportado por los estudios mencionados- en el sentido de la dbil correlacin existente entre salario docente y rendimiento escolar. El argumento -falaz, en tanto no puede esperarse de ningn insumo por s mismo y de manera aislada, que tenga efecto positivo sobre dicho rendimiento- ha venido a reforzar la tendencia hacia el congelamiento. Las propuestas de (re)valorizacin, incentivos o el genrico empowerment, vienen siendo en general rechazadas por los maestros cuando son percibidas como sustitutos a la mejora salarial.29 Los maestros continan siendo los grandes relegados de las actuales polticas educativas y dentro del propio marco de la Educacin para Todos, una propuesta desconocida por la mayora de docentes de educacin bsica en el mundo. Las polticas en este campo vienen formulndose e implantndose en su mayor parte sin (o con dbil e insuficiente) participacin o consulta con las asociaciones magisteriales incluso en procesos expresamente orientados a la construccin de consensos y acuerdos nacionales en torno al tema educativo y a la reforma del sistema, tales como los que han venido teniendo lugar en los ltimos aos en varios pases. O
La cuestin docente contina, en buena medida, intocada. As se destacaba, por ejemplo, en una reunin organizada por UNESCO y UNICEF en Africa en 1993 para evaluar los tres primeros aos de la iniciativa de Educacin para Todos: Los participantes cuestionaron el rol insuficiente asignado a los docentes y sus

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Los sistemasprevalecientes gasto y gestin de la educacina menudoprotegenlos intereses de de los sindicatos de maestros,los estudiantesuniversitarios, la lite y el gobierno central, en relacin a los interesesde los padresde familia, las comunidades los pobres(BM, 1995:13). y Asimismo, el Vicepresidentedel BM para Amrica Latina y el Caribe afirmaba en 1993, en la reunin de Ministros de Educacin en Santiago: Con demasiadafrecuencia, los sistemas y reformas educativosestn subordinados los sindicatosde maestros,quienesestn comprometia dos en mantenerel statusque (Shahid Husain, en: UNESCO-OREALC, 1993). 29 Como parte de la (re)valorizaciny el empowermenr vienen emprendindose varios pases en proyectos de informacin, comunicacin o culturales (boletines, revistas, bibliotecas, salas o casasdel maestro,museospedaggicos, etc.), provisin de textos escolares guas de aprendizaje y a las escuelas,entrega de pequeassumas de dinero para refaccin de la escuela y el aula de clase, etc. 30 Aunque con diferenciasimportantes,un denominadorcomn de estos nuevosprocesosde reforma (e.g. Argentina, Bolivia, Espaa,Mxico) ha sido el cuestionamiento la resistenciapor parte y de los maestrosy del magisterioorganizadoen cada pas.

condiciones de vida (Debl y Carron, 1993:69). As se recalcaba posteriormente en una publicacin de UNESCO a propsito de la segunda reunin del Foro de Educacin para Todos: Uno de los factores ms importantes que dificultan el avance es el hecho de que los salarios y las condiciones de trabajo de los docentes continan empeorando en muchos lugares. Una de las consecuencias es que los profesores ofrecen clases privadas fuera del horario escolar para sobrevivir, lo que crea un crculo vicioso: a peores condiciones escolares, mayor es la demanda por clases privadas. Por eso, es imperativo que se modifiquen los incentivos a los profesores (...) Es hora de ampliar el discurso tradicional sobre la calidad de la educacin. Cuando los profesores no pueden sobrevivir con su salario y la base institucional se encuentra debilitada, no es suficiente con recurrir a las medidas tradicionales tales como mejorar la formacin docente o contar con un currculo ms relevante. La Educacin para Todos debe encararse dentro de una perspectiva de reforma ms amplia (Gustaffson y Wohlgemuth, en UNESCO, 1993).

FORMACIN DOCENTE: ALGUNAS TENDENCIAS ACIIJALES~

A pesar de la retrica al respecto, la formacin docente ha ocupado y contina ocupando un lugar marginal en las polticas educativas. El tema mismo -qu y cmo aprenden los maestros, qu quieren y/o necesitan aprender, cules son las modalidades ms apropiadas para cada situacin o contexto, etc.- ha sido poco investigado y es poco an lo que se conoce al respecto tanto a nivel general como de cada pas. Buena parte de la investigacin disponible se ha hecho en los pases desarrollados y sus conclusiones han sido aplicadas a los pases en desarrollo. Es ms bien reciente y todava incipiente la investigacin realizada en estos ltimos sobre el tema. La crtica a la formacin docente (polticas, programas, instituciones, resultados) tal y como la conocemos no es nueva pero, igual que sucede con el sistema escolar, ha estado generalmente centrada en aspectos superficiales. De ella se afirman los mismos lugares comunes acuados para la crtica a la escuela: desactualizada (la desactualizacin generalmente se aplica a los contenidos ms que a mtodos o modalidades de enseanza), terica y sin vinculacin con la prctica, enciclopdica, demasiadas asignaturas, demasiado corta o demasiado larga, desfasada de la moderna tecnologa, etc. Dichas crticas y las reformas en que

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Algunos puntos de este captulo han sido previamente desarrollados en: R.M. Torres, jhkjorur calidad de la educacin bsica? Las estrutegias del Banco Mundial, 1995.

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se han embarcado 10s pases en los ltimos aos, han apuntado ms a la necesidad de introducir mejoras antes que a re-pensar globalmente el modelo vigente de formacin docente. Junto con el achatamiento de los estndares para la seleccin del personal para la educacin bsica, est la tendencia a reducir el tiempo destinado a la formacin docente, tanto inicial como en servicio (Coldevin y Naidu, 1989). Los llamados programas acelerados (crash programmes) se han extendido como la modalidad privilegiada en varios pases en desarrollo. En otras palabras: maestros con menos o ms deficiente educacin general estn siendo entrenados no en ms sino en menos tiempo. Evidentemente, el deterioro de la calidad de la educacin tiene en esta ecuacin un aliado poderoso. Evidentemente, tambin, ambas tendencias aparejadas son incongruentes con el objetivo declarado de mejorar la calidad de la educacin. A la reduccin del tiempo se agrega otro tipo de reduccin: la estrechez con la cual tiende a encararse la formacin docente, entendida ms como entrenamiento (desarrollo de habilidades y destrezas, manejo de mtodos y tcnicas) que como formacin en sentido amplio (desarrollo de una comprensin tericoprctica de los problemas, ms all de lo estrictamente operativo e inmediato). Persiste la (mal planteada) disyuntiva entre saber general y saber pedaggico, a menudo (mal) conceptualizada como formacin cientfica versus formacin pedaggica,32 con el tradicional nfasis sobre la primera y una reduccin simplista del saber pedaggico al manejo de un amplio repertorio de habilidades de enseanza (BM, 1995:xxvi). Tienden a acentuarse asimismo las tendencias instrumentalistas y coyunturalistas de la formacin en servicio, entendida como una herramienta para lograr la aceptacin y puesta en marcha de una determinada poltica o propuesta de reforma, la implementacin de determinado programa e incluso el manejo de determinado libro de texto, antes que como un proceso continuo de perfeccionamiento y profesionalizacin docente. La formacin docente contina vindose de manera aislada, sin atender a las otras esferas en que se configura y desenvuelve el rol del maestro (reclutamiento, salarios, condiciones laborales, promocin y carrera docente, etc). Siendo ste un punto reiteradamente mencionado y estando a la vista la necesidad de un paquete integral de medidas, no se observan avances en esta direccin. Aqu, como en tantos otros mbitos, no es la falta de informacin o de conocimiento la que limita la toma de decisiones y en el sentido apropiado.

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Ver, por ejemplo, S. Huberman, Cmo aprendenlos que ensean,Aique Grupo Editor, Buenos Aires, 1994. Esta denominacin lleva a suponer que todo lo que se ensea como formacin general es cientfico o relacionado con la ciencia, y que, en cambio, la Pedagogia es ajena a esta consideracin.

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Los procesos de reforma educativa, incluso los que han empezado a introducir una dinmica ms participativa y de consulta social, tienden a mantener en lo fundamental el esquema y la secuencia clsicos, incorporando al magisterio una vez que la propuesta ha sido delineada y contando con ste ms como ejecutor que como fuerza deliberante, ms como sujeto pasible de capacitacin que como fuente de saber y experiencia esenciales para el diseo del plan. Prima la idea de adaptar a los docentes a los planteamientos de la reforma antes que la de adaptar la reforma a las condiciones de los docentes? Romper con el modelo tradicional de no-participacin de los docentes en las decisiones de politica educativa y, especficamente, en la definicin de la reforma educativa y del plan de formacin docente inevitablemente vinculado a ella, no es fcil y compromete cambios profundos tanto del lado de las organizaciones magisteriales como del Estado y la sociedad toda. Afortunadamente, al mismo tiempo, una serie de tendencias positivas vienen tomando cuerpo, ya no nicamente en el discurso sino en la realidad, en varios pases. Lentamente, el campo de la formacin docente parece estarse abriendo a la innovacin y dando paso a propuestas sumamente interesantes. En general, no obstante, se trata de iniciativas an pequeas y vinculadas a la formacin en servicio, antes que a la inicial. Un fenmeno relativamente nuevo y en s mismo prometedor sin duda, es el creciente involucramiento de los organismos no-gubernamentales y las propias organizaciones de maestros en el mbito de la formacin docente. De esta articulacin estn emergiendo buena parte de las ideas e iniciativas innovadoras que se observan en este campo a nivel mundial. En Amrica Latina presenciamos un acercamiento entre el movimiento de educacin de adultos -y de educacin popular, en particular- y el sistema escolar, lo que incluye en muchos casos un papel activo en el tema docente.34En un momento en que la educacin popular y el movimiento mundial de educacin de adultos atraviesan una aguda crisis, no

El siguiente testimonio de la Secretaria General de la CTERA (Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina) puede resultar emblemtico del punto de vista de los docentes a este respecto: Yo quiero una teora que se adapte a la realidad. No quiero que la realidad se adapte a una teora elaborada en un escritorio. Quiero la capacidad de un ministerio de interpretar la realidad que viven los docentes argentinos y la escuela argentina y ofrecer una propuesta en base a esa realidad para llegar a la transformacin necesaria del sistema educativo. Los docentes queremos cambiar le escuela. Pero queremos ser partcipes de ese cambio. NO queremos ser ejecutores de un cambio decidido sin la menor participacin de los trabajadores de la educacin ni de las organizaciones que representan a los trabajadores (...) Lo que los maestros tienen hoy es una mezcla de temor, preocupacin e inseguridad (...) Y parte de esta incertidumbre hace que los maestros ingresen a la escuela o a la capacitacin con ms miedo que certezas sobre la funcin que tienen que cumplir dentro de la escuela (Marta Maffei, en: Novedades Educativas, N 57, Buenos Aires, Septiembre 1995). Ver cita 6 1.

slo financiera y programtica sino de identidad, repensar su rol en la definicin y discusin de polticas pblicas de educacin, en la transformacon del aparato educativo formal y en la formacin de maestros de manera especfica, parece importante. Sobre las nuevas tendencias y los nuevos planteamientos volveremos en el ltimo captulo, al referimos al modelo emergente de formacin docente.

Lu confluencia entre nuevas polticas y viejas tendencias Algunas de las tradicionales tendencias facilistas y minimalistas respecto de los maestros y su formacin han venido a ser reactivadas y remozadas por algunas recomendaciones de poltica promovidas desde mediados de la dcada de los 80 por el Banco Mundial a nivel global (Lockheed y Verspoor, 1991: BM, 1995), principalmente: la centralidad atribuida al texto escolar; el impulso de la formacin en servicio en desmedro de la formacin inicial y la promocin de la educacin/formacin a distancia. Las viejas tendencias y las nuevas polticas tienen en comn dos premisas fundamentales: - la desconfianza en los docentes y en sus capacidades y el intento de compensar esas debilidades recurriendo a tecnologa educativa (textos, material impreso, video, radio, etc.) y - la necesidad de bajar costos como criterio central, ms que la perspectiva de mejorar la calidad de la educacin en general y de la formacin docente, en particular. En este contexto y en el marco de creciente penuria econmica y consecuente mayor presin sobre los presupuestos destinados a la educacin, tienden a cristalizarse y exacerbarse las tendencias negativas mencionadas anteriormente: la concepcin estrecha e instrumental de la formacin docente, as como la tradicional separacin de la formacin docente (y de su reforma) como una dimensin aislada de la situacin docente en general y de los factores que afectan la calidad y eficacia de dicha formacin. Analizaremos brevemente, en lo que sigue, dichas polticaskendencias. Formacin docente y aprendizaje escolar: LES cierto que la formacin de los maestros no incide sobre el aprendizaje de los alumnos? Diversos estudios realizados en los ltimos aos sugieren que docentes con ms (aos de) estudios o ms calificaciones no necesariamente logran mejores resultados que aquellos con pocos estudios e incluso sin ninguna formacin pedaggica y, en

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algunos casos, la relacin sera incluso la inversa. 35Esto ha acentuado la desconfianza sobre la formacin docente en general y sobre la formacin inicial en particular, por considerarse una inversin costosa e intil. La respuesta generalizada ha sido, como veremos, un nfasis sobre el texto escolar y la formacin en servicio. Independientemente de las conclusiones a las que lleguen los estudios, esta manera de poner las cosas tiene algunos problemas: - No es posible entender la educacin y la escuela en particular con el modelo insumo-producto proveniente de la industria. 36No es posible reducir el aprendizaje al resultado de un conjunto de insumos. El aprendizaje escolar se construye en el marco de una relacin y un proceso dinmico e interactivo en el cual maestro y alumnos ocupan el lugar central, antes que como resultado de la presencia -y eventual combinacin- de determinados insumos. No es posible evaluar, como intenta hacerse, el valor y la incidencia de cada uno de estos insumos por separado. Ningn factor por s solo es capaz de traer cambios. En otra palabras, no es posible aislar la variable formacin docente (o salario docente) del conjunto de variables que inciden en el aprendizaje. - La investigacin educativa contempornea adolece de serios problemas de decibilidad y comparabilidad. No existen resultados concluyentes para casi ningn campo o rea o, lo que es lo mismo, existen resultados de investigacin para probar o refutar casi cualquier tesis (Torres, 199%). El mal uso y el abuso de la investigacin educativa para sostener posiciones y justificar polticas pre-concebidas es un hecho crecientemente practicado y cuestionado. De hecho, los estudios que analizan el impacto de la formacin docente sobre el aprendizaje de los alumnos llegan a conclusiones dispares (Avalos, 1991; Reimers, 1992) -y as lo reconoce el propio BM en su ltimo documento sectorial (1995)- entre otras cosas porque los estudios se mueven con objetivos, hiptesis, marcos tericos y metodologas diferentes3 De hecho, hay estudios que s muestran la esperada correlacin positiva entre formacin del

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Para el caso de Chile se reporta, por ejemplo, que los maestros que ingresan sin ttulo y luego, ya en servicio, hau seguido cursos para obtenerlo, logran mejores rendimientos escolares en sus ahrmnos que los maestros graduados en las Escuelas Normales. Los graduados en las universidades logran los peores resultados (Schiefelbein, eral., 1994). Dicho modelo insumo-producto, aplicado a la educacin, ha sido llamado el modelo caja negra, en la medida que lo que ocurre en el interior del aparato escolar y del aula de clase (agentes, relaciones, ambientes, procesos) no cuentan. Ver: Vasco 1995, en la bibliografa final. Para empezar, no hay homogeneidad respecto de lo que se est midiendo en el caso de los docentes: unos estudios hablan de formacin docente, otros de nivel academice de los docentes, otros de conocimiento, otros de certificacin (posesin o no de un ttulo docente), otros de nmero de cursos de capacitacin en servicio, etc. De otro lado, las nociones de aprendizaje y Yendimiento escolar no son intercambiables y no es claro que los estudios en cuestin diferencien ambas nociones o compartan lo que entienden por uno y otro.

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docente y rendimiento de los alumnos (Lockheed y Longford, 1989; Van Kalmthout y O Grady, 1992).38 Las nociones de eficacia, rendimiento y aprendizaje que manejan varios de estos estudios han sido cuestionadas por su estrechez y simpleza. La nocin de eficacia con que se evala a menudo la institucin escolar y el desempeo del maestro de manera especfica (inpurs vcrsus outputs) trata a la escuela como si fuese una empresa (Coraggio, 1995) y al maestro como un input ms, cuyo trabajo se compara al de un trabajador manual que produce objetos o cantidades medibles de trabajo: Si la productividad de un trabajador manual se puede medir en trminos de los outputs de su trabajo, anlogamente se busca para los profesores el xito del suyo: egresados, niveles de rendimiento; al tiempo se descuidarn otras variables como la superacin de dficits familiares, etc (Gimeno Sacristn, 1992:80). Prima asimismo una nocin estrecha de aprendizaje, reducido a rendimiento escolar y captado a travs de pruebas y tests que miden la asimilacin de los contenidos curriculares fijados por la institucin escolar: Un problema de esta concepto de calidad (medida por los resultados y equiparados stos con rendimiento escolar) es que no abre la caja negra del proceso de aprendizaje mismo y, en todo caso, supone que el aprendizaje termina en el interior del proceso de aula (Arrien, 1995:9). No existe una relacin mecnica entre conocimiento del maestro y aprendizaje del alumno, ni entre formacin docente y rendimiento escolar y no cabe pedirla: Ni el tratamiento de la formacin permanente debe ser cuantitativo, ni la relacin entre formacin permanente y calidad de la enseanza es mecnica ni directamente proporcional (Tarrs, 1992:29). Como ha reconocido tradicionalmente la sabidura popular y lo ponen de manifiesto varios estudios -varios de ellos realizados en Amrica Latina-, la actitud y las expectativas del profesor (a su vez apenas marginalmente atribuibles a su formacin docente) pueden llegar a ser ms determinantes sobre el aprendizaje y el rendimiento del alumno que su dominio de la materia o de la enseanza.3y Lo que no ha funcionado no es la formacin docente en cuanto tal sino el modelo de formacin docente, tanto inicial como en servicio, que ha venido primando y cuyas caracterfsticas ms sobresalientes resumimos a continuacin.

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Un estudio de ambas autoras en Pakistan concluy que el nivel de calificacin acadmica de los maestros era un buen predictor del rendimiento de sus alumnos en las tres asignaturas bsicas -matemticas, ciencias y lenguaje (Urdu)- y sobre todo en matemticas. Un estudio realizado nor una oreanizacin docente canadiense (Galln y Bold, 1989) encontraba que, de los comportamientos y-actividades de los maestros asociados al xito escolar de los alumnos, dos terceras partes no tienen que ver con la instruccin de manera directa y muchos de ellos se ubican fuera del aula de clase.

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EL MODELO DE FOFWACION DOCENTE QUE NO HA FUNCIONADO

Cada nueva poltica, plan o proyecto parte de cero Piensa la formacin como una necesidad mayoritaria y principalmente de los docentes (se ignoran o desestiman los antecedentes, el conocimiento y la experiencia acumulados) (no tambin de los directores, supervisores y recursos humanos en general vinculados al sistema educativo a los diferentes niveles) (reclutamiento, salarios, condiciones laborales, mecanismos de promocin, etc.) (motivaciones, inquietudes, conocimientos, tiempo y recursos disponibles, etc.) (no consulta ni busca la participacin activa del profesorado para la definicin y el diseo del plan de reforma y del plan de formacin, en particular) (en lugar de buscar ajustar la oferta a los distintos tipos de maestros y a sus necesidades especficas) (la formacin en servicio es vista como una herramienta para implementar una determinada poltica, programa, proyecto o incluso texto) (desconociendo con ello la importancia y complejidad de la enseanza a nios pequeos y en los primeros grados) (tales como puntajes, ascenso, escalafn, antes que al objetivo mismo del aprendizaje y la profesionalizacin docentes) (no a grupos o equipos de trabajo, o a la escuela como institucin) (tpicamente, se saca al maestro de su escuela, en vez de hacer de la escuela el lugar privilegiado de formacin permanente) (no est inserta en un esquema de formacin y actualizacin continuas del magisterio)

Ve la formacin aislada de otras dimensiones de la condicin docente Ignora las condiciones reales del magisterio Es vertical, viendo a los maestros nicamente en un rol pasivo de receptores y capacitandos

Parte de una propuesta homognea destinada a los maestros en general

Se basa en una concepcin instrumental de la formacin docente

Asume que la necesidad de formacin es inversamente proporcional al nivel y grado en que se ensea Apela a incentivos y motivaciones externas

Se dirige a profesores individuales

Se realiza fuera del lugar de trabajo

Es puntual y asistemtica

 Se centraen el evento-curso,seminario, (desconociendoo viendo como secundarias

conferencia, taller- como la modalidad privilegiada y hasta nica de formacin Disocia gestin administrativa y gestin pedaggica otras modalidades: intercambio horizontal entre maestros,trabajo en grupos, pasantas, autoestudio, educacin a distancia, etc.) (lo pedaggico se considera patrimonio de los maestros y lo administrativo de los administradores, desconociendo la necesidad de desarrollar competencias integrales en ambos sectores) (ignorando la necesariacomplementariedad de ambos saberesy la importancia del saber pedaggico para el perfil y la pdctica docentes) (despreciando importancia de crear un amla biente informal, relajado, apto para la intercomunicacin y el desarrollo de componentes ldieos) (antes que en el punto de vista del aprendizaje: lograr aprendizajessignificativos en los alumnos como objetivo) (en lugar de partir de ellos para construir sobre ellos) (antes que a valorar y reforzar fortalezas) (niega la prctica docente como espacio y materia prima para el aprendizaje) (la enseanzacomo transmisin de informacin y el aprendizaje como recepcin pasiva de dicha informacin) (se les pide promover la enseanzaactiva, la participaci6n, el pensamiento crtico, la creatividad, que no experimentan en su proceso de formacin) contar con (buenos) textos que

Disocia contenidos y mtodos (saber la materia y saberensear)y privilegia los contenidos Considera la educacin/ formacin como un asunto formal, revestido de seriedad y solemnidad Est centrada en el punto de vista de la enseanza:ensearcomo objetivo Ignora el conocimiento y la experiencia previa de los docentes Est orientada a corregir y mostrar debilidades Es academicista y teoricista, centrada en el libro Se basa en el modelo frontal y transmisivo de enseanza Es incoherente con el modelo pedaggico que se propone a los maestrospara su prctica en el aula

Maestros y textos escolares: LES ms importante

con (buenos) maestros? La descalificacin de la formacin docente ha tenido como contrapeso un sobredimensionamiento del texto escolar, convertido por momentos en la tabla de salvacin que puede a la vez suplir las deficiencias de formacin y experiencia de

los maestros y asegurar una efectiva reforma curricular en tanto los textos escolares seran, en s mismos, la expresin ms acabada del currculo (contenidos y actividades que guan tanto a alumnos como a maestros): Los textos escolares son la ms importante -si no la nica- definicin del currculo en la mayora de pases en desarrollo (Lockheed y Verspoor, 1991:46-47). Al frente de esta gran cruzada mundial en favor del texto escolar se encuentra el Banco Mundial, tanto con los estudios que sustentan la importancia de este insumo para el aprendizaje, como con el financiamiento requerido para la produccin de textos escolares en los pases en desarrollo. El BM viene incrementando notoriamente la asignacin presupuestaria para este rubro dentro de sus proyectos de mejoramiento de la calidad en el mundo entero.40En buena parte de los pases prestatarios, el rubro textos y materiales instruccionales ocupa el segundo y hasta el primer lugar en la asignacin de fondos dentro de los proyectos financiados por el BM (la infraestructura contina siendo la inversin ms fuerte en muchos proyectos), en ocasiones con una gran diferencia respecto de la formacin docente, la cual tiene usualmente el tercer (e incluso cuarto) lugar de prioridad.4 El nfasis depositado sobre el texto escolar se asienta sobre las siguientes premisas (Farrell y Heynemann, 1989; Lockheed y Verspoor, 1991; Schiefelbein, 1995; Banco Mundial, 1995): la objetiva falta y/o mala calidad de los textos escolares en buena parte de los pases en desarrollo; su bajo costo (por comparacin con otros insumos tales como la formacin de maestros); su importancia tanto para la enseanza como para el aprendizaje? y - el hecho de que los maestros piden textos, pues esto facilita su labor.43 Tambin para el caso de los textos escolares existen estudios que desdicen o relativizan las afirmaciones respecto de la importancia del libro de texto para mejorar el aprendizaje. Por otra parte, como se recalca (Farrell y Heyneman, 1989), una educacin de calidad requiere no nicamente el acceso a libros de

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Para 1990, 66% de los proyectos financiadas por el BM para la enseanza primaria incluan un componente de textos escolares. Entre 1990 y 1994, 6% del monto de los prstamos al sector educativo se destin a textos; una decada antes, ese porcentaje era del 3% (BM, 199554). Este es el caso de buena parte de los proyectos financiados por el BM en Amrica Latina. Es importante resaltar que la afirmacin acerca de que el texto escolar constituye el insumo ms importante y costo-efectivo para mejorar la calidad de la educacin primaria en los pases en desarrollo fue acuada inicialmente en el estudio hecho por el BM en el Africa Sub-Sahariana (La Educacin en el Africa Sub-Sahariana, 1988) la regin con los indicadores educativos mas bajos del mundo. La realidad de escuelas sin textos o con un nico texto para compartir entre los numerosos alumnos es comn en varios de estos pases. La falta de textos se registra como uno de los motivos de insatisfaccin docente, por lo cual se recomienda la produccin y dotacin de textos escolares como una estrategia de incentivo (Schiefelbein, et.al., 1994).

texto, sino el acceso a material de lectura de calidad, en cantidad y variedad suficiente.M El propio BM insiste, por su lado, en que elaborar un buen texto escolar es asunto de gran complejidad (Lockheed y Verspoor, 1991), no el asunto sencillo que tiende a creerse. Entre las recomendaciones de poltica que hace el BM a los pases en desarrollo para mejorar la educacin primaria, se desaconsejan la reforma curricular y la formacin docente inicial como callejones sin salida y se aconsejan los textos escolares como avenidas promisorias, plantendose de este modo una doble disyuntiva: textos escolares versus formacin docente y textos escolares versus reforma curricular. Se argumenta, en el segundo caso, que los textos escolares constituyen el currculo efectivo (el que se realiza efectivamente en el aula de clase) y se desaconseja a los pases invertir en grandes reformas curriculares que apenas, a lo sumo, logran modificar el currculo prescrito (el establecido oficialmente) pero sin llegar a tener consecuencias sobre las prcticas de aula (BM, 1995). Se trata, en verdad, de dos falsas opciones: ambos, maestros y textos escolares, son fundamentales para el aprendizaje; la reforma curricular pasa por la modificacin tanto del currculo prescrito como del currculo efectivo y la va ms directa y segura para modificar este ltimo es el maestro pues es el docente quien, en su aula, da cuerpo al currculo (qu y cmo se ensea), con o sin textos y quien decide incluso s y cmo usar dichos textos. La historia educativa de los pases en desarrollo est llena de ancdotas lamentables de materiales embodegados, desaprovechados o mal usados al llegar a su destino final. Evidencia emprica indica que el maestro sin formacin adecuada y apegado a una metodologa tradicional, convierte al material nuevo e innovador en el mismo viejo manual conocido. La investigacin en Amrica Latina indica, asimismo, que la dificultad de los maestros para usar adecuadamente los libros de texto est en buena medida asociada a debilidades de formacin (Schiefelbein, et. al., 1994). No es pues posible disociar texto escolar, calidad del texto y uso adecuado del texto, de formacin docente y calidad de dicha formacin. La idea del texto escolar como currculo efectivo descansa en la concepcin del currculo como un paquete que se entrega tanto al maestro como al alumno: la idea de un currculo elaborado centralmente (en el Ministerio de Educacin, la editorial privada o cualquier otra instancia) sin participacin de los maestros y la idea de un texto cerrado, programado, que orienta paso a paso la enseanza y ofrece tanto al maestro como a los alumnos todas las respuestas. El currculo44

El estudiode Farrell y Heynemann (1989) concluye que el nmerode libros por alumno(la diferencia entreel nicotexto escolar y la biblioteca) es un indicador determinante la calidad en de la educacin en los estilosde aprendizaje: nicolibro por alumnose asociaal estilo y el memorstico preponderante los sistemas en escolares los pases desarrollo, de en mientras que contarcon40 libroso mis por alumno (comopor ejemplo Estados en Unidos) permite desarrollar
hbitos de estudio autogenerado.

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paquete y el texto-paquete, si bien pensados para y bienvenidos por el maestro con escasa formacin y experiencia, perpetan la alienacin docente, los esquemas verticales de decisin y la dependencia frente al libro de texto y son esencialmente contradictorios con el moderno objetivo de propender hacia la construccin del protagonismo y la autonoma profesional del docente.j5 Respondiendo a la pregunta planteada al inicio, ciertamente no se trata de optar entre textos escolares o maestros. La buena educacin requiere tanto buenos maestros como un buen currculo y buenos materiales de estudio. No obstante, desde la perspectiva del aprendizaje y de su mejoramiento, la formacin docente tiene, sin ninguna duda, prioridad: es el texto el que debe estar en funcin del maestro y no a la inversa. Formacin inicial y en servicio: LES la formacin en servicio ms (costo)efectiva que la inicial? En la mayora de pases, el nfasis se ha depositado sobre la formacin en servicio, considerada ms costo-efectiva y, dada la situacin de las instituciones de formacin inicial, potencialmente de mejor calidad (De Grauwe y Bernard, 1995:85).46 Esto, que describe la actual situacin de los paises del Sudeste Asitico, es hoy en da generalizable al conjunto de pases en desarrollo. Los programas de formacin en servicio adoptan contenidos y formas variadas en cuanto a duracin (desde un nico curso o taller de un solo da, hasta programas continuados de dos aos o ms), modalidades (presencial y a distancia, institucional o itinerante, con sistemas de multiplicacin en cascada o sin ella, etc), objetivos y destinatarios (tanto induccin de nuevos maestros como actualizacin, perfeccionamiento y reciclaje de maestros en servicio). Buena parte de los programas exitosos o innovadores que hemos visto descritos en los ltimos aos en la literatura internacional en torno al tema formacin docente, son programas de formacin en servicio, antes que de formacin inicial. Una tendencia importante en los ltimos aos fue la de elevar la formacin inicial a nivel terciario, lo que ha sido considerado en general una medida positiva tanto por los acadmicos como por las organizaciones docentes, en tanto vista

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Las Guas de Aprendizaje con las que trabaja el programa rural colombiano Escuela Nueva -y las cuales vienen sirviendo de prototipo para la propuesta de este tipo de material programado- estn diseadas para una modalidad de escuela multigrado (para la cual este tipo de material resulta indispensable). Por otra parte, los maestros rurales que trabajan en Escuela Nueva tienen en su mayora formacin secundaria o universitaria (Psacharopoulos, er.al., 1992), perfil que dista del que puede encontrarse en zonas rurales de muchos pases en desarrollo, incluida la propia Amrica Latina. Traduccin de la autora del original en ingls.

como un intento por igualar la profesin docente con otras profesiones. No obstante, esta promocin de la formacin docente a nivel terciario no ha resuelto, por s misma, viejos problemas e incluso ha acentuado algunos (Avalos, 1991; Namo de Mello, 1994; Sandoval, 1994; Schiefelbein, et.&, 1994): mayor academicismo en la formacin docente por comparacin con la provista en las escuelas normales, gran (e incluso mayor) dificultad para introducir innovaciones y estatus inferior de las facultades de formacin de maestros en relacin con otras facultades. Hay quienes, desencantados con la va terciaria, proponen hoy en da incluso un retorno a la Escuela Normal. Hay coincidencia en que las reformas emprendidas en la formacin inicial han sido superficiales, sin visin, sin imaginacin. La formacin docente contina reproduciendo la matriz curricular y pedaggica de la escuela primaria, formando docentes en y para el modelo educativo convencional, memorstico, pasivo, transmisivo. La formacin inicial contina siendo percibida como la lonchera con que se lanza al futuro docente a la aventura de ensear, como el dossier de conocimientos bsicos que le habilitar para su desempeo profesional por el resto de su carrera. La formacin en servicio (bsicamente bajo la forma de cursos), a su vez, se percibe ms como una carrera para ganar puntos para el escalafn que como una necesidad genuina de actualizacin y perfeccionamiento profesional. A diferencia de otras profesiones, la docencia no se concibe como una profesin requerida de continua actualizacin y perfeccionamiento; estos, en todo caso, se piensan como responsabilidad individual de cada maestro. La afirmacin de que, en general, la formacin en servicio es ms determinante en el desempeo del alumno que la formacin inicial (Lockheed y Verspoor, 1991:134) ha sido dejada de lado por el BM en su ltimo documento sectorial (1995). Tampoco para este tema se cuenta con informacin concluyente, como destacaba la sntesis de estudios al respecto preparada por Avalos y Hadad (198 1). No obstante, contina argumentndose que los programas de formacin inicial son un callejn sin salida, en tanto largos y costosos, al tiempo que recomendndose la formacin en servicio como costo-efectiva y, por tanto, como avenida promisoria.47 Para esta ltima se aconsejan programas cortos, visitas e intercam-

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En el libro mencionado (Lockheed y Verspoor, 1991) se daban al respecto ejemplos de tres programas de formacin en servicio: el programa Escuela Nueva de Colombia, un programa de enseanza de las ciencias en Filipinas, y uno de enseanza de las matemticas en Bostwana. En el caso de Escuela Nueva, al mismo tiempo que el BM destaca este modelo de formacin como efectivo, destaca una y otra vez que se trata de un modelo costoso (lo que atribuye al sistema multigrado en general): Los costos de la enseanza multigrado son ms altos que los de la enseanza no graduada debido a la necesidad de una formacin especial para los maestros, guas de estudio y materiales de enseianza. En Colombia, estos elevan los costos en un 5% a 10% por comparacin con la enseanza graduada, en gran parte debido a que la formacin docente es tres veces ms costosa (BM, 1995:35). Como vemos, el concepto de costo-efectivo puede ser resbaladizo: lo efectivo no siempre es ms barato y lo barato no siempre es efectivo.

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bios, educacin a distancia y uso de la radio interactiva y de materiales programados para la enseanza en el aula. La separacin entre formacin inicial y en servicio se sustenta en otra: la histrica separacin (y discusin acerca de la opcin mejor) entre saber general (saber la materia) y saber pedaggico (saber ensenar) en el currculo de la formacin docente. En cuanto a lo primero -formacin inicial y en servicio- hoy en da hay convergencia en la necesidad de ver ambas como momentos diferenciados pero complementarios dentro de un mismo proceso de aprendizaje, profesionalizacin y actualizacin permanentes del oficio docente. En cuanto a la discusin acerca del saber especfico que debe caracterizar a la docencia sigue vigente no slo en los medios acadmicos sino en el seno de las organizaciones de maestros: muchos proponen prioriz el conocimiento general y de la materia; otros abogan ar por facilitar a los maestros el manejo de un capital cultural general o especializado que vaya ms all de los programas de estudio a fin de afianzar su seguridad como docentes (Cox, 1989); otros enfatizan la necesidad de hacer del saber pedaggico la herramienta fundamental (Muoz Izquierdo, 1988; UNESCO, 1990). Posturas iniciales del BM afirmaban que el conocimiento de la materia por parte del profesor tiene ms peso sobre el rendimiento de los alumnos que el conocimiento pedaggico. 4x No obstante y puesto que tambin para este campo hay en este momento evidencia contradictoria, se afirma hoy que los maestros ms efectivos parecen ser aquellos con un buen conocimiento de la materia y un amplio repertorio de habilidades de enseanza (BM, 1995:7), manera, esta ltima, de hacer referencia al saber pedaggico. La propuesta vigente del BM es desplazar el peso de la formacin inicial tanto hacia adelante (formacin en servicio) como -y sobre todo- hacia atrs (educacin secundaria), proveyendo una enseanza secundaria de buena calidad que asegure el dominio de las asignaturas a ensear por parte del futuro maestro (va que, segn clculos del BM, cuesta entre 7 y 25 veces ms barato que la formacin inicial) y complementando dicha educacin general con cursos cortos de formacin inicial centrados en la formacin pedaggica (BM, 1995: 134). La propuesta incluye la contratacin de los maestros sobre la base de conocimientos y competencias probadas: La estrategia ms eficaz para asegurar que los maestros tengan un conocimiento idneo de las materias es contratar a aquellos con una educacin adecuada cuyos conocimientos hayan sido demostrados a travs de la evaluacin de su desempeo (BM, 1995:7).4Esto, obviamente, implica una reorganizacin

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Dichas.afrmaciones sobre la preponderancia del conocimiento de la materia (w-sus saber pedaggico) por parte de los profesores estaban basadas en unos pocos estudios (Brasil, Indonesia, Pakistan) realizados con marcos y metodologas muy diversos. No se trata de una propuesta nueva. Forma parte de las recomendaciones hechas por el BM a los pases del Sub-Sahara, en Africa, a fines de la dcada de los 80: Sera deseable que la admisin

mayor de la profesin docente a fin de volverla atractiva para ese tipo de candidato, incluyendo salarios, estatus y condiciones generales de trabajo. No obstante, la viabilidad no slo econmica sino poltica de esta propuesta no aparece analizada. Respondiendo a la pregunta: no es cierto que en s misma y en general la formacin en servicio sea mejor 0 ms costo-efectiva que la formacin inicial. Ambas pueden ser buenas o malas, efectivas o no, costosas o no, intiles o no. Depende cmo se hagan una y otra y de cmo se relacionen y refuercen mutuamente. Depende, asimismo, de cada contexto y de las necesidades y posibilidades especficas que demande y brinde ese contexto. Modalidades a distancia y modalidades presenciales: Son las modalidades de formacin docente a distancia ms (costo)efectivas que las modalidades presenciales? Tambin la afirmacin de que los programas de educacin a distancia para la formacin docente en servicio (e inicial) resultan tpicamente ms costo-efectivos que los programas residenciales (BM, 1995:83)50est en entredicho. En realidad, varios estudios reclaman para la educacin/formacin a distancia no mejores resultados sino resultados iguales o casi tan buenos como los de las modalidades convencionales (Coldevin y Naidu, 1989). En cualquier caso, no existe suficiente informacin o evaluacin para llegar a conclusiones definitorias en relacin a costos o a eficacia. Tambin aqu la evidencia es contradictoria y las posiciones y opiniones encontradas (Klees, 1994; Nielsen etal, 1991). Adems de que ha habido muy poca investigacin tanto para determinar el verdadero costo de los programas de educacin a distancia (incluyendo todos los costos) como para determinar si incrementan o no la competencia de los maestros (Nielsen. etd., 1991:2), se destacan problemas metodolgicos y -aqu tambin- una concepcin estrecha de eficacia, lo que limita la credibilidad y posibilidad de generalizacin de dichos estudios (ibid:7). En cuanto a los costos: Los estudios en los cuales se basan las afirmaciones respecto de bajos costos no tienen en cuenta los costos cubiertos por los alumnos (incluidos los costos de oportunidad -uso del tiempo libre-, que son altos). En realidad, para que sean de bajo costo, las modalidades a distancia requieren en dos condiciones: que haya una alta recuperacin de costos, a travs de las aportaciones de los alumnos; y que la matrcula sea lo suficientemente alta como para permitir economas de escala (ibid:4). Los bajos costos, entonces, son bajos para la institu-

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a la profesin (docente) se hiciera a partir de tests en tomo al conocimiento de las asignaturas, para luego proveer una formacin inicial corta y capacitacin en servicio (BM, 1988:41). Traduccin de la autora del original en ingls.

cin que ofrece el programa, mas no para los alumnos, para quienes este tipo de programas es ms costoso que los programas convencionales (ibid:7). En cuanto a la segunda condicin, los programas a distancia difcilmente han llegado a extenderse a escala nacional y, ms bien, la mayora ha tenido problemas para superar la fase de proyecto piloto (Klees, 1994). En cuanto a la eficacia: Estudios comparativos de diversas modalidades de formacin docente -inicial, en servicio presencial (convencional) y en servicio a distancia- llevados a cabo a mediados/fines de la dcada de los 80 en dos pases asiticos (Sri Lanka e Indonesia) y un pas africano (Tanzania), revelan que las modalidades de formacin docente a distancia (Tatto, et. al., 1991; Nielsen, etal., 1991): logran resultados inferiores a los programas convencionales en el rea de las matemticas, las ciencias y el desarrollo de aptitudes para el trabajo en grupo; - logran resultados equivalentes e incluso mejores que los programas convencionales en asuntos que se basan en informacin y en transmisin verbal, por comparacin con conocimientos vinculados a la matemticas o las ciencias (Nielsen, e~.al.,1991:4). Estas mismas conclusiones, sin embargo, no pueden generalizarse a la educacin a distancia o a los programas de formacin docente a distancia. Se trata de programas distintos llevados a cabo en contextos diferentes. Cabe pensar que estos mismos programas, diseados de otra manera o sometidos a modificaciones a partir de estas evaluaciones, podran arrojar otros resultados. Por otro lado, como conclusin de dicho estudio comparativo los autores concluyen que la forma ms efectiva de educacin a distancia para fines de formacin docente parece ser aquella que no es demasiado distante y que combina auto-instruccin con interaccin grupa1 a nivel de la escuela (Nielsen, et.al., 1991:3). Una conclusin importante, en la medida que contribuye a superar la clsica disyuntiva entre modalidades presenciales y a distancia, reconociendo la importancia del contacto presencial entre maestros y alumnos y entre estos ltimos (UNESCO, 1990) y la necesidad, por ltimo, de estrategias integradas. Como ventajas comparativas de las modalidades de formacin a distancia frente a las presenciales se sealan (Coldevin y Naidu, 1989; Nielsen eLal., 1991): - desde el punto de vista de los alumnos, la posibilidad de aprender in situ, esto es, en su lugar de residencia o trabajo, evitando a los alumnos traslados e interrupcin en sus actividades normales y a las instituciones escolares problemas (y costos) ligados a reemplazos de la persona que se ausenta; - accesibilidad (puede llegarse a zonas apartadas y remotas, evitndose de este modo la discriminacin); - masividad (puede atenderse al mismo tiempo a muchas personas); - reduce la tendencia a migrar hacia la ciudad, comn entre quienes van a la ciudad para entrenarse;

la propia situacin de trabajo de los maestros puede servir como un recurso para SU formacin, pudiendo aplicarse de inmediato lo aprendido en clase; - la posibilidad de compartir experiencias con otros colegas en la escuela, el barrio o la comunidad, lo que tiene adems un impacto multiplicador; - los materiales impresos utilizados en educacin a distancia pueden ser fuentes tiles de referencia en lugares que no tienen acceso a bibliotecas. En verdad, muchas de estas ventajas pueden darse tambin con programas presenciales. El modelo de formacin presencial que aqu se toma como referencia es el modelo convencional que describiremos ms adelante. A menudo, los programas de educacinlformacin a distancia se enfrentan con la resistencia de los maestros, resistencia que deriva no slo del temor a lo nuevo y a la tecnologa, sino de una sana desconfianza en torno a los objetivos y el sentido de tales innovaciones. Si, por un lado, las modalidades a distancia por lo general son percibidas (y diseadas) como una alternativa de segunda, por otra parte a menudo amenazan de hecho el poder de los docentes, plantendose como vas para superar su ignorancia e incompetencia (Klees, 1994). La educacin a distancia, definitivamente, no es una panacea para los problemas de la educacin y de la formacin docente en particular, ni puede proclamarse efectiva para cualquier contexto o para cualquier cometido o contenido. Su mayor potencial puede residir tal vez en su capacidad para generar condiciones favorables al cambio educativo. Como se seala: No es la tecnologa de transmisin la que hace que estos programas sean eficaces, sino la clase de situacin de aprendizaje que estos crean. En la educacin a distancia, los materiales de aprendizaje son diseados utilizando principios de diseo instruccional, los cuales se centran en cmo aprenden las personas, antes que en los contenidos de enseanza. Los mtodos ms efectivos de educacin a distancia se basan en el aprendizaje cooperativo, a travs del cual los estudiantes para maestros se renen a discutir sus lecciones y las dificultades que encuentran en las mismas. Estas sesiones ayudan a mantener la motivacin por el estudio y sustituyen parcialmente la presencia de un maestro. La red de relaciones que se establecen a lo largo del programa de formacin se sostiene despus de que ste ha

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Es. interesante, a este respecto, la metamorfosis de LearnTech, un proyecto de educacin a distancia, con sede en los Estados Unidos, e impulsor del sistema IRI (Inferucrive Radio Insfruction - Instruccin Interactiva por Radio) en varios pases en desarrollo: LenrnTech se ha desplazado hacia un doble objetivo, el cual implica aceptar algn grado de responsabilidad en el logro de cambios de comportamiento entre los maestros, ensendoles nuevas habilidades pedaggicas. El efecto de esta metamorfosis gradual ha sido dirigir nuestro inters hacia el corazn mismo de las practicas en el aula, trabajando codo a codo con los profesores, no sustituyndolos (Mike Laflin, ex-Director de LearnTech, en la carta que informa acerca de la culminacin del proyecto, Washington, D.C., 15 agosto de 1995). Traduccin de la autora del original en ingles.

FORMACIN DOCENTE: DELA REFORMA CLAVE EDUCATIVA

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terminado, lo que contribuye a mantener alta la moral y la motivacin de los maestros cuando regresan a sus aulas (Nielsen, et.al.:iii). Obviamente, stas son las posibilidades de una buena educacin a distancia, pues tambin la educacin a distancia y el uso de la tecnologa, reproducen a menudo el modelo frontal y transmisivo de enseanza que est en cuestionamiento. Deberamos asimismo agregar que todo esto puede hacerse tambin con una buena educacin presencial. Respondiendo a la pregunta: no es cierto que las modalidades a distancia sean necesariamente ms costo-efectivas que las modalidades presenciales. Ambas pueden ser malas o buenas. Lo sabio es buscar la mejor combinacin posible de las diferentes modalidades, aprovechando y potenciando las ventajas comparativas de cada una.

HACIA UN NUEVO MODELO DE FORMACIN DOCENTE

No debera sorprender la baja correlacin que diversos estudios han empezado a encontrar entre formacin docente y aprendizaje escolar en la educacin bsica. El modelo (currculo, concepcin y prcticas pedaggicas, modalidades organizativas e institucionales) con el que viene preparndose a los maestros de este nivel es un modelo obsoleto, ajeno a las profundas modificaciones que han venido experimentando la sociedad, la institucin escolar y el perfil de maestros y alumnos dentro de ella, as como desfasado con respecto al avance del conocimiento cientfico y el desarrollo de la tecnologa. La escuela transmisiva -que concibe y evala su labor en trminos de cantidad de informacin capaz de ser transmitida a y recordada por los alumnos, independientemente de su coherencia o utilidad- contina gestndose y alimentndose en los centros, instituciones, programas, cursos y manuales en los que se preparan da a da millones de maestros y maestras en el mundo. Incidir de manera agresiva en dicha formacin -no con meros retoques sino con una transformacin profunda- es pues condicin sine gua non de la transformacin de la escuela y del modelo educativo vigente.

Un sistema unificado y coordinado de formacin docente. La formacin inicial y en servicio deben ser vistas como parte de un mismo proceso, superando de este modo la tradicional separacin (e incluso disyuntiva) entre una y otra y reivindicando para la formacin docente el concepto y los principios de la educacin permanente (Soler Roca, 1991; UNESCO, 1995). De hecho, el xito para elevar la formacin docente genuinamente a nivel terciario

depende de la existencia de un sistema bien coordinado de educacin docente capaz de establecer y monitorear estndares, al mismo tiempo que asegurar su relevancia para las necesidades del pas (Avalos, 199 150). Por otra parte, la largamente reconocida necesidad de articular los diferentes niveles del sistema educativo (pre-escolar, primaria, secundaria, educacin superior) requiere que dicha articulacin se d no nicamente a nivel de la administracin y el currculo escolares sino adems, y fundamentalmente, a nivel de la administracin y el currculo de la formacin docente, a fin de favorecer la coherencia y continuidad entre dichos niveles. En particular, para el caso de la educacin bsica, viene insistindose en la necesidad de tender puentes entre la educacin inicial/preescolar y la escuela primaria (UNESCO, 1995), lo que requiere pensar la formacin de los educadores de estos dos niveles como una unidad.

iQuines son los encargados de la formacin docente? Estado. El Estado ha tenido, tiene y continuar teniendo un rol fundamental en la formacin de los maestros siendo -como es- el principal empleador de la fuerza laboral docente. Pero el modelo tradicional de formacin ofrecido por las instituciones estatales, como se ha dicho, requiere cambios profundos y est siendo cuestionado por las propias organizaciones docentes.52 Organizaciones docentes. Las organizaciones docentes tienen un papel fundamental en la formacin de los maestros, no nicamente como reivindicacin frente al Estado y la sociedad sino como responsabilidad compartida. El protagonismo docente que embandera el moderno discurso educativo requiere hacerse presente no nicamente a nivel del aula y la institucin escolar sino en el aporte del magisterio al delineamiento y puesta en marcha de polticas, estrategias y programas renovados de formacin. Pero dicho protagonismo, a su vez, slo tendr contenido y fuerza real en la medida en que los maestros asuman su propio aprendizaje y avance como indispensables para ganar el espacio y la legitimidad sociales perdidos. Nadie mejor que los propios maestros pueden defender y viabilizar una estrategia sostenida y eficaz de revalorizacin y profesionalizacin del magisterio. De ah que resulten particularmente inspiradoras y prometedoras las iniciativas de formacin docente que se han planteado de manera expresa una insercin y una articulacin dentro de los sindicatos de maestros. Los Talleres de Educacin

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La Federacin Colombiana de Educadores (FECODE), en su ltimo Congreso Pedaggico (1994). llamaba a una verdadera formacin y capacitacin para el magisterio, en el sentido de que los programas que desarrollen las Facultades de Educacin sean en la especialidad docente y en la metodologa de la enseanza y no en la feria de los crditos a la que nos acostumbr el Ministerio de Educacin Nacional (B. Montes de Occa, FECODE, 1995:8).

Democrtica (TED), nacidos de una ONG chilena y posteriormente extendidos a otros pases latinoamericanos, son un ejemplo significativo en esta direccin. El camino est abierto para las iniciativas no slo de centros privados sino del Estado y las universidades. Universidades y centros de produccin cient$ica y artstica. Universidades y otros centros de investigacin y produccin de conocimiento as como instituciones vinculadas al arte, la literatura o la tecnologa son claves en la tarea de formacin docente. Los mejores cientficos, intelectuales, artistas, msicos, escritores, artesanos, cmicos, deberan ser los convidados naturales para formar a los nuevos y a los viejos maestros no slo en las escuelas normales, las facultades de educacin o instituciones escolares sino en las propias bibliotecas, museos, galeras de arte, talleres de expresin artstica, etc.

El maestro no es un insumo educativo ms Anlisis en torno a las caractersticas de las escuelas efectivas (OCDE, 1991; Gimeno Sacristn, 1992; Levin y Lockheed, 1993) son consistentes en mostrar que una de dichas caractersticas es la existencia de maestros con buena formacin profesional, con un contexto institucional y laboral que favorece el espritu de equipo y el trabajo colectivo as como gran autonoma en la realizacin de su tarea.53 El maestro -10 que es, lo que sabe, lo que puede hacer- es clave en la enseanza y el aprendizaje, particularmente en los pases en desarrollo y sobre todo para los sectores ms pobres, para quienes la escuela y el maestro son a menudo el nico contacto con el libro y la lectura, la nica posibilidad de acceder a una educacin sistemtica y a un espacio organizado de socializacin con otros nios o jvenes. Los conocimientos, habilidades, valores y actitudes de los maestros tienen un papel definitorio en la clase de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que pueden llegar a tener sus alumnos. Como se ha dicho antes, el CURRICULO (con maysculas) propone pero es el maestro quien en ltima instancia dispone el currculo (con minsculas), el qu y el cmo se ensea y aprende diariamente en las aulas, es decir, el que importa, el que se traduce en procesos, calidad y resultados de aprendizaje. Definitivamente, los maestros no pueden ir en el mismo cajn de los insumos educativos junto con cuestiones tales como el tiempo escolar, los textos o las tareas en casa. Es preciso recuperar para los maestros (y para los alumnos y padres

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Cabe advertir que la mayor parte de estos estudios (y conclusiones) sobre escuelas efectivas provienen de pases industrializados.

de familia) un espacio diferente en tanto agentes y sujetos activos, pensantes y deliberantes de la educacin. Es preciso superar el esquema insumo-producto (Vasco, 1993, abrir la caja negra del aula y diferenciar la importancia y los roles de los diversos elementos que intervienen en la enseanza y el aprendizaje: los agentes (alumnos, maestros/ supervisores/ directores, padres de familia) y sus relaciones, los contextos y ambientes, los insumos, los procesos y los resultados.

Un cambio paradigmtico en la formacin docente El salto requerido en el mbito de la formacin de maestros no se resuelve agregando materias, cursos o aos de estudio, retocando el currculo vigente o modernizando las instalaciones. Ms de lo mismo es una inversin intil. Se reconoce hoy por ello la necesidad de un nuevo paradigma de formacin docente, lo que incluye cuestiones como las siguientes: incidir con cambios en la educacin general (el sistema escolar) de los futuros maestros; asegurar condiciones aceptables de trabajo, remuneracin e incentivos, a fin de hacer de la docencia una opcin atractiva y de la formacin docente una inversin rentable; definir nuevas polticas y criterios de seleccin y reclutamiento de maestros; redefinir los roles del docente, en el marco de la necesaria redefinicin del rol del aparato escolar y de la educacin misma; construir un sistema nico de formacin docente, que vea formacin inicial y en servicio como parte de un continuo; repensar las modalidades organizativas y administrativas con que ha venido hacindose la formacin docente; revisar las prioridades en la asignacin de recursos dentro del sector educativo; renovar por completo el currculo de la formacin docente (objetivos, contenidos, enfoques, mtodos, estrategias, tcnicas, recursos, medios, etc.); tener en cuenta los tiempos y plazos requeridos para romper con el crculo vicioso, avanzar mostrando resultados y crear condiciones de sustentabilidad; emprender un esfuerzo coordinado y sistemtico de informacin, comunicacin y formacin de opinin pblica en torno a la cuestin docente y a la revalorizacin del maestro; revisar los esquemas convencionales de relacin y dilogo entre Estado, SOciedad y organizaciones docentes.

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Las soluciones tcnicas 0 tecnolgicas no son las prioritarias La prioridad no est en buscar soluciones tcnicas o tecnolgicas alternativas (Fuller, 1993); se trata, por ahora, de concentrar los esfuerzos en crear las condiciones -polticas, culturales, de informacin y conocimiento- para el cambio de percepcin y actitud respecto de los maestros y su labor, en este caso a fin de que gobiernos, organizaciones magisteriales, sociedades y agencias internacionales involucradas en el sector educativo reconozcan, no slo en el discurso sino con medidas concretas, la importancia de los maestros y la necesidad de mejorar sus condiciones laborales y profesionales como condicin fundamental para el logro de una educacin de calidad para todos. Crear estas condiciones implica trabajar en varios frentes y en varias dimensiones: a nivel de los ministerios centrales (no slo de educacin sino, sobre todo, de finanzas, as como de informacin y comunicaciones), de los propios maestros, los padres de familia y la opinin pblica en general; promover investigacin en torno al tema docente, contribuyendo a develar las condiciones en que se desarrolla hoy en da la docencia y las interrelaciones entre quin ensea, cmo se ensea y calidad de los aprendizajes; identificar los nudos polticos, institucionales e ideolgicos que reproducen la tradicional predileccin por la infraestructura y la escasa atencin sobre los maestros y lo que ocurre en el interior del aula, lo que a su vez est en relacin estrecha con la predileccin por los cortos plazos (los tiempos polticos) en desmedro de los largos plazos (los tiempos de la educacin, los tiempos del cambio). Como se seala y puesto que hacer obras fsicas es polticamente rentable pues legitima al Estado en el corto plazo, el reto ser pasar a legitimar al Estado en un proyecto de largo plazo que incluye muchos procesos no llamativos y que no son objeto de inauguracin (Iguiz, en: Tovar, Daz e Iguiz, 1995:61), lo que incluye, por supuesto, la formacin de los recursos humanos del sector educativo. Todo esto exige un esfuerzo concertado dirigido a revalorizar la imagen social y profesional del maestro. Contribuir a que la sociedad comprenda que el sistema educativo es un sistema y que el maestro es apenas un engranaje de ese sistema, quin, a su vez, en la encrucijada de decisiones tomadas por otros, puede ser en s mismo, un paso importante dentro de esa estrategia. Las organizaciones magisteriales tienen el principal rol en esta lucha, pero para ser eficaces requieren ellas mismas revisar sus agendas educativas y 10s mtodos tradicionales de negociar y ganar visibilidad y apoyo pblicos. Si bien la cuestin salarial es y se mantendr como un frente crtico de reivindicacin gremial, el monoplanteo salarial ha sido una limitante para el avance de las organizaciones docentes hacia un rol ms tcnico y profesional de su tarea, incluida la reivindicacin en el plano de la formacin docente. La propia relacin entre salario y desempeo profesional ha sido poco trabajada por las organizaciones de maestros. Mayor informacin y una reflexin ms analtica y colectiva

sobre el tema salarial, sus interconexiones e implicaciones, ms all de la consigna y la reivindicacin corporativa, aparece como una tarea urgente del movimiento magisterial.54

Revisar el criterio de costo-beneficio aplicado a la formacin docente Es fundamental cuestionar la nocin de costo-beneficio que viene imponindose en el mbito educativo y en el de la formacin docente en particular. Como se seala, una de las exigencias urgentes de la crtica e investigacin pedaggica consiste en hacer valer un modelo de eficacia y rentabilidad pedaggicas que contemple la validez global de un proyecto educativo y de la experiencia escolar. Esto es muy importante en este momento en el que la crisis econmica, el recorte de gastos sociales y las tendencias neoliberales para acortar los servicios pblicos por parte de los gobiernos reduce y traduce el concepto de rentabilidad educativa a un espectro muy limitado de efectos educativos. Frente a la eficacia centrada en los resultados o productos del sistema, sin desconsiderar la importancia de los mismos, es preciso ampliar el espectro de criterios de eficacia para que tengan en cuenta la calidad de los procesos. En primer lugar, porque se acepta cada vez ms la evidencia de que la calidad educativa de los productos depende de los procesos internos de las instituciones. En segundo lugar, porque ello debe conducir a introducir otros criterios de calidad (Gimeno Sacristn, 1992:80). Por otra parte, los costos no pueden ser el criterio definitorio para la inversin en formacin docente: Mientras que las consideraciones acerca de los costos pueden sugerir preferir programas ms cortos de formacin, las consideraciones relacionadas con el mejoramiento de la calidad sugieren otra cosa; el abaratamiento de costos debera tal vez explorarse en otros sectores de la educacin (Avalos, 199151). De hecho, el propio Banco Mundial promueve a nivel internacional programas educativos que considera efectivos (exitosos) aunque no necesariamente costo-efectivos (exitosos y de bajo costo). Este es el caso de Escuela Nueva en Colombia. Segn clculos efectuados por el BM, Escuela Nueva (que opera a nivel rural y con escuelas multigrado) tiene un costo superior por alumno al de otros programas (no multigrado) dentro de la misma Colombia. Ello debido a que los costos de la enseanza multigrado son ms altos que los de la enseanza no graduada debido a la necesidad de una capacitacin especial para los maestros,

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Segn se reporta para el caso de Amrica Latina (Schiefelbein er. al., 1994), los maestros entrevistados en el estudio realizado en Argentina, Brasil y Mxico tienden mayoritariamente a establecer una relacin mecnica entre mejores salarios-mejores rendimientos, poniendo de manifesto una falta de reflexin al respecto (de las mediaciones entre el salario del maestro, la calidad de la enseanza y el apredizajekendimiento del alumno).

guas de estudio y materiales de enseanza lo que, en el caso colombiano, eleva los costos en un 5% a 10% por comparacin con la enseanza graduada, en gran parte debido a que la formacin docente es tres veces ms costosa (BM, 1995:35). As pues, la propia experiencia de Escuela Nueva, ampliamente difundida por las agencias internacionales, muestra de hecho que lo efectivo no siempre es ms barato y que la inversin en formacin docente rinde frutos (Torres, 1992a, 1992b).

El nuevo rol de los maestros y la formacin docente Las demandas del nuevo modelo educativo y el nuevo currculo escolar: la tensin entre lo deseable y lo posible La necesidad de una reforma profunda del modelo escolar y del currculo tradicional de la educacin bsica est hoy instalada en la mayora de pases en desarrollo y viene cobrando forma en muchos de ellos. La escuela cerrada, monopolizadora del conocimiento, aislada de la comunidad y de la sociedad, est resquebrajndose, junto con el modelo excesivamente centralizado de gestin; la descentralizacin y la autonoma escolares estn en el orden del da. La escuela transmisiva est ampliamente cuestionada. Se acepta la urgencia de actualizar los currculos, de volverlos diversificados, flexibles, abiertos, orientados por el concepto de necesidades bsicas de aprendizaje individuales y sociales antes que por requerimientos formales (PNUD/UNESCO/UNICEF/BM, 1990; Torres, 1993). No obstante, mientras este movimiento de renovacin educacional y pedaggica gana terreno y avanza en varios campos, la formacin de los maestros contina virtualmente intocada, reproduciendo el viejo modelo curricular y pedaggico ya en transformacin: la educacin como transmisin, el maestro como transmisor, como ejecutor pasivo de planes y programas de estudio e implementador de textos escolares. La necesidad de revisar el rol convencional de los maestros surge como corolario de la realidad educativa actual y de los modernos planteamientos procesos y de cambio. El ideal docente hoy no es el maestro-instructor y el maestro-enciclopedia del pasado, sino el docente que percibe su rol como provocador y facilitador de aprendizajes y asume su misin no en trminos de ensear sino ms bien de lograr que los alumnos aprendan; el profesional que est en capacidad no slo de interpretar y aplicar un currculo, sino de recrearlo y construirlo l mismo; que est preparado para identificar la variedad de opciones pedaggicas y de contenido que se le presentan, a fin de optar por la ms adecuada a cada circunstancia, a las particularidades de su grupo de alumnos y del tema tratado (Contreras, 1990); que es capaz de elaborar, cooperativamente, un proyecto educativo y un proyecto pedaggico para su escuela; que sabe buscar y seleccionar informacin; que es

capaz de identificar las necesidades bsicas de aprendizaje de sus alumnos y convertirlas en currculo para la enseanza; que sabe organizar el trabajo en grupo entre sus alumnos y participar y cooperar l mismo en el trabajo grupa1 con sus colegas; que tiene la capacidad para reflexionar crtica y colectivamente sobre su rol y sobre SU prctica; en fin, el profesor que toma decisiones, investigador en su aula, alguien que resuelve problemas, que opta ante dilemas, intelectual crtico (Gimeno Sacristn, 1992:83). Quienes vienen estudiando y haciendo propuestas para la educacin en el siglo XX1 ponen el nuevo docente en el epicentro de la transformacin educativa. El docente del nuevo mileno deber ser un profesional capaz de ayudar a sus alumnos a desarrollar habilidades y actitudes consideradas fundamentales tales como la creatividad, la receptividad al cambio y la innovacin, versatilidad en el conocimiento, anticipacin y adaptabilidad a situaciones cambiantes, capacidad de discernimiento, actitud crtica, identificacin y solucin de problemas (UNESCO, 1990; Torres, 1993); un profesional capaz de ponerse al tanto de la renovacin de las disciplinas bsicas, iniciarse a veces en disciplinas nuevas, asimilar una pedagoga innovadora basada en la interdisciplinariedad, seguir las informaciones de los medios de comunicacin de masas para poder dialogar con sus alumnos, preparar a los alumnos para la seleccin y utilizacin crtica de la informacin, iniciarse en los problemas del trabajo y de la vida econmica y en la pedagoga de adultos a fin de tomar parte en la educacin permanente, en la comprensin de los grandes problemas del mundo contemporneo y colaborar con los padres y la comunidad (UNESCO, 1990). Obviamente, es discutible la posibilidad misma de que alguien pueda encarnar este perfil y estos roles en la realidad. En todo caso y aun aceptando las versiones ms modestas de este nuevo rol docente, aproximarse a ste implica, como mnimo, que el propio maestro haya sido formado en los conocimientos, valores, habilidades y actitudes en que se espera forme a sus alumnos y que tenga el espacio, las condiciones y los estmulos necesarios para desarrollarlos en su ejercicio profesional. En los albores del siglo XXI, el abismo entre lo que se aspira y lo que se tiene es tan grande, que sera de esperar medidas urgentes y pasos agigantados para empezar a reducir dicha brecha. No es esto, sin embargo, 10 que est aconteciendo. Las actuales propuestas educativas demandan y cuentan con un docente ideal que no existe en el presente y cuya disponibilidad, en los niveles masivos requeridos, llevara dcadas y un trastocamiento profundo del sistema escolar y de la profesin docente. No obstante, hoy como ayer, las propuestas educativas se limitan a enunciar el docente ideal pero no se hacen cargo de las medidas, estrategias y tiempos requeridos para forjar dicho ideal. Por lo dems, el cambio se avizora lograr en cortos plazos (lo que dura un perodo de gobierno o de una administracin especfica, o a lo sumo el fin de la dcada). Todo lo cual lleva a concluir que

FORMACIN WCENTE:

CLAYE DE LA REFORMA EDUCATIVA

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una vez ms estamos frente a un mero listado de deseos, sin que se asuma la complejidad y 10s tiempos reales que toma el cambio educativo, esencialmente porque es un cambio cultural, que involucra a personas. Una vez ms, como ha sido la tradicin en los procesos de reforma educativa, se deposita la responsabilidad del cambio sobre los maestros pero al mismo tiempo se los ignora. Mientras que la brecha entre los recursos financieros disponibles y los necesarios es tema principal de estudio y preocupacin y objeto de polticas y medidas concretas en todos los pases, la brecha entre los recursos humanos disponibles y los requeridos no ha pasado a ser tema ni de estudio ni de revisin de polticas ni de adopcin de medidas. Reconocer la contradiccin entre qu maestros se requiere y qu maestros se tiene exigira, obviamente, ajustar las polticas y propuestas educativas al perfil de los maestros reales en cada pas, plantendose una estrategia de cambio gradual para llevar a los maestros a los perfiles y competencias requeridos. No obstante, persiste y se profundiza ms bien un paralelismo entre la propuesta educativa ideal (reforma, currculo, etc) y el docente real. Autonoma de la escuela y autonoma de los maestros Autonoma y profesionalizacin docentes forman parte del discurso educativo a nivel mundial. No obstante, falta an precisar en qu consisten una y otra y qu requerimientos y modificaciones plantean a nivel del saber profesional y las condiciones de trabajo de los docentes. A este respecto, es importante empezar por distinguir dos nociones que a menudo se confunden: autonoma de la escuela y autonoma del maestro. La primera puede darse sin la segunda (descentralizacin administrativa, delegacin de funciones, autonoma financiera, pero mantenindose intacto el estatus y el rol de los maestros). La autonoma docente supone, esencialmente, autonoma profesional y sta requiere polticas y medidas dirigidas de manera especfica a la obtencin de este objetivo. Lograr para los docentes un rol profesional implica que el docente no slo ha tenido una fomacin de nivel superior sino que sta le ha capacitado para conectarse permanentemente con el saber pedaggico acumulado, para diagnosticar los problemas de sus alumnos y las necesidades educativas del entorno, para recurrir por s mismo a la recreacin o generacin de mtodos adecuados y para la elaboracin local del currculo. Supone adems que las condiciones en que trabaja el docente le posibilitan ejercer estas funciones e interactuar con el resto de agentes educativos y con el entorno (Tovar, 1994:52). Mientras se avanza en lo primero (la autonomfa de la escuela, a travs de procesos de descentralizacin), es poco lo que se avanza en lo segundo (la autonoma profesional de los docentes). Esto resulta sumamente preocupante si tenemos en cuenta que este nuevo desfase -instituciones escolares autnomas sin docentes profesionalmente autnomos- puede contribuir a profundizar, antes que a aliviar, la ineficiencia, la inequidad y la mala calidad de la educacin.

Ciertamente, la autonoma profesional no necesariamente es una necesidad sentida y una demanda expresada por los docentes.5s Autonoma se asocia (a menudo correctamente) con ms trabajo, ms responsabilidades, ms exigencias, sin que a ello correspondan mejoras salariales o laborales. Romper con la histrica dependencia del magisterio respecto de un modelo educativo y escolar altamente centralizado, vertical y autoritario, no puede esperarse que ocurra ni rpida ni fcilmente. Por otra parte, las ventajas de la dependencia (recibir todo dado, desde las decisiones sobre la reforma hasta el conocimiento y la secuencia de las lecciones a travs del libro de texto) se refuerzan frente a la escasa formacin y a la inseguridad profesional de muchos maestros. De ah que la propia formacin docente debe verse como un espacio para reflexionar y construir junto con 10s maestros la profesionalizacin como una necesidad y una reinvindicacin.56

Algunos elementos para repensar la formacin docente iDONDE?: LDnde aprenden los maestros?

Cuando se habla del aprendizaje de los maestros, se piensa en formacin docente y sta suele dividirse en dos tipos: inicial y en servicio (o permanente). No obstante, lo que los maestros saben (o pueden llegar a saber) lo aprenden en varios lados: en el propio sistema escolar, en su formacin especfica como docentes (inicial y en servicio) y a travs del ejercicio de su profesin. Nos hemos referido a la formacin docente inicial y en servicio. Destacaremos aqu las otras fuentes de aprendizaje. La importancia del sistema escolar: los maestros son ex-alumnos Existen al menos tres razones que justifican mirar al aparato escolar como una opcin prioritaria para mejorar la formacin y el desempeo de los docentes: a.- dada la reconocida mala calidad de la educacin ofrecida en el sistema escolar vigente, los alumnos-futuros maestros abandonan el aparato escolar con defi-

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Evidencia proveniente de varios pases y regiones del mundo sugiere que los maestros conservan una visin sumamente tradicional de su rol como educadores, incluso cuando estn expuestos a (e incluso cuando estn en capacidad de articular) un discurso educativo mas moderno. Un estudio en Colombia (Departamento del Huila) realizado en 1989 preguntaba a los maestros, entre otros, las visiones que tienen acerca de su profesin. Los resultados: prima entre los propios maestros (68%) la imagen de la docencia como apostolado; 22% destaca su calidad de trabajador asalariado, y 10% se ve como trabajador de la cultura, pedagogo, investigador (Vera y Parra, 1990). La Reforma Educativa en marcha en Espaa desde 1989 es un ejemplo palpable de la resistencia a planteamientos tales como un currculo abierto, autonoma de los centros escolares y autonoma profesional. Este proceso es, al mismo tiempo, un ejemplo de la prioridad asignada ala formacin docente dentro del marco de una reforma educativa contempornea (Coll, 1992; Carretero, 1995).

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tientes conocimientos generales, e incluso sin una educacin bsica slida, a menudo sin haber resuelto problemas elementales de lectura y escritura; b.- dado el modelo pedaggico que predomina en el sistema escolar (autoritario, enciclopdico, pasivo, represivo, etc.), los alumnos-futuros maestros, en el contacto diario con ese modelo, internalizan dichos valores, mtodos y prcticas, que luego se intentar modificar en la formacin docente; y c.- mejorar la educacin general de los maestros (y del alumnado en general) resulta mas barato que invertir posteriormente en una formacin docente remedial, dedicada en buena medida a rellenar los huecos de una mala enseanza primaria y secundaria. a.- LA importancia de una slida educacin general. Las consecuencias de una educacin general deficitaria afectan a los alumnos del sistema escolar en su conjunto, pero adquieren un dramatismo mayor en el caso de los alumnos-futuros maestros dada su funcin reproductora y multiplicadora: cada maestro con una educacin deficitaria cuenta por cientos, miles de alumnos que vern multiplicadas para s mismos esas deficiencias. Por otra parte, estudios en algunos pases latinoamericanos confirman que, dado el bajo estatus que tiene la docencia hoy en da, muchos de quienes optan por la docencia provienen de las filas de los alumnos menos destacados, han sido rechazados por otras facultades u optan por la docencia, en fin, en la conviccin de que sta es una de las carreras ms fciles, menos requeridas de esfuerzo. Es preciso recordar, por otro lado, que la inmensa mayora de maestros en servicio a nivel primario en el mundo no tienen estudios universitarios y que, en muchos pases, una primaria completa o unos pocos aos adicionales de enseanza secundaria bastan para ser maestro en el sistema pblico. En estas condiciones, la formacin docente -tanto inicial como en serviciopasa a convertirse, en buena medida, en un mecanismo compensador y nivelador de lo que debi aprenderse en la escuela y en el colegio, incluyendo el dominio de las asignaturas bsicas as como otros conocimientos, habilidades y actitudes esen- ciales para la buena docencia tales como: la capacidad para aprender a aprender, para desarrollar el autoestudio y la autodisciplina en el aprendizaje; una adecuada expresin oral y escrita y capacidad comunicativa en sentido amplio; el espritu y la capacidad para investigar; el hbito y el placer de la lectura y la escritura.j b.- La importancia de un buen modelo pedaggico. Varios estudios han venido a confirmar lo que deja a la vista la evidencia emprica: los maestros tienden a replicar en su tarea como docentes aquello que (como parte del currculo oculto del aparato escolar) aprendieron sobre la enseanza y el aprendizaje a travs de SU diaria vivencia de alumnos. La experiencia escolar parece tener ms fuerza que lo aprendido en la formacin docente. Desandar lo andado y desaprender lo aprendi-

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Ver, al respecto, las notas 13, 14, 15, 16 y 17

do resulta difcil y a menudo infructuoso, cuando se ha convivido durante muchos aos con un modelo educativo autoritario, rgido, disciplinario, pasivo, como nico referente e incluso como exponente escolar y socialmente reconocido de la buena educacin. c.- Una estrategia menos costosa y que beneficia a todos. Como se ha sealado, quienes calculan costos para las diversas alternativas de formacin docente concluyen que invertir en una buena enseanza secundaria (que garantice el dominio de las asignaturas bsicas que deber ensear el futuro maestro) es mucho menos costoso que invertir en una formacin docente inicial que, en la prctica, se dedica fundamentalmente a completar lo no hecho por la mala enseanza secundaria. Segn clculos del Banco Mundial, esta segunda opcin es entre 7 y 25 veces ms cara (BM, 1995) y, en todo caso, distrae la atencin de la formacin docente propiamente dicha. Dems est decir que el mal o buen docente no se forja nicamente en la enseanza secundaria sino desde la enseanza primaria. En este sentido, lo que se plantea es la necesidad de ver la reforma educativa como una reforma integral y sistmica (del sistema educativo en su conjunto) y no ~610como una inversin en los alumnos en general sino en los futuros maestros de manera especfica. No es posible continuar viendo la formacin docente como algo que arranca cuando el alumno ha abandonado el sistema escolar y ha hecho una opcin formal por la docencia. La prctica docente: se aprende a ensear, enseando Los propios maestros suelen referirse a su prctica como la principal fuente de aprendizaje de su oficio. De hecho, la prctica pedaggica es el espacio ms importante, permanente y efectivo de formacin docente, mucho ms que los cursos, seminarios o talleres, pues es en la prctica donde los maestros vuelcan sus conocimientos, valores y actitudes y donde perciben sus fortalezas y debilidades. No obstante, es como si nada de esto hubiese sido escuchado o percibido en el pasado. Formacin docente se ha equiparado con un perodo especfico (el inmediatamente anterior al desempeo profesional) y con una situacin formal de enseanza-aprendizaje (curso, taller, charla, libro, etc.). La prctica docente pas a verse como una asignatura ms o como un requisito de graduacin del futuro maestro, ms que como la realizacin misma de la docencia y, como tal, fuente y materia prima para el aprendizaje continuo de todo maestro en ejercicio. La calificacin de un docente se mide en nmero de aos de estudio, ttulos y certificados de asistencia a cursos, mientras que la experiencia docente ~610 cuenta como aos de servicio. Directores y supervisores controlan la asistencia, el nmero de lecciones avanzadas y evalan la prctica desde la norma correcta, lo por avanzar, no desde lo avanzado efectivamente.

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La reflexin y la sistematizacin sobre la propia prctica pedaggica es la mejor herramienta que poseen los maestros para avanzar y superarse profesionalmente. No una reflexin hecha de cualquier manera, sino una reflexin crtica, sistemtica y organizada. Sin reflexin y anlisis permanentes, la prctica se mecaniza, rutiniza y empobrece. Librada a su propia inercia, la prctica puede ensear poco, puede ensear mal, puede ensear a repetir los mismos errores, anquilosarse en conocimientos desactualizados y en una vieja pedagoga impermeable a la experimentacin y al cambio.58 De hecho, cada vez cobra ms fuerza la idea del perfeccionamiento docente como un reflexionar y teorizar de los maestros sobre su propia prctica, como la actividad que realizan lor profesores para mejorar y modificar su prctica docente. Concepcin que parte de la base de que un maestro estar en condiciones de modificar su prctica en forma consciente y creativa en la medida que adquiera una capacidad para analizarla crticamente (Vera, 1985, en: Vera y Parra, 1990:57). Esta concepcin ha sido traducida no slo a programas importantes como los TED (Talleres de Educacin Democrtica) en Chile, sino a polticas nacionales de formacin docente como los Microcentros en el caso de Colombia y Chile o el programa SHAPE en Zambia. Asumir la existencia de todos estos espacios de formacin docente lleva a pensar en estrategia y en modalidades diversas de formacin. COMO: Estrategias y modalidades para la formacin docente La formacin docente como estrategia: Formar recursos humanos en cualquier campo es cuestin de largo plazo, de esfuerzos sistemticos y sostenidos a lo largo del tiempo. Formar a los maestros de hoy en los conocimientos, habilidades, valores y actitudes requeridos para llevar adelante la profunda transformacin educativa que reclaman nuestras sociedades y que proclaman las modernas polticas y reformas educativas, exige nada menos que eso. Esto implica pasar de una visin de la formacin docente como bloques estancos (plan, programa, proyecto, determinado perodo, determinado nmero de cursos y horas) a una visin estratgica en la cual la propia formacin docente pase a ser diseada como una estrategia. Es precisamente la falta de visin estratgica y de estrategia la que ha alimentado la visin dicotmica y las falsas disyuntivas: formacin iniciaYen servicio,
5s Ensear, dice Paulo Freire, es desafiar a los educandos a que piensen su practica desde la prctica social y, con ellos, en bsqueda de esta comprensin, estudiar rigurosamente la teora de la prctica. Y, para ello, los educadores deben ser o hacerse competentes. La competencia cientfica, la competencia tecnica, es absolutamente indispensable en la lucha por la transformacin de la educacin (en: R.M. Torres, Educacin popuhr: un encuentro con Paulo Freire, CECCAXEDECO, Quito, 1986).

conocimiento general/especializado, saber la materiakaber ensear, teorfa/prctica, contenidos/mtodos, modalidades presenciales/modalidades a distancia, etc. Si pensamos la formacin de los maestros como un proceso continuo, que se realiza a travs de varias instancias (el sistema escolar, la formacin docente propiamente tal, la prctica docente, la autoformacin), lo que aparecen no son disyuntivas sino dilemas que tienen que ver con la definicin de prioridades, la combinacin ms adecuada y la secuencia en el tiempo: por dnde empezar?, cmo continuar? Lcmo combinar, en cada etapa y para distintos temas y objetivos, prctica y teora?, Lqu cabe incluir en la formacin inicial y qu se aprende mejor -0 incluso solo puede aprenderse una vez que se est- en pleno ejercicio de la docencia?, qu conviene hacer con modalidades presenciales y qu con modalidades a distancia?, icmo, cundo y en qu casos introducir modalidades autoinstruccionales?, etc. Partir de las demandas de los maestros para avanzar sobre ellas. Iniciativas renovadoras de formacin docente constatan una y otra vez que las demandas de conocimiento de los propios maestros, antes que favorecer la innovacin, favorecen la reproduccin del modelo educativo tradicional tanto escolar como docente. Tpicamente -y previsiblemente- la demanda que hacen los maestros suele ser una demanda de capacitacin antes que de formacin, limitada a aspectos operativos y apegada a lo percibido como inmediatamente til y vinculado a su tarea diaria: clases demostrativas, tcnicas y consejos para el aula, mayor informacin y actualizacin en torno a los contenidos de las materias que dictan, etc. Esta constatacin, a menudo, sirve para justificar la inercia y los bajos estndares de los programas de formacin docente. Muchos se plantean como disyuntiva si atender a las demandas de los propios maestros o bien dar cabida a la teora y a planteamientos y preocupaciones ms generales y abstractas. La disyuntiva, no obstante, no es tal: partir de las necesidades y preocupaciones de quienes aprenden y conectarse permanentemente con ellas a lo largo del proceso de enseanza es un principio fundamental de la pedagoga, tanto si los alumnos son nios como -y con mayor razn- si son adultos. La palabra clave -y la base para pensar y disear cualquier estrategia educativaes partir.59 Obviamente, la propia formacin docente debe verse como un espa-

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La falta de conciencia respecto del punto de partida o bien la confusin corriente, en el campo educativo, entre el punto de partida y el punto de llegada, ha sido un tema recurrente en la obra de Paulo Freire. Deca al respecto en una entrevista en 1985: Muchas veces me han criticado diciendo que yo defiendo que los educadores se queden al nivel en que se encuentran los educandos. Y esto me parece extraiio pues yo nunca use el verbo quedarse Yo siempre us el verbo . partir , desde la Pedagoga del Oprimido (...) En el acto de conocimiento t siempre tienes que partir. Partir de los niveles de percepcin en que se encuentran los educandos, los grupos populares, y con ellos ir avanzando y transformando en rigurosidad cientfica lo que era, en el punto de partida, sentido comn (...) Es preciso respetar la sabidura popular, precisamente para superarla (en: R.M. Torres, Educacinpopular: un encuentrocon Paulo Freire, 1986:81-82).

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cio para trabajar con los maestros en una mejor comprensin de su rol y de SUS requerimientos de formacin, en la perspectiva de ese rol docente ms profesional y autnomo que estn llamados a cumplir. Lu formacin docente como educacin de adultos. Los maestros son adultos y SU formacin por tanto entra -0 debera entrar- en la esfera de la educacin de adultos. Esto, que parece obvio, no ha sido comprendido en el pasado, en parte debido a algunas visiones estrechas que han primado en el campo de la educacin de adultos y que han tendido a equiparar educacin de adultos con alfabetizacin y, a 10 sumo, con educacin bsica. De hecho, en general, centros y programas de formacin docente continan tratando a los futuros maestros y a los ya en funciones como si fueran nios y aplicndoles una pedagoga infantil, escolar. Mucho ganara la formacin docente y los maestros como tales si se incorporaran a su formacin principios, teoras, enfoques y tcnicas del aprendizaje adulto. El movimiento de educacin de adultos y. en el caso de Amrica Latina, el movimiento de educacin popular, ha acumulado un conocimiento y una experiencia prctica que puede constituir un gran aporte a la formacin de maestros, tanto ms que estos son de hecho sujetos de los sectores populares, crecientemente pauperizados y marginalizados. La formacin de los maestros est llamada a convertirse en una tarea fundamental del movimiento latinoamericano de educacin popular (Torres, 1995b).h0 Ampliar y combinar las modalidades de enseanza. La formacin de los maestros ha estado tradicionalmente basada en el modelo frontal y transmisivo de enseanza: lengua, pizarra y tiza, el profesor que dicta la clase y los alumnos que toman apuntes. Igual que el propio aparato escolar, que empieza a abrirse a otras modalidades de enseanza, la formacin docente requiere diversificarse y abrirse a las nuevas posibilidades que muestra la investigacin y ofrecen el conocimiento y la tecnologa disponibles. No existe la modalidad ms apropiada para todos, para todo y en general, sino la combinacin de modalidades ms apropiada para cada necesidad y contexto. Cada modalidad tiene sus fortalezas y debilidades: los programas presenciales y los a distancia; las modalidades en cascada (con efecto multiplicador) o las sin efecto multiplicador, .61las que se basan en la palabra oral

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Varios centros reconocidos de investigacin educativa, tradicionalmente vinculados a la educacin popular, vienen teniendo un papel relevante en programas de formacin de maestros vinculados al sistema formal. Algunos ejemplos: en Chile, PIIE (Talleres de Educacin Democrtica TED) y CIDE (Talleres Metodolgicos); en Per, TAREA-TINKUY (Programa de Educacin y Escuela Tinkuy); en Argentina, UPES (Talleres Pedaggicos); en Brasil, Centro Luiz Freire (Talleres de Lectura para maestras de las escuelas comunitarias en Recife y Olinda, Pemamubuco); en Ecuador, CEISE (talleres para docentes). Ver al respecto: R.M.Totres, De crhicos a consfruclores: Educacin Popular, escuela y Educacin para Todos, 1995. Existe, a la fecha, un creciente cuestionamiento a las modalidades en cascada, basadas a su vez en el esquema de formacin de formadores. Es un hecho comprobado que dichas modalidades

y 10s que recurren a impresos, radio, video o televisin; los intensivos y los extendidos en el tiempo; los que enfatizan la teora y los que enfatizan la prctica; 10s que priorizan el saber general y los que priorizan el saber especializado; los que pretenden abarcarlo todo y los que se limitan al entrenamiento en mtodos y tcnicas de enseanza. Nada est dicho en materia de formacin docente: la investigacin y la experimentacin en este campo han sido tan limitadas y tan dbiles, que no caben las afirmaciones concluyentes ni las adscripciones apresuradas a un enfoque, mtodo o modalidad en particular. Lo importante es tomar conciencia de que existen mltiples modalidades y nfasis posibles, tener a mano el men de posibilidades y estar dispuesto a probar y experimentar. Pocos campos como el de la formacin docente est en realidad tan urgido de innovacin y experimentacin. La importancia de ver el cambio operando. Nada convence ms sobre la posibilidad del cambio que ver el cambio operando. La idea de que una serie de escuelas acten como avanzada en la estimulacin del desarrollo profesional de los docentes y de la calidad de la enseanza (Gimeno Sacristn, 199238) ha sido traducida en varios programas con denominaciones diversas: buenas prcticas, escuelas efectivas, escuelas demostrativas, centros de excelencia, etc. En el caso de Escuela Nueva de Colombia, la visita a una escuela demostrativa forma parte de la estrategia de formacin en servicio de los nuevos maestros incorporados al programa. Acceder al conocimiento en tomo a iniciativas o programas innovadores dentro y fuera de cada pas, es otra manera de ver el cambio, volvindolo posible, cercano y concreto. De ah la importancia de identificar, sistematizar y diseminar informacin relevante en torno a experiencias capaces no necesariamente de ser replicadas pero con potencial para inspirar y dinamizar el cambio.2 La prctica pedaggica como fuente de reflexin, anlisis y aprendizaje. La formacin docente, como todo proceso educativo, deber ser entendida esencialmente como un proceso permanente de reflexin y problematizacin sobre uno mismo, el propio conocimiento y la propia prctica. En este proceso, que parte de un anlisis crtico de la prctica y se propone retornar a ella para mejorarla, es fundamental propiciar una reflexin del maestro sobre su papel, las visiones de s mismo, su proceso de aprendizaje, sus modos de ensear y relacionarse con alum-

en cascada terminanmultiplicando contenido un empobrecido. Partiendo esta constatacin, de G) programas comoel Shikshak Samakhya la India (ver Ventana han optado por esquemas en
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masivos basados en: equipos itinerantes, capacitacin directa, tiempo limitado e intensivo, y seguimiento con supervisin a las escuelas. La Seccin de Educacin en UNICEF-Nueva York est actualmente preparando un dossier con una seleccin de experiencias inspiradoras de formacin docente provenientes del mundo entero. El dossier, El aprendizaje de los que ensean, forma parte de una nueva coleccin temtica iniciada dentro del proyecto conjunto UNESCOIIINICFP de Innovaciones en la Educacin Bsica.

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nos y colegas. Para facilitar ese proceso se proponen cuestiones como la necesidad de una pedagoga de shock (Ferreiro, 1989) y el uso de tcnicas cercanas a la prctica psicoanaltica a fin de promover la auto reflexin, la libre expresin, la comunicacin espontnea,el distanciamiento respecto de s mismo y de la propia prctica, la crtica y la autocrtica. En varias experiencias y programas de formacin docente, y en diversas regiones del mundo, empieza de hecho a prender y extenderse este modo de concebir la formacin de los maestros, lamentablemente an predominantemente en los programas en servicio. Entre las tcnicas que cabe mencionar estn: el recuento de la propia experiencia escolar (los maestros recordando y compartiendo sus vivencias de ex-alumnos), historias de vida de maestros, tcnicas grupales de reflexin y anlisis, el uso de la caricatura, el video, el socio y el psicodrama, as como el registro escrito de la propia experiencia. El encuentro entre maestros. As como es necesario valorizar la prctica docente como fuente y herramienta fundamental de aprendizaje, es necesario romper con el aislamiento tradicional de la tarea docente as como con el individualismo, el academicismo y el formalismo que ha caracterizado a la formacin de los maestros. Finalmente empieza a reconocerseque los maestros, igual que los profesionales de otras reas, necesitan espacios propios para encontrarse, reflexionar e intercambiar, lo que favorece el aprendizaje entre pares, la valorizacin del saber de los docentes y el trabajo cooperativo. Por sus enormes potencialidades, muchos proponen hoy dar preponderancia a esta manera de entender la formacin docente, tanto inicial como en servicio, ms que al dictado de cursos. Los talleres, la formacin participativa (Shaeffer, 1990) o el enfoque maestro-a-maestro coinciden en este planteamiento. Sobre esta base operan los Microcentros como una poltica nacional de formacin docente en Colombia (Vera y Parra, 1990; Soler Roca, 1991; Avila, 1992;) y Chile. Este es, asimismo, uno de los planteamientos de la actual reforma educativa en Bolivia. Evidentemente, la posibilidad de un trabajo docente colegiado -indito en la tradicin escolar y, en esta medida, innovador- supone contar con espacios y tiempos especficos y especialmente r,eservadospara ello dentro del calendario y la normativa escolares. Esto se plantea hoy en da como un requerimiento fundamental y una reivindicacin legtima de todo docente.63 Autoestudio y autoaprendizaje. Aprender a aprender, la necesidad y el gusto por el aprendizaje, son el ms grave dficit de los sistemas escolares; los maestros son a la vez vctimas y aliados de ese dficit. El autoestudio no est instalado

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Es comn que muchas escuelas no cuenten siquiera con una sala de profesores o que sta sea un espacio descuidado y poco atractivo, o que su uso se limite a la conversacin informal, la correccin individual de tareas o las reuniones expresamente convocadas por la autoridad escolar.

como un modo regular de aprendizaje en la sociedad: la nocin de aprender sigue fuertemente asociada a la nocin de ensear, de escuela y de maestro. A esto se agregan, en el caso de la mayora de maestros, obstculos reales derivados de la precaria situacin social, econmica y laboral (falta de tiempo, de acceso a material de lectura, bibliotecas, museos, buenos programas de televisin, computadoras, etc.). Una y otra vez, los programas de formacin docente que cuentan con el autoestudio o la autoinstruccin -materiales repartidos a mansalva, bibliotecas distribuidas a las escuelas, mdulos autoinstruccionales, videos, etc.)- tropiezan con el mismo previsible fracaso.64 Formar para el autoestudio, para el aprendizaje autnomo, es (debera ser) la principal tarea del aparato escolar. Hoy por hoy, no lo es. No obstante, el fracaso de los programas de autoaprendizaje no debe llevar a abandonar esta va sino a organizar programas atractivos que introduzcan gradualmente a los maestros a eso que debieron aprender cuando nios, si hubieran tenido maestros diferentes. Un maestro que tiene instalada la necesidad de seguir aprendiendo y busca autnomanente las vas para hacerlo, tiene ganada la mitad de la batalla de lo que implica ser un buen maestro. La importancia de los aspectos ldieos. La educacin y la formacin de 10s maestros por extensin, ha adolecido tradicionalmente de una vocacin por la formalidad, la rigidez, la inmovilidad e incluso el estoicismo. La antigua consigna de la letra con sangre entra no ha dejado de tener vigencia, aludiendo no nicamente a un mtodo para ensear a leer y escribir, sino al tormento y el dolor considerados indispensables para el aprendizaje en general. Si el juego y la risa se han negado a los nios, considerndolos contrarios a los objetivos de la excelencia acadmica y la formacin de la personalidad, con mayor razn se los ha negado a los adultos y, sobre todo, a los maestros. El formalismo y la rigidez que tpicamente se atribuyen al esteroetipo del maestro en el mundo entero son apenas un reflejo de este rol socialmente atribuido a la educacin, al aparato escolar y a los maestros como disciplinadores y formadores de nios y jvenes. Hoy en da, afortunadamente, el creciente reconocimiento de la inevitabilidad del juego y de su importancia como herramienta pedaggica en el caso del nio,

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Un ejemplo es el del Proyecto Enlaces, el cual forma parte del proyecto MECE Rural, en Chile. Enlaces es un proyecto de computacin, que ha creado una red de computacin en las escuelas. La estrategia diseada inicialmente para capacitar a los maestros, basada en la autoinstruccin, no funcion, por lo que debieron cambiara una estrategia de aprendizaje ms dirigida. Los maestros no conciben aprendizaje sin enseanza dirigida por alguien. No confan en el proceso. Adquieren competencias pero no estn seguros de ellas a menos que alguien, desde afuera, les diga que esta bien. Necesitan feedback (Fragmento de una exposicin de Lucio Rehbein, jefe del firea de educacin del proyecto, Santiago, Noviembre 1995). Obviamente, los maestros son producto ellos mismos de un sistema educativo que ensea a aprender de esta manera.

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DE LA REFORMA EDUCAnvA

parece estar llevando a reconocer esta verdad para el aprendizaje en general, incluido el de los adultos y, por supuesto, el de los maestros. El juego tiene un enorme potencial y valor formativo no ~610para los nios sino tambin para los adultos. El verdadero aprendizaje requiere ambientes informales, distendidos, ajenos a la desconfianza y al temor. El juego, la risa, la msica, el baile, deben ser parte de la formacin de todo maestro y maestra, no nicamente de nios sino de jvenes y adultos.6s

iQUE?:

iQu necesitan aprender los maestros?

NO basta con agregar adjetivos al nuevo perfil y tareas al nuevo rol docente;

es preciso especificar lo que uno y otro implican en trminos de un nuevo currculo de formacin y de nuevas condiciones de trabajo para los maestros. Desde la perspectiva de la (re)defnicin del currculo docente, la pregunta que hay que plantearse es cules son las necesidades bsicas de aprendizaje (conocimientos, destrezas, actitudes, valores) de los propios maestros para hacer frente al nuevo perfil, al nuevo rol y al nuevo currculo escolar? Qu requieren los maestros aprender, en otras palabras, para despojarse de su viejo rol cuestionado de enciclopedia, instructor, disciplinador y abrazar su nuevo rol prescrito de facilitador de aprendizajes, orientador flexible, lector asiduo, recreador del currculo, investigador reflexivo en el aula, sistematizador de experiencias, miembro activo de un grupo de estudio, analista simblico, intelectual crtico, profesional autnomo? La participacin de los maestros en la definicin de sus necesidades de aprendizaje Lo primero es reconocer la necesidad de responder a estas y otras preguntas relacionadas con los maestros, su formacin y su situacin en general, con ayuda de los propios maestros y sus organizaciones. No es posible seguir diseando polticas, planes y programas de formacin docente -y polticas y medidas dirigidas a los docentes en general- sin la participacin activa de los involucrados.66

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Los talleres de capacitacin del programa Escuela Nueva de Colombia incluyen muchas actividades ldicas, dinmicas y momentos de esparcimiento colectivo; los maestros experimentan vivenciafmente muchas de las actividades (juegos, canciones, bailes) que realizan sus alumnos en la escuela primaria, incluido el proceso de eleccin del gobierno escolar (Schiefelbein, 1991; Torres, 1992a). Este mismo seminario, y otros similares organizados en los ltimos tiempos y en otras partes del mundo en tomo ala cuestin docente, han adolecido de la misma crnica ausencia. Los maestros y sus organizaciones, lamentablemente, continan no formando parte de las listas de invitados a las reuniones internacionales (y muchas nacionales) en las que, no obstante, se habla y decide por ellos.

Coherencia entre el currculo docente y el currculo escolar Una cosa es clara: no es posible continuar pidiendo a los maestros que realicen en sus aulas, en tanto docentes, lo que no ven aplicado en sus aulas, cuando alumnos. Tanto a nivel de contenidos como de enfoques, mtodos, valores y actitudes, debe existir coherencia entre el currculo de la formacin docente y el currculo escolar, es decir, entre lo que los maestros aprenden (y cmo lo aprenden) y lo que se les pide que enseen (y cmo enseen) en las aulas. A menos que en su propia formacin los maestros tengan oportunidad de experimentar todo aquello que ofrecen los modernos currculos escolares -una pedagoga moderna, una relacin no-autoritaria de enseanza, un ambiente democrtico y pluralista de aprendizaje, libre de prejuicios y estereotipos, que estimule el razonamiento, el pensamiento crtico, la creatividad, la libre expresin, el trabajo cooperativo, etc.-, no puede reclamrseles a los maestros que apliquen en sus aulas lo que no aprendieron ni vieron puesto en prctica en su preparacin para la docencia. Obviamente, si toda la educacin va en el sentido de cuestionar el enciclopedismo, el mismo principio debe aplicarse al mbito de la formacin docente. La buena formacin docente no es ms la que transmite muchos contenidos sino la que es capaz de desarrollar en los futuros maestros las competencias (saber y saber hacer) hoy en da consideradas esenciales en el desempeo del rol docente y en la formacin de las nuevas generaciones. iCul es la especificidad del conocimiento que deben poseer los docentes? La tradicional disyuntiva entre saber general y saber especializado, entre formacin profesional y formacin en determinadas disciplinas sigue vigente. Hay quienes afirman que fortalecer la identidad docente no pasa por la formacin profesional sino por el manejo de un capital cultural general (o especializado) que supere los lmites de los programas de estudio (Cox, 1989), a fin de garantizarles una base de seguridad en el desempeo de su papel. Otros, ubicados en una perspectiva diferente del rol docente (UNESCO, 1990) y advirtiendo la gran debilidad pedaggica de la enseanza bsica actual (Muoz Izquierdo, 1988), proponen privilegiar como saber especfico del docente el saber pedaggico. Independientemente de cualquier otra racionalidad, es preciso atender a las necesidades sentidas y a las demandas expresadas por los maestros. Administracin escolar, alumnos y padres de familia esperan del maestro que ensee determinados contenidos estipulados dentro del programa escolar; el propio maestro percibe su seguridad vinculada esencialmente al dominio de la o las materias que dicta. Contribuir a afianzar esa seguridad resulta, sin duda, una prioridad dentro de cualquier programa de formacin docente, tanto inicial como en servicio.

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Una oferta diferenciada para necesidades diferenciadas Sera imposible definir un currculo universal para la formacin docente. En el juego entre lo deseable y lo posible intervienen la particularidad de cada contexto, la tradicin educativa de cada pas, as como la situacin de partida, los perfiles y los roles especficos de los maestros. No todos los maestros -de educacin bsica o de cualquier otro nivel- tienen las mismas necesidades de aprendizaje: en su definicin intervienen factores relacionados con el nivel acadmico y de conocimiento de los maestros, as como del contexto en que realizan (o van a realizar) su tarea. En este ltimo caso, conviene tener en cuenta la enorme diversidad de ambientes escolares que caracterizan a la escuela primaria y las necesidades diferenciadas que ello implica en trminos de la formacin docente. En efecto y no obstante la aparente homogeneidad, las escuelas difieren mucho entre s y por un sinnmero de factores: ubicacin y tipo de administracin (urbana o rural, en comunidades apartadas o bien situadas, pblicas y privadas, gratuitas y pagadas, comunitarias, completas o incompletas, internado, etc.); tipo de alumnos (mixtas o segregadas por gnero, edad, raza, cultura, lengua, religin, etc., o bien dirigidas a grupos especficos: nios de la calle, trabajadores, refugiados, desplazados de guerra, discapacitados, etc.); tipo de personal docente (profesores certificados o legos, hombres o mujeres, provenientes de la propia comunidad o de fuera de ella, etc.); modos de organizacin escolar (pluridocentes o unidocentes, organizadas en grados, ciclos o multigrado, con trabajo docente colegiado o realizado de manera individual, etc.); calendarios y horarios (escuelas diurnas, vespertinas y nocturnas; ao escolar yJo jornada diaria corta o extendida; escuelas aceleradas, etc.); instalaciones y equipamiento (existencia o no y diferentes calidades de infraestructura, servicios de alimentacin y salud, material didctico, biblioteca, etc.); currculo (currculo abierto, semi-abierto o cerrado, educacin presencial o a distancia, enseanza monolinge o multilinge, currculo por grados, por reas o integrado, materiales auto-instruccionales o dirigidos, alternancia estudio-trabajo, diferentes sistemas de evaluacin y promocin, etc.); relacin escuela-padres de familia-comunidad (variantes con distintos grados y calidades de involucramiento de los padres y la comunidad). Areas de competencia docente Es posible identificar un conjunto de reas de competencia docente que, COJI prioridades y nfasis distintos, aparecen como parte de la canasta bsica de formacin docente.

AREAS DE COMPETENCIA 1 ipara qu se ensea? 2 La quines se ensea? 3 idnde se ensea?

DOCENTE

fines, objetivos y sentidos de la educacin conocimiento de los alumnos y su contexto la institucin escolar, el espacio del aula, el ambiente de enseanza-aprendizaje contenidos de la enseanza: conocimientos, habilidades, valores y actitudes competencias pedaggicas tanto a nivel general como de cada asignatura o area especfica medios y materiales para la enseanza competencias para evaluar la enseanza y el aprendizaje competencias para superar la prctica (autoreflexin, estudio, investigacin, sistematizacin, trabajo colectivo entre pares, etc.)

4 iqu se ensea?
5 cmo se ensea?

6 con qu se ensea? 7 icmo se evala?

8 jcmo se mejoran la enseanza y el aprendizaje?

Formacin antes que capacitacin Como se ha dicho antes, satisfacer las mltiples y complejas demandas que plantea la tarea docente implica ubicarse en el plano de la formacin (comprensin amplia de los problemas y desarrollo de competencias terico-prcticas para identificarlos y resolverlos), ms que en el de una capacitacin estrecha (entrenamiento en habilidades y destrezas para cumplir con una tarea especfica). En particular, resulta fundamental asegurar en la formacin docente una visin que recupere la vinculacin entre teora y prctica, gestin pedaggica y gestin administrativa y escuela y comunidad. - Teora y prctica: La teora es indispensable en la formacin y el desempeo efectivo de la docencia, pero debe estar en funcin de la prctica y no a la inversa, como es lo usual. La relacin prctica-teora-prctica implica un continuo partir de la prctica para teorizarla y volver a ella con una visin enriquecida para mejorarla. - Gestin pedaggica y gestin administrativa: La formacin docente debe incluir el desarrollo de competencias tanto para la gestin pedaggica como para la gestin administrativa, partiendo de un concepto unificado de gestin escolar que incluye tanto el mbito administrativo como el pedaggico (Ezpeleta y Furln, 1992). - Escuela y comunidad: El maestro de educacin bsica requiere tener una

FORMACI6N WCENTE:CLAVSDE

LA REFORMA EDUCATIVA

visin amplia de lo educativo, que rompa con el tradicional sectorialismo de lo educativo, segn el cual todos los factores que estn fuera de la escuela (y que no obstante inciden de manera determinante sobre el aprendizaje, tales como la pobreza, la nutricin, la salud,el nivel educativo de los padres, etc.) son considerados no ~610extra-escolares sino extra-educativos. Parte de la tarea de un buen docente implica entender el contexto y, en particular, los determinantes de la pobreza, de la cultura y el saber populares. Esto resulta tanto ms importante en el momento actual en que cobra fuerza la tendencia descentralizadora que aboga por la autonoma escolar, lo que incluye un mayor rol docente en la definicin del currculo e incluso la elaboracin de proyectos institucionales a nivel de cada plantel.67 Esta visin amplia de la formacin docente, como se ha dicho, implica pensar en plan y en estrategia, con los ritmos y plazos que esto exige en el tiempo, asi como analizar y reorientar -como parte de la propia formacin docente- las demandas tradicionales de capacitacin por parte de los maestros.

Atender con prioridad los vacos en la educacin bsica de los propios maestros Al mismo tiempo que el sistema escolar se reforma y mejora su calidad, la formacin docente deber continuar asumiendo como tarea prioritaria la atencin de los vacos dejados por dicho sistema en la educacin bsica de los alumnos-futuros maestros. Dichos vacos incluyen, a menudo, cuestiones elementales tales como lectura y escritura, expresin oral, as como conocimientos en torno a asignaturas bsicas del currculo escolar. En particular, se recomienda fortalecer las competencias lingsticas de los maestros, crticas no ~610 para su desempeo profesional sino para su propia autoestima y capacidad de seguir aprendiendo. La formacin docente, tanto inicial como en servicio, requiere enfatizar la lectura como rea y competencia fundamental. Adems, se recomienda estimular la escritura de los maestros y, en particular, el registro escrito de la propia experiencia (diario de trabajo, registro de talleres, etc.), en la medida que la escritura es una poderosa herramienta de formacin y autoformacin, que contribuye a mejorar la capacidad de pensar, organizar las propias ideas, teorizar y sistematizar la prctica.68

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Dos ejemplos esto, en el caso de Amrica Latina, son los Proyectos Educativos Institucionales de (PEI), parte de la reforma educativa en Colombia, y los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) iniciados en 1994 en Chile como parte del Proyecto MECE Rural. Una experiencia de formacin de educadorespopulares realizada en el Ecuador hizo del registro escrito de la experiencia educativa en marcha (en este caso, una campaa de alfabetizacin en la ciudad de Quito) una herramienta central en el proceso de formacin. Un recuento de la expetiencia y reflexiones sobre la misma pueden encontrarseen: R.M. Torres, Entre la accin y la praxis: crnica de un proceso de formucin de educadorespopulares, CIUDAD, Quito, 1989.

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NUEVAS FORMAS APRENDERENSEAR DE Y

No asumir nada como obvio y como dado En el pasado, ha sido usual pedir a los maestros competencias consideradas obvias y, por tanto, no incluidas (o incluidas apenas formalmente) en la formacin docente, inicial o en servicio. Las dificultades mostradas en la prctica no hacen sino enfatizar la necesidad de convertirlas en contenidos especficos de formacin terico-prctica. Algunos ejemplos: - La cupacidudparu innovar. Tradicionalmente se ha esperado de los maestros que introduzcan innovaciones en su prctica, ya sea espontneamente, ya por decreto a travs de los dictados centrales de una reforma educativa. No obstante, la capacidad para innovar no surge en el vaco ni se realiza por decreto. Innovar supone conocimiento, informacin, competencias especficas, Parte del proceso de formacin docente requiere, por ello, dirigirse expresamente a desarrollar en los maestros la capacidad para innovar. La innovacin en educacin slo puede hacerse efectiva a travs de los maestros y esto supone a su vez que los maestros comprendan y participen activamente del cambio (Gimeno Sacristn, 1992). -El trabajo en grupo. Los modernos currculos escolares prescriben el trabajo en grupo para los alumnos, Aprender a trabajar en grupo y cooperativamente es un aprendizaje complejo, que se inicia (o no) desde la infancia y que en general va contracorriente en buena parte de las culturas occidentales; hacer del trabajo en grupo una metodologa de enseanza y aprendizaje en clase implica re-aprendizajes y re-ordenamientos profundos en la cultura escolar. Los maestros, en general, no han tenido contacto con esta modalidad de trabajo, ni como contenido ni como mtodo, ni cuando nios ni cuando adultos. Por otro lado, la propia tarea docente, eminentemente solitaria y aislada, no provee un espacio de aprendizaje cooperativo. A menudo, asimismo, las condiciones fsicas, de infraestructura y equipamiento, hacen imposible el trabajo en grupos. Otras veces, los grupos se organizan fsicamente pero no existe trabajo grupa1 propiamente dicho.6Y - Las tareas en casa. Saber asignar y dosificar las tareas en casa requiere conocimiento y experiencia especficos: la tarea debe adecuarse a lo efectivamente aprendido en clase, a las posibilidades del alumno y a las condiciones de SU medio familiar, cultural y econmico. Antes que factor de refuerzo y compensacin, la tarea escolar pasa ser a menudo, sobre todo para los alumnos de sectores pobres (falta de tiempo, condiciones y recursos para hacer la tarea, padres analfabetos o sin tiempo o capacidad para ayudar, etc), un obstculo ms y un factor que preci-

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Es comn encontrar aulas en las que el espacio fsico ha sido reorganizado, agrupando a 10s alumnos y al mobiliario, pero en las que se replica el modo tradicional de enseanza, slo que con mayor incomodidad para los alumnos (que tienen que mirar al profesor o copiar de costado) y mayor tensin y esfuerzo para el profesor (que tiene mayores problemas para controlar la disciplina).

pita la desercin. Siendo sta un rea crftica dentro de la rutina escolar y una competencia especfica a desarrollarse dentro de la formacin docente, lo comn es dejarla librada a la improvisacin y al sentido comn de cada maestro. - Lu adaptacin del currculo. Se ha vuelto corriente pedir a los maestros que adapten el currculo, dentro de una tendencia hacia la bsqueda de una mayor relevancia del currculo en relacin a cada contexto. Los planificadores del currculo se dan de este modo a menudo por satisfechos creyendo asegurar as la necesaria flexibilidad y diversificacin curricular. No obstante, la formacin docente se desentiende de este requerimiento, asumiendo una sencillez y una obviedad que la propia prctica revela que no es tal. Saber adaptar el currculo es competencia compleja en la medida que resume un amplio conjunto de conocimientos y habilidades. De hecho, la adaptacin curricular, dejada en manos de maestros e instituciones escolares sin la capacidad profesional requerida, resulta a menudo en operaciones de simple cercenamiento o empobrecimiento curricular antes que la buscada mayor relevancia de los contenidos. - La elaboracin de pruebas, la evaluacin y la promocin. Un rea tan crtica como la de la evaluacin queda a menudo ignorada o bien tocada muy superficialmente en la formacin docente. Se asume que elaborar una prueba es cuestin de sentido comn, evaluar cuestin relativamente objetiva y promover o no resultado simple de esas operaciones. Lo cierto es que la evaluacin es un campo particularmente mal entendido y mal llevado en el sistema escolar, fuente mayor de ineficacia e ineficiencia. En general, los maestros se enfrentan a la elaboracin de pruebas y tests para evaluar el rendimiento de sus alumnos, sin la mnima formacin necesaria para ello. Estudios muestran que los maestros adoptan criterios dispares y a menudo ud-hoc para evaluar y que muchos no son conscientes de la subjetividad, las limitaciones y las consecuencias de sus decisiones. - La participacin de la comunidad. Buscar la participacin de los padres de familia y la comunidad ha sido una demanda legendaria hecha a los maestros. Lograr dicha participacin es, no obstante, terreno espinoso y complicado, que va ms all de la buena voluntad o las buenas intenciones de cada maestro individualmente. Retrica y legislacin escolares se limitan a decretar la participacin, pero sin precisar componentes, reas o mecanismos. Escuela-comunidad, escuelafamilia, familia-comunidad, son todas ellas relaciones complejas que, en s mismas, ameritan anlisis y una mejor comprensin tanto conceptual como instrumental. La formacin docente no puede limitarse a prescribir dicha relacin; debe asumirla como tema especfico de estudio, investigacin y experimentacin. - ,!,u organizacin de actividades extra-escolares. Todo docente de educacin bsica, sobre todo de nios, tiene entre sus tareas las llamadas actividades extracurriculares, las cuales involucran un amplio repertorio de habilidades: expresin corporal, gimnasia, acrobacia, canto, msica, baile, teatro, tteres, manualidades, etc. En este terreno, antes que lo aprendido formalmente, se pone a prueba el

talento y las aptitudes naturales de cada maestro o maestra. Como es evidente, la formacin docente debera incluir no slo contenidos acadmicos sino tambin contenidos artsticos, a fin de desarrollar en los maestros lo que no tuvieron oportunidad de desarrollar cuando nios y mostrarles, en carne propia, la posibilidad y la importancia de ayudar a otros a descubrir talentos y vocaciones artsticas. Asimismo, la formacin docente debera incluir no nicamente contenidos y actividades para el cerebro sino tambin para el cuerpo, no nicamente para los profesores de nios pequeos o para los profesores de Educacin Fsica, sino para todos los maestros. El manejo del propio cuerpo debera ser considerado tan importante en la buena docencia como el manejo de las materias y los mtodos de enseanza.

No slo aspectos cognitivos sino tambin actitudinules y afectivos Los contenidos de un currculo incluyen conocimientos, habilidades, valores y actitudes. Mientras que el currculo escolar reconoce la necesidad no solamente de instruir a los alumnos en los conocimientos sino tambin de formar la personalidad, el currculo de la formacin docente se ha concebido tradicionalmente como un currculo basado en la transmisin de conceptos y teoras. Hoy en da, no obstante, se plantea la necesidad de enfatizar dentro de la formacin docente no nicamente el desarrollo de los aspectos cognitivos sino tambin -y sobre todode los aspectos actitudinales y afectivos. El afecto, la comprensin, el saber escuchar a los alumnos, la sensibilidad y el respeto hacia lo diferente, son parte de la calidad de la educacin y de la competencia profesional de todo buen docente. Estudios muestran que la actitud del maestro es determinante sobre el aprendizaje de los alumnos, ms que su preparacin (Arancibia, 1988), as como sus expectativas respecto de los alumnos. Prejuicios y actitudes discriminatorias por parte de los maestros, basadas en raza, lengua, gnero, condicin socio-econmica o cualquier otro factor, inciden de manera decisiva en los procesos y resultados de aprendizaje de los alumnos. Estudios muestran que los mismos maestros se comportan de manera diferente en escuelas de sectores medios y en escuelas de sectores pobres, tienen una visin negativa de los pobres, juzgan a sus alumnos a partir de sus familias y su medio, esperan POCO de ellos y por tanto les exigen menos, todo lo cual contribuye a reproducir el crculo vicioso de la baja autoestima y el bajo rendimiento escolar. Asimismo, estudios en diversas partes del mundo muestran que los maestros no son enteramente conscientes de las mltiples situaciones en las que las nias reciben un tratamiento diferencial (subordinado) en la escuela y en el aula de clase.
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Un estudio realizado en el Ecuador muestra que las maestras mujeres tienden a tener incluso patrones ms machistas de comportamiento que los hombres (CENAISE-UNICEF, Quito, 1993).

Por todo ello, muchos proponen hoy en da adoptar la relacin maestroalumno como criterio clave para la seleccin, formacin y evaluacin docente. En todo caso, trabajar expresamente con los maestros el campo de los valores y las actitudes, los prejuicios y los estereotipos que intervienen en la relacin con sus alumnos, los padres de familia y la comunidad, e incluso con otros colegas a nivel de la escuela, resulta indispensable.

Priorizar algunas reas crticas del desempeo escolar La formacin docente, ya sea inicial o en servicio, debera apuntar prioritariamente (e incluso organizarse en torno) a aquellas reas que tanto la experiencia emprica como la investigacin revelan problemticas dentro de la prctica docente. Algunas de dichas reas-problema son: - L.u enseanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Aprender a leer y escribir es la ms bsica de las necesidades de aprendizaje confiadas al aparato escolar y factor determinante en el futuro xito o fracaso escolar de los alumnos. La concentracin de la repeticin escolar en los primeros grados de la escuela, caracterstica de la mayora de los sistemas escolares en el mundo, est estrechamente relacionada con las deficiencias en este campo. Deficiencias que se expresan en mtodos o tcnicas inapropiadas de enseanza, pero que se originan y se explican en comprensiones pre-cientficas y equivocadas en torno al lenguaje y a los procesos y mecanismos que intervienen, especficamente, en la adquisicin infantil del lenguaje escrito. Pocos campos como el de la alfabetizacin infantil han dado un salto tan grande en trminos de investigacin y desarrollo terico y prctico en los ltimos veinte aos; pocos campos como ste, no obstante, continan siendo tan atrasados en la prctica escolar y en la formacin de los maestros. Mejorar la calidad de la enseanza y de los aprendizajes escolares en este campo implica proveer a los maestros no nicamente nuevos mtodos y tcnicas, o nuevos materiales didcticos, sino una &mprensin renovada y actualizada del lenguaje y del proceso de alfabetizacin en sentido amplio (Ferreiro 1979, 1989, 1993). - LA repeticin, sus factores y consecuencias. La repeticin es un fenmeno relativamente incomprendido y oculto, que afecta a los sistemas escolares en todas las regiones y que cobra perfiles dramticos en la regin latinoamericana. Aunque por lo general se destaca de la repeticin el factor econmico (desperdicio de recursos, ineficiencia del sistema, etc.), las consecuencias ms importantes y devastadoras se dan en el plano social y afectivo, comprometiendo la autoconfianza y la autoestima de los alumnos y detonando a menudo la desercin temprana y definitiva del sistema escolar, particulatmente entre las nias. Los factores que intervienen en la repeticin son mltiples y varios de ellos entran bajo la respon-

sabilidad y el control directo de los maestros. No obstante, estudios en diversas partes muestran que, en general, la administracin escolar y los maestros en particular no slo no perciben la repeticin como un problema ni desde el punto de vista de los alumnos y sus familias ni desde el punto de vista de su idoneidad como docente o de la institucin escolar como tal. Evidentemente, la formacin docente debera hacer del tema repeticin, un tema de anlisis y reflexin y ofrecer a los maestros alternativas y herramientas concretas para lidiar con el problema. - El uso del tiempo en la escuela. Diversos estudios confirman lo que el sentido comn advierte: a mayor tiempo de exposicin al aprendizaje, mejores los resultados de dicho aprendizaje. Obviamente, adems, no slo importa cunto tiempo se invierte en la instruccin sino cmo se utiliza dicho tiempo. Diversos estudios tambin muestran que la administracin escolar -y los maestros en particular- tienen escasa reflexin en torno a la relacin tiempo de instruccin/aprendizaje y, sobre todo, en torno a su propio manejo del tiempo en clase (Schiefelbein, et. al., 1994). Resulta pues evidente la necesidad de incluir este tema en la formacin docente. - El sistema multigrado. El multigrado (alumnos de diferentes grados o niveles trabajando juntos bajo la gua de un nico maestro) est ms extendido en el mundo de lo que regularmente se supone. En algunos pases, est ampliamente extendido en las zonas rurales y remotas. Lamentablemente, tambin est extendida la falta de comprensin de lo que implica el multigrado como sistema de enseanza-aprendizaje, con sus requerimientos especficos en trminos de organizacin, currculo, formacin docente, etc. A menudo, la (mal llamada) escuela multigrado consiste en amontonar nios de edades diversas en una sola aula y poner al frente de la misma a un maestro sin informacin o formacin especfica para enfrentar dicha situacin. De hecho, no slo los maestros que trabajan con modalidades multigrado sino todos los maestros de educacin bsica se beneficiaran enormemente si tuviesen acceso al estudio de las modalidades multigrado, no slo porque, en esencia, toda aula es heterognea, sino por el conjunto de elementos potencialmente innovadores que hacen a la metodologa multigrado (trabajo en grupo, materiales auto-dirigidos o auto-instruccionales, mayor autonoma de los alumnos, colaboracin entre pares, etc.). - LAS dificultades de aprendizaje. Es comn la atribucin de las deficiencias de.aprendizaje a los propios alumnos. Aparato escolar y familia coinciden a menudo en liberar de toda responsabilidad al aparato escolar, el currculo y los maestros. No obstante, demasiado a menudo los (mal llamados) problemas de aprendizaje son en verdad problemas de enseanza. La propia distincin entre enseanza y aprendizaje no est clara en el sistema escolar y en el campo educativo en general: se asume que todo lo que se ensea se aprende y que todo 10 que se aprende es producto de la enseanza. Reflexionar sobre todos estos temas es

esencial para contrarrestar la creciente tendencia a encontrar discapacidad donde simplemente hay una escuela incapaz de lidiar con la diferencia o de adecuarse a las necesidades y posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Resulta asimismo esencial en el desarrollo de un rol docente capaz de trascender el saber ensear y de plantearse como objetivo el lograr que los alumnos aprendan.

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II. Demandas que surgen de la autonoma y la descentralizacin

Aportes tericos y ejemplos en tomo a nuevas formas de aprender y ensear
Mara Alice Setubal

El objetivo de una educacin de calidad para todos presupone un proyecto mayor de la sociedad, que sea capaz de integrar democracia, desarrollo y equidad interna. La sociedad moderna, a travs de sus innumerables logros tecnolgicos ha creado sistemas cada vez ms integrados a nivel mundial, al mismo tiempo que ms complejos y diversificados. Frente a esa realidad, muchos estudios han intentado buscar pautas para repensar el papel de la educacin en una sociedad sujeta a rpidas y profundas transformaciones. Las necesidades y expectativas de la sociedad han colocado en discusin el modelo burocrtico de la enseanza, regulado por relaciones autoritarias y centralizado en acciones que objetivan ms el cumplimiento de normas y regulaciones, que la garanta de aprendizaje para todos los alumnos. *

Mara Alice Setubal. Directora de CENPEC. Sao Paulo, Brasil.

Si, por un lado, es fundamental que los educadores se afanen sobre esa realidad, por otro lado no se puede ignorar que, en Brasil, hay problemas de base an no resueltos y, por lo tanto, convivimos con sectores tradicionales cuyos integrantes viven muchas veces en condiciones mnimas de sobrevivencia. En esa perspectiva, es fundamental que la gestin educativa sea debatida en el contexto de las esferas poltica, econmica y social, relacionndolas no slo a un modelo de desarrollo productivo, sino sobre todo a un modelo orientado hacia la equidad, con un sentido solidario de vida y tica pblica. El desarrollo del modelo neoliberal capitalista nos muestra diariamente los lmites de la racionalidad tecnolgica y de las leyes del mercado, disocia la produccin del empleo, profundiza las desigualdades sociales y muestra la incapacidad de construir una democracia participativa fundada en la igualdad, la diversidad, la libertad y la solidaridad. Ser ciudadano es, segn Toro (1994), constituirse en un individuo con la capacidad de participar en la construccin del orden social, transformndolo. En la democracia, lo pblico; lo que conviene e interesa a todos, se construye y se fortalece en la sociedad civil. El fortalecimiento de lo pblico y de las instituciones pblicas debera sintetizar y representar los intereses, contradictorios o no, de todos los sectores de la sociedad. Aunque no exista un modelo ideal de democracia, todo orden democrtico est orientado a fortalecer los derechos humanos fundamentales (polticos, econmicos, sociales, culturales y ambientales y a proteger y desarrollar la vida (p. 29). En ese contexto, se puede definir la formacin de la ciudadana como funcin primordial de la educacin. No existen modelos nicos ni soluciones mgicas sino que, en las diferentes formas de debate de la actualidad, los representantes del gobierno y de la sociedad civil han demostrado la necesidad del planteamiento educativo: formar ciudadanos que sean capaces de participar de la vida poltica, social y econmica de la sociedad contempornea. Los egresados del sistema escolar deben poseer conocimientos y habilidades intrnsecos que les permitan entender e interpretar la enorme cantidad de informacin y valores, diariamente transmitidos por los medios de comunicacin y por las diferentes instituciones con las cuales se relacionan y, as, participar ms activamente en la vida social y poltica. Se presenta tambin la necesidad de comunidad, expuesta por Lechner: en la esfera econmica, el ejercicio de la mayora de las funciones requiere cada vez ms individuos con habilidades intrnsecas bsicas de raciocinio, lectura y escritura, y tambin de actitudes de trabajo en equipo, autonoma y flexibilidad para adaptacin a situaciones diversas. Ciudadana empieza con empleo, y sin educacin, difcilmente se puede ingresar en el mercado de trabajo. La exigencia de formacin de ciudadanos involucra la necesidad de una enseanza de buena calidad, en que todos los alumnos aprendan con xito, garantizando la apropiacin de conocimientos considerados primordiales por la sociedad y el desarrollo de habilidades bsicas. El principal derecho del alumno es tener acceso

al conocimiento sistematizado y a los bienes culturales de la sociedad a la cual pertenece. Las cuestiones expuestas han incentivado el debate en torno de las teoras de enseanza-aprendizaje. Autores como Piaget, Vygotsky, Wallon y sus seguidores, son estudiados y contrapuestos. No tiene importancia profundizar esa discusin, pero s exponer sintticamente algunos fundamentos que, apoyados en autores que trabajan en una perspectiva interaccionista, han sido el cimiento de diferentes innovaciones educativas. En la reflexin sobre qu es ensear y qu es aprender, se necesita considerar que el ser humano no es pasivo ni nace formado, pero si est en un proceso constante de transformacin, y se va constituyendo como sujeto en la medida que se integra con el medio que lo rodea. En la interaccin que el alumno establece con el maestro, con otros alumnos y con el conocimiento, l va componiendo y ampliando su repertorio de significados, construyendo para s, su propio conocimiento. Las nuevas adquisiciones ocurren con la combinacin de lo conocido y lo nuevo. Esto es, cada nuevo aprendizaje se efecta a partir de conceptos, ideas, representaciones y conocimientos que los nios ya adquirieron en sus experiencias anteriores, en una relacin de continuidad o de ruptura; el proceso es al mismo tiempo individual y social. Aunque cada nio sea capaz de hacer y aprender bastante a travs de su propia experiencia, l es capaz de aprender ms en la interaccin con sus compaeros y con los adultos. Como el maestro es responsable por la conduccin del aprendizaje en la sala de clases, l debe estar atento a la importancia de la interaccin, como tambin a otros factores que influyen en el aprendizaje y en la capacidad de aprender: la motivacin, el significado y la vivencia de los que estn aprendiendo, la promocin de la autoestima del alumno y los recursos didcticos. De acuerdo a Schiefelbein (1995) el aprendizaje se produce cuando los alumnos discuten entre s las tareas propuestas; cuando disponen del tiempo suficiente para aprender la tarea; cuando la tarea se relaciona con su contexto o con SUS expectativas; o cuando a los alumnos que no han aprendido totalmente la tarea, se les evala con intencin formativa. El autor enfatiza que todas estas actividades pueden parecer simples, pero requieren maestros con buena formacin y comprometidos con su labor. En esa perspectiva, Avalos (1994) destaca que en relacin a los conocimientos del profesor y cmo ellos se desenvuelven, una de las constataciones (aunque no sea novedad) se refiere a la complejidad de destrezas cognitivas que demuestran los maestros eficientes, tales como: la capacidad de crear esquemas conceptuales que incluyen elementos sintticos y de relacin, la capacidad de raciocinio pedaggico y la capacidad de asumir pedaggicamente el conocimiento de los contenidos disciplinarios. El eje unificador de esas capacidades lo constituye la necesidad

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de transformar los contenidos disciplinarios en formas que, teniendo fuerza pedaggica, sean adaptables a las variaciones en caractersticas personales y de capacidad de los alumnos. Encontrar alternativas para construir una educacin fundamentada en equidad y calidad, implica no ~610 acciones a nivel del sistema como un todo (autonoma y proyecto escolar, gestin democrtica, etc.) sino tambin a nivel de la sala de clases, de modo que la creciente heterogeneidad y diversidad de los alumnos, sean respetadas e incorporadas en situaciones de enseanza, de modo de asegurar el aprendizaje de todos los alumnos.

LA

FORMACIN

DEL MAESTRO

EN EL CONTEXTO

DE LA SOCIEDAD

CONTEMPORhNEA

Frente a la diversidad de las rpidas transformaciones de la sociedad contempornea, muchos autores han discutido el tema de la formacin inicial del maestro y sus profesionalismo. Perrenoud (1993) argumenta que una sociedad solamente estar lista para pagar el profesionalismo de sus educadores por el precio justo, cuando las tareas cumplidas le parezcan lo bastante importantes para ser merecedoras de tal esfuerzo. Para el autor, slo es importante favorecer la profesionalizacin si diramos a la formacin de las nuevas generaciones una prioridad creciente. En esta perspectiva se torna fundamental el rescate de la dignidad del maestro (Setubal, 1994), no ~610 por la recuperacin de su salario, como tambin de su identidad profesional, en cuanto trabajador de la cultura; poseedor de algo con alto valor y prestigio: el conocimiento. En el ejercicio de su funcin, esos profesionales crean formas de pensar, sentir y actuar sobre un grupo constante de alumnos, a travs del trabajo con el conocimiento y con los valores de la sociedad. Cuando sean capaces de participar activamente en la sociedad, los educadores tendrn condiciones de convertir la escuela en el primer espacio pblico del nio, crendole posibilidades para percibir, vivir y actuar, interactuando con las mltiples relaciones que per-mean toda la sociedad. El nio no es ciudadano en gestacin, pero s un ciudadano que debe aprender a debatir y construir el espacio pblico, teniendo sus derechos garantizados. En ese contexto, ensear no se reduce a la tarea de atender a un nmero pequeo de alumnos, motivados anticipadamente. La clientela de alumnos es hoy da altamente heterognea, no ~610 econmicamente sino sobre todo social y culturalmente. De esta forma, la expectativa de la profesin docente en las sociedades democrticas, es proporcionar al mayor nmero de alumnos la garanta del aprendizaje. Cabe por lo tanto al maestro vencer el desafo del fracaso escolar. Los rpidos cambios tecnolgicos y la existencia de sistemas cada vez ms

integrados, tanto a nivel micro como a nivel macroestructural, definen la importancia de formar profesionales -en todas las reas- que tengan capacidad colectiva de autoorganizacin; autonoma y responsabilidad tica; capacidad de trabajo en equipo; actualizacin constante de los conocimientos y las competencias e identidad profesional. En esa perspectiva, es preciso pensar la formacin inicial y la capacitacin en servicio como etapas diferenciadas de un mismo proceso de aprendizaje, profesionalizacin y actualizacin permanentes, que pueda integrar los aspectos mencionados arriba. La diversidad y complejidad del mundo contemporneo exige una formacinlcapacitacin que incorpore enfoques de autorreflexin, autoexpresin, participacin, interaccin, situaciones-problema, comunicacin y valores como tolerancia, solidaridad y convivencia social. Refirindose especficamente a la formacin profesional del maestro, pareciera haber consenso en la literatura (nacional e internacional) de que el problema central se encuentra en la diferencia existente entre, la preparacin ofrecida por las escuelas de formacin profesional y la realidad de la futura actividad prctica. Los programas de capacitacin han demostrado la importancia de diferentes factores responsables por la adecuada actuacin de los maestros. Segn Perrenoud (1993), el proceso de transformacin de las prcticas de los docentes pasa necesariamente por va de la reflexin retrospectiva de esta misma prctica, considerando las microdecisiones, las dudas, las improvisaciones y por ltimo, los conocimientos construidos en el hacer de la sala de clases. En el caso de la formacin inicial, significa que todos los maestros pasen por esas circunstancias regularmente durante sus estudios y analicen lo que pensaron, sintieron e hicieron. Ese concepto es compartido por Cunha (1994) y Penin (1994) que enfatiza todava que los momentos informales (los intercambios directos de experiencia, el aprender con el otro, sobre todo en estrecha dupla) son de hecho significativos en el aprendizaje sobre la enseanza, slo sobrepasados por la propia situacin de la sala de clases. Ms importante que la estrategia de enseanza utilizada, es la modalidad interactiva, o sea, la calidad de interaccin adoptada por el maestro en relacin a los alumnos -10 que parece posibilitarles una mejor situacin de aprendizaje, aunque esto no sea, la mayora de las veces, una accin consciente y reflexiva de los maestros. El cuestionamiento de una concepcin de formacin que lleve en cuenta slo los conocimientos dichos cientficos, es decir, slo los aspectos de una lgica de la racionalidad tcnica, es tambin objeto de los trabajos de Novoa (1992), quien agrega la dimensin de identidad personal del maestro, de SUS historias de vida. Segn Novoa, la formacin no se construye por acumulacin, pero s a travs de un trabajo de reflexin crtica sobre las prcticas y de reconstruccin permanente de una identidad personal, Por eso, el autor valoriza la inversin en la persona del

maestro y la atribucin de un estatuto al saber de la experiencia. No se trata de movilizar la experiencia slo en una dimensin pedaggica, sino tambin en un cuadro conceptual de produccin de saberes. Por lo tanto, Novoa defiende la creacin de redes de autoformacin participativa, que permitan comprender la integralidad de la persona, asumiendo la formacin como un proceso interactivo y dinmico. El intercambio de experiencias y el compartir conocimientos consolidan espacios de formacin mutua en los cuales cada profesor es llamado a desempear, simultneamente, el papel de formador y de formando. Las conclusiones de un trabajo de talleres de lectoescritura, desarrollado con maestros (del 1 al 8 ao) y coordinadores pedaggicos, realizado por CENPEC bajo la coordinacin de Brunstein (1995), apuntan en la misma direccin. Al enfatizar simultneamente la dimensin personal y profesional de los maestros participantes, los talleres ofrecieron la oportunidad de: - Vivir el papel de lector y escritor y, al mismo tiempo, distanciarse para poder analizarlo crticamente. - Trabajar en situaciones problema que permitan a los participantes romper con las relaciones dogmticas y pasivas que frecuentemente mantienen con el conocimiento. - Intercambiar y confrontar experiencias de modo de romper el carcter aislado del trabajo en la sala de clases, aprendiendo a convivir con la diversidad, buscar soluciones alternativas para problemas y, sobre todo, crear un grupo de apoyo para innovaciones educativas articuladas conjuntamente.

Proyecto, Races y Alas: subsidio para la formacin de maestros Inserto en los parmetros discutidos hasta aqu en relacin a la formacin de maestros est el Proyecto Races e Asas. El Proyecto Races y Alas, elaborado por el CENPEC con el apoyo de UNICEF, es un material de apoyo para subsidiar la reflexin del equipo escolar sobre temas que hacen parte de las preocupaciones cotidianas de la escuela. Incorpora algunos aspectos mencionados por los autores antes citados, como la importancia de: trabajo en equipo; intercambio de experiencias; formacin continua de los maestros; reflexin sobre la prctica; vivencia de situaciones concretas de enseanza; relacin teora/prctica; relacin maestro-alumno, etc. Para elaborar el material Races y Alas, el equipo de CENPEC viaj a varias regiones del pas, visitando escuelas que, de alguna forma, empezaban su proceso de transformacin. As, todas las situaciones que ilustran o sirven de ejemplo a la reflexin propuesta en el material, fueron retiradas de la realidad concreta de la actuacin de educadores y alumnos de escuelas brasileas. Ellas muestran que transformar la escuela es un sueo posible.

Races y Alas es un conjunto compuesto de una serie de fascculos, una cinta de video y un libro. El material diversificado permite varias formas de utilizacin. Fascfculos y letreros Los ocho fascculos temticos tratan varios aspectos de la escuela: La escuela y su funcin social; Gestin, compromiso de todos; Trabajo colectivo en la escuela; Proyecto de escuela; Ensear y aprender; Cmo ensear: un reto; La sala de clases; Evaluacin y aprendizaje. Cada uno es acompaado de un breve texto destacando sus ideas centrales. Un noveno fascculo presenta el material con sugerencias para su utilizacin. Video La cinta de video contiene tres programas que, con otro lenguaje, exploran los mismos temas abordados en los fascculos. Estos fueron pensados como estmulos, para desencadenar o alimentar la discusin de grupo de maestros. Libro El libro Calidad para Todos: el camino de cada escuela rene artculos sobre 16 escuelas visitadas por el equipo, del estado de Acre (Noreste) a Ro Grande do Sul. A pesar de la diversidad de sus propuestas, son todas escuelas en busca de mejor calidad de enseanza para todos sus alumnos. Hecho en lenguaje simple, buscando el equilibrio entre teora y prctica, el conjunto fue pensado para ser utilizado por el equipo de educadores de una misma escuela. As, se destina a aquellos que estn empeados en la construccin colectiva de un proyecto para concretizar la mejora de la calidad de la enseanza que su escuela ofrece. Las Secretaras de Educacin que adoptan Races y Alas estn de esta forma, promoviendo un programa de formacin de maestros en servicio, al interior de las propias unidades escolares. Su rol consiste en apoyar, acompaar y potenciar la utilizacin del material, distribuido gratuitamente a las escuelas interesadas. Races y Alas es distribuido mediante solicitud de las Secretaras de Educacin. Un proyecto de acompaamiento y evaluacin de su utilizacin est en curso. Datos preliminares permiten afirmar que Races y Alas ha sido utilizado por las Secretaras, en primer lugar, como material de movilizacin para concientizar la necesidad de reconstruccin de la escuela pblica brasilea, para que ella pase a ofrecer una enseanza de calidad, garantizando un aprendizaje efectivo a todos los alumnos. Las Secretaras o las escuelas que tienen un cuadro tcnico preparado y un coordinador en condiciones de liderar el proceso de capacitacin en servicio de los

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maestros, han organizado un plan de estudios y un delineamiento de acciones, utilizando como subsidio el material Races y Alas. El hecho de que el material es abierto, posibilita distintas formas de uso. Esto es factor positivo para algunos equipos, que pueden elaborar formas de trabajo propias, pero es, al mismo tiempo, un factor de dificultad para los equipos nuevos, que no saben como orientar el trabajo en las escuelas.

FORMACIN DE MAESTROS: ANLISIS DE CASOS

Proyecto CEFA.&! -Sao Paulo Frente a la deficiente formacin de profesionales habilitados (en nivel de 2 ciclo) para la enseanza de los primeros grados, la Secretara de Educacin del Estado de Sao Paulo, inspirada en la propuesta federal del Ministerio de Educacin, cre en 1988, los Centros Especficos de Formacin y Perfeccionamiento de Maestros (CEFAMs). El proyecto propuso la estructuracin de un conjunto de condiciones que atendan las reivindicaciones de los educadores e incorporaba sugerencias originarias de investigaciones. Su propuesta era que el proyecto ganara niveles de especificacin y de concrecin en el transcurso de su construccin misma, entendiendo que la evaluacin crtica constante de sus acciones y la participacin activa de todos los participantes involucrados determinara la hechura de esa nueva escuela. El funcionamiento de los Centros debera permitir las siguientes acciones: - Recuperacin de la especificidad en la formacin del maestro de los grados iniciales de la escolaridad. Habilitacin para la enseanza formando al maestro para que pueda actuar desde la pre-primaria hasta el 4 grado del primer ciclo. Prctica profesional como actividad integradora a lo largo de todo el curso. - Existencia de condiciones que faciliten una formacin adecuada a los maestros. En este sentido fueron implementadas medidas como: Becas para que los alumnos (futuros maestros) pudieran permanecer todo el da en el Centro. - Presencia de un coordinador pedaggico en cada unidad escolar. Previsin de pago de horasklase, horaslactividad y horas de trabajo pedaggico a los docentes. - Disponibilidad de recursos materiales y didcticos, buscando apoyar e instrumentalizar al maestro.

Los datosy an&lisis presentados fueron extrados del estudio hecho por el CENPEP a pedido de la Secretara de Educacin del Estado de Sao Paulo (Sao Paulo, Brasil, 1992).

Desde SU implementacin, el proyecto CEFAM ha recorrido un camino permeado por un trabajo intenso, con dificultades, conflictos y logros, No obstante, para fines del presente estudio, se pueden destacar algunos aspectos que el proyecto busc implementar y que apuntan en la misma direccin aqu discutida: - Las condiciones que viabilizan la implantacin de un CEFAM revelan una opcin por priorizar el profesionalismo docente. As, cabra al Estado transmitir ese programa a toda la red (en 1992 haba 47 CEFAMs en el Estado de Sao Paulo) para demostrar en los hechos esa prioridad. - La propuesta de construccin en proceso del proyecto de cada centro, posibilita al equipo la autonoma necesaria al desarrollo de un proyecto que considera y respeta las caractersticas de la comunidad en que se inserta el Centro. Al mismo tiempo, favorece el compromiso y la participacin activa del equipo en la construccin de ese proyecto. - La programacin curricular de los CEFAMs ha facilitado al alumno elaborar, construir y producir su propio conocimiento. Existe una preocupacin de 10s equipos tcnicos con una enseanza dinmica, con un trabajo articulado, buscando crear la posibilidad de que el alumno lea la realidad, percibindose como ciudadano y agente del proceso de transformacin social, consciente del compromiso poltico del maestro, de la necesidad de competencia tcnica, y transformndose en sujeto de la construccin de su conocimiento. La intencin no es slo formar maestros eficientes, sino tambin generar una masa crtica, propiciar una nueva generacin de maestros capaces de actuar en los problemas de la escuela de hoy da. - El establecimiento de una prctica supervisada de 300 horaslao en pre escuelas y escuelas pblicas permite que los alumnos tengan contacto directo con la realidad escolar, repensando las cuestiones de las experiencias vividas y haciendo una articulacin entre la teora y la prctica.

Licenciaturas Parcelas-Mato Grosso La habilitacin de maestros en nivel de 3er. ciclo (Universidad) se inserta como una de las estrategias clave de la renovacin educacional del Estado de Mato Grosso, y se apoya principalmente en la UNEMAT (Universidad Estadual de Mato Grosso). Las Licenciaturas Parceladas son cursos universitarios de formacin de maestros en que los estudiantes son, al mismo tiempo, maestros actuantes en escuelas pblicas que siguen sus estudios de manera y en tiempo distintos de los tradicionales. Responden a factores especficos de un estado con un rea de 90 mil Km2, una poblacin de dos millones de habitantes con carencia de infraestructura, de calles y autopistas, de transportes y de saneamiento bsico.

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En relacin a la situacin de los maestros, el Estado se dio cuenta que ~610un 34% haba cursado las licenciaturas regulares especficas. La nueva propuesta tiene con objetivo destacar algunos de esos problemas (distancias y baja densidad demogrfica) y contribuir para formar una generacin de educadores a partir de nuevos paradigmas, adecuados a su realidad. El proyecto se desarrolla en ncleos escogidos en diferentes regiones del Estado y los cursos siguen siempre el mismo funcionamiento. - duracin de cinco aos; - cinco etapas lectivas anuales: tres intensivas y dos intermedias; los dos primeros aos corresponden al mdulo de formacin fundamental bsica, el area especfica corresponde a los tres aos finales del curso; las etapas intensivas corresponden al 75% de la carga horaria y ocurren en el perodo de vacaciones escolares del sistema regular de enseanza (enerofebrero y julio) para facilitar la participacin de maestros de las redes municipales, estatales y particulares de la regin. En esos perodos los estudiantesmaestros que viven lejos de los ncleos alojan en el campus de la universidad en rgimen de internado, para clases tericas, seminarios, estudios de orientacin e investigaciones de campo; - las etapas intermedias, que corresponden al 25% de horas restantes, comprenden los meses de mayo y octubre, destinados a la prctica de investigacin de campo, levantamiento bibliogrfico, lecturas y estudio de actividades complementarias de cada materia, eventualmente a la reorientacin de proyectos de investigacin desarrollados por los maestros-alumnos. El trabajo de los alumnos en ese perodo es acompaado por un coordinador local, a travs de los diferentes medios de comunicacin disponibles y, por lo menos una visita a cada municipio participante del curso. Las Licenciaturas Parceladas, adems de diferenciarse de los cursos regulares por la estructura curricular y por el sistema de funcionamiento, se diferencian tambin en el aspecto poltico-administrativo, porque se originan en la unin de municipios circunvecinos de determinada regin geo-educacional con la UNEMAT y con el gobierno estatal, para la resolucin solidaria de problemas locales. Desde el comienzo de la discusin sobre la implantacin de los ncleos haba conciencia, por parte de sus organizadores, de la imposibilidad de ofrecer cursos en la regin, en los moldes tradicionales con presencia diaria obligatoria, por razones diversas. La realizacin de cursos en los perodos escolares normales impedira la participacin de los maestros en ejercicio de la regin; las grandes distancias y el transporte deficiente impide el desplazamiento regular (diariamente, incluso los fines de semana) de los estudiantes de una ciudad para otra; el nmero de estudiantes de un municipio sera insuficiente para mantener un curso universitario; asimismo, un ncleo de enseanza regular exigira la contratacin de docentes de otras regiones, debido a la inexistencia en las localidades, de suficiente personal habilitado dentro de las exigencias legales.

DEMANDAS QUES"RGENDELAA"TONOMh

YI.ADESCENTKALIZACI~N

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Adems, quienes idearon el proyecto de licenciatura por ticas, deseaban superar la mera habilitacin profesional en el tiea de la educacin, ofreciendo enseanza de calidad, para as romper el crculo vicioso que une la deficiente calidad en la formacin docente al nivel de enseanza en los 1 y 2 ciclos: los cursos propuestos deberan posibilitar la formacin de maestros actuantes, responsables por su propio aprendizaje y preocupados no slo con el contenido a ser enseado, sino con el aprendizaje de los alumnos. Por lo tanto, adems de la calificacin profesional, la licenciatura por reas se preocupa de capacitar al maestro para trabajar con alumnos de clases sociales distintas, buscando prepararlos para incorporar en el proceso educativo la experiencia de vida y los conocimientos que el alumno trae a la escuela. En esa perspectiva, la metodologia toma la realidad como punto de partida, buscando no slo respetar las distintas formas de ver y leer el mundo, sino tambin ampliando los conocimientos sobre esa realidad, llevando a los estudiantes-maestros a poder entenderla mejor, criticarla y transformarla. La propuesta valoriza as al individuo que aprende sus circunstancias y por ende su cultura de origen, favoreciendo formar un individuo autnomo, responsable por su propio aprendizaje y capaz de sistematizar su experiencia. En ese sentido, la observacin y la experimentacin son consideradas esenciales al proceso educativo, invirtindose la visin tradicional, de que el estudiante debe primero conocer a travs del estudio de textos o de la participacin en clases, para despus investigar. La prctica pedaggica propuesta, est fundamentada en el saber-hacer y el ejercicio de la nterdscplnariedad partiendo del entendimiento terico del aprendizaje como predisposicin natural del ser humano y como actividad personal y colectiva para la comprensin y resolucin de problemas vividos y presentes. La valorizacin de la persona que aprende con base en sus circunstancias y en su cultura, procura formar al maestro-investigador responsable, al ciudadano activo, y participante que contribuye en el proceso de transformacin social. En esa propuesta metodolgca, el saber-hacer es forjado en la relacin dialgica entre maestros, alumnos y los conocimientos de los cuales son portadores. Por esa razn, los contenidos formales de las disciplinas son flexibles; los alumnos tienen a su disposicin la programacin bsica, pero no hay un organizacin rgida de ellos, porque son elegidos segn se muestren necesarios para la produccin de un determinado saber. Atendiendo a la propuesta metodolgica, la prueba de admisin a la licencatura por reas tiene, al lado de su funcin clasificatoria, una funcin diagnstico de los conocimientos de la realidad del estudiante, tanto en trminos sociales e intereses personales, como en relacin al nivel de informaciones que l detenta sobre las ticas especficas tales como ciencias sociales, naturales, exactas, dominio de lectura y escritura. El programa de cada disciplina es preparado en base a ese diagnstico inicial.

Partiendo de la etapa en que estn los alumnos, se pretende ofrecer las oportunidades para que adquieran mejor conocimiento de la realidad que los rodea para que puedan transformarla. Las actividades de enseanza-aprendizaje son desarrolladas a travs de la ejecucin de proyectos elaborados con el objetivo de recolectar datos sobre un determinado problema de la realidad local, fundamentndola tericamente, buscando bases cientficas para propuestas de soluciones a corto y largo plazo. Las investigaciones hechas durante el perodo de formacin bsica, deben servir de subsidios tericos para la etapa de la segunda fase del curso, de modo de dar condiciones a los alumnos para que comprendan el universo educativo, bajo distintos enfoques tericos de la realidad regional global. La formacin especfica corresponde a las habilitaciones ofrecidas en lengua portuguesa y literatura, ciencias biolgicas, matemticas, ciencias de la educacin, totalizando las horas de actividades legalmente estipuladas. Son ofrecidas disciplinas especficas y afines, dispuestas en el currculo en etapas intensivas e intermedias. La prctica profesional supervisada ocurre durante la etapa de formacin especfica, consistiendo principalmente en el desarrollo de una investigacin sobre el sistema de enseanza regional, sobre la metodologa de enseanza de las reas enfocadas en los cursos, a travs de la observacin, recoleccin de datos, reflexiones y sistematizacin, diagnosticando la situacin educacional y elaborando propuestas que lleven a contribuir hacan una mejora de la situacin. La propuesta de los cursos busca coherencia entre los presupuestos tericos que los sustentan y la evaluacin. As, la evaluacin cualitativa se sobrepone a la cuantitativa, porque hay necesidad de evaluar el proceso de trabajo para buscar nuevos caminos y profundizar el proceso. Para analizar el programa de Licenciatura Parcelada del Mato Grosso, no se puede perder de vista la situacin total del Estado. En este contexto, el programa es una estrategia fundamental para concretar la misin poltica, definida por el gobierno, de dar acceso a una educacin de calidad para todos, en los diferentes grupos de edad. La profesionalizacin del maestro constituye uno de los ejes orientadores de esa poltica. Mato Grosso es un estado joven, carente de recursos humanos calificados y esta propuesta de calificacin de maestros tiene por objeto formar una generacin de educadores a partir de nuevos paradigmas adecuados a la realidad del Estado, como definen los dirigentes estatales. Segn datos de la universidad, el costo por alumno de la Licenciatura Parcelada es de R$ 70,OOmensuales, mientras que un alumno de curso regular cuesta a la universidad el equivalente a R$ 160,OOpor mes. Este programa demuestra la importancia de algunos factores: - El modelo consiste, al mismo tiempo, en una propuesta de calificacin y de

capacitacin en servicio, porque los contenidos estn directamente relacionados con el trabajo y la experiencia docente. - La metodologa utilizada se apoya en una concepcin de alumno activo e interactivo. - El currculo es desarrollado a partir de la realidad local, pero siempre ampliado hacia la sociedad como un todo, por el hecho que los docentes universitarios estn en regiones centrales con mayores recursos y acceso a informaciones. - El programa se caracteriza como formacin continua, que es precisamente uno de los requisitos sealados por investigaciones recientes como de fundamental importancia en las propuestas de capacitacin. - Los Campi descentralizados permiten no slo adecuar mejor el programa a las necesidades de la regin, sino que tambin disminuyen la probabilidad de emigracin del maestro despus de su calificacin, una vez que l no sale de su regin. - La viabilidad y xito del programa pueden ser acreditados a la incorporacin y articulacin de diferentes instancias del sistema pblico: Secretara Estatal, Secretaras e Intendencias Municipales, Universidades y escuelas. Las articulaciones potencian el xito y los resultados. - El programa concretiza la posibilidad de alcanzar una formacin de calidad que atiende a las necesidades del Estado, por un costo inferior al modelo regular, destacndose an un ndice muy bajo de evaluacin de alumnos. Finalmente, cabe hacer algunas consideraciones respecto al impacto del curso en la actuacin de los maestros frente a su sala de clases, con alumnos del ler. ciclo. Las declaraciones son unnimes al sealar que el curso abri nuevos horizontes, una nueva dimensin de realidad se ofreci a los alumnos. Todo ha adquirido otro significado, nuevos cuestionamientos y relaciones muy fuertes se fueron construyendo. Tener la posibilidad de hacer una Licenciatura fue en suma, realizar un sueo inimaginable para la mayora de estos alumnos. A partir de un cambio personal en la manera de encarar e insertarse en el mundo a travs de la experiencia vivida como alumno, parece haber una tendencia comn en el modo como los alumnos se apropian de, y utilizan la formacin recibida en su trabajo diario en la escuela. As, despus de dos aos de curso, se puede observar cambios en relacin a: - Metodologa en la clase: participacin activa de los alumnos en la elaboracin del conocimiento; - Evaluacin: pasa a ser cualitativa, elaborada a travs de tarjetas de observacin y utilizada como instrumento para redireccionar el trabajo. Relacin con la comunidad escolar: los padres participan ms activamente del proceso a travs de la evaluacin en grupo de los maestros, de los directores, de la enseanza, etc. y de actividades culturales como fiestas, etc.

Alteraciones en el currculo: se busca ahora adecuarlo al nivel de conocimientoiaprendizaje de los alumnos y a la realidad de la regin (utilizando juegos, literatura, datos de la historia del municipio, etc.). - Relacin de trabajo en la escuela y plan de estudios colectivo: ocurre cuando hay un nmero significativo de maestros en la misma escuela que cursan la Licenciatura Parcelada. - Concientizacin de los ndices de productividad de la enseanza que la escuela ofrece (datos de repitencia y desercin). (Parece haber una secuencia en esos cambios, pues la toma de conciencia de los ndices ocurre solamente despus de los cambios anteriores). Para una evaluacin ms profunda del programa de Licenciatura Parcelada sera necesario un estudio de los contenidos trabajados y el anlisis de los trabajos e investigaciones realizadas por los alumnos/maestros. Los resultados logrados slo podrn ser efectivamente evaluados despus que el primer grupo de estudiantes haya concluido sus estudios, en 1997.

CONSIDERACIONES

FINALES

El consenso alcanzado en las sociedades modernas, en relacin a la importancia de la educacin para la formacin de la ciudadana, lleva necesariamente a reflexionar sobre el papel de la escuela y del maestro. Por lo tanto, se hace fundamental que cuestiones tericas y casos innovadores puedan ser debatidos y profundizados, para que los foros internacionales puedan contribuir significativamente a las polticas educativas de distintos pases preocupados con el tema. Las experiencias innovadoras tienen un rol importante pues sealan caminos, como dice Torres (1995). Las innovaciones demuestran tambin posibilidades y alternativas, enfatizando que el compromiso, la creatividad y los cambios estn vivos y pueden ocurrir incluso en condiciones adversas. Muchas veces, la innovacin es la posibilidad de mirar lo viejo con nuevos ojos o poner en prctica algo ya conocido, aunque en nuevos contextos. En ese sentido, se ubican las experiencias mencionadas en este trabajo, una vez que estn basadas en aspectos ya mencionados en la literatura sobre la formacin de maestros, o sea: metodologa de enseanza, evaluacin, relacin con la comunidad y alteraciones curriculares. El objetivo de una educacin de calidad con equidad exige, como ya sealamos, un conjunto de acciones a nivel macro y micro. Mientras tanto, nada cambiar si la cuestin del maestro no est ubicada en el centro del debate y del desarrollo de las acciones. Por ltimo, creo que nada resultar si la accin del maestro no se apoya en dos ejes fundamentales: competencia acadmica y compromiso con el aprendizaje de todos los alumnos.

DEMANDAS SUROEN LA AUTONOMA Y LA DESCEN,XALIZACI6N QUE DE

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REFERENCIAS AVALOS,

BIBLIOGKFICAS

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Comentario
Malva Villaln B. *

Quisiera agradecer muy especialmente a UNESCO y a los organizadores de este seminario por el espacio que se abre a la reflexin y la elaboracin de propuestas para renovar la formacin inicial del profesorado. Como formadora de docentes en el mbito universitario me siento muy cercana y muy comprometida con la reunin, esperando que contribuya a superar las condiciones actuales en las que se incorporan los egresados de las escuelas de formacin profesional, comprobadamente insuficientes para las exigencias que plantea una educacin de calidad. En el trabajo que se me ha solicitado comentar se exponen aportes tericos y experiencias de formacin en las cuales se llevan a la prctica los principios planteados. Ellos constituyen un punto de partida y un marco de referencia para abordar el problema. A travs de mi comentario, ir destacando algunos de los planteamientos que a mi juicio resultan particularmente relevantes para abordar este problema, desde una perspectiva que considera fundamental la intervencin directa de los docentes en el proceso educativo. Una primera reflexin surgida de la lectura de este documento, tiene que ver con los puntos de encuentro de la educacin escolar y la formacin profesional de los docentes, en cuanto a la organizacin de las propuestas curriculares y las situaciones de enseanza, las metodologas y los recursos didcticos utilizados as como las formas de evaluacin aplicadas. Un examen del conjunto de esta realidad lleva a la conclusin de que una reforma profunda de la educacin slo ser efectiva si abarca tanto la institucin escolar como la formacin de los docentes, ya que en ambas se refleja una determinada concesin de la educacin y del papel que les corresponde a los enseantes. Adems, como seala Imbernn (1994), investigador en el rea de la didctica y la formacin del profesorado, los modelos con los cuales los estudiantes de pedagoga aprenden, se incorporan a su propio ejercicio profesional aun de manera involuntaria. Mara Alice Setubal define la funcin primordial de la educacin como la formacin de la ciudadana, es decir, como la preparacin de individuos capaces de participar en la construccin del orden social, Ello implica situar sus fines ms all de las aulas y de la certificacin escolar, vinculando su hacer al desarrollo de la sociedad. Por otra parte, este cometido no aparece como una meta a alcanzar una vez terminado el ciclo de formacin, sino como un proceso que traspasa toda la vida de los individuos, subrayndose la necesidad de convertir la escuela en el *

Malva Villaln B. Facultad de Educacin. Universidad Catlica de Chile.

primer espacio pblico del nio en el cual puede ejercer sus derechos y deberes, aportando a la construccin de ese espacio. Efectivamente, el aumento del tiempo de vida en el cual los sujetos asisten a la escuela ha sido tan significativo en las ltimas dcadas, que ya no es posible concebirlo slo como un perodo de preparacin para la vida futura, sino como un primer nivel de integracin a la sociedad que se articula y contina con las dems instituciones y espacios de la vida social. Cabe plantearse entonces cmo puede prepararse al profesor para asumir esta tarea, superando el aislamiento y la estructura autoritaria e individualista que predominan ampliamente en la realidad escolar, tanto entre los docentes como en su relacin con los alumnos y sus familias. Una tarea fundamental es preparar a los profesores para una educacin de calidad que permita que todos los alumnos aprendan con xito, garantizando el acceso al conocimiento sistematizado y a los bienes culturales de la sociedad En el terreno concreto, Mara Alice Setubal plantea que Cabe al maestro vencer el reto del fracaso escolar , enfrentando con xito la diversidad econmica, social y cultural de los alumnos, as como los distintos niveles de motivacin y expectativas con que los sujetos se integran al sistema educacional. Puede decirse entonces que una actitud como sta implica superar el pesimismo determinista de las investigaciones de la psicologa y la sociologa acerca de la influencia de los factores intrapersonales, familiares y sociales en el desempeo de los alumnos en el sistema escolar. La consecuencia de ella en la preparacin de los docentes la necesidad de prepararlos para tener en cuenta estas condiciones, pero convirtindolas en elementos positivos del aprendizaje. Las investigaciones realizadas en los ltimos aos acerca de las caractersticas relevantes de los procesos de aprendizaje constituyen una base significativa para el diseo de entornos educativos efectivos (Coll, 1990; De Corte, 1990). De algunas de ellas puede deducirse que tan importantes como algunos aspectos destacados en el documento (la naturaleza constructiva del aprendizaje, la importancia de los conocimientos previos, el significado y el sentido atribuido a los aprendizajes, el carcter social del aprendizaje) son los mecanismos de influencia educativa que actan guiando el proceso de construccin del conocimiento que realiza el alumno. De aqu surge la concepcin del maestro como un mediador entre la cultura y el sujeto que aprende lo que ha llevado a revalorizar la intervencin directa del educador en el proceso de aprendizaje. El proceso de adquisicin de conocimientos, destrezas y actitudes aparece como el resultado de la accin conjunta de un experto y un aprendiz frente a una tarea, actuando el primero como un modelo y un gua del sujeto que aprende, con un traspaso progresivo de la responsabilidad en su ejecucin. Los estudios de Newman, Griffin y Cole (1989) y Rogoff (1990) son fundamentales en este sentido. Ellas ponen en evidencia el papel activo que asumen ambos en la construccin de un conocimiento compartido. Como lo expresa el escritor alemn Michael Ende: La realidad no est constituida slo por

hechos, sino tambin por el significado que les damos a los hechos, y el significado cambia de decenio en decenio, de cultura en cultura. En este contexto, cobra sentido la nocin de Bruner acerca de la cultura y de la educacin como un foro en el que maestro y alumno participan en la construccin de un conocimiento compartido, en el que 10 conocido se plantea abierto al escrutinio, en un proceso social y no individual, en el que se compara, contrasta y discute (Edwards y Mercer, 1988). El concepto de andamiaje que propone Bruner para describir el tipo de intervencin que el profesor realiza y el de zona de desarrollo potencial de Vygotsky -que define el nivel de desarrollo en el cual se realiza esta intervencin- resultan, por su parte, conceptos claves. Desde esta perspectiva, la identidad profesional del profesor, que aparece tan destacada en el documento que comentamos, puede perfilarse como la responsabilidad de la toma de decisiones en la planificacin, conduccin y evaluacin del proceso educativo. Su campo profesional se sita as en el conocimiento y la capacidad para traspasar la cultura a las nuevas generaciones, entendiendo como tal no solamente un conjunto de conocimientos determinados, sino de destrezas de procesamiento de informacin y resolucin de problemas, considerando ambos aspectos como uno solo. Los estudios que han analizado las diferencias entre profesores expertos y novatos destacan la capacidad de los primeros para planificar las actividades de enseanza de manera que a los estudiantes se les hace ms fcil el establecimiento de relaciones entre lo que ya saben y la informacin nueva; los profesores ms competentes son tambin ms efectivos en la organizacin de las actividades de prctica, el desarrollo de estrategias metacognitivas que les permiten a los estudiantes conducir su propio aprendizaje. Por ltimo, su efectividad se manifiesta en la capacidad de vincular los aprendizajes entre s y de favorecer su generalizacin a otros contextos. El contacto directo con profesores competentes en el ejercicio de la docencia resulta fundamental para una formacin efectiva. Otro aspecto destacado en el documento acerca de la identidad del docente se refiere a sus conocimientos, actitudes, creencias y expectativas acerca de su trabajo. Las investigaciones realizadas desde esta perspectiva -llamada desde el profesor, en contraste con los estudios sobre el profesor que no toman en cuenta estos factores subjetivos- han puesto en evidencia la importancia que ellos tienen en todas las etapas de su trabajo: planificacin, realizacin y evaluacin. Los estudiantes las traen y las desarrollan a travs de su formacin y de su trabajo profesional: contribuir a este desarrollo es una tarea de la formacin. Tambin 10 es hacer de estas convicciones y de la experiencia acumulada un saber sistematizado que pueda ser compartido como parte de su identidad personal y profesional, como base para la produccin de materiales didcticos o de textos especializados. El trabajo de Lickona (1993) acerca de la educacin de valores en la escuela es una prueba del saber profesional que los docentes desarrollan travs de su prctica.

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La mayor parte de los especialistas actuales en el tema de la formacin de docentes (Shon, 1983; Mauri y Sol, 1990; Imbemn, 1994), destacan la importancia de la vinculacin entre la formacin terica y la prctica, resaltada en el documento y uno de los principios orientadores de los ejemplos presentados. La formacin terica deja de ser considerada como un conjunto de conocimientos fragmentados que se aplican y sintetizan posteriormente en una prctica profesional, situndola como el eje del proceso formativo en una compleja y continua relacin con la teora. Dado que la actividad del profesor es eminentemente prctica, el conocimiento que quiere slo puede obtenerse a partir de la experiencia directa con los problemas que plantea la situacin de enseanza y la reflexin acerca de las soluciones aplicadas. Imbernn es enftico al sealar que: El currculo del aprendizaje profesional debe consistir, bsicamente, en el estudio de situaciones prcticas reales que sean problemticas.. . proporcionando oportunidades para el desarrollo de capacidades que son fundamentales para una prctica reflexiva competente (p. 77). La idea de un profesional reflexivo sustituye a la de un experto infalible, de acuerdo a la expresin de Shon, quien considera que el modelo de enseanza apropiado para los docentes es el taller, tal como es utilizado en las escuelas de arquitectura. Para Mara Alicia Setubal, los egresados del sistema escolar deben estar en condiciones de entender e interpretar la enorme cantidad de informaciones y valores transmitidos por los medios de comunicacin y las diferentes instituciones con las que se relacionan y as participar mas activamente en la vida social y poltica. Esta afirmacin me parece debe ser especialmente subrayada. Ms que la sola entrega de un conjunto de conocimientos especficos y exclusivos, la escuela debe aportar elementos para la comprensin y la toma de decisiones en una sociedad caracterizada por el volumen de informacin disponible, la diversidad de las fuentes informativas y la constante renovacin tecnolgica, que ocurre en gran parte al margen de la escuela. La autoridad del maestro no puede estar basada, por tanto, en un conjunto determinado de conocimientos, considerados de manera rgida y dogmtica sino en una actualizacin y revisin permanente. De hecho los nios obtienen hoy una cantidad significativa de informacin actualizada por la va informal de los medios de comunicacin. Preparar a los docentes para asumir y potenciar esta realidad, no slo puede tener como consecuencia el hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje, sino tambin orientarlo hacia un campo que ser de significacin permanente en la vida social y cultural de los alumnos. Esta tarea no puede ser abordada con xito si se considera la formacin inicial como una preparacin acabada. Ms bien debe ser concebida como la primera etapa de un proceso de formacin permanente, lo que no ocurre en la actualidad. As, el perodo de incorporacin de los recin egresados al sistema escolar, como lo seala la OCDE, debera ser una segunda etapa de formacin profesional, favoreciendo una integracin progresiva y guiada por docentes con mayor expe-

riencia. La actualizacin de conocimientos debera ser una tarea permanente, planteada desde un diagnstico de las propias necesidades realizado por las escuelas, con la asesora de especialistas aportados por los ministerios, enfocando su labor de supervisin hacia esta tarea. La evaluacin de un programa de perfeccionamiento docente realizado por un equipo del CIDE que tuve la oportunidad de realizar, me permiti constatar la importancia de una vinculacin ms permanente entre la escuela y la institucin que brinda el perfeccionamiento. Las iniciativas aisladas no mantienen su efectividad.

BIBLIOGRAFA

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COLL

D&w.iwas QUE SURGEN DE LA AUTONOMA Y LA DESCE,RALIZACIh,

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Los Proyectos Educativos Institucionales y la descentralizacin pedaggica en Colombia

Gloria Calvo*

Este texto se inscribe dentro de la convocatoria al Seminario Nuevas formas de ensear y aprender organizado por la UNESCO y el CIDE como una forma de trabajo sobre los lineamientos de la conferencia Educacin para Todos. Quiere sealar algunas de las posibilidades derivadas de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), entendidos como una nueva forma de gestin pedaggica que parte de reconocer y que busca responder a situaciones y necesidades de los educandos, de la comunidad local, de la regin y del pas. Igualmente muestra en qu medida, la gestin centrada en los PEI permite repensar los procesos pedaggicos y deriva en retos para la formacin docente al exigir un maestro que tome decisiones, que participe, con voz y accin, a la vez que sea capaz de buscar y trabajar con una comunidad educativa ampliada. La educacin en Colombia no es ajena a los problemas relacionados con la calidad y con la equidad del sistema educacional, ms an cuando los ndices de cobertura para los cinco aos iniciales de la enseanza bsica alcanzan niveles cercanos al 80%. Sin embargo, las evaluaciones en espaol y matemticas reportadas por el Sistema Nacional de Evaluacin y recogidas en Saber (199 1) adems de algunas ms recientes efectuadas por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior -ICFES- (1994), a travs de su Divisin de Pruebas, ponen de presente diferencias significativas a nivel de regiones, contextos culturales, tipo de establecimientos, entre otros. Podra afirmarse que en Colombia la calidad de la educacin est asociada con mltiples factores que hacen, cada vez ms difcil, equiparar aos de escolaridad y conocimientos.

EL

CONTEXTO

NORMATIVO

DE LOS

PEI

EN COLOMBIA

Sensible a las deficiencias en materia de calidad y equidad sealadas anteriormente y recogiendo la voluntad del constituyente, expresada en los artculos 73 y 77 de la Constitucin del 91, la Ley General de Educacin -Ley 115 de 1994- concreta la autonoma escolar a la que aludan los artculos de la Carta Magna en los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), concebidos como una estrategia cuyo propsito fundamental es mejorar la calidad de la educacin y lograr la formacin f

Gloria Calvo. Investigadora.

Bogot. Colombia.

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integral del educando. Por su parte, el Decreto 1860 de 1994, al reglamentar la Ley anterior define que: Todo establecimiento educativo debe elaborar y poner en prctica, con la participacin de la comunidad educativa, un proyecto Educativo Institucional que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educacin, definidos por la Ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, econmicas y culturales de su medio. En concordancia con este nuevo escenario, la poltica social sectorial plasmada por el Departamento Nacional de Planeacin y la Presidencia de la Repblica en el documento titulado El Salto Educativo (1994), generaliza esta estrategia para todas las instituciones del pas como la posibilidad de afectar las deficiencias relacionadas con la calidad y equidad de la educacin. iEs este contexto legal el resultado de una reflexin propia del pas sobre una segmentacin cada vez ms palpable de un sistema educacional o es, como lo sealan algunos investigadores (Alvarez, 1995) una respuesta a los criterios y sealamientos de las agencias (CEPAL-UNESCO, 1992: 131) que ven en la concepcin de la escuela como un proyecto intelectual institucional, la manera de garantizar la identidad de la misma y, en consecuencia una manera de incidir en la calidad de los aprendizajes? Esta polmica ha estado presente en las reflexiones plasmadas en algunas revistas educativas que circulan en el pas (Pretextos Pedaggicos Nro. 2; Educacin y Cultura Nro. 38) pero, sin lugar a dudas, no ha afectado la dinmica de la elaboracin de los PEI. Por una parte, debido a la existencia de procesos de innovacin presentes en el pas desde hace casi una dcada y por otra en los plazos perentorios y la amenaza de sancin estipuladas por el mismo decreto 1860, que anuncia la cancelacin de las aprobaciones a las instituciones que no hayan reflexionado sobre sus fines y propsitos; esto es, que no tengan consignada su visin y su misin en abril de 1995 y el Proyecto Educativo en su totalidad, en febrero de 1997.

LA

PRACTICA

DE LOS

PEI

EN COLOMBIA

Frente a la elaboracin de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), los maestros colombianos se vieron enfrentados a un reto que por lo menos suscit dos actitudes diferentes, evidenciables en testimonios: una primera, asumida por aquellos docentes familiarizados con procesos de innovacin y sobre todo con el manejo de Proyectos: El trabajo por proyectos es tambin una estrategia pedaggica que nos permite avanzar, reconociendo los procesos que se van generando por nuestra accin.. . es, esencialmente una intencin compartida para transformar la realidad. . . para incidir sobre situaciones concretas (Martnez, 1995:16) y una

DEMANDAS QUE SURGEN DE LA AUTONOMA Y LA DESCENTRALIZACION

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segunda, de asombro que pone al desnudo las limitaciones y que reconoce las nuevas exigencias: la elaboracin del PEI produce un sentimiento contradictorio entre los docentes. Por una parte, la responsabilidad y la complejidad de las decisiones y, por otra, la posibilidad de decidir sobre el propio trabajo, tanto en el mbito organizativo como en el de los contenidos de la enseanza,ya que deben ser discutidos a nivel colectivos (Cubides, 1995: 26). Los PEI tomaron a los docentes por sorpresa, sin la debida motivacin y capacitacin para afrontarla, creando, por lo general, confusin, desnimo o rechazo (Escuela Filodehambre, 1995:31). Como respuesta a estas actitudes, rpidamente el Ministerio ofreci apoyo y junto con la asesora ministerial, las ofertas de expertos, seminarios, textos y manuales, producidos por autores individuales, colegios privados y editoriales han inundado el mercado (Lucio, 1995:21). Incluso ya es posible identificar una metodologa fcilmente establecida que desdibuja los procesos de participacin y de consensoen la definicin y formulacin de los Proyectos Educativos Institucionales. Esta cultura del facilismo, sin lugar a dudas, va a generar una dinmica diferente a la esperada, en cuanto que no compromete a la comunidad educativa en un proceso encaminado a mejorar la gestin pedaggica. En aquellas instituciones familiarizadas con el trabajo por proyectos y con alguna trayectoria en el manejo de innovaciones pedaggicas, el PEI ha otorgado carta de ciudadana a sus esfuerzos. En este sentido es significativo encontrar testimonios que afirman nos adelantamos a la Reforma, tal como lo han expresado los maestros de un colegio tcnico de un municipio de la regin cafetera del pas y que quiere manifestar con esta afirmacin que el proyecto curricular implementado en esa institucin recoga, desde antes de la Ley, el sentido y las necesidadesde la comunidad educativa. Ms an, los testimonios docentes aluden a consensos y compromisos con autoridades del nivel municipal y departamental con el objeto de hacer viable la propuesta garantizando, al menos, la planta docente necesaria para el proyecto (Alegra de Ensear Nro. 22:63). Casi que podra afirmarse que aquellos procesos de elaboracin de PEIs ms avanzados, se han anclado en dinmicas innovadoras generadascon anterioridad.

RETOS

PARA LA CUALIFICACIN

DE LOS

PEI

Un somero inventario recogido en las revistas de mayor circulacin a nivel magisterial permiten verificar esta hiptesis: el nmero 38 de la Revista de la Federacin Colombiana de Educadores (ECODE) recoge las experiencias en la elaboracin del PEI en la Escuela Filodehambre, en el departamento del Huila, institucin con una amplia trayectoria en manejo de relaciones con la comunidad

a travs de la Experiencia en la Escuela Popular Claretiana y galardonada con uno de 10s premios a las innovaciones educativas que otorga la Secretaria del Convenio Andrs Bello (SECAB) (Educacin y Cultura Nro. 38:31-36). Por su parte, la edicin Nro. 22 de Alegra de Ensear, al hacer una resea sobre lo que pasa con el PEI en el pas, da mayor nfasis al trabajo realizado desde hace cinco aos por la Escuela Nueva Delhi, institucin situada al sur-oriente de la ciudad de Bogot. All, 10s docentes han plasmado una propuesta curricular alrededor de tres ejes: el lenguaje, la esttica y los derechos humanos. Con esta propuesta han buscado responder al contexto de los alumnos y hacer que ellos logren aprendizajes significativos que recuperen el placer por la creacin esttica y el respeto de s mismos, en la diferencia (Alegra de Ensear, Nro. 22: 22-30). Otras experiencias significativas en la elaboracin del PEI en 10 escuelas de la capital estuvieron aglutinadas alrededor de un Proyecto de Investigacin dentro de la Problemtica de la Educacin en Derechos Humanos y estuvo liderada por un destacado grupo de intelectuales. La idea, en el momento es, generalizar los logros de las escuelas a partir de una propuesta de material producido colectivamente. Sin embargo, aun para aquellos procesos ms avanzados, se impone enfatizar en el hecho de que los Proyectos Educativos Institucionales son una construccin colectiva (MEN, 1994) que debe comprometer la intencionalidad de cada uno de los miembros de la comunidad educativa: maestros, alumnos, padres, la localidad en la cual se encuentra la escuela y ms an: que es deseable que el PEI participe de los Planes de Desarrollo locales, municipales y regionales. Slo en este sentido el PEI podr dibujar el mapa por el que la comunidad educativa camina hacia el futuro (Pea, L. B., 1995:8). De otra suerte seguiramos trabajando alrededor de proyectos pedaggicos de aula. La comunidad educativa tambin necesita tener presente que el PEI comienza con la escritura del documento, producto de un dilogo y una negociacin. Su formulacin debe responder a los postulados de una pragmtica comunicativa: sinceridad, rectitud, verdad. En tal sentido los PEI pueden ser conocidos, cuestionados, verificados. En ellos toda accin tiene un sentido (Bustamante, 1995a; 1995b). Pensar que el PEI termina en el momento en que se entrega el documento en la Secretara o en el Ministerio o que cuando quede registrado en el Sistema Nacional de Informacin en 1997, es pensar la estrategia de los Proyectos Educativos Institucionales bajo una ptica instrumental que poco o nada aporta a la calidad y la equidad del sistema educacional. Olvidara igualmente, que en 10s PEI se enfatiza la accin sobre los sucesos sociales o sobre los sistemas valorales (Bustamante, 1995b). Una institucin escolar que actuara slo bajo la presin del cumplimiento de la norma, no habra superado el nivel heternomo de la gestin y, en tal sentido, no habra hecho uso del PEI como posibilidad de reivindicacin de la autonoma de los procesos pedaggicos a partir del sentir de los actores de la comunidad educativa:

DEMANDAS QUE SURGEN DE LA AUTONOM.4 Y LADESCENTKALIZACI~N

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Una verdadera descentralizacin significa entonces autonoma, sentido de proyecto, identidad institucional e iniciativa y capacidad de gestin radicada dentro de los propios centros educacionales (CEPAL-UNESCO, 1992: 13 1). Pero ms all de los discursos de las agencias, el PEI puso a reflexionar a los docentes sobre qu implica aprender y qu significa ensear. As mismo seal que hay otras formas, diferentes de las institucionalizadas para aprender y que el afecto, dentro del aprendizaje, es importante. Igualmente ha mostrado que para pensar la escuela se necesita tiempo y que una sla jornada no es suficiente. Tambin ha permitido evidenciar que hay diferentes niveles en la elaboracin conceptual sobre los PEI y que su concepcin y desarrollo van ms all de los tiempos estipulados por las normas a la vez que exigen procesos de sistematizacin y de investigacin. Para aquellos docentes ms comprometidos, el formato exigido para consignar los PEI es tedioso; lleva implcito el equiparar datos con procesos de investigacin y supone conocimientos que el PEI mismo tiene como finalidad construir. Por estas razones los docentes identifican los formatos y el tiempo como los dos mayores obstculos para la elaboracin del PEI. Algunos maestros, con ms trayectoria en la formulacin de Proyectos, sealan que el logro del consenso, el trabajo con todos los sectores de la comunidad educativa, el reconocimiento de los diferentes niveles de conceptualizacin frente a un problema amn de la participacin de padres y alumnos son las dificultades de mayor trascendencia para la formulacin de los PEI y para lograr aquello solicitado; a saber, la visin y la misin de la institucin adems de los acuerdos para la convivencia y el gobierno escolar.

POSIBILIDADES

QUE OFRECEN LOS

PEI

EN

COLOMBIA

Los proyectos educativos institucionales se mueven entre la dicotoma del mandato legal y la posibilidad de ser una herramienta que legitime algunos de los derechos que consagra la Constitucin del 91, en especial los relacionados con la participacin, la democracia, la autonoma y la autogestin (Bustamante, 1995a: 38). Ellos podran conformar campos de fuerzas donde confluyan las tendencias educativas mundiales y las particularidades de la cultura nacional (Alvarez, 1995:28). En este sentido la educacin tendra la posibilidad de convertirse en un Proyecto cultural que recoja las expectativas de la comunidad y las resignifique dentro de contextos ampliados; es decir, parta de lo local y lo confronte con cdigos donde prime lo interdisciplinario, lo transversal. Por esto, el mismo autor no vacila en afirmar que es en el terreno de los PEI donde se va a definir, sin lugar a dudas, lo que ha de ser la educacin en los prximos aos (Alvarez, 1995:34).

As entendidos, los Proyectos Educativos Institucionales permiten que lo educativo se relacione con otras formaciones culturales, histricamente determinadas y que el oficio de ensear se articule con un proyecto socio cultural general en momentos y contextos especficos. En este sentido se garantizara la autonoma del individuo, entendida como la posibilidad de construir relaciones crticas en diferentes contextos socio-culturales (De Tezanos, 1992:157 y 158). Por otra parte, los PEI van a permitir -como de hecho ha venido ocurriendoimpulsar innovaciones individuales o colectivas de maestros, cambio en las prcticas educativas y pedaggicas, posibilidades de cambios en unas comunidades, en unas prcticas.. . en unos maestros (Noguera, 1995:19-26). En el ejercicio de la autonoma escolar que posibilitan los PEI puede llegar a constituirse, en algunas instituciones concretas, mecanismos de experimentacin de nuevas posibilidades para las prcticas educativas, la descentralizacin de la enseanza y el aprendizaje, desestmulo al autoritarismo del maestro, en fin, apertura de la escuela a la comunidad. Atendiendo a estas consideraciones es conveniente ver en la formulacin del PEI una estrategia de formacin y ms all del formato que requiere y a veces exige respuestas inmediatas, asumir la elaboracin del PEI como un proceso de investigacin, sobre lo pedaggico, que permite identificar logros y vacos ms que respuestas certeras e inmediatas. Lo importante de los PEI es que la escuela investigue sobre s misma y no que llene una serie de datos sobre recursos econmicos, planta fsica, repitencia, puntaje en los exmenes de Estado (Bustamante, 1995b: S), datos que si bien son importantes muchas veces llevan a que lo innovativo sea asimilado a cambios fsicos en la institucin (Moreno, 1994), como 10 demuestra un anlisis de las solicitudes de legalizacin de procesos de innovacin ante la oficina del ramo en el Ministerio de Educacin Nacional. El reto para los PEI en el pas, reto del que tambin participan el Ministerio, las Secretaras de Educacin, las universidades y los distintos organismos encargados de asesorar, evaluar y vigilar la elaboracin de los mismos y su puesta en marcha, es no permitir que los excesivos formalismos legales o la tramitologa administrativa, tan persistentemente arraigados en nuestra cultura, vayan a imperar sobre el verdadero sentido de los PEIs (Pea, 1995:9). Asimismo, se hace necesario velar porque el sentido colectivo y participativo de los PEI no sea asimilado a un proceso tradicional de planeacin (Bustamante, 1995), tendencia que parece estar manifestndose en algunas instituciones educativas.

LOS

PEI

COMO ESTRATEGIA

DE PARTICIPACIN

El PEI es un elemento fundamental dentro de la relacin escuela-comunidad. Es la expresin de la autogestin y la autoconstruccin. De all que los criterios para su

DEMANDAS QUE SURGENDE LA AUTONOM~ Y LA DESCENIRALIZACI~N

111

evaluacin dependan del esfuerzo y del trabajo de cada comunidad, ya que cada una es distinta y en cada una, esfuerzo y trabajo aluden a sentidos diferentes. Lo que una comunidad se plantea como interrogante puede haber sido resuelto por otra anteriormente (Bustamante, 1995b: 10). Por otra parte, la estrategia participativa derivada de los Proyectos Educativos Institucionales tiende a romper el carcter solitario del trabajo docente (PIIE, 1994: 57) y adiciona espacios para pensar, para discutir, para dudar, para crear en equipo y para que las responsabilidades educativas no sean slo del maestro. El PEI exige un proceso de sistematizacin, socializacin y evaluacin continua que permita reconstruir su camino, signado de incertidumbre. Las comunidades educativas podran disear estrategias de interevaluacin en donde las instituciones pudieran contrastar sus logros y dificultades con los de otras similares. Esta participacin de la comunidad en lo que hasta ahora ha sido propio de la escuela llevara a mayores exigencias en cuanto a la calidad, equidad y eficiencia del sistema educativo y buscara, como es el espritu de la Ley General de Educacin, conferir autonoma a las entidades territoriales y a las instituciones educativas, de tal forma que la educacin est acorde con la realidad local y que a travs del trabajo colectivo se trascienda la rigidez de la escala jerrquica, construyendo y reconstruyendo conocimientos con otros. En esta escuela participativa (Rodrguez, 1990: 31) todos influyen en su funcionamiento; nadie se siente al margen de 10 que sucede, cada uno aporta su propia individualidad.

LOS

PEI

COMO NUEVAS

FORMAS DE APRENDER

Como consecuencia de la autonoma pedaggica facilitada y propiciada por los Proyectos Educativos Institucionales, las escuelas pueden establecer Planes de Estudio, entendidos como una gua general de tiempos y una secuencia para acceder al conocimiento. La descentralizacin pedaggica est encaminada a que la institucin educativa asuma las implicaciones derivadas de las preguntas sobre qu aprender; por qu; para qu, cmo. El nfasis ya no est en la enseanzasino en la adquisicin de las herramientas bsicas para aprender a aprender (Coy, 1995: 13-18) En tal sentido, lo prioritario frente al aprendizaje es la construccin de conocimiento, la produccin y la negociacin de sentido. Aprender, en este nuevo contexto significa la apropiacin y la construccin de universos de sentido (Salazar, 1995: 40). Casi que podra vislumbrarse en este contexto una escuela para el pensamiento, donde se ensee prioritariamente a los nios a expresarse, a descubrir, a solucionar problemas, a dar su opinin (Rodrguez, 1990: 20) y en donde la treatividad, la laboriosidad, la autonoma y el progreso nos recordaran los principios de la pedagoga activa y la Escuela Laboriosa de Dewey.

LOS maestros de la Escuela Filodehambre (1995: 36) expresaban bastante bien este cambio al decir que el PEI los obliga a revisar continuamente sus conocimientos, los contenidos curriculares, las metodologas y los procesos pedaggicos. Esta provisionalidad ha puesto a pensar a los maestros, quienes reconocen que con el PEI no hay currculos establecidos y que el trabajo por proyectos los lleva a continuar cambios y a romper con la concepcin de aprendizaje como un proceso repetitivo y memorstico. Estas nuevas formas de aprender estaran ms prximas a las demandas que se le hacen a la adecuacin en nuestro tiempo (Abrile de Vollmer, 1994: 37) y reconoceran el papel de la subjetividad en los procesos de apropiacin y construccin de conocimiento. Reconocera, por lo dems, el interjuego que significa el aprender: en los procesos de instruccin y aprendizaje se articulan el conocimiento, el contexto y las subjetividades de los actores involucrados (Remedi, 1992: 25). Las modificaciones que introduce el PEI pasan tambin por los cambios que potencia en la cultura escolar, entendida como las formas en que son significadas, al interior de la escuela, las relaciones entre los actores de la realidad educativa; las relaciones de estos actores con el conocimiento; la forma y contenido de dichos actores como tales; las formas y estrategias de la relacin de la unidad educativa y sus integrantes con las dems esferas del mundo de la educacin (PIIE, 1994: 24). El Proyecto Educativo Institucional pasa tanto por las necesidades e intereses de los nios como por los pensamientos y visiones de los distintos estamentos de la comunidad educativa, pero sobre todo, por las prcticas docentes y por la forma como stos se articulan y vivencian cualquier proceso de innovacin y cambio. Cmo responder, desde la formacin inicial de docentes, a las exigencias derivadas de los procesos de descentralizacin pedaggica? Es el interrogante que nos convoca en este seminario y sobre el cual har algunos comentarios formulados a partir de lo que ha sido la experiencia recogida en la puesta en marcha de los Proyectos Educativos Institucionales en Colombia. A partir de la Ley General de Educacin, los maestros de Colombia deben ser formados para el ejercicio de la autonoma intelectual en una cultura pedaggica, universal y nacional (MEN, 1995: 12). Segn sus propuestas, lo pedaggico y lo didctico se articulan para que al docente se le abra un camino que potencie su actuar en mltiples niveles: el cotidiano, el experimental, el conceptual y el comunitario. Igualmente propugna para que el maestro, ms que un funcionario, sea un analista de los procesos de formacin, aprendizaje, educacin y enseanza. Reconoce, igualmente, la articulacin de la pedagoga con una praxis social especfica cual es la enseanza, sus condiciones de existencia, sus reglas y sus transformaciones histricas (Tezanos, 1992: 157). Este reconocimiento de la Pedagoga como un campo de saber y del maestro

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como actor y creador de la enseanza lleva al reconocimiento del docente en su trabajo, en donde el ritmo, la referencia, la reconstruccin no la define el referente pautado por la institucin, sino la dinmica, el hacer de la interaccin que se establece por los sujetos que participan en la clase (Remedi, 1992: 27). De las anteriores consideraciones se deriva que para implementar polticas educativas que incidan efectivamente en el mejoramiento de la calidad de la educacmn, es imprescindible tener presente ciertos rasgos de la cultura escolar que pasan por las prcticas docentes y que estn relacionadas con los modelos de ensear y de aprender en los que fue formado el maestro. Cmo, por ejemplo, hacer que el diagnstico de las necesidades de la escuela, SU visin y su misin no sean las de una comunidad idealizada o determinada por aquello que cree el docente como pertinente para la misma? Cmo hacer que 10 administrativo se integre a los procesos pedaggicos? LCmo, finalmente, hacer que el aprendizaje se logre en la escuela? Un estudio reciente asociado a la implementacin de la descentralizacin en Chile y realizado por el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin (PIIE, 1994), seala algunos rasgos de la cultura escolar que pasan por el docente y sobre los cuales fue posible reflexionar a partir de los talleres desarrollados por los investigadores dentro del proceso investigativo. El docente trabaja aislado; no confronta sus prcticas, logros o dificultades con sus colegas; no reconoce su saber al primar en l una concepcin que equipara conocimiento y autoridad. Tampoco acepta con facilidad que el conocimiento es un proceso subjetivo, que implica construccin y que no siempre es traducible en formas verificables. Finalmente, que ante cualquier estrategia de cambio, trata de asimilar las nuevas propuestas a aquellos conocimientos 0 prcticas previas, como si lo nuevo le generara un vaco de saber que le restara seguridad en su profesin. Con facilidad pudiera afirmarse que esta forma de ser y actuar corresponde al rol funcional que se le ha asignado social e institucionalmente al docente. La, preocupacin por los mtodos y por las tcnicas, por la evaluacin estandarizada de los aprendizajes ms que por los ritmos y modalidades personales, la preocupacin por los contenidos homogneos ms que por las especificidades culturales han hecho que el maestro no potencie su prctica y que desplace al mundo administrativo elementos relacionados con los procesos de enseanza, que hacen ms significativos los aprendizajes. Cuando el maestro comprende que el alumno es un sujeto con procesos psquicos autnomos, no fciles de observar, que puede actuar sobre su entorno y que, a la vez puede ser transformado en su interioridad, el docente es capaz de percibirse a s mismo y percibir su quehacer como agente que puede producir profundos cambios en el sujeto y le surge la necesidad de comprender el fenmeno del aprendizaje (Cerda, 1994). Pero, esta nueva forma de ver y comprender la prctica implica una vigilancia

crtica sobre su quehacer (Crdenas, 1994: 14), donde es necesario reconocer y elaborar ese contenido biogrfico, con el fin de que sea claro para el maestro que en 10s procesos pedaggicos lo subjetivo se pone en juego (Remedi, 1992:25) y que con SU prctica el docente bloquea, facilita, orienta y/o promueve los aprendizajes de los otros, es decir, que los sujetos median en la relacin con el conocimiento (Edwards, 1995: 14) Sin embargo, es necesario reconocer que la estrategia misma del PEI implica un proceso continuo de formacin de la comunidad educativa, en general y del maestro, en particular. Igualmente posibilita el desarrollo de la prctica docente desde ncleos problmicos presentes en la escuela, en eventos didcticos, en las innovaciones o en las mismas negociaciones con la comunidad. En este sentido, la estrategia de formar docentes articulados a los procesos derivados de la formulacin, puesta en marcha y seguimiento de los proyectos educativos institucionales propende, tal como lo exigen los nuevos lineamientos sobre formacin docente, por una solidez en lo pedaggico, lo disciplinario, lo axiolgico y lo ciudadano (MEN, 1995: 26). Por otra parte, y siguiendo este mismo documento, las relaciones de la escuela con la comunidad exigen una territorializacin del maestro (MEN, 1995: 23) de tal manera que reconozca las prcticas y los saberes existentes en una determinada regin, como cdigos configurados por el lenguaje y la cultura en el mundo de la vida, que le daran pertinencia y sentido de identidad con la comunidad y con el territorio que habita. As, la enseanza podra entenderse como una accin comunicativa, transcultural, trasdisciplinar y crtica (MEN, 1995: 23) Ms especficamente, la formacin de docentes dentro de los procesos derivados de la descentralizacin pedaggica y puesto de presente por la dinmica generada por los Proyectos Educativos Institucionales comprendera, estos aspectos: - Formacin para la interpretacin biogrfica: mirarse como sujeto y reconocerse como educador. Reflexin en y sobre la accin proponan los maestros de la Escuela Filodehambre (1995: 36). - Formacin para la funcin pedaggica: interpretar el mundo escolar y problematizarlo. - Formacin de competencias morales y sociales tendientes a una Escuela de los Valores (Rodrguez, 1995: 53) : construccin de mnimos ticos. Pueden incluirse talleres de reflexin valoral, tcnicas para el manejo del debate, resolucin de conflictos. - Formacin para construir relaciones alternativas: desconcentrar el poder; motivar la participacin ciudadana. - Formacin para la gestacin de los PEI, su seguimiento, sistematizacin, evaluacin, que incluya manejo de tcnicas para la sistematizacin de experiencias e innovaciones, ya que el PEI exige un proceso de paulatinos logros Y

Dmmms

QUE SURGEN LA AUTONOMA Y LA DESCENTRALIZACI6N DE

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acuerdos. Slo mediante el conocimiento de su proceso sera posible tomar decisiones que incidan en el mejoramiento de la Calidad de la Educacin. - Formacin organizacional que incluya conocimiento de las instituciones, dinmica de las mismas, evolucin a partir del PEI, marcos legales de la educacin en el pas. - Formacin en el manejo de Proyectos: formulacin-evaluacin-negociacincostos. Formacin para el manejo de los procesos de aprendizaje: tiempos, espacios, actividades, metodologas, as como para evaluarlos. - Formacin para la evaluacin de procesos y para el manejo de la evaluacin cualitativa; para la coevaluacin y heteroevaluacin: . . .el problema de evaluar en los nios su apropiacin de conocimientos est an sin resolverse porque, en la medida en que reflexionamos seriamente sobre el tema nos convencemos ms de la relatividad de nuestras apreciaciones (Escuela Filodehambre, 1995: 35). - Formacin para escribir y comunicar que deriven en la capacidad de recuperar saberes ya internalizados y poder explorar en fuentes diversas para analizarlos y actualizarlos en dinmicas interpretativas especficas. As el maestro entrar a construir y a participar en redes intertextuales e intercognitivas (Nio, 1995: 180). A manera de sntesis, podra enunciar algunos postulados sobre lo que ha sido la experiencia de la puesta en marcha de una descentralizacin, enfocada desde lo pedaggico en Colombia: - Los Proyectos Educativos Institucionales parecen devenir los campos de fuerza donde se contextualizan los discursos de las agencias y las demandas locales a la educacin. - Ms all de los discursos -oficiales o internacionales- los PEI ofrecen la oportunidad para la participacin y para que la escuela rompa el muro que por mucho tiempo la ha mantenido alejada de la comunidad. - Los Proyectos Educativos Institucionales van a poner de presente el desarrollo desigual de las instituciones educativas. Los PEI ms avanzados hasta el momento estn anclados en procesos de innovacin y en la trayectoria que tienen algunos docentes en la formulacin y trabajo por Proyectos. - Es de preverse que en las instituciones ms renuentes al cambio, el proceso de elaboracin de los PEI va a tomarse como un proceso rutinario y formal, fcilmente asimilable a los rituales tradicionales de la planeacin educativa. Alrededor de ciertos PEI pueden expresarse algunos rasgos de la cultura nacional, si stos son asumidos como un proceso que no tenga en cuenta las negociaciones de sentido que deben llevarse a cabo entre los diferentes actores de la comunidad educativa. La cultura del facilismo puede verse alimentada por la produccin acelerada de manuales para la elaboracin del PEI y por modelos que olviden la especificidad de los contextos regionales y culturales.

Los PEI generarn, sin lugar a dudas, procesos paulatinos de cambio en las prcticas educativas y pedaggicas. Exigirn, en el mediano plazo un amplio debate alrededor de los contenidos de los Planes de Estudio y un acuerdo sobre los criterios de logro y eficiencia. Se hace necesario enfatizar en el sentido participativo de los PEI para que stos se diferencien de los Proyectos Pedaggicos de aula y para que la escuela recupere su rol protagnico dentro de la comunidad.

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Comentario
Jos Rivero*

Los chinos tiene la palabra crisis registrada con dos caracteres. Uno indica situacin crtica y otro oportunidad. Pocos pases como Colombia se aproximan ms a esta simbologa. Quienes ubican a Colombia slo como pas en crisis, olvidan que en materia educativa la sociedad y los educadores la han aprovechado como posibilidad para generar procesos que estn transformando su educacin. Los Proyectos Educativos Institucionales son una expresin de ello. Los PEI se explican tomando en cuenta los principales elementos de la reforma educativa nacional y como culminacin de un largo proceso colectivo en pro de una mejor calidad educativa y de una formacin integral del educando. Para situar la experiencia de los PEI, importa hacer una breve referencia a las principales caracterfsticas del actual cambio educativo colombiano: - Existe una clara opcin en el Ministerio de Educacin por la descentralizacin, cediendo la administracin y la ejecucin de los programas educativos a las instancias departamentales y municipales. Se trata de fortalecer la participacin de la comunidad en la gestin educativa. La comunidad educativa est compuesta por maestros, alumnos, padres y representantes de la localidad. Las juntas de padres de familia tienen especial connotacin como mecanismo participativo. - Se procesa un seguimiento permanente a la prestacin de servicios y desarrollar un sistema de informacin educativa que permita un oportuno diagnstico real de la situacin educativa a nivel local, regional y nacional y que sirva para la correspondiente asignacin de recursos (Los PEI sern comprendidos en este sistema de informacin). Se refuerzan determinados niveles educativos, as la educacin inicial es obligatoria.

Basamentos para la creacin de los PEI La definicin del plan de estudios y evaluacin y la administracin en los PEI es hecha bajo parmetros generales establecidos por el Ministerio de Educacin Nacional. El Decreto 1860, dictado en 1994, seala que cada institucin reflexionar

Jos Rivero. Coordinador del Seminario Taller y en ese entonces Experto Regional de la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe. UNESCO-SANTIAGO

sobre sus fines y propsitos y que en octubre de 1995 los colegios oficiales debern integrar Consejos Directivos y los privados el Gobierno Escolar. Cada escuela tendr autonoma para definir la edad de ingreso para cursar cada grado de acuerdo a su PEI, estableciendo sus planes de estudio respondiendo al qu aprender, porqu, cmo. La nueva normatividad especifica que no habr ms desertores o repitentes. En caso que el estudiante muestre serias deficiencias acadmicas el plantel tendr que ofrecer actividades de nivelacin; en el caso opuesto el alumno tendr que ser promovido antes de concluir el ao escolar. Desaparecen colegios que slo ofrecen educacin primaria, ahora sern bsicos ofreciendo hasta el 9 grado (cuarto bachillerato). Los estudiantes tendrn dos opciones: a) ingresar a educacin media (10 y ll grados) y seguir preparacin para universidad; o b) optar por la educacin laboral para aprender un oficio determinado y, luego de dos aos, comenzar a trabajar u optar por seguir estudios va una institucin de educacin superior. Se modifica el calendario escolar incrementndose el nmero de horas de clase (680 anuales) con actividades extracurriculares; (dos perodos vacacionales anuales tendrn mismo nmero de semanas). Se crean los Bibliobancos; los padres de alumnos de colegios oficiales no tendrn que comprar textos, los privados pueden acogerse a los mismos.

Papel de FECODE El cambio educativo colombiano tiene como distintivo, respecto a otros procesos nacionales, el que los docentes sean promotores y acompaantes de dicho cambio. El rol de la Federacin Colombiana de Educadores ha sido significativo para ello. La FECODE se constituye en el principal organismo impulsor del cambio educativo en Colombia. Este tiene estrecha relacin en sus orgenes con la organizacin de los dos Congresos Pedaggicos Nacionales de 1987 y 1994 promovidos por dicha entidad. En el ltimo Congreso Pedaggico Nacional las ponencias estuvieron centradas en la autonoma escolar y en el currculo en sus diversos niveles educativos. FECODE tiene a cargo Educacin y cultura, principal y ms influyente revista educativa colombiana (trimestral y con casi 30 mil ejemplares). Sobresale, asimismo, su lucha por la mayor profesionalizacin y especializacin docente. Ello ha sido determinante para que el actual Estatuto Docente y el Fondo de Profesionalizacin estimularan que hoy el 65% de los docentes sean profesionales licenciados y cerca de un 25% tengan posttulo o especializacin. Boris Montes de Oca, Presidente de FECODE, en su discurso de clausura del ltimo Congreso Pedaggico Nacional afirmaba: Ahora ms que nunca es necesario que los docentes del pas incidamos con mayor decisin para que en todas las instituciones educativas del sector pblico se instale el Gobierno Escolar. De la

misma manera se constituyan las Juntas de Educacin en los municipios, distritos y departamentos, para que se conviertan en los espacios de participacin y decisin de la comunidad educativa y sectores sociales, interesados y comprometidos con la defensa de la educacin pblica y el mejoramiento de su calidad.... Y, confirmando que la reforma educativa es considerada como propia por los educadores colombianos, enfatizaba: . ..consideramos que la materializacin y desarrollo de la reforma educativa es un proceso complejo. Encontraremos muchos enemigos abiertos y solapados, internos y externos, ese es el reto que tenemos; pero removeremos todos los obstculos aprovechando los espacios que hemos conquistado con la lucha, para sacarla adelante.

Interrogantes complementarias a las presentadas en la ponencia Habra que indicar como premisa que una opcin como la de los PEI demanda un ambiente nacional de participacin en los Planes de Desarrollo locales, municipales y regionales y que los propios PEI participen en la construccin de stos. No bastaran entonces los avances en materia de proyectos pedaggicos de aula. Su concrecin y el logro de un proceso continuo de formacin de la comunidad educativa demanda estabilidad institucional y consolidacin del sistema democrtico. Surgen nitidamente las siguientes interrogantes que demandan respuestas: Cun propios sienten los docentes los PEI? Importa hacer referencia a la reciente polmica nacional respecto a la posible influencia de la propuesta CEPALAJNESCO en la urgencia de organizar los PEI. - Cun eficaz y oportuno est siendo el apoyo del MEN a travs de seminarios, textos y manuales? La escritura exigida para los documentos se supone debe ser producto del dilogo y la negociacin, considerando la intencionalidad de cada estamento de las comunidades educativas. Se registran como principales obstculos a la conformacin de los PEI, tanto los formatos como el tiempo previsto para constituirlos. - Cmo lograr que los PEI sean efectivamente los que definan lo que ha de ser la educacin colombiana en los prximos aos y que se conviertan en reales proyectos culturales, si , como se insina en la ponencia, se cierne el riesgo de que sean asumidos -en muchos establecimientos- a travs de procesos tradicionales o rutinarios de planificacin? - Qu se est previendo para contrarrestar la tendencia a uniformar -burocratizar- la construccin de los PEI, atentatoria contra la inspiracin participativa que le da origen? - Qu previsiones estn tomando los centros a cargo de la formacin de docentes para que el oficio de ensear se articule con un proyecto sociocultural general que tiene en los PEI principal expresin? Qu se est haciendo por desestimular el autoritarismo docente en el aula y para abrir realmente la escuela a la comunidad?

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Los Proyectos de Mejoramiento Educativo en el desarrollo de la educacin bsica chilena

Equipo de Gestin PME*

El Ministerio de Educacin viene ejecutando desde 1992 el Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin (MECE). El MECE se enmarca en las dos grandes metas de la poltica gubernamental en materia de educacin: calidad y equidad, las que se espera alcanzar a travs de la participacin, descentralizacin pedaggica y apertura del sector educacional a su entorno. El objetivo de elevar la calidad de los aprendizajes se basa en los bajos resultados que ha producido el sistema escolar en la mayora de sus alumnos y en la necesidad urgente y prioritaria, tanto desde la perspectiva de las personas como de la sociedad, en mejorarlos en forma significativa. Una educacin de pobre calidad, limita en forma grave las posibilidades de obtener las metas consensuales de un orden social justo e integrado en su diversidad, de una democracia estable y de un crecimiento econmico de bases slidas. Histricamente, nuestra educacin ha estado organizada segn principios de una provisin uniforme de sus servicios a toda la poblacin. El nuevo principio de equidad que inspira a la actual poltica, es que la oferta real de igualdad de oportunidades educativas para grupos con muy distintos capitales culturales, requiere asignar ms recursos y prestar atencin especial a los grupos social y culturalmente ms pobres del pas. El centro de la estrategia propuesta en el programa MECE, consiste en la apertura de un espacio de nuevo tipo en la escuela y en el sistema para la movilizacin y ejercicio de la capacidad de participar y producir soluciones de parte del profesorado. Tal espacio proporciona las condiciones para que se despliegue un proceso de participacin en las escuelas en torno a las ideas, los medios y las acciones para la produccin de mejores aprendizajes. A partir de las polticas que definen su marco de accin, el programa ve la descentralizacin pedaggica del aparato educacional pblico como una necesidad que surge de su nivel de complejidad y de sus requerimientos de modernizacin. Este esfuerzo integral se inici el ao 92 abarcando los niveles preescolar y bsico y combinando mejoras en las condiciones e insumos de enseanza con

Equipo de Gestin PME. Coordinadora: Anglica Tllez, Programa MECE Bsica. Ministerio de Educacin. Chile.

innovaciones para enriquecer los procesos educativos (procesos pedaggicos y de gestin) de las escuelas bsicas subvencionadas del pas. El programa MECE con recursos por US$ 243 millones, 70% de los cuales son aportados por un prstamo del Banco Mundial, interviene de manera integral sobre la educacin preescolar y bsica del pas. En el marco sealado, una de las innovaciones ms importantes en educacin bsica es la Lnea de Descentralizacin Pedaggica. Esta consiste en un conjunto de medidas orientadas a que los equipos de profesores de las escuelas bsicas y microcentros rurales, de manera participativa y autnoma, diseen y ejecuten sus Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME); esto es, propuestas pedaggicas destinadas a mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos. Anualmente se realiza un concurso para seleccionar los PME que sern ejecutados por los docentes de las escuelas. A la fecha, el Ministerio de Educacin ha firmado 2.177 convenios para financiar los Proyecto de Mejoramiento Educativo de escuelas bsicas subvencionadas y microcentros rurales. Estos PME fueron seleccionados como los mejores de un total de 4.498 que se han ido presentando en el perodo 1992-1994. Durante el mes de noviembre del presente ao se firmarn nuevos convenios para financiar 935 PME que se sumarn a las cantidades ya mencionadas. La inversin total entre los aos 92 al 94 es de cuatro mil trescientos cuarenta millones de pesos ($ 4.341.933.913). El monto adjudicado a las escuelas o microcentros para la ejecucin de sus PME vara segn la matrcula, entre un milln quinientos mil pesos y cinco millones. A ste se agrega un paquete de tecnologa educativa (videos, grabadoras, mimegrafos, etc.) por un valor de seiscientos mil pesos aproximadamente. El programa ha planificado financiar en el perodo 1992-1997, un total de 5.000 PME, cifra que corresponder aproximadamente al 90% de las escuelas bsicas subvencionadas del pas, por un monto total de aproximadamente US$ 30 millones.

PME:

UN CAMINO

HACIA

LA DESCENTRALIZACIN

PEDAGGICA

El programa busca llevar la descentralizacin administrativa de la dcada pasada a una efectiva descentralizacin pedaggica. Se trata de hacer posible un apoyo real del Ministerio a las escuelas, estableciendo una relacin productora de calidad,

Microcentro: agrupacin de profesores de escuelas uni, bi y tridocentes de acuerdo a su cercana geogrfica, que se renen peridica y sistemticamente para intercambiar experiencias pedaggicas, disear sus prcticas curriculares y recibir apoyo tcnico de parte de la supervisin.

entre una estructura central con renovadas capacidades de apoyo y escuelas bsicas con ms medios, incentivos y posibilidades de decisin tcnica informada. El objetivo de la Descentralizacin Pedaggica es lograr una activacin de las capacidades de innovacin y autonoma pedaggica de los profesores y un cambio de la cultura organizacional de las escuelas.

Estrategia y supuestos La estrategia definida en pos de este objetivo, consiste en el traspaso de responsabilidades tcnicas desde el Ministerio a las escuelas y sus profesores, quienes tienen la posibilidad de definir autnomamente y con respaldo de recursos econmicos y apoyo tcnico, sus propios Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME). De este modo, los PME constituyen una forma real y efectiva de descentralizacin pedaggica a nivel de las unidades educativas, porque son los propios equipos de las escuelas (personal docente directivo y los profesores) los responsables en la calidad de los aprendizajes de los alumnos, quienes realizan un anlisis de la situacin de sus escuelas, identificando los factores y las interrelaciones entre stos. LOS profesores son quienes buscan soluciones a los problemas detectados, las que se plasman en propuestas orientadas a superarlos. As, las propuestas resultantes son acordes con las necesidades educativas de los alumnos y adecuadas a las caractersticas del medio en que est inserta la escuela. La participacin de los alumnos, de la familia y de otros actores de la comunidad ha resultado fundamental para el xito de los proyectos. Los PME como estrategia para mejorar la calidad y la equidad de la educacin, se sustenta en el impacto que tiene el trabajo cooperativo orientado al logro de resultados. La participacin de los profesores y equipo directivo se constituye en motor de iniciativas pedaggicas y de organizacin del quehacer escolar. La apuesta de la lnea Descentralizacin Pedaggica es que la calidad de los aprendizajes de los alumnos mejora cuando en las escuelas se generan dinmicas de participacin, de reflexin y de evaluacin permanente. Se espera que las escuelas mejoren sus prcticas educativas en tanto los actores conjugan esfuerzos para generar, llevar a la prctica, gestionar y evaluar, sus propuestas educativas, en un clima de compromiso y participacin personal y grupa1 con el proyecto y SUS resultados; los docentes, por el hecho de ser los principales actores del proceso de elaboracin y luego ejecutores de sus PME, cambian sus expectativas en relacin a su propio desempeo as como sobre el de los alumnos. De este modo, los Proyectos de Mejoramiento Educativo, operan como medio que potencia en las escuelas la generacin de un nuevo dinamismo que privilegia el dilogo, la comunicacin efectiva y el trabajo colectivo. Este nuevo dinamismo

posibilita que en las prcticas educativas el profesorado vaya dejando el rol funcionario frente a su quehacer para asumir un rol ms profesional, lo cual estimula su creatividad y compromiso, tanto para hacer propuestas pertinentes, como para llevarlas a la prctica, evaluarlas y adecuarlas, as como para transformar los insumos (que a travs del Programa MECE llegan a las escuelas) en recursos educativos. El impacto del PME en la escuela se aprecia, en primera instancia, a travs de transformaciones tanto en relacin al trabajo de aula, como en relacin a la gestin escolar; estas transformaciones sern, en ltima instancia, las que mejorarn la calidad de los aprendizajes de los alumnos.

Bases de sustentabilidad y gestin del programa Para la aplicacin de la estrategia de Descentralizacin Pedaggica, se disearon, en trminos generales, tres soportes: - La generacin y ejecucin de Proyectos de Mejoramiento Educativo por parte de las escuelas bsicas financiadas pblicamente. - La existencia de un Fondo de Recursos para la realizacin de PME, al que las escuelas postulan. - Un sistema de apoyo y supervisin renovado por parte del Ministerio de Educacin, orientado a apoyar a las escuelas para la elaboracin y realizacin de sus PME. La aplicacin del programa est dado por la organizacin institucional del Ministerio de Educacin, incluyendo sus niveles central, regional, provincial. Las unidades educativas y los microcentros rurales son el foco principal de la lnea Descentralizacin Pedaggica y el PME un medio que abre espacios y fortalece la participacin y el trabajo en equipo de los actores educativos y de la comunidad. A grandes rasgos, se pueden identificar las siguientes funciones para los niveles del sistema educativo: Nivel Central El Equipo de Gestin PME (grupo de profesionales del mbito de la educacin), tiene responsabilidad de coordinacin y asesora tcnica para la instalacin, seguimiento y evaluacin de los PME en las escuelas bsicas. Este equipo se encarga de disear y aplicar estrategias para la capacitacin y seguimiento del programa a nivel nacional. Para el cumplimiento de sus funciones se coordina con las Secretaras Ministeriales y con los Departamentos Provinciales de Educacin.

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Nivel Regional Los Secretarios Regionales Ministeriales en representacin del MINEDUC, kman los convenios para que las escuelas ejecuten sus proyectos. Es funcin de las Secretaras Regionales Ministeriales de Educacin, la distribucin de recursos econmicos para las escuelas (a travs de las municipalidades y sostenedores privados) y la cautela del cumplimiento de los convenios. El Equipo de Gestin PME establece las coordinaciones tcnicas con el Jefe del Departamento de Educacin de cada Secretara Regional Ministerial quien tiene responsabilidad directa en la aplicacin del programa. Nivel Provincial La supervisin, de acUerdo a la planificacin del respectivo Departamento Provincial de Educacin, es la instancia del sistema educativo destinado a otorgar apoyo especializado a las escuelas y microcentros rurales, para que elaboren y ejecuten sus PME con el propsito de aportar al mejoramiento de los procesos tcnicopedaggicos que se dan al interior de ella. Los 400 supervisores y Jefes Tcnicos de los 40 Departamentos Provinciales han recibido, de parte del Equipo de Gestin, asesora y capacitacin para el cumplimiento de esta funcin.

L.a supervisin en accin Los supervisores capacitan, para la elaboracin del PME, al personal docente directivo y profesores de las escuelas bsicas, tanto municipales como particulares subvencionadas que han decidido participar en el concurso. En este proceso utilizan los materiales preparados especialmente por el Equipo de Gestin PME. La modalidad de capacitacin aplicada por los supervisores ha experimentado modificaciones en el transcurso del tiempo, adaptndose a las nuevas necesidades que surgen ao a ao y a la realidad de cada regin. En 1992 los supervisores realizaron talleres de capacitacin a los docentes en sus propias escuelas durante todo el proceso de formulacin de sus proyectos. A partir de 1993 se incorpor otra modalidad de capacitacin: los Talleres Comunales. Estos talleres se crearon como una forma de mediacin de la capacitacin, con el fin de otorgar mayor autonoma a las escuelas. Los talleres son organizados por los supervisores y en ellos participan los equipos directivos de las escuelas y uno o dos representantes de los profesores. A travs de estos talleres se pretende, adems, reforzar el liderazgo pedaggico del director y/o jefe tcnico de la escuela.

Las escuelas que estn ejecutando un PME participan en encuentros provinciales o regionales llamados PME en Accin. Estos encuentros tienen por finalidad presentar a la comunidad los avances y logros de los proyecto que se estn ejecutando. Por otro lado, los supervisores, tambin realizan atencin focalizada a las escuelas y microcentros que presentan mayores dificultades en la elaboracin de PME, como tambin, a aquellas que por algn motivo han tenido dificultades en la puesta en marcha y ejecucin de sus proyectos.

ELABORACIN

DE PROYECTOS DE MEJORAMIENTO

EDUCATIVO

La elaboracin de PME es tarea del equipo docente de la escuela o microcentro y debe responder a las necesidades diferenciadas de los alumnos que atienden. Los profesores de la escuela son quienes mejor conocen su realidad, sus debilidades, fortalezas y necesidades. Al contar con una adecuada ayuda externa y con las opiniones de otros actores de la escuela (alumnos y apoderados), los docentes problematizan proyectivamente la situacin de la escuela y estn en condiciones de proponer estrategias que apuntan a modificar los problemas detectados. Una vez que los problemas han sido identificados, son ellos mismos quienes proponen interactivamente caminos para realizar un trabajo sistemtico orientado por los objetivos y procedimientos definidos. Luego, buscan traducir sus propuestas en mejoras significativas, tanto en relacin al trabajo de aula, como a la gestin de la escuela. De este modo, se viabiliza una educacin pertinente a las necesidades de desarrollo de los alumnos y del pas.

iQu es un PME? Un Proyecto de Mejoramiento Educativo (PME) es una propuesta elaborada por un conjunto de actores de una escuela que aspira a responder a sus necesidades, intereses y sueos a travs de una lectura colectiva de la realidad. Esta propuesta se basa en la metodologa de proyecto y su finalidad es contribuir a que los nios accedan a una educacin mejorada significativamente en calidad y equidad de oportunidades. El equipo docente, en la elaboracin y ejecucin del PME toma en sus manos la bsqueda de soluciones a uno o ms de los problemas detectados en el diagnstico. La estrategia y actividades diseadas por los equipos docentes de las escue-

DEMANDAS SURGEN LA AUTONOMfA Y LA DESCENTRALIZACII>N QUE DE

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las, para cumplir los objetivos de cada PME, se proyectan en el tiempo aunque el PME tenga una duracin de dos o tres aos. Las nicas restricciones que el concurso PME define en relacin al rango temtico de los mismos, es que los proyectos deben apuntar al mejoramiento de 10s aprendizajes de las reas culturales de base (lenguaje, matemticas, ciencias naturales y ciencias sociales) o al desarrollo de las capacidades cognitivas asociadas a los procesos de aprender a aprender, as como en relacin a otros objetivos fundamentales definidos para la educacin bsica del pas. Las estrategias y actividades diseadas por los docentes son mltiples y variadas; sobre un total de 1.282 PME en ejecucin en el perodo 92-23, un 54% tiene por foco el rea de lenguaje, un 6% la de matemtica, 4% la de ciencias sociales, un 3% la de ciencias naturales, un 19% aborda ms de una asignatura y un 14% otros objetivos fundamentales definidos para la enseanza bsica. Cualquiera sea la estrategia y las actividades diseadas por los profesores, a travs de los PME se busca: - estimular el desempeo profesional docente al ofrecer una oportunidad de desarrollo de la iniciativa y creatividad en los procesos de enseanza, con el fin de mejorar el nivel de aprendizaje de los alumnos; contextualizar los contenidos curriculares en el entorno cultural de la escuela con el fin de lograr aprendizajes ms significativos y pertinentes para 10s alumnos; - elevar la eficacia de las funciones de la escuela, mejorando los niveles de logro de los alumnos en cuanto al desarrollo de las habilidades culturales bsicas, de las capacidades intelectuales, de aptitudes psicomotrices, de creacin artstica, al desarrollo de valores, actitudes y conductas definidas para la educacin bsica; favorecer que los insumos que llegan a las escuelas a travs del Programa MECE, sean transformados por los docentes en recursos pedaggicos que redunden en mejorar la calidad de los aprendizajes.

Materiales de apoyo para la elaboracin de PA4E Con el fin de favorecer la reflexin, participacin y autonoma de los profesores de las escuelas en la elaboracin de PME, se entrega a los docentes de cada escuela un material de trabajo autoinstructivo para el primer encuentro con la metodologa de proyecto. Este material est formado por un manual PME y un set de 6 Mdulos (carpetas) que contienen los principales pasos en la elaboracin de un proyecto. Los profesores cuentan con el apoyo de los cursos de TELEDUC (cursos que se transmiten por canal abierto de televisin, Universidad Catlica) para la elabo-

racin de proyectos. El programa MECE financia 2.000 becas anuales para que profesores participen en los cursos: Elaboracin de Proyectos de Mejoramiento Educativo (12 captulos) y Materiales Educativos en la sala de clases (12 captulos).

SELECCIN

DE PROYECTOS

DE MEJORAMIENTO

EDUCATIVO

Todas las escuelas del nivel bsico del pas, incluidas las de educacin especial y los Microcentros Rurales del sector municipal y particular subvencionado pueden elaborar Proyectos de Mejoramiento Educativo y presentarse a concurso. La secuencia y modalidad de presentacin es determinada cada ao por el Ministerio de Educacin a travs del documento Bases para el concurso PME. Cuadro 1 PROYECTOS PRESENTADOS Y SELECCIONADOS, DE PROFESORES Y ALUMNOS INVOLUCRADOS, 1992 PME presentados PME seleccionados Profesores participantes Alumnos beneficiados 1.255 476 8.737 183.779 1993 1.700 806 13.719 300.734

NUMERO 1992-1994 1994 Total 4.498 2.177 37.083 793.975

1.543 895 14.627 300.504

Cuadro 2 DISTRIBUCION DE LOS PME SELECCIONADOS. MODALIDADES: ENSEANZA BASICA, EDUCACION ESPECIAL, MICROCENTROS RURALES, 1992-1995 Enseanza bsica 436 737 739 736 2.648 Educacin especial 40 69 52 58 219 Microcentros rurales 0 0 104 140 244

Ao 1992 1993 1994 1995 Total 1

Total 476 806 895 934 3.111

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Concurso nacional y postulaciones Todos los aos el Ministerio de Educacin llama a concurso nacional a las escuelas bsicas subvencionadas y microcentros rurales del pas para que presenten Proyectos de Mejoramiento Educativo. Este llamado se hace a comienzo del ao escolar para que los docentes tengan aproximadamente 6 meses para preparar su proyecto. A travs de publicaciones en los diarios nacionales, envo de cartas y dpticos de difusin a los directores de escuelas y sostenedores, se dan a conocer las bases del concurso pblico. En esta primera etapa de sensibilizacin, las escuelas y microcentros rurales manifiestan su inters por elaborar PME completando una Ficha de Inscripcin. En esta ficha se registran los primeros datos de las escuelas y microcentros que elaborarn proyectos con el propsito de organizar la capacitacin y asesora de la .I supervision. Para hacer efectiva la aplicacin del criterio de equidad, las escuelas bsicas postulan al concurso por nivel de riesgo. De este modo las escuelas que se encuentran en un mismo nivel de riesgo compiten entre s. El nivel de riesgo est definido por el promedio de los resultados SIMCE en las pruebas de castellano y matemtica del ao anterior. Se dispone de mayor nmero de cupos para las escuelas tipificadas como de alto riesgo, es decir aquellas que trabajan con poblaciones ms carentes y que enfrentan una mayor dificultad para lograr aprendizajes de calidad en sus alumnos. Las escuelas especiales y los microcentros rurales se consideran, en su totalidad, de alto riesgo.

Bases del concurso nacional PME Las Bases y Procedimientos para el concurso PME se hacen llegar, a travs de los Departamentos Provinciales, a todas las escuelas bsicas que an no han ejecutado Proyectos de Mejoramiento Educativo o que no han sido seleccionadas en concursos anteriores. En ellas se detalla las formas de participar en el concurso, fechas y lugares de presentacin del proyecto, monto mximo de financiamiento, formas de evaluacin y seleccin de los PME, etc.

Procedimientos de evaluacin y seleccin de PME Los procedimientos de evaluacin y seleccin de PME son elaborados por cada Secretaria Ministerial en un trabajo integrado con los Departamentos Provinciales de Educacin y de acuerdo a la realidad de cada regin. Estas se enmarcan en las

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orientaciones entregadas por el Equipo de Gestin de los PME y estn en coherencia con las Bases del Concurso Nacional. El proceso de evaluacin, se rige a nivel nacional por la aplicacin de una pauta de evaluacin que consta de dos partes: - Calidad del Proyecto: referidos al diagnstico, coherencia del Proyecto y participacin de los actores de la escuela. - Pertinencia Regional: referida al grado de concordancia entre las prioridades educativas de la regin, del Departamento Provincial de Educacin y el proyecto presentado. La evaluacin de los PME la realizan las comisiones institucionales establecidas en el documento Instancias y Procedimientos Regionales. Estas comisiones han recibido una capacitacin especial para desarrollar su tarea. La evaluacin de los PME de enseanza bsica, se lleva a cabo en dos etapas: - Evaluacin inicial de cada proyecto, a cargo de equipos de supervisores evaluadores, en un Departamento Provincial distinto al de su jurisdiccin. - Evaluacin final de los proyectos a cargo de una comisin de evaluacin, ratificacin y asignacin constituida especialmente para este efecto en cada Secretara Ministerial de Educacin. En esta comisin participan especialistas del Equipo de Gestin de los PME del Nivel Central. La evaluacin de los PME de educacin especial y de microcentros rurales, se lleva a cabo en la Secretara Regional Ministerial en una sola etapa. Los proyectos seleccionados corresponden a los de mejor calidad entre los postulantes que se presentan al concurso y de acuerdo a los cupos entregados previamente desde el nivel central a cada regin.

Firma de convenios Una vez que los proyectos han sido seleccionados se procede a la firma de convenio entre el Ministerio de Educacin y las Municipalidades, Corporaciones Municipales y sostenedores de establecimientos particulares subvencionados, a travs de las respectivas Secretaras Regionales Ministeriales. Las escuelas y sostenedores reciben un instructivo con el detalle de los mecanismos y procedimientos para la firma de los convenios, el inicio y seguimiento de los proyectos y la entrega de cuotas de los PME. El seguimiento de los aspectos administrativos de la ejecucin del PME se apoya en cinco documentos que dan cuenta de los procesos de avance de 10s proyectos: - Informe de Avance PME: elaborado por la escuela semestralmente y presentado al Departamento Provincial de su jurisdiccin.

Ficha de verificacin de desarrollo del PME: completado por el supervisor una vez al semestre de acuerdo al Informe de Avance presentado. Rendicin de cuentas: realizada por la escuela o el sostenedor. Informe de rendicin de cuentas y validacin de adquisiciones de Bienes e Insumos: completada por el Inspector de Subvenciones. Informe Final del PME: Presentado por la escuela, por medio de su director o el coordinador del microcentro, para su aprobacin.

SEGUIMIENTO LOSPME A Las Secretaras Regionales y Departamentos Provinciales han diseado y llevado a la prctica una serie de estrategias tendientes a recoger informacin cualitativa y cuantitativa de lo observado en las escuelas que ejecutan PME, con la finalidad de disponer de elementos para retroinformarlas sobre su desempeo. Al realizar avances en este sentido, en algunos equipos se han establecido instancias para analizar grupalmente la informacin recopilada, contextualizndola en una comprensin ms global de los PME en el marco de la Descentralizacin Pedaggica. El seguimiento de los PME es un proceso orientado a disponer de elementos de anlisis para optimizar el desarrollo de la lnea Descentralizacin Pedaggica en sus distintos niveles de aplicacin: la escuela, el Departamento Provincial de Educacin, la Secretara Regional Ministerial y el Nivel Central del Ministerio de Educacin. Este seguimiento permite a los Departamentos Provinciales y a las Secretaras Ministeriales contar con mayores antecedentes y criterios para la toma de decisiones en funcin de enriquecer el trabajo, optimizar los procesos y alcanzar los resultados esperados en las diferentes instancias, as como otorgar la asesora ms adecuada a las necesidades detectadas. Por un lado, el seguimiento que la escuela realiza de su PME consiste en que sus propios actores recogen informacin, la ordenan, la sistematizan, la analizan y la interpretan a la luz de los propsitos que se ha trazado en el PME y con el fin de retroinformarse y de tomar decisiones en cuanto a las modificaciones que requieren sus prcticas. La supervisin tambin hace seguimiento a los PME de las escuelas; al hacerlo, contrasta lo planteado en los respectivos proyectos con lo que ocurre en las aulas, con la forma en que las escuelas organizan el tiempo y el espacio escolar, con el uso de los materiales educativos, el tipo de materiales que privilegian, con la calidad de las reuniones tcnicas de los equipos docentes y tcnico-directivos, etc. El proceso de seguimiento y apoyo a las escuelas que ejecutan un PME se realiza de acuerdo a las diferentes etapas de desarrollo del proyecto. La experien-

cia, saberes y juicio crtico de quienes realizan las observaciones y analizan las informaciones son el principal instrumento de trabajo en el seguimiento a las escuelas con PME.

iQu se espera de la escuela que ejecuta un PME? En una escuela con PME se espera encontrar una participacin de profesores y equipo directivo que sea el motor de iniciativas pedaggicas y de la organizacin de la escuela en vas a mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos. Es decir, se espera que la escuela que ejecute PME: - realice un trabajo interactivo entre los diferentes actores involucrados en el proyecto (alumnos, docentes, directivos, apoderados); - identifique situaciones-problemas posibles de asumir, plantee hiptesis para abordarlas, traducindolas en acciones educativas posibles de llevar a la prctica para mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos; - organice su quehacer (gestin de la escuela) en la perspectiva de integrar a su accionar el conjunto de iniciativas orientadas a abordar las situaciones-problemas identificadas por los docentes; - identifique sus necesidades de capacitacin o perfeccionamiento y busque los medios para satisfacerlas (internamente o con el aporte de agentes externos); - evale sus prcticas educativas en funcin de los objetivos planteados y de los logros evidenciados por los alumnos, de modo que las innovaciones al proyecto se fundamenten en stas; se relacione con la comunidad y en especial con los apoderados ampliando sus redes de apoyo, en funcin de mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos; - administre sus recursos con criterios pedaggicos y consiga aquellos que no estn disponibles en la escuela y que son necesarios para la ejecucin del proyecto.

Base de datos: apoyo informativo a la gestin Son muchas las variables que pueden ser analizadas a travs de la informacin que se registra en la base de datos a nivel nacional, pero la orientacin principal de ella es servir de apoyo a la supervisin en la evaluacin y seguimiento a las escuelas que estn en el proceso de ejecucin de sus PME. A travs de la informacin registrada y actualizada, se detectan e infieren algunas situaciones especiales de las escuelas, se pueden prevenir dificultades y reforzar acciones de supervisin.

Con la informacin se puede, por ejemplo, relacionar los proyectos de una localidad, comuna o provincia en cuanto a sus necesidades de perfeccionamiento; establecer Redes de Apoyo, para que las escuelas que han puesto en marcha proyectos con orientaciones similares, puedan intercambiar sus experiencias y fortalecerse entre ellas; se pueden agrupar y potenciar los proyectos por tipologa, es decir, de acuerdo a ciertos descriptores elaborados para los PME.

Difusin: el Boletn PME en Accin Con el fin de dar a conocer la experiencia PME a las escuelas, a la comunidad local, provincial y regional, se elabora bimensualmente un Boletn PME que tiene la estructura de un diario mural. A travs de este boletn se dan a conocer los encuentros de PME en accin que se realizan en distintos puntos del pas, se relatan experiencias destacadas de las escuelas en la ejecucin de su PME, se muestran y describen las iniciativas de los profesores en el aula, la participacin de los padres y apoderados, de los alumnos, etc. De esta forma, se mantienen informadas las escuelas bsicas del pas que desarrollan un PME y las que estn en proceso de elaboracin. En el boletn se presentan algunas ideas fuerza relacionadas con las necesidades educativas que han sido detectadas a travs del seguimiento que realiza la supervisin o el nivel central.

LAS

REDES DE APOYO DE LAS ESCUELAS

Uno de los propsitos del programa es promover en el sistema educacional una cultura de redes de apoyo, como una prctica habitual vinculada al proceso de desarrollo de la autonoma de las escuelas y los actores educativos. Para nutrir este proceso se promueve, en las diferentes instancias del sistema educativo, la generacin de vnculos y coordinaciones con diferentes instituciones de la sociedad civil tales como ONG, instituciones acadmicas, empresas, asociaciones vecinales y culturales, etc. Efectivamente, se ha considerado que el creciente nivel de complejidad que ha alcanzado nuestro sistema educativo y las nuevas necesidades y demandas que surgen de las escuelas, exigen colocar entre los objetivos de este encuentro, la bsqueda de respuestas adecuadas para apoyar a las escuelas que elaboran y ejecutan Proyectos de Mejoramiento Educativo. Las escuelas, a partir de sus fortalezas y de su capacidad de oferta hacen

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DEPENDENCIA

Cuadro 3 DE LAS ESCUELAS 1992

CON PME (EGB) 1994 658 134 792 Total 1.711 362 2.073

1993 668 138 806

Municipal (DAEMKoorp.) Particulares subvencionada Total escuelas

385 90 475

DISTRIBUCION Areas Lenguaje Matemtica Ciencias Sociales Ciencias Naturales Integr. Asignaturas Otras Total

Cuadro 4 DE PME POR AREAS DE APRENDIZAJE 1992 228 20 20 15 122 71 476 1993 464 53 25 23 120 121 806 Total 1 692 73 45 38 242 192 1.282

demandas a la comunidad en funcin de sus necesidades; en este intercambio construyen su red y desarrollan su autonoma, es decir su capacidad de auto organizarse, diferenciarse, relacionarse con otros, tomar decisiones, etc. Algunos ejemplos de este tipo de vnculos se manifiestan en los contactos que se establecen en los eventos regionales, provinciales y locales de PME en accin, los intercambios de visitas entre escuelas, el xito de algunas experiencias de capacitacin, etc. El desarrollo de redes de apoyo de las escuelas implica la voluntad de poner en marcha un proceso de construccin permanente de relaciones entre diversos actores que tienen inters o necesidad de realizar acciones conjuntas que redunden en un mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los nios. As, por ejemplo, la escuela puede verse como un conjunto de microsistemas donde las dinmicas que se dan en cada sala de clases, en los consejos de profesores y en el trabajo del equipo directivo, se relacionan entre s y con la escuela en su conjunto, La unidad educativa, concebida como un sistema, est en relacin con los padres y apoderados, con otras escuelas de la localidad, con el Departamento de Administracin de Educacin Municipal, con el Departamento Provincial de Educacin con la Secretara Regional Ministerial de Educacin y con otras instituciones de la comunidad.

De lo anterior se podra deducir que la escuela est inserta en un complejo y dinmico tejido social que constituye una red que la sustenta, la cual no siempre es visible para los actores involucrados; por tanto, un primer paso importante consiste en analizar y tomar conciencia de los vnculos existentes entre la escuela y su entorno. Sobre la base de esta toma de conciencia, la promocin de nuevas redes de apoyo implica construir un sistema de relaciones abierto y flexible que potencie las fortalezas de la unidad educativa y busque aportes externos para remontar sus debilidades, en un nutrido y enriquecedor intercambio con otras personas e instituciones de la comunidad; solicitando y ofreciendo apoyos especficos en una relacin en la que se benefician todos los que participan.

Tipo de redes y su naturaleza La escuela, entendida como una comunidad donde interactan profesores, alumnos, directivos y otros trabajadores con un propsito compartido, constituye por definicin una red primaria entre estos actores. Las redes primarias tienen que ver con los vnculos espontneos, naturales o cotidianos de las personas y las instituciones. Sin embargo, el hecho de que estos actores compartan un mismo habitat e incluso permanezcan juntos durante varias horas al da, no significa que realmente sean una red primaria: si cada miembro est aislado, si no hay intercambio real entre ellos, si no se dan relaciones de mutuo apoyo, si las relaciones son slo formales, significa que la escuela no ha logrado construir en s misma un tejido que le posibilite una adecuada interaccin hacia adentro y hacia afuera. Cuando esto ocurre, la escuela, requiere de apoyo para poder reencontrarse y retornar los vnculos naturales de desarrollo personal y solidaridad recproca. Es tarea de la escuela -si fuese necesario con la ayuda de una mirada externa (la supervisin por ejemplo)- analizar su forma de convivencia y ver si est potenciando el pleno desarrollo de cada uno de sus miembros; si no es el caso, su tarea prioritaria es reconstituir este tejido social. Las familias de los nios, el vecindario y otras personas e instituciones muy prximas a la escuela (juntas de vecinos, clubes deportivos, el Departamento de Administracin de Educacin Municipal) constituyen otra dimensin importante de sus redes primarias. Conforman las bases de la red de apoyo externa de la escuela y por tanto, su fortalecimiento y desarrollo aparece como otro gran desafo para ella. La vinculacin con instituciones de la comunidad tales como otros establecimientos escolares, organizaciones poblacionales, universidades, ONG, etc., pueden constituir otra parte importante de la red, diferenciada de la anterior por el carcter espordico, no cotidiano de las interacciones con la escuela.

DEMANDAS QUE SURGEN DE LA AmNOMA

Y LA DESCENTRALEACK IN

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El concepto de red y la prctica de trabajo social en red tiene que ver con una concepcin diferente de las interacciones sociales al interior de las instituciones y entre ellas, con una lgica diferente al de las relaciones jerrquicas tradicionales. Se trata de mirar estas relaciones como eminentemente horizontales, flexibles y personalizadas, donde la divisin del trabajo y las responsabilidades son funcionales; es decir, se realizan en funcin de las tareas, y no slo en relacin a roles predeterminados como sucede habitualmente en las instituciones rgidas. Algunos ejemplos de trabajo en red lo constituyen ciertas intervenciones externas en las diferentes instancias del sistema educativo promovidas por el MECE en las escuelas, Departamentos Provinciales y Secretaras Ministeriales. Esta nueva forma de concebir las relaciones al interior de las instituciones y entre ellas, se aprecia en el trabajo grupa1 y cooperativo de los alumnos, las prcticas de taller para la capacitacin de los docentes, los microcentros promovidos por el MECE Rural, los encuentros PME en Accin, visitas de profesores a otras escuelas para conocer sus experiencias, etc. Estas experiencias posibilitan la valoracin del llamado efecto red, que puede entenderse como la expresin de cambios actitudinales colectivos que viven las personas y los grupos que participan de una red. Sin embargo, la cantidad de las relaciones que se establecen y su carcter horizontal no son suficientes en un trabajo en red; tambin importa su calidad, la cual tiene que ver con el contenido de esas relaciones. En el caso del trabajo con los apoderados,por ejemplo, no es lo mismo relacionarse con ellos para demandar su capacidad de trabajo como mano de obra o su aporte econmico, que incorporarlos al PME capacitndolos como monitores para el uso de la biblioteca, la confeccin y uso de material didctico o como capacitadores en reas especficas de su oficio o profesin. Se considera por tanto importante para trabajar en red, conocer cmo se estn dando estas relaciones a travs del relato de diferentes experiencias sobre el contenido de aqullas y a partir de este conocimiento, analizarlas cuantitativa y cualitativamente.

Las Redes y sus diferentes etapas Teniendo en cuenta la experiencia acumulada durante los ltimos aos en las escuelas con PME, las redes de apoyo se forman o fortalecen en diferentes momentos de esta experiencia, respondiendo al objetivo y a la situacin que vive la escuela en relacin con el proyecto. Por ejemplo, durante el perodo de elaboracin del PME, cuando la escuela est ejecutando su proyecto o cuando est en el proceso de finalizacin del convenio de financiamiento del PME.

138

Durante el perodo de elaboracin del PME La escuela realiza un primer ejercicio de toma de conciencia y de anlisis de las personas e instituciones que conforman su red preexistente y piensa en otras que pudieran jugar un papel de apoyo durante la ejecucin del proyecto. Tal vez, ste es el momento en que la escuela, apoyada con una mirada externa, reconoce las redes que posee y el tipo de relaciones establecidas con ellas, y otras posibles de acuerdo a ciertas necesidades especficas. Por ejemplo, puede reconocer las experiencias de otras escuelas que puedan ser funcionales a la suya, evaluar instituciones ylo personas que ofrezcan perfeccionamiento y que les interese involucrarse en esa experiencia, contactar organizaciones vecinales que pudieran apoyarla en algn mbito de su competencia y que a su vez necesitaran de la escuela para satisfacer alguna necesidad propia, etc. Durante la ejecucin del PME En este momento, la escuela maximiza el proceso de reconocimiento, utilizacin y evaluacin de las redes existentes, al igual que la proyeccin de otras, debido a la tensin provocada por la necesidad de satisfacer las demandas que hace la ejecucin del proyecto en forma concreta. Adems, durante este perodo se llevan a la prctica procesos pedaggicos y de gestin interesantes de compartir con sus redes reales y potenciales para retroalimentarse. Una de las relaciones externas que se ha desarrollado con mayor frecuencia a travs de los PME est vinculada al perfeccionamiento que contemplan las escuelas de parte de especialistas particulares o institucionales. En numerosos casos, estas experiencias han tenido el sentido del trabajo en red por cuanto se han realizado en forma de talleres, producindose un intercambio de experiencias y saberes entre sus diferentes participantes. Este estilo de interaccin profesional posibilita la construccin de propuestas adecuadas a sus necesidades y por tanto pertinentes a su realidad. Cuando la escuela finaliza el convenio El PME abre un proceso dinmico en la escuela que no termina junto con el convenio y el consiguiente aporte de recursos por parte del Ministerio, sino que se prolonga en la vida de la escuela, adaptndose en forma dinmica a las nuevas necesidades que surgen del proceso de cambio emprendido por el proyecto. Por tanto, las redes de apoyo constituyen un factor importante, sobre todo a la hora de pensar en los diferentes recursos (tcnico-pedaggicos y financieros) que harn posible sustentar la continuacin o el desarrollo del proyecto. Es importante sealar que elxito que pueda tener el proyecto en esta etapa,

depende en gran parte de cmo se hayan desarrollado las redes de apoyo en los momentos anteriores y de la calidad de stas. En sntesis, podramos decir que un proyecto exitoso o una escuela exitosa se caracterizara tambin por tener una amplia red, con permanentes y slidos intercambios en su red primaria, as como variados y calificados intercambios con otras instituciones y personas de la comunidad.

EL

PERFECCIONAMIENTO

DOCENTE

La mayora de los proyectos seleccionados incluyen actividades de perfeccionamiento o de autoperfeccionamiento docente para llevar a cabo sus objetivos de innovacin pedaggica. Cuando la escuela contrata un perfeccionamiento docente se espera que los profesores de las escuelas que ejecutan PME, seleccionen las personas o instituciones a cargo del perfeccionamiento, sobre la base de su reconocida competencia en el campo docente, tanto en el dominio de la especialidad como en la aplicacin de los saberes a nivel de la sala de clases. Expliciten al profesional las razones por las cuales se les solicita perfeccionamiento, los temas que se considera pertinente incluir a partir de las necesidades detectadas por ellos, para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de sus alumnos. La experiencia acumulada indica que no siempre el perfeccionamiento ofrecido por especialistas externos a la escuela ha logrado satisfacer las expectativas de los profesores. Las razones esgrimidas apuntan generalmente a la falta de acuerdos previos entre las partes que permitan articular con suficiente claridad lo que esperan los docentes, las necesidades de los alumnos y lo que ofrece el especialista. Por este motivo se han enviado orientaciones generales a las escuelas seleccionadas con PME, para contratar perfeccionamiento o algn tipo de asesora profesional. Las escuelas que no encuentran soluciones a sus necesidades de perfeccionamiento a travs de especialistas o instituciones de la regin se organizan para: realizar un perfeccionamiento en red, agrupndose con otras escuelas, ya sea por cercana geogrfica, rea temtica del PME u otro criterio; - obtener apoyo del Departamento Provincial o del Departamento de Administracin de Educacin Municipal para la realizacin de algunas jornadas de perfeccionamiento animadas por supervisores y Jefes de UTP de las escuelas u otros profesionales; - realizar talleres peridicos apoyados con los materiales entregados por el Programa de las 900 Escuelas y del MECE. Otro tipo de experiencia exitosa de perfeccionamiento que se ha conocido durante

los ltimos aos se refiere al ofrecido por profesores de otros liceos o escuelas de la localidad. Se trata, en sntesis, de optar por contratar a un profesor de otro establecimiento educativo que se destaque en su desempeo profesional, para actuar como capacitador de la escuela con PME. Los docentes de la escuela suelen evaluar en forma positiva al pofesor que ofrece el perfeccionamiento, especialmente porque se considera su aporte como pertinente para las necesidades de la escuela. Lo mismo ocurre cuando los docentes optan por trabajar en talleres de autoperfeccionamiento, aprovechando los valiosos recursos humanos que posee la misma escuela. Esta ltima modalidad corresponde a lo que se espera encontrar como forma permanente del trabajo en equipo de los docentes y constituye uno de los indicadores de xito de la experiencia PME, Las diversas acciones que realiza la lnea Descentralizacin Pedaggica se articulan entre s en los diferentes niveles, para que las escuelas bsicas del pas elaboren y desarrollen Proyectos de Mejoramiento Educativo. Los PME y el Programa MECE en general, representan un esfuerzo mayor del Ministerio de Educacin y a travs de ste de la sociedad en su conjunto, por ofrecer a los nios de Chile una mejor educacin.

PUBLICACIONES

DEL EQUIPO

DE GESTIN

PME

MINISTERIO DE EDUCACIN. 1992-1995.Manual de Proyectos de Mejoramiento Educativo.

-. -. -. -. -.

ProgramaMECE-Bsica. 1993. Ejemplos PME. ProgramaMECE-Bsica. 1994. PME en Accin. ProgramaMECE-Bsica. 1994. Set de seis mdulos para la elaboracin de PME. Programa MECEBsica. 1995. Directorio Ph4E. ProgramaMECE-Bsica. (En prensa). 1995. Para Mirarte Mejor. ProgramaMECE-Bsica. (En prensa).

Innovacin curricular y descentralizacin educativa. Experiencia de Fe y Alegra en Bolivia

Evert Rojas S.J. *

Desde hace 30 aos, Fe y Alegra (FyA) ha tratado de contribuir a la mejora de la educacin pblica de Bolivia, sirviendo prioritariamente a los sectores populares menos favorecidos. A partir de 1991 y siguiendo las lneas directrices de Jomtien, FyA inicia un proceso de reajuste organizacional, doctrinario y de su oferta educativa que en su principio general une educacin a calidad de vida. La misin institucional y su objetivo general, en este sentido, es la de contribuir a la satisfaccin de las demandas de una mejor calidad de vida de los beneficiarios mediante la prestacin eficiente de servicios educativos mltiples, para promover el desarrollo en los mbitos econmico, poltico, cultural y religioso. Si nos centramos en el mbito de la oferta educativa formal, podemos constatar que desde 1993 FyA Bolivia viene desarrollando una oferta educativa que, dentro de un contexto sociocultural especfico, busca satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de los nios y nias del nivel primario. Esta nueva oferta educativa, centrada en tres principios generales: mejoramiento cualitativo del proceso enseanza y aprendizaje, equidad y participacin, se concreta en lo que institucionalmente hemos denominado Currculo Alternativo Popular (CAP). Lo que se busca es desarrollar un currculo alternativo que promueva en los beneficiarios (nios, jvenes y docentes) competencias que desarrollen capacidades, habilidades y conocimientos, actitudes y comportamientos en las dimensiones econmica, poltica, cultural y religiosa de la vida humana. Fe y Alegra considera la incorporacin de la dimensin econmica y tcnicoproductiva a los servicios educativos, integrando el trabajo productivo al currculo a travs de temas, contenidos y acciones que permitan a los educandos aprender inmersos en la problemtica econmica. De igual manera, el quehacer tcnicoproductivo es susceptible de generar habilidades, actitudes y conocimientos econmicos. La dimensin poltica es parte esencial de la propuesta. Esta, parte del princi-

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1

Evert Rojas, S.J. Director Ejecutivo Fe y Alegra. La Paz, Bolivia. FyA entiende por calidad de vida la bsqueda del desarrollo pleno de las capacidades humanas, en cuanto a dignidad de vida, de trabajo, de participacin en el desarrollo, a la toma de decisiones fundamentales, la formacin permanente, la calidad de los valores morales y la apertura a Dios. Todo esto en el marco de una cultura concreta y determinada. Fe y Alegra. Marco de Referencia. La Paz: junio de 1995, p. 57.

pio de dar corresponsabilidad y participacin en la gestin del proceso enseanzaaprendizaje a todos los agentes involucrados. Es as que se potencia la organizacin de los diferentes agentes educativos, de modo que cada uno de ellos tenga un espacio de participacin en la gestin escolar. La dimensin cultural para el CAP es la que fundamenta una propuesta de tronco comn que da pie a la variada regionalizacin, como variada es la realidad cultural de los beneficiarios de la oferta educativa. Por otra parte, el CAP formula una propuesta intercultural y bilinge que pretende afirmar las caractersticas culturales y lingsticas de las diferentes culturas originarias existentes en Bolivia. Dada la caracterstica confesional de Fe y Alegra, la dimensin religiosa se traduce en el anuncio de unos valores y principios evanglicos, pero con una gran apertura a la revelacin que se manifiesta tambin en las diferentes religiones de las culturas nacionales. En este sentido, el CAP ha previsto no slo un rea de Fe y Vida, sino una dimensin (espiritual) que debe ser cultivada por los educandos. Toda la propuesta curricular de Fe y Alegra se articula a partir de tres ejes: organizacin escolar, dinamizacin docente y plan curricular abierto. Ahora bien, a partir de 1994 la oferta educativa formal de FyA queda inserta dentro de un contexto global de reforma educativa que se vive en el pas. Esta realidad de profunda transformacin de la educacin boliviana, marca el accionar institucional y exige cambios metodolgicos y reajustes a la innovacin curricular alternativa de la institucin,

LA Visin general

REFORMA

EDUCATIVA

EN BOLIVIA

La Reforma Educativa Boliviana, aprobada en julio de 1994, es un proceso de transformacin del sistema educativo nacional que busca: - garantizar una slida y permanente formacin de recursos humanos, a travs de instrumentos dinmicos; - organizar un Sistema Educativo Nacional capaz de renovarse y de mejorar la calidad para satisfacer las necesidades de aprendizaje, incorporando las innovaciones cientficas y tecnolgicas que permitan crear instrumentos de control, seguimiento y evaluacin; - mejorar la calidad y eficiencia de la educacin, haciendola pertinente a las necesidades e intereses de la comunidad; - construir un sistema educativo intercultural y participativo que permita el acceso de todos los bolivianos sin ningn tipo de discriminaciones; - lograr la democratizacin de la educacin a partir de una plena cobertura, desarrollando acciones que promuevan la igualdad de acceso, oportunidades y

10~0s educativos, brindando una atencin preferencial a la mujer y a los sectores menos favorecidos,* A nivel global, la Ley de Reforma Educativa organiza el Sistema Educativo Nacional en cuatro estructuras: - La participacin popular. Que determina los niveles de organizacin de la comunidad, para su participacin en la educacin, de manera que el nuevo sistema educativo nacional responda a las demandas de mujeres y hombres, y de sus organizaciones territoriales de base, buscando elevar la calidad de la educacin, optimizar el funcionamiento del sistema y mejorando la eficiencia administrativa. - La organizacin curricular. Que define las reas, niveles y modalidades de educacin para: a) posibilitar la educacin de mujeres y hombres, estableciendo oportunidades de acceso y egreso en todos los niveles del sistema; b) priorizar el aprendizaje frente a la enseanza como actividad de apoyo; c) facilitar los mecanismos adecuados para la participacin de los distintos actores de la educacin; d) ofrecer un currculo flexible, abierto, sistmico, dialctico e integrador, que incorpore la equidad de gnero en todo el proceso del diseo curricular. - La administracin curricular. Que determina los grados de responsabilidad en la administracin de las actividades educativas, siendo sus objetivos planificar, organizar, orientar y evaluar el proceso educativo en todas las reas, niveles y modalidades del sistema, facilitando y promoviendo la participacin popular en todo el proceso educativo. - Los servicios tcnico-pedaggicos y administracin de recursos. Que tiene la finalidad de atender los requerimientos de todas las estructuras del sistema y organiza las unidades de apoyo administrativo y tcnico pedaggico. En el rea formal, la Reforma Educativa reorganiza el sistema en cuatro niveles: preescolar, primario, secundario y superior. El nivel preescolar se inicia bajo la responsabilidad del propio hogar; promueve la estimulacin psicoafectiva, sensorial precoz, el cuidado nutricional y de salud en la vida familiar. Se establece un curso formal de por lo menos un ao de duracin, con el objetivo de preparar a los educandos para la educacin primaria. El nivel primario est orientado hacia el logro de competencias cognitivas, afectivas y psicomotrices de los educandos, en una estructura desgraduada y flexible, permitiendo el avance de acuerdo al ritmo de aprendizaje de nias y nios. Este nivel comprende ocho aos y se organiza en tres ciclos: - El primer ciclo, denominado de aprendizajes bsicos, tiene una duracin de tres aos; orientado principalmente al logro de habilidades bsicas de lectura

Objetivos del sistema educativo. Ley de Reforma Educativa: Art. 3.

comprensiva y reflexiva, expresin verbal y escrita, y razonamiento matemtico elemental. - El segundo ciclo, de aprendizajes esenciales, con duracin de tres aos, pretende potenciar lo relacionado con las ciencias de la vida, profundizando el desarrollo del lenguaje, de las matemticas y de la expresin y creatividad. - El tercer ciclo de aprendizajes aplicados, tiene una duracin de dos aos, y busca lograr aprendizajes de conocimientos cientfico-tecnolgicos y habilidades tcnicas elementales en funcin de las necesidades bsicas de la vida en el entorno natural y social. El nivel secundario dura cuatro aos; est compuesto por dos ciclos: de aprendizajes tecnolgicos y de aprendizajes diferenciados. El nivel superior comprende la formacin tcnico profesional.

Proceso de construccin curricular de la Reforma El proceso de construccin curricular de la Reforma Educativa se inicia a travs de la Unidad Nacional de Apoyo y Seguimiento a la Reforma (UNAS) con la sistematizacin de algunas experiencias educativas innovadoras a nivel nacional con la intencin de rescatarlas, de cara a hacer una propuesta curricular basada en experiencias educativas innovadoras existentes en el territorio nacional. Las experiencias sistematizadas fueron: el Programa de Escuela Multigrado (PEM)3, el Programa de Educacin Intercultural Bilinge (PEIB)4 la experiencia de Villa Juliana, Accin Un Maestro Ms, Fe y Alegra, el Centro de Multiservicios Educativos (CEMSE),5 la Asamblea del Pueblo Guaran, Raqaypampa y las Yachay Wasis. Por otro lado, realizan un proceso de deteccin de Necesidades Bsicas de Aprendizaje (NEBAs)~ en cuatro zonas rurales (aymara, quechua, guaran y amaznica) y en cuatro urbanas consideradas representativas.

Experiencia desarrollada por profesores de la Normal Rural de Cororo en Chuquisaca y sistematizada gracias al apoyo de UNICEF, consistente en la atencin de varios grados a cargo de un docente y la elaboracin propia de sus materiales. Es un proyecto de educacin rural que beneficia a nios desde 1 a 5 Bsico. Ha impulsado la educacin en lengua materna y lengua castellana con la elaboracin de materiales propios y capacitacin a los docentes, est a cargo de la Unidad Nacional de Apoyo y Seguimiento a la Reforma (UNAS) y la Comisin Episcopal de Educacin (CEE). Trabaj en las siguientes localidades: San Lucas (Chuqusaca), Nor Chicas (Potos) y Rajas Pampa (Cochabamba). Centro de Multiservicios Educativos, pertenecientes a la Compaa de Jess y que funciona en la zona Norte de la ciudad de La Paz, para dar apoyo con programas de salud y educacin a 20.000 estudiantes de las escuelas fiscales situadas en su rea de influencia. Equipo Tcnico de Apoyo a la Reforma Educativa. Reforma Educativa. Propuesta. ETARE. La Paz, agosto 1993, pg. 113.

DEMANDAS SURGEN DE LA AUTONOMA Y LA DESCENTRALIZACKh4 QUE

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Con estos insumos, el equipo tcnico de la Unidad de Servicios Pedaggicos (UNSTP), a travs del Departamento de Desarrollo Curricular, se encarga de generar una propuesta curricular definida en el Tronco Comn, el mismo que comprende la definicin de competencias mnimas que deben ser logradas por todos los nios y nias del pas. El Tronco Comn parte de tres insumos bsicos: de la deteccin y reconstruccin colectiva de necesidades sociales y de aprendizaje de los educandos de diversos contextos socioculturales del pas; de la revisin del currculo vigente; y de la sistematizacin y evaluacin de un conjunto de experiencias educativas innovadoras. El Tronco Comn contiene dos elementos fundamentales: Los Programas de Estudio y Los Mdulos de Aprendizaje, a travs de los cuales estos programas llegarn al aula. Hace poco se ha comenzado a distribuir a todo el pas los nuevos Programas de Estudio de la Reforma. Estos programas, elaborados por niveles, comprenden ciclos, reas (la organizacin del nivel) y competencias. Los Mdulos de aprendizaje para el primer ao del primer ciclo del nivel primario, an se encuentran en etapa de elaboracin bajo la coordinacin del Departamento de Desarrollo Curricular, los mismos que sern experimentados durante una semana en siete escuelas urbanas y rurales de diferentes regiones del pas. Por otro lado, se ha iniciado la capacitacin de asesores pedaggicos; el primer grupo de 170 ya fue promocionado e iniciarn su tarea especfica de difundir las bondades de la reforma educativa y de iniciar la capacitacin de 10s docentes en los primeros 332 ncleos que, desde el pasado mes de agosto, ingresaron al proceso de la reforma. Actualmente se encuentran capacitando un segundo grupo de 200 futuros asesores pedaggicos. La propuesta educativa general de la actual Ley de Reforma Educativa, aunque aprobada recin a mediados de 1994, ha marcado la propuesta de innovacin curricular y descentralizacin educativa de Fe y Alegra en su estructura general. Sin embargo, si bien la institucin comparte los grandes lineamientos y objetivos que persigue la Reforma, el proceso de innovacin o desarrollo curricular es totalmente diferente en su concepcin, en sus componentes y metodologa de elaboracin.

Reforma Educativa. Nuevos Programas de Estudio de la Reforma Educativa 1, II y III. Ministerio de Desarrollo Humano, Secretana Nacional de Educacin. La Paz, septiembre 1995.

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INNOVACIN CIIRRICULAR Y DESCENTRALIZACIN EDUCATIVA

El desafo de la construccin de un currculo alternativo fue asumido por Fe y Alegra como fruto del proceso de fortalecimiento institucional iniciado en 199 1.8 Este proceso, inicia su parte operativa con el primer Seminario Nacional de Educacin Formal realizado en marzo de 1993, con la participacin de los equipos nacional y departamentales de La Paz, Cochabamba, Santa Cruz, Chuquisaca. En julio del mismo ao, se realiza un nuevo seminario interno, instancia de profundo anlisis y reflexin cuya finalidad fue definir un currculo base que permitiese desarrollar, ms adelante, la propuesta curricular alternativa. Como fruto de ese acontecimiento Fe y Alegra elabora su Diseo Curricular Base (DCB),9 documento en el que quedan plasmados los lineamientos curriculares que guiarn el desarrollo de la elaboracin curricular. El DCB comprende una reflexin sobre aspectos relacionados con los fundamentos y concepcin curriculares de las escuelas de Fe y Alegra Bolivia. Esto lleva a definir polticas y estrategias educativas a partir de las cuales propone un nuevo plan curricular que parta, ya no de una lgica exclusivamente academicista, sino de las experiencias mismas de vida de los educandos. Asimismo, se propone un plan de capacitacin que permita a los docentes apropiarse del espritu del nuevo currculo e incorporarlo en su prctica pedaggica. Por su parte, en el mes de marzo de 1994, el Equipo Tcnico de Apoyo a la Reforma Educativa Boliviana (ETARE) deseaba encarar la sistematizacin y rescate de experiencias educativas innovadoras; por ello solicita a Fe y Alegra que indique cules son las experiencias institucionales que podran ser estudiadas para extraer elementos vlidos que sirvan de insumos al proceso de reforma educativa que se gestaba en el pas. Los criterios que Fe y Alegra manej para sugerir las cuatro experiencias que el ETARE solicitaba fueron: presencia en mbitos urbano y rural y diversificacin cultural y ecolgica. El resultado de la investigacin, reporta que las respuestas educativas de Fe y Alegra varan segn el lugar y la experiencia innovadora; sin embargo ellas

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Esta es una etapa de la historia de FyA que implic un profundo anlisis de todos los agentes institucionales sobre el ser, el deber ser y el deber hacer de Fe y Alegra Bolivia. Fe y AlegrIa. Diseo Curriculur Base. La Paz, septiembre 1993, 100 pgs. Las escuelas seleccionadas fueron: La Paz (Yungas): Ncleo Rural Trinidad Pampa; Oruro (Altiplano): Escuela Urbana Kantuta; Cochabamba (Valles): Escuela Rural San Ignacio de Loyola en Tacata; Santa Cruz (Pre-Amaznica): Escuela Urbana Jess Mara. Para cada una de las experiencias innovadoras se estudiaron los siguientes aspectos: Contextualizacin; Concepcin innovadora; Calidad tcnica; Procesos de enseanza y aprendizaje; Resultados del trabajo escolar; Arraigo y apropiacin de la experiencia; Conclusiones y condiciones de replicabilidad.

DEMANDAS SURGEN DELA AuToNOMA Y LA QUE

DESCENTRALIZACIJ>N

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comparten, en mayor o menor medida los siguientes puntos: respeto hacia el nio; capacitacin docente continua; rol estratgico desempeado por el director; complementacin alimenticia para los alumnos y alumnas; apoyo en la infraestructura del establecimiento escolar; formacin cristiana para los profesores, alumnos y ocasionalmente, para los padres de familia. Fe y Alegra al conocer los resultados de la investigacin del ETARE, enriquece el Diseo Curricular Base y se lanza a la tarea de la elaboracin de un Marco Terico Conceptual (MTC) que oriente el proceso de construccin del nuevo currculo alternativo. El MTC define los principios institucionales y los fundamentos de la intervencin educativa como: dinamizacin docente, dinamizacin escolar y comunitaria, currculo, carcter alternativo, carcter popular, carcter terminal, bilingismo, adecuaciones urbana y rural, articulacin entre preescolar y primaria, reas de contenidos y ejes articuladores, dimensiones transversales y componentes y regionalizacin curricular. Adems explicita la base terica de la propuesta educativa, compuesta por el constructivismo socio-cultural, la estructura curricular y las fases del desarrollo curricular. El MTC termina definiendo claramente cules son los centros y la poblacin meta piloto de la propuesta curricular de Fe y Alegra. La sita en barrios urbanomarginales del eje central (La Paz, Cochabamba, Santa Cruz) y en las microregiones rurales de Trinidad Pampa (Nor Yungas de La Paz) y Tiraque (Cochabamba).

Componentes de la propuesta curricular La propuesta educativa de Fe y Alegra -como ya lo sealamos- tiene tres ejes bsicos: la organizacin escolar, la dinamizacin docente y el plan curricular abierto. Estos tres ejes articuladores de la propuesta estn impulsando una autonoma educativa y una descentralizacin del currculo y de la gestin educativa en cada centro. Gracias a la interaccin de estos tres ejes, cada centro educativo encontrar respaldo e impulso en la organizacin de todos sus agentes educativos para una participacin activa y, en esa misma medida, una orientacin para conducir administrativa y pedaggicamente el centro. Es cierto que la autonoma educativa y la descentralizacin curricular y de gestin no son absolutas, sino que a partir de un referente comn, se anima a que

II

Fe y Alegtia. Marco Terico Conceptual de los subprogramas Prebsico Alternativo Popular, Bsico Alternativo Popular, Bsico Inicial Bilinge y Bdsico Alternativo Integral. La Paz, diciembre 1993, pgs. 7-23.

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cada centro contine su propio recorrido abriendo la senda que consideren ms apropiada los mismos agentes educativos involucrados. Para poder comprender estas afirmaciones generales, desarrollemos brevemente cada uno de los componentes.

Organizacin escolar La organizacin escolar apunta a la participacin, en el proceso de enseanzaaprendizaje (currculo, gestin escolar), de todos los agentes (alumnos, padres de familia, docentes y administrativos) involucrados en el mismo. Cada escuela, a partir de los referentes bsicos generales que a continuacin vamos a ir mencionando, establece: las formas de organizacin y coordinacin, * los niveles de participacin en la organizacin escolar, las responsabilidades de los diferentes estamentos, las pruebas que realizarn, el apoyo escolar que deben brindar, la provisin de materiales escolares, etc. La organizacin de la participacin en la gestin escolar contempla dos niveles: Un primer nivel en el que cada uno de los estamentos (docentes, padres de familia y alumnos) se organiza internamente en consejos, Un segundo nivel en el que, estando representados los diferentes estamentos, conforman un Consejo Mixto. La Direccin juega un papel clave, ya que es la encargada de organizar, orientar y dirigir el funcionamiento de la escuela, posibilitando un clima de trabajo y de interrelacin entre las diferentes instancias. El Consejo Mixto apoya la labor del director proporcionndole sus puntos de vista a fin que tome decisiones que consideren las opiniones de los diferentes estamentos, representados en el Consejo. Para la ejecucin de tareas concretas, se organizan distintas Comisiones: tcnico-pedaggica, de proyectos productivos, de servicios, de organizacin o coordinacin, de pastoral, de asuntos laborales, etc. que son las responsables de agilizar cualquier tarea priorizada por el Consejo y la Direccin. Cada Consejo define la periodicidad de sus reuniones, tanto a nivel de Consejo como de Asamblea, de tal forma que el estamento se constituya en parte activa de la vida cotidiana de la escuela. Las asambleas son los espacios de deliberacin y toma de decisiones a nivel de cada estamento. Dichas decisiones son dadas a conocer y analizadas en las reuniones de Consejo Mixto. Es importante que se

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Todo lo que sigue a continuacin viene a ser una descripcin de la propuesta que FyA ha presentado a los centros piloto, que habiendo aceptado dicha propuesta, la han ido experimentando.

DEMANDAS SJRGEN LA AUTONOMA LA DESCENTRALIZACIN QUE DE Y

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equilibre el tratamiento de asuntos pedaggicos, administrativos y organizativos, para que la participacin se plasme en los diferentes mbitos de la gestin escolar. Los acuerdos a que lleguen los diferentes Consejos, cada Centro los explcita en: Plan de direccin; Plan anual de Centro Educativo; Reglamento de rgimen interior o manual de funciones; Estatutos del Consejo de Padres de Familia; Estatutos del Consejo de Alumnos; Estatutos del Consejo de Maestros; Planteamiento pedaggico. La funcin del Plan de Direccin es la de sealar los objetivos y medios para hacer efectiva la participacin de todos los estamentos en la gestin y desarrollo de la comunidad escolar. El Plan anual del Centro Educativo presenta la programacin anual de las metas y actividades que el equipo docente y administrativo, junto a los padres de familia y los alumnos, se comprometen a realizar y a lograr. El Reglamento de rgimen interior norma la interrelacin entre instancias, as como los mecanismos de participacin en la toma de decisiones. Dicho reglamento explicita el organigrama, la asignacin de roles, de funciones y responsabilidades. Tambin establece los espacios de reunin para cada uno de los estamentos y Consejos. Los Estatutos de los Consejos de Maestros, de Padres de Familia y de Alumnos mencionan el ejercicio de derechos y deberes de maestros y administrativos, padres y alumnos en el contexto de la comunidad escolar. La participacin de todos los estamentos en la vida escolar no debe ser nominal sino real. Esto se hace realidad, en la medida en que se les asigna una responsabilidad concreta, por pequea que sea, segn sus posibilidades a cada uno de los agentes educativos. El Planteamiento pedaggico,explcita el proyecto educativo escolar en 10s mbitos curricular y administrativo. Todo este esquema de organizacin escolar muestra claramente que lo definitivo no son las normas que pueden venir de un nivel central, sino ms bien los compromisos y soluciones que la misma organizacin escolar local puede ir generando. En este sentido la descentralizacin se constituye en un camino hacia una relativa autonoma educativa. Dinamizacin docente Concepcin del nuevo rol del docente. La innovacin curricular de Fe y Alegra promueve una nueva organizacin pedaggica del proceso de enseanza-aprendizaje. Por un lado, al reconocer al nio como sujeto de su propio aprendizaje, inserto en un medio social concreto y en un contexto cultural propio que interacta con otros, la propuesta busca desarrollar en el alumno un aprendizaje autnomo, COoperativo e intercultural.

Por otro lado, entiende al docente como el ltimo y definitivo administrador del proceso de enseanza y aprendizaje que debe garantizar la nueva organizacin pedaggica. Para ello, el docente debe dejar de ser un simple transmisor de contenidos para convertirse en facilitador y gua del proceso de aprendizaje propio del nio. Sin embargo, a diferencia de otras experiencias bolivianas (en las que, si bien se ha promovido la nueva organizacin, los docentes se han limitado a garantizar que los nios ejecuten las actividades de Guas de Aprendizaje en respuesta a rdenes superiores), los docentes comprometidos con la implementacin del CAP tienen un rol protagnico en la enseanza segn la nueva concepcin, evitando una nueva forma de automatismo en un modelo nuevo o alternativo a los tradicionales. En primer lugar, el docente ha sido incorporado como sujeto activo del proceso de desarrollo curricular, en cuanto este desarrollo tiene como ltimo objetivo su implementacin en el aulaI y en cuanto es el docente el ltimo garante de la pertinencia de la oferta educativa que se elabora en funcin de la demanda inicial. Por tanto, todo proceso de construccin, regionalizacin y adecuacin necesariamente pasa por la competencia administrativa del docente. Es por eso que, a diferencia de otras experiencias educativas, el docente en Fe y Alegra no slo cuenta con las Guas de Aprendizaje de los nios, sino tambin con los Programas de Estudio que le permitirn una mayor apropiacin de la propuesta educativa y la construccin de la Rama Diversificada curricular de su centro. En segundo lugar, el docente es reconocido como miembro de un estamento que decide sobre el desenvolvimiento del Centro Educativo. Por esto participa en momentos de planificacin, seguimiento y evaluacin de la gestin escolar. En tercer lugar, el docente orienta a los estudiantes en el uso apropiado de las Guas de Aprendizaje, organiza el uso espacial del aula (implementacin de rincones y niveles de aprendizaje) y dinamiza la participacin de los padres de familia y la comunidad en el aprendizaje escolar de los nios. Fases de la dinamizacin docente. Para Fe y Alegra, la dinamizacin docente comprende la movilizacin de toda la institucin en torno a una formacin inicial de los maestros (que permita la apropiacin de la propuesta educativa) y una capacitacin permanente (que permita un adecuado seguimiento e implementacin de la misma). Primero, en cuanto a formacin inicial, para efectivizar la propuesta curricular es preciso que el docente se haya apropiado y comprometido con la misma.

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Se entiende por aula todo espacio en el que el nio construye su propio aprendizaje. Este espacio puede ser un curso, el patio, una casa de familia, el mercado, etc.

Una forma de lograr esta apropiacin y compromiso, es generar una reflexin entre los mismos docentes sobre la pertinencia de sus experiencias en aula, provocando una reconstruccin y evaluacin de dichos procesos para poder analizar su rol de docentes. Se busca la objetivacin del rol docente a fin de desestructurarlo y reestructurarlo desde una perspectiva constructivista. Para esto, se plantea desarrollar en el docente la capacidad de observar, reconstruir, comprender e interpretar su propia prctica. Las prcticas docentes son comprendidas e interpretadas desde una visin constructivista que reorienta prcticas obsoletas y recupera valores, experiencias cotidianas y saberes pedaggicos en la innovacin curricular. Fe y Alegra enfatiza la recuperacin de la experiencia del docente, porque la innovacin pedaggica que busca tiene como principio motor el cambio de actitud del maestro. La formacin y capacitacin docente considera procesos individuales y colectivos. Por tanto, resulta clave establecer relaciones de intercambio entre docentes, al interior de un centro o entre varios centros. Por otro lado, la dinamizacin conlleva un trabajo coordinado entre docentes. Ello porque para la concrecin del currculo, se requiere superar la distincin rgida entre maestros de ramas tcnicas e instrumentales, compartimentalizacin que ha llevado histricamente a una serie de acciones educativas desarticuladas. Fe y Alegra persigue que los maestros de distintas especialidades planifiquen y programen en forma coordinada a fin de orientar el proceso educativo de manera interrelacional y global. La dinamizacin docente se ha concentrado en escuelas piloto, las cuales posibilitan procesos colectivos de innovacin y reflexin sobre el quehacer educativo, las bsquedas de nuevas alternativas y la cooperacin entre docentes. Del conjunto de maestros, no todos tienen la misma motivacin. Por ello, se ha hecho necesario conformar un equipo lder que se apropie de la propuesta y genere, junto al director y a la comisin pedaggica,14un espritu de cambio en los dems docentes. Segundo, la capacitacin permanente del docente busca enfrentarlo consigo mismo y con su prctica cotidiana para conducirlo a la bsqueda colectiva de innovaciones educativas que mejoren la calidad de aprendizaje de los educandos. Todo este proceso se impulsa a travs de espacios que facilitan la problematizacin y anlisis de sus experiencias que, normalmente, desembocan en una bsqueda de propuestas renovadoras. Las modalidades que se han utilizado para conseguir estos resultados son: 10s encuentros (instancias de consulta y socializacin de experiencias); los seminarios

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Hemosmencionado diferentes las comisiones sepueden que formaral interiorde la organizacin escolar pginas en anteriores.

(espacios de aproximacin al estado del conocimiento en relacin a un tema determinado) y los talleres permanentes de reflexin que se realizan en los mismos centros. El director, junto al equipo lder, son los encargados de dinamizar los talleres. El es quien tiene la tarea de observar y registrar los procesos de aprendizaje y enseanza en el aula, por lo menos una vez por semana como parte de su labor de supervisin y orientacin. Uno de los productos de los talleres ser la elaboracin o modificacin de la programacin de aula del maestro. La dinamizacin docente se constituye pues en un espacio de formacin, de capacitacin, de reflexin, de anlisis, de compartir experiencias, de buscar soluciones, de planificar las clases, de revisar metodologas, de estudiar actitudes, de revisar las propuestas curriculares, etc. Y para que esto signifique todo lo dicho, hace falta que intervengan diferentes instancias con roles diferentes: Instancias que intervienen en la dinamizacin docente. El equipo nacional que tiene la tarea de coordinar y unificar lneas de accin en los departamentos, y de realizar el seguimiento a algunas experiencias concretas, sobre todo en su etapa de iniciacin. LOS equipos departamentales (o regionales) estn encargados de llegar a los centros con apoyo directo, tanto a directores como a maestros. Deben animar, acompaar y seguir junto al director los procesos que se estn llevando adelante en cada escuela. Son el nexo entre el equipo nacional y las escuelas, representadas por el director. Los directores de escuela son los coordinadores, organizadores y supervisores de las acciones que se realizan a nivel de escuela y de aula. Juegan un papel de dinamizadores y de facilitadores junto a los equipos lderes. Los equipos lderes estn conformados por los representantes de las diferentes comisiones, por ejemplo la comisin pedaggica, la comisin de proyectos productivos y de servicios, etc. Los maestros son los protagonistas de la construccin del currculo. Son los mediadores entre el currculo y el nio. Son los encargados de interpretar el plan curricular y traducirlo en procesos de aprendizaje que partan de la vida cotidiana del nio. La formacin del maestro es de carcter vivencia1 y se basa en la experiencia propia y en el principio que, as como el maestro ensea, tambin aprende. Se trata entonces de proporcionar espacios de aprendizaje significativos desde SU prctica cotidiana. De esta manera, podemos afirmar que el docente ha logrado identificar SU nuevo rol en el marco de una organizacin pedaggica que asegura la construccin de aprendizajes significativos, posibilita estrategias cognitivas de planificacin y regulacin de la propia actividad del aprendizaje, modifica esquemas de conocimientos y construye aprendizajes autnomos.

DEMANDAS SURGEN DE LA QUE

AUTONOMA Y LA DESCENTRALIZACION

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Como podemos ver, la nueva propuesta educativa de Fe y Alegra, parte no slo de la experiencia y necesidades del educando (demanda), sino tambin de la experiencia del educador. En el proceso enseanza-aprendizaje son dos sujetos, bsicamente los que traen sus saberes, experiencias, vivencias y expectativas al aula. Plan curricular abierto La opcin por un currculo abierto y flexibleI concede gran importancia a las diferencias individuales y al contexto social, cultural y geogrfico en el que se aplica de forma diversificada la nueva experiencia educativa. Propugna un proceso de revisin y reorganizacin continua de los diferentes Programas de Estudio y Guas de Aprendizaje. En su nivel operativo la oferta tiene como base un tronco comn nacional y promueve la implementacin de ramas diversificadas en funcin de las reas geogrficas y culturales del pas y en funcin de las realidades particulares de cada uno de los centros. Se esquematiza este nivel de la manera siguiente: - Tronco comn: El diseo curricular base; Programas de estudio. - Ramas diversificadas: Guas de aprendizaje; El proyecto curricular o currculo de escuela; La programacin o currculo de aula. El diseo curricular base establece el marco de referencia comn en el que se formula, de manera general, un conjunto de prescripciones, sugerencias y orientaciones sobre la intencionalidad de la educacin escolar y sobre las estrategias y polticas pedaggicas ms adecuadas para lograr dichas intencionalidades. Fe y Alegra parte del diseo curricular base oficial que promueve la Secretara Nacional de Educaci6n,16 pero lo adeca a los objetivos institucionales y a las necesidades reales de sus beneficiarios, de acuerdo a la orientacin educativa que ha venido implementando desde su fundacin en Bolivia. Los programas de estudio constituyen el tronco comn. En ellos se indican las competencias que cada nio debe conseguir al finalizar cada ciclo educativo y se sugieren actividades de aprendizaje, a travs de Unidades Temticas. Las Guas de aprendizaje son recursos didcticos que sugieren actividades de aprendizaje adecuables a las caractersticas culturales y ecolgicas propias a cada

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Csar Coll. Psicologa y currculum. Una aproximacin psicopedaggica a la elaboracin del currculum escolar. Paids, Barcelona 1993. Entre FyA y la Unidad de Servicios TCcnico-Pedaggicos de la Reforma Educativa existe un Convenio Interinstitucional firmado por sus representantes el 24 de noviembre de 1994, el cual establece que debe haber un intercambio de avances en la elaboracin de las propuestas curriculares y una adecuacin de la propuesta de FyA a la propuesta oficial del equipo ttcnico de la Reforma Educativa.

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una de las grandes regiones del pas. Dichas adecuacin compete a los equipos departamentales. Ellos matizan el diseo curricular introduciendo competencias y contenidos propios de su regin, difunden entre los docentes orientaciones y tcnicas para su correcta interpretacin, aplican en los centros de enseanza y evalan los resultados a fin de introducir rectificaciones y mejoras. El Proyecto curricular de escuela es de competencia del centro educativo, siendo el plantel directivo y los equipos docentes lderes quienes tienen la tarea de materializar el diseo curricular regionalizado en propuestas curriculares escolares que se desarrollen dentro del Proyecto Educativo de Centro. Las Programaciones de aula competen a los maestros, quienes guan a los nios en relacin a sus propios procesos de aprendizaje. El plan docente deber prever la seleccin justificada de competencias a desarrollarse, la seleccin de actividades y experiencias en funcin a las dimensiones transversales a trabajarse, la seleccin de recursos materiales y ambientales para el desarrollo de actividades y experiencias y la seleccin de mecanismos de control necesarios para la revisin y mejora de la unidad. Hasta aqu hemos desarrollado en detalle cada uno de los ejes fundamentales de la propuesta curricular de Fe y Alegra. Ahora vamos a pasar a presentar la propuesta curricular como tal: su estructura, su organizacin y el proceso de operacionalizacin.

Propuesta curricular Estructura Fe y Alegra en conformidad con el tronco comn gubernamental, ha establecido su estructura curricular a partir de dos niveles escolares: el nivel inicial en su ciclo preescolar y el nivel primario. El nivel inicial est constituido, al menos, por un ao de educacin preescolar. El nivel primario est conformado por los ocho primeros aos de escolaridad bsica y comprende tres ciclos: - Ciclo de aprendizajes bsicos (promedio de duracin: tres aos). - Ciclo de aprendizaje esenciales (promedio de duracin: tres aos). - Ciclo de aprendizaje aplicados (promedio de duracin: dos aos). Organizacin El Plan Curricular est organizado de la siguiente manera: reas de conocimiento y ejes articuladores; dimensiones transversales o competencias; bloques de contenido; metodologa y orientaciones didcticas; materiales educativos; evaluacin.

DEMANDAS SURGEN LA AUTONOMfA Y LADESCENTRALIZAC16N QUE DB

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Se considera que la propuesta educativa tiene una organizacin abierta, en cuanto cada uno de los componentes organizadores est definido en trminos generales dando cabida a las modificaciones sucesivas del programa. Areas de conocimiento y ejes articuladores: Utilizando un sistema curricular abierto, las diferentes reas curriculares definen aquellos mbitos de conocimiento globales que se agrupan en ejes articuladores. La propuesta curricular de Fe y Alegra retorna las reas de conocimiento propias de la organizacin curricular de la Reforma Educativa, pero partiendo del nio y de su realidad, de sus experiencias de vida, personal, natural, social y espiritual. Estas experiencias de vida tienen la funcin de proporcionar los temas generadores de las unidades de aprendizaje y se constituyen en el punto central del aprendizaje del nio, en torno al cual gravitan las reas definidas. Fe y Alegra, aade a las reas de conocimiento de la propuesta gubernamental, el rea de Fe y Vida destinada a trabajar la formacin cristiana de los nios y nias de la nueva oferta educativa. Para cada una de las reas se consideran ejes articuladores alrededor de los cuales se articulan contenidos afines. Esta propuesta integral puede ser esquematizada de la siguiente manera: Los Programas de Estudio estn organizados en las anteriores seis reas de

Cuadro 1
AREAS DE CONOCIMIENTO Y EJES ARTICULADORES

A reas Ciencias de la Vida

Ejes articuladores 1. Desarrollo personal y aprendizajesocial 2. Conocimiento del medio hiskkico-cultura1 3. Conocimientode la actuacin sobreel medio social y natural 1. La expresin oral y la oralidad 2. La comunicacin escrita 3. La reflexin sobre la lengua 4. La Reflexin sobre los procesos de aprendizaje del lenguaje

Descripcin Se enfatiza la importancia del entorno social y natural. Se trabaja la identidad del nio/a en relacin a los valores culturales propios.

Lenguaje

Desarrolla las capacidades expresivasy receptivas de forma oral y escrita. Desarrolla la toma de conciencia sobre el cmo y para qu se aprendeuna lengua.

Areas
Matemticas

Ejes articuladores
1. Nmeros y relaciones numricas 2. Figuras del plano y del espatio 3. Medicin 4. Tratamiento de la informacin 1. Estimulacin de la expresin integrada 2. Desarrollo de las capacidades creadoras 3. Apreciacin y sentido esttico 4. Desarrollo de los juegos mviles y juegos con reglas 1. Diseo 2. Construccin 3. Reflexin y comunicacin 1. Historia de la Liberacin

Descripcin
Desarrolla las capacidades de razonamiento lgico que faculta a emprender resolucin de problemas.

Expresin y Creatividad

Considera el crecimiento y desarrollo integral del cuerpo y de las capacidades de apreciacin esttica, produccin y creatividad.

Tecnologa y Conocimiento Prctico

Trabaja de manera longitudinal la dimensin productiva. Desarrolla la relacin Dios-Hombre-Mundo.

Fe y Vida

2. Cristo 3. Iglesia

conocimiento y, a diferencia de los programas de estudio tradicionales que proponan conocimientos a trasmitir, promueven competencias o desempeos autnomos que el nio debe desarrollar. Estas competencias longitudinales pretenden orientar y no determinar la prctica pedaggica. Este tipo de currculo parte de la experiencia y saber hacer de los educandos y de los educadores. Pone nfasis en el proceso de aprendizaje desarrollado por el nio, en referencia a un contexto y un contenido, que siguen una secuencia de actividades que se estructuran de acuerdo a sus posibilidades personales y las que le presentan el medio y los recursos disponibles. En una prctica pedaggica orientada por competencias, los maestros se aseguran que los nios las desarrollen, independientemente del contenido. Se considera que un nio ha logrado desarrollar una competencia cuando sabe hacer algo es decir, que est en la , capacidad de desarrollar actividades (fsicas e intelectuales) que responden ade-

DEMANDAS QUE SURGEN DE LA AUTONOMA Y LA DESCENTRALIZACIN

157

cuadamente a la resolucin de problemas, recurriendo a procedimientos ya conocidos o ingeniando otros.17 En sntesis, las competencias comprenden desempeos a ser logrados, contenidos a conocer, contextos que dan sentido al aprendizaje y procesos a seguir. LLU dimensiones transversales: Las dimensiones transversales constituyen competencias que se cruzan en el proceso de aprendizaje; competencias principales cuya presencia es virtual en todo el proceso de enseanzay aprendizaje, sin que estn necesariamente inmersas en contenidos programticos especficos y puedan ser desarrolladas permanentemente. Las dimensiones de Fe y Alegra, al igual que las competencias transversales de la Reforma Educativa . . .comprenden aquellos conocimientos, valores y actitudes que se requieren para el desarrollo y prctica de comportamientos que permiten comprender y actuar en el medio social y natural.. . Constituyen aspectos a * ser trabajados dentro y fuera del aula y la escuela, a travs de todos los grados de escolaridad. Las tres primeras dimensiones estn referidas al desarrollo de aspectos intrnsecos del nio o la nia: a nivel biolgico, cognitivo y socio-afectivo. El rol del entorno de los nios, presente en el desarrollo de las dimensiones precedentes,incide de manera particular en las dimensiones de gnero, productiva, cultural y ecolgica. Considerando la relacin del nio o nia con lo trascendente, se concibe una dimensin espiritual que tiene como esencia el desenvolvimiento de una relacin filial con Dios. Bloques de contenidos: Los bloques de contenido establecen temas generales que deben ser considerados en las Unidades Temticas. Las Unidades Temticas permiten articular el desarrollo de las seis reas en cuanto, alrededor de un mismo contenido. El rea de Ciencias de la Vida rescata experiencias de vida que dan contenido a las reas tcnicas tales como lenguaje, matemticas, expresin y creatividad y tecnologa y conocimiento prctico, Fe y Vida. Metodologa: La metodologa seala los procesos bsicos que hacen a la enseanza y aprendizaje en general y a la de las reas en particular. En las orientaciones didcticas se incluyen indicaciones relacionadas con las formas de globalizar a partir de los lineamientos que se dan en el tronco comn, para que los maestros sean quienes seleccionen, den secuencia y tratamiento especfico en funcin a las necesidadesde los nios y su medio familiar y social.
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Unidad Nacional de Servicios Tcnico-Pedaggicos, 1994: ll. Unidad Nacional de Servicios Tcnico-Pedaggicos, 1995: 7-8

Cuadro 2
DIMENSIONES 0 COMPETENCIAS TRANSVERSALES

Dimensiones Biolgica El nio o nia en sl Cognitiva Socio-afectiva Gnero Productiva Relacin con su entorno Cultural Ecolgica

Componentes - Alimentacin - Higiene y Salud - Desarrollo motor - Estructurasintelectuales - Procesoscognitivos - Socializacin - Equilibrio afectivo - Equidad - Complementariedad - Creatividad - Utilidad - Identidad - Interculturalidad - Ecosistema - Desarrollo sostenible - Filiacin - Fraternidad - Recreacin

Relacin con lo trascendente

Espiritual

Materiales educativos: Los materiales educativos son los instrumentos que pueden ser empleados por alumnos y maestros con la finalidad de coadyuvar en los procesos de aprendizaje y enseanza. Incluyen los textos, pero no se reducen a estos ltimos. EvaZuacin: La evaluacin debe ser desarrollada de manera continua a travs de una evaluacin inicial o diagnstica, a travs de una evaluacin formativa o de proceso y de una evaluacin sumativa o de resultado final. Proceso de operacionalizacin curricular Para que la propuesta curricular final tenga validez prctica y no slo terica, la construccin del currculo sigue un proceso de operacionalizacin que atraviesa las siguientes fases:

Anlisis, en el cual se estudia el alcance de la compatibilidad entre los lineamientos centrales de la propuesta curricular gubernamental y los lineamientos educativos de FyA. - Adecuacin y experimentacin, donde se da cuerpo a los lineamientos y se especifica los diferentes niveles de concrecin. Dicha adecuacin es puesta a prueba a fin de verificar si efectivamente orienta y proporciona los parmetros necesarios para una prctica alternativa. En funcin de dicha verificacin se hacen las correcciones necesarias. - Aplicacin y seguimiento. Una vez corregido el diseo, se lo pone en prctica y se realiza un seguimiento riguroso que suministre elementos complementarios para la revisin final. - Revisin. En esta ultima fase, se examina el diseo curricular en base a la aplicacin y seguimiento ya realizados. Estas dos ltimas etapas constituyen la validacin de la propuesta curricular, validacin que establece la posibilidad de generalizacin de la puesta en prctica de la misma.

CONCLUSIONES

Fe y Alegra, antes de que el pas inicie un proceso de Reforma Educativa encar un proceso de elaboracin curricular que, al responder a las NEBAs de los educandos, vincula el proceso de enseanza-aprendizaje a la realidad cultural concreta de las nias y nios de los ciclos preescolar y primario. Los ejes articuladores de la propuesta curricular alternativa de FyA impulsan una tendencia descentralizadora en la gestin administrativa y curricular. La organizacin escolar, al dar cada vez ms protagonismo a los diferentes agentes educativos, potencia la coordinacin y participacin de los mismos, en toda la gestin educativa. La propuesta de FyA transforma el rol tradicional del docente de trasmisor de conocimientos a un agente que orienta, gua, estimula y coordina el proceso de aprendizaje de los alumnos. Los educadores se convierten en sujetos activos del proceso de innovacin curricular y no en meros ejecutores de planes y programas diseados al margen de su realidad. La concepcin curricular abierta que parte de un tronco comn que se ramifica en diversos currculos regionales, reivindica las diferencias locales y culturales de los diferentes grupos sociales, propugnando un proceso de revisin continuo entre la realidad educativa y la teora pedaggica. La participacin de los padres de familia en la organizacin escolar fue, en un primer momento, activa de cara a los insumos de la elaboracin curricular, sin

embargo FyA debe consolidar los espacios de participacin en toda la gestin escolar. Por ltimo, convencidos de que la innovacin curricular y descentralizacin educativa se constituye en una modalidad comprobadamente eficiente de una educacin de calidad para los pobres, los retos que tiene FyA en su servicio a la educacin boliviana, son: . Sistematizar toda la experiencia acumulada en el proceso de construccin curricular. Generalizar al universo formal de FyA la innovacin curricular. Lograr incidir en la elaboracin de proyectos alternativos que respondan a las NEBAs de los pobres, a quienes pretende servir desde hace 30 aos.
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Comentario
Josette JoliberP

En primer lugar, quiero enfatizar aqu algunas opciones fundamentales que aparecen en la experiencia de Fe y Alegra y que, a mi modo de ver, merecen ser rescatadas para redisear la Formacin Docente inicial: - La transformacin institucional y la transformacin curricular son partes de un mismo proceso de cambio e interactan entre s, por lo tanto tienen que ser integradas en un mismo modelo holstico. Pensaras separadamente o en tiempos cronolgicamente distintos las debilita seriamente. - Una transformacin institucional y/o curricular, para ser efectiva, implica la participacin de Todos los agentes involucrados: no slo docentes o directivos, sino tambiCn alumnos, padres, representantes de la comunidad. Una transformacin institucional y/o curricular, para ser duradera, no se otorga sino que se construye con los interesados. En este sentido tiene que resultar de alguna manera de una investigacin-accin colectiva continua ms que proceder de la aplicacin de un nuevo programa o de nuevas mallas curriculares elaboradas en laboratorios cerrados por algunos expertos o slo por los formadores. - La autonoma y la participacin en la educacin son comportamientos que se construyen a travs de instancias dinamizadoras que Combinen, para una misma persona: consejos de pares y consejos mixtos; varios niveles de responsabilizacin (aula, centro educativo, comunidad local, regional, nacional); instancias de decisin, instancias de efectuacin, instancias de negociacin, instancias de evaluacin, etc.. . . - La prctica de la autonoma y de la participacin implica que cada persona tenga que jugar roles sociales distintos y pueda cambiar de rol con flexibilidad de acuerdo con las instancias y las tareas en que participa. Ej.: rol de relator, de representante de sus pares, rol de regulador en negociaciones, rol de evaluador de tareas, etc. - Es la prctica -proyectada, vivenciada, observada, analizada y conceptualizadaque genera los aprendizajes significativos efectivos. - La formacin continua no puede seguir siendo pensada en trminos de cursos de capacitacin sino que puede tomar mltiples formas (encuentros, seminarios, talleres), siempre ligadas a la prctica efectiva y a la solucin de los

Josette Jolibcrt. Especialista regional en didctica de lengua materna. Oficina Regional de Educacin. UNESCO-SANTIAGO.

problemas que ella plantea: reflexin regular y grupa1 sobre la pertinencia de sus experiencias en aula y la bsqueda colectiva de innovaciones educativas que mejoren la calidad de aprendizaje de los educandos. Algunas formas ms sistematizadas se pueden as transformar explcitamente en investigacin-accin. Propuestas de estrategias de cambio para el rediseo de la formacin docente inicial, pre-servicio Para transformar la Formacin Docente inicial es necesario considerar que no basta con actualizar los contenidos, sino que se tienen que transformar tambin, conjuntamente, las estrategias de formacin y las modalidades de gestin de los establecimientos. Para lograr renovar eficientemente los Centros de Formacin Docente y los currculos, se necesita la participacin activa de los profesores formadores, los estudiantes, los profesores de prctica, los directivos, tanto del Centro de Formacin como de las escuelas de prctica y los representantes de la comunidad. A este efecto, incentivar consejos de pares y consejos mixtos con responsabilidades y poderes efectivos, con voz y voto Para construir la autonoma y la participacin que se desean para los futuros docentes hay que considerar que son comportamientos que Se Aprenden. A este efecto, propiciar las condiciones que permitan vivenciarlas, analizarlas, conceptualizarlas durante el perodo de formacin en las propias escuelas normales, los institutos de formacin docente o las universidades. Para movilizar las energas en un plan de accin activo-participativo, impulsar desde el inicio un Proyecto de investigacin-accin nacional integrado, es decir: . un proyecto de investigacin-accin VIS slo una aplicacin de un nuevo programa curricular; . un proyecto nacional, pero con nfasis en la creatividad personal y la consideracin de las realidades locales, VIS un agregado heterogneo de pequeas realizaciones dispersas; . una investigacin-accin integrando lo institucional y lo didctico, VIS una investigacin solamente pedaggica y sobre aspectos parciales de la formacin docente. Para generar y desarrollar los cambios, estimular la creacin de Equipos de investigacin-accin, en cada centro de formacin, siendo equipos multidisciplinarios desde el inicio, y en los centros de prctica, integrando, adems de los propios formadores del Centro de Formacin, a los docentes de aulas y a los mismos estudiantes del Centro de Formacin.

Para llevar a cabo el monitoreo de este Proyecto complejo, suscitar la implementacin desde el inicio y la consolidacin regular de una red que rena los equipos de los Centros de Formacin, con explcitos compromisos personales e institucionales. Para responder a la urgencia de cambios efectivos y para evitar que se diluya la reflexin colectiva y se dispersen las energas y las experimentaciones, seleccionar cuatro o cinco ejes-claves de investigacin-accin convergentes susceptibles -si funcionan simultneamente- de transformar de manera rpida y significativa lo que se necesita mejorar. Se presentan a continuacin los cinco ejes-claves seleccionados por las Redes de Transformacin de la Formacin Docente en Didctica de Lengua Materna de Chile, Uruguay, Paraguay. Ejes-claves convergentes de investigacin-accin seleccionados por las Redes de Transformacin de la Formacin Docente inicial en Didctica de Lengua Materna

Se trata de desarrollar la formacin de los futuros docentes: - Como un proceso de construccin de aprendizajes por parte de los propios estudiantes, que se vayan elaborando para dar respuestas a problemas encontrados en la prctica. Segn modalidades metodolgicas consistentes con la naturaleza y las caractersticas de los cambios y de las innovaciones que se propongan. Desarrollar estrategias de formacin de tipo constructivista que permitan a los estudiantes vivenciar/evaluar/teorizar: - una formacin activo-participativa, una pedagoga por proyectos y por contratos (co-elaboracin y co-evaluacin de los proyectos de formacin por los profesores y los estudiantes, tomas de decisiones compartidas, tareas responsabilizantes, etc.); un aprendizaje que sea una auto-socio-construccin de sus conocimientos y competencias y que incentive el desarrollo de su creatividad; una evaluacin formativa a lo largo de todo el proceso de formacin. Apoyar la formacin en la prctica en el aula, desde el inicio: a travs de una prctica en el aula efectiva, no limitada a la sola observacin, y eso desde el primer ao de la formacin; a travs de una participacin de los estudiantes en formas de investigacinaccin, junto con profesores de aula, supervisores de prctica y formadores.

Formar docentes que sean ellos mismos practicantes de la lectura y de la produccin de textos (practicantes felices y pertinentes): - de textos de expresin personal, de textos literarios, de poemas; - de textos funcionales requeridos por situaciones reales de vida en el propio Instituto de Formacin: afiches, informes de reuniones, diario mural, peridico del Instituto de Formacin, etc. - de textos profesionales: registros de experiencias, informes de investigacin, fichas didcticas, tesis. Actualizar el marco terico de referencia, seleccionando los conceptos susceptibles de contribuir mejor a la construccin de problemticas didcticas renovadas, en particular en los campos de: - lingstica (lingstica discursiva y textual, enunciacin, psico y sociolingstica, pragmtica); - teoras constructivistas del aprendizaje (el aprendizaje como proceso de construccin, el rol de las interacciones con los pares en el aprendizaje, el papel de mediador y de andamiaje del formador, el aprendizaje significativo, etc.) y psicognesis del lenguaje, ciencias cognitivas (cognicin y metacognicin); sociologa, etnologa y antropologa; nuevas aproximaciones a la literatura y a la literatura infantil; - epistemologa e historia de estos campos; - didctica de lengua materna, como tal, como campo propio. Armar un currculo de contenidos y estrategias de formacin integrados: - formar equipos multidisciplinarios de formadores, vigilar la coherencia de las estrategias de formacin y de las mallas curriculares, articular explcitamente las varias asignaturas; articular el Instituto con una red de Escuelas de referencia.

III. Demandas que surgen de la diversidad cultural y la heterogeneidad

Diversidad y educacin. Demandas a la formacin inicial de docentes para la educacin bsica
Johanna Filp *

Durante una breve estada en Estados Unidos de Norte Amrica a comienzos del ao 1995, qued impactada con la gran heterogeneidad racial y tnica de la poblacin y con las tensiones raciales que se palpaban en muchos rincones, tanto en forma implcita como explcita. Pensaba en mi fuero interno que afortunadamente en nuestro pas no tenemos problemas raciales, pero en una segunda reflexin me pregunt si efectivamente era ese el caso, o si se trataba de un problema durmiente, que no se haba expresado, porque vivimos en un pas relativamente homogneo desde el punto de vista racial. Las diferencias ms visibles se refieren al status socio-econmico, pero tambin las tensiones entre grupos de diferentes ingresos se hacen menos explcitas porque existe una cierta segregacin en muchos mbitos, en lo espacial, en lo educativo, en lo laboral. No obstante, es muy probable que en el futuro, como pas tengamos que

Johanna Filp. Investigadora del Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin, CIDE y Directora de Psicologa de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Santiago, Chile.

enfrentar problemas similares a los que se viven en Europa y en Norte Amrica. Esto se me hizo dolorosamente patente, al escuchar las noticias hace dos das, en las que se denunciaba que un grupo de jvenes haba asesinado a un vecino, tambin un joven, exiliado, retornado de Canad, porque hablaba el castellano con acento. Es esperable que ste sea un caso muy aislado y que no se repita, pero tambin es una seal de alerta, que nos muestra que es necesario educar a las personas para la aceptacin y la tolerancia a la diversidad que existe entre los seres humanos. El presente trabajo representa un intento de hacer un pequeo aporte, desde la educacin, al desarrollo de la comprensin entre los seres humanos, a la aceptacin de la diversidad y a una mayor equidad en la sociedad.

DIVERSIDAD

CULTURAL

Y TEMAS MULTICULTLJRALES

La democratizacin de la educacin en la regin enfrenta a profesores, administradores y formuladores de polticas con una realidad nueva, compleja, la diversidad y la heterogeneidad del estudiantado. Esto tiene por resultado que los enfoques tradicionalmente usados, diseados para grupos relativamente homogneos, tanto desde el punto de vista cultural como socio-econmico, ya no son efectivos ni tiles. Las preguntas que surgen son, por ejemplo: cmo lograr igualdad de resultados para un alumnado heterogneo, desde el punto de vista cultural y socioeconmico, de aprendizajes previos? Lque estrategias educacionales permitirn una integracin social efectiva, una participacin en la sociedad? icmo reducir los prejuicios y discriminaciones raciales y sociales? Lcmo se puede preservar la diversidad cultural para cuidar el sentido de identidad y de pertenencia, de historia de 10s diferente grupos cultural y para preservar las creaciones culturales que en cierto sentido son el semillero para estimular nuevas formas de pensar y de actuar? Una tensin similar surge en el contexto de la globalizacin de la economa, que genera nuevas demandas al sistema educativo y a los pases, ya que se requiere de competencias y actitudes que faciliten una colaboracin y competencia ms universal, al mismo tiempo que se hace necesario un mayor respeto por las diferencias entre las naciones. Desde el punto de vista de la educacin esto implica preparar a la poblacin en un conjunto de competencias comunes que permitirn la coordinacin entre pases. En el dominio cultural, no obstante, la estimulacin de la heterogeneidad ser de primordial importancia, para evitar que la universalizacin del mercado produzca una uniformizacin de las expresiones culturales. Se puede ver as que la diversidad cultural y los temas multiculturales son centrales en la definicin de los sistemas educacionales que estn preocupados por el tema de la calidad y de la equidad. Desde el punto de vista de la equidad, en Amrica Latina tanto los grupos pobres como los tnicos son discriminados en forma

negativa, existiendo prejuicios sociales que descalifican su historia, su cultura, su lenguaje entre otros. En el sistema escolar tienden a presentar los niveles ms bajos de logro y su posibilidad de acceder a trabajos bien remunerados es reducida. La preocupacin por el tema de la educacin y la diversidad existe tambin a nivel mundial, ya que hay una conciencia creciente de que el curso que tomar el desarrollo poltico, econmico, social y cultural a nivel planetario, depender en parte de cmo se aprende a vivir en un mundo diverso, de cmo se reducen las desigualdades sociales, cmo se valoran las diferencias. El propsito del presente trabajo fue analizar los aportes que se han hecho al tema de la educacin y la diversidad y presentar un marco conceptual que permita delinear y problematizar las preguntas centrales que surgen frente al tema y qu nuevas necesidades de aprendizaje surgen para los docentes que deben responder a estos nuevos desafos. Hablamos de necesidades de aprendizaje de los docentes, en el sentido en que se ha acuado para la Declaracin de Jomtien. Es decir, los docentes tienen necesidades de aprendizaje que deben ser satisfechas por la formacin inicial que reciben. Estas necesidades dicen relacin con su desempeo profesional en un contexto cambiante, cada vez ms diverso, desde el punto de vista del alumnado que se atiende, como del punto de vista de tareas que se deben resolver a nivel comunitario, nacional y mundial. La base documental del presente trabajo proviene fundamentalmente del campo acadmico de Estados Unidos de Norte Amrica, ya que ste es uno de los pases en los que se ha trabajado ampliamente las preguntas que nos preocupan, subsumindolas bajo el tema de educacin multicultural. Es probable que esto se deba a que se trata de un pas con una gran heterogeneidad racial, tnica y cultural, que ha sufrido las tensiones raciales en forma intensa y directa. De hecho, en un anlisis histrico sobre el desarrollo de la educacin multicultural, Banks seala que ste surge como respuesta a los conflictos raciales, distinguiendo dos movimientos, de origen distinto. Por una parte, el movimiento de los estudios tnicos negros, generado por grupos negros, que buscaron crear una imagen correcta del afroamericano, potenciar el grupo y crear instituciones afro-americanas. En cierta forma, una parte importante de los movimientos indigenistas responde tambin a esta inquietud. Por otra parte, surgi el Movimiento de Educacin Integrupal, que busca reducir prejuicios raciales y tnicos, desarrollar comprensin interracial, construir una cultura americana compartida. Este movimiento fue liderado por grupos blancos liberales, preocupados por crear una sociedad ms justa y solidaria.

Es importante sealar que el nfasis en los estudios de este pas, no implica que seau los nicos desarrollos, ni tampoco representa un juicio de valor acerca de los aportes provenientes de otros pases.

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DEFIMCIONES Y SIGNIFICADOS

DE LA EDUCACIN

MULTICULTURAL

Un anlisis de los desarrollos en torno a la Educacin Multicultural (EM) muestra que sta se ha definido de maneras muy distintas, existiendo ciertos acuerdos bsicos en torno a los valores que subyacen, los que se refieren a la equidad, la justicia social, el respeto por las diferencias. Existen desacuerdos respecto de la prctica de la educacin multicultural. Segn Nieto (1992) la educacin multicultural tiene siete caractersticas bsicas. - Es anti-racista. Esto significa hacer visible las tensiones raciales, analizar los prejuicios raciales, analizar cmo algunas polticas educativas discriminan en contra de algunos grupos, enfrentar el miedo que produce enfrentar este tema y avanzar para superar la etapa de la culpa y entrar en la fase de la responsabilidad. - Es educacin bsica. Esto implica que todos los alumnos adquieren las destrezas bsicas en lectura, escritura, aritmtica, manejo de computadores, destrezas multiculturales, un segundo idioma. - Importante para todos los estudiantes. La educacin monocultural es inadecuada y daina para todos los estudiantes, no slo para aquellos de grupos minoritarios o grupos tnicos no dominantes, porque provee informacin incompleta e irreal sobre el mundo a todos. Por esta razn la educacin multicultural es una necesidad bsica para todos los nios, no ~610 para los nios de alto riesgo educativo y social. - Global. La educacin multicultural es una filosofa, una forma de mirar el mundo. - Organizucional. Se trata de organizar las escuelas para impedir la segregacin, lo que implica eliminar la agrupacin por niveles de logro, formar cuerpos docentes con personas de diferente origen cultural y socio-econmico, desarrollar estrategias pedaggicas variadas, para responder a los diferentes estilos de aprendizaje, lograr la colaboracin entre padres, profesores y alumnos. - Justicia social. El problema que hay que resolver es la fragmentacin del currculo, la omisin de temas controversiales, la simplificacin defensiva y las bajas expectativas de xito de parte de los profesores respecto a los alumnos de grupos pobres o minoritarios.* - Es un proceso. Nunca esta completo, est en permanente construccin y revisin y su foco central es la relacin entre las personas.

No habiendo resuelto estticamente el problema de cmo reflejar la presencia masculina y femenina en este mundo a travts del lenguaje, me he permitido seguir los pasos iniciados por algunos autores de referirme alternativamente al gnero masculino o femenino al referirme a las personas en este texto.

Por su parte, Sleeter y Grant (1994) sealan que la educacin multicultural se ha concebido de diferentes maneras, reflejndose en distintos enfoques educativos, en cmo se concibe el currculo y en la formulacin de las polticas educativas y sociales. - Enfoque de la educacin diferencial. Desde esta perspectiva, la educacin multicultural se define como una educacion para los grupos diferenciales o culturales distintos. Los programas estn destinados a asimilar a estudiantes de color a la cultura dominante y se define la educacin multicultural en torno a lneas raciales y tnicas. - Enfoque de relaciones humanas. El fomento de la unidad y la tolerancia para desarrollar comprensin e interaccin entre distintos grupos, es la preocupacin central en este enfoque. En la prctica se ha traducido principalmente en programas dirigidos a nios mas pequeos y enfatiza material no estereotipado. - Enfoque de estudios de grupos individuales. Lo central desde esta perspectiva es la valorizacin de las contribuciones y experiencias de grupos especficos, que de alguna manera estn marginados del concierto dominante de una sociedad, ya sea mujeres, minoras tnicas, grupos religiosos, clases sociales pobres. - Enfoque de igualdad social y estructural y pluralismo cultural. Se enfatiza el respeto por y la celebracin de la diversidad cultural a travs de la infusin de una perspectiva multicultural a lo largo del currculo. - Enfoque del reconstruccionismo social. Acentan accin social y reconstruccin de normas societales y estructuras para lograr la equidad. Singer (1993) se centra ms en los aspectos polticos de la distribucin del poder, presentes en la educacin multicultural, ya que segn este autor, el muticulturalismo es una forma de mirar el mundo, basada en la exploracin cientfica, que desafa las limitaciones culturales que restringen nuestra visin y que llama a una pedagoga ms inclusiva y reflexiva. Seala adems que el multiculturalismo se basa en la idea de perspectivas mltiples, segn la cual hay ms que una manera de percibir y entender un hecho, una idea, una era. Este enfoque es un llamado a la inclusin en el currculo, para hacer visibles las diferentes historias y experiencias humanas, respetando las diferencias relativas a gnero, raza, etnicidad, clase social y preferencias sexuales, habilidad fsica y religin. Es necesario, por lo tanto percibir al mundo en su complejidad global, con la interdependencia de necesidades en todos los pases. El proceso educativo debe privilegiar el dialogo entre personas de diferentes puntos de vista, aprendiendo a aceptar diferencias. En la educacin multicultural la formacin de un ciudadano activo comprometido con los valores democrticos es central. La exploracin histrica promueve un comprensin acerca de cmo cambian las sociedades y prepara a 10s estudiantes para ser agentes de cambio. Finalmente, el multiculturalismo tiene que ver con

un debate poltico, acerca de quin tendr el poder y quin dar forma a las polticas educativas. Tambin Banks releva la dimensin poltica de la EM, sealando que se trata de un movimiento populista, cuyo apoyo principal y posibilidades viene de profesores, estudiantes y padres que estn batallando para sobrellevar desigualdades y responder a los desafos de un mundo tnicamente diverso del presente y del futuro. Esta revisin muestra que la educacin multicultural es un concepto que abarca muchas temticas y busca responder a diferentes inquietudes. Algunos de los rasgos que cabe subrayar son los siguientes: El multicuhuralismo es una meta a la cual debemos aspirar y tambin es una caracterstica del contexto que es necesario tomar en cuenta. El multiculturalismo es una postura valrica, que privilegia la justicia, la equidad, el respeto y la valoracin por las diferencias, la participacin. La EM se basa en una postura epistemolgica definida, que se basa en la construccin social del conocimiento. La educacin multicultural se centra en la interaccin humana, la que aparece como eje, tanto de los conflictos como de las soluciones. La EM se refiere a procesos y contenidos educativos.

DIMENSIONES

DE LA DIVERSIDAD

Y CONSECUENCIAS

PARA EL APRENDIZAJE

ESCOLAR

Segn Samovar y Porter .. . la cultura es el depsito de conocimientos, experiencias, creencias, valores, actitudes, significados, jerarquas, religiones, nociones de tiempo, de roles, relaciones espaciales, conceptos del universo y los objetos materiales y las posesiones adquiridos por un grupo de personas a logro de generaciones a travs del esfuerzo individual y conjunto (p. 51) Si queremos disear contextos y procesos de aprendizaje que consideren la diversidad cultural, es necesario analizar qu dimensiones son relevantes para el aprendizaje escolar. La revisin de la literatura permite distinguir cinco dimensiones: estilos de aprendizaje; estilos de comunicacin; lenguaje; cultura; poder.

Estilos de aprendizaje Se ha planteado que los individuos tienen diferentes formas de aprehender la realidad y que el aprendizaje exitoso depende de la forma en que se organice el contexto y proceso de aprendizaje. La hiptesis bsica que subyace a los estudios relativos a estilos de aprendizaje es que todos los nios pueden aprender si se hacen las modificaciones necesa-

rias para articular la instruccin con los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos. Entre las diferencias en estilos de aprendizaje se han trabajado las siguientes: - Independencia o dependencia del campo, Segn Witkin se pueden clasificar a los individuos de acuerdo a la forma en que toman en cuenta el contexto en su procesamiento de la realidad. La independencia del campo implica que las personas aprenden mejor cuando las tareas enfatizan tareas analticas y estn vaciadas de su contexto social. En general se trata de personas que trabajan mejor en forma aislada y que estn motivadas intrnsecamente. La dependencia del campo se refiere a la capacidad de trabajar bien en contextos sociales, con materiales que tienen contenido humano y social. El aprendizaje se ve favorecido por la gua del profesor y por la cooperacin grupal. Uno de los problemas con esta distincin es que se ha valorado ms la independencia del campo, porque en la cultura occidental se valora altamente el individualismo, siendo que en otras culturas no es se el caso. Por esta razn se ha cambiado el termino, reemplazndolo por sensible al contexto e independiente del contexto. Se ha visto que diferentes grupos culturales operan ms en una u otra de las dimensiones. - Inteligencias mltiples. Segn Gardner existen formas relativamente independientes de procesar la informacin, distinguiendo las siguientes inteligencias: lgico-matematica; lingstica; musical; espacial; corporal kinestsica; interpersonal. En el sistema escolar se tiende a favorecer slo dos de ests inteligencias, la lgico-matemtica y la lingstica, desvalorizndose o descalificndose las dems inteligencias. Esto ha resultado, por una parte en un estrechamiento de las posibilidades de desarrollo de los individuos, ya que se dejan afuera o no se hacen visibles otras formas de inteligencia. Por otra parte, se afecta en forma negativa las posibilidades de aprendizaje del alumnado, al no organizar el contexto instruccional tomando en cuenta estas habilidades y construyendo sobre ellas. Otra distincin relativa a estilos de aprendizaje dice relacin con el pensamiento lineal y holstico, entendindose que el primero es de tipo analtico, secuencial. En pensamiento holstico, en cambio, implica una forma global de captar la realidad. En algunas culturas el estilo metafrico y analgico es utilizado por padres y el estilo lineal analtico por profesores, con preguntas centradas en atributos, tamao, forma, color, lo que dificulta la interaccin y el aprendizaje efectivo entre profesora y alumno. Estas son algunas distinciones relativas a estilos de aprendizaje y ellas plantean preguntas interesantes para el diseo de contextos y procesos de aprendizaje. Por ejemplo, se puede imaginar una estrategia de red, en que se ofrece al grupo la gama de posibilidades en trminos de estilos de aprendizaje. Esto permite que

cada alumna seleccione y se articule con la oferta que mejor se articula con su propio estilo. Otra posibilidad sera una estrategia secuencial, en la que se ofrece en forma sucesiva distintos contextos de aprendizaje para promover en forma secuencial en todo el grupo cada uno de los estilos o cada una de las habilidades.

Estilos de comunicacin Se ha planteado que el xito o fracaso escolar depende de la congruencia que exista entre el estilo comunicacional del grupo de origen del alumno y de la escuela a la que asiste. A continuacin presentamos una sntesis de algunas diferencias que inciden el aprendizaje escolar. Tiempo: Cuando uno observa en la sala de clases llama la atencin que el estilo comunicacional es telegrfico, se utilizan pocas palabras y se va contra el tiempo, como si cada minuto costase oro (Cabello, Filp y Ochoa, 1995). Tharp encontr que los tiempos cortos son desventajosos para nias y nios que enfatizan el pensamiento deliberado y que provienen de culturas en las cules se valora el tomar en cuenta todas las ramificaciones e implicaciones posibles para tomar una decisin. De esta manera, instruccin basada en obtener respuestas cortas y rpidas es muy desventajosa para estos nios. Ritmo: Algunos nios aprenden forma ms efectiva si el material de aprendizaje es presentado en forma rtmica. As, especialmente en los niveles ms bajos, el aprendizaje de rimas con ritmos, patrones de pregunta y respuesta son especialmente efectivos. Seales no verbales: Existen diferencias marcadas entre diferentes grupos culturales y tnicos respecto de qu significan determinados gestos faciales o corporales. Se ha visto por, ejemplo, que para algunos grupos fruncir el ceo implica s, arrugar la nariz implica no. Si no existe conciencia respecto de estas diferencias de significado, se pueden producir malos entendidos que obstaculizan el aprendizaje. Formas en que se expresa rechazo o aceptacin: En algunas culturas se privilegian formas indirectas para expresar rechazo, utlizando el tiempo condicional, invocar razones personales y utilizando formas cordiales. En otras culturas el tono es ms directo, imperativo y circunscrito al tema en cuestin, aduciendo argumentos de control interno. Autosuficiencia y dependencia: A menudo nias y nios de sectores pobres tienen que aprender a valerse por s mismos, tomar decisiones sin contar con la ayuda de un adulto significativo, hacerse cargo de sus necesidades. Cuando llegan a la escuela, no conocen las reglas y dependen de las decisiones del docente, lo que genera inseguridad y una inhibicin total de las iniciativas y acciones por parte de los alumnos.

Participacin del cuerpo. En el contexto escolar se opera como si el cuerpo no existiese y es considerado ms bien un obstculo. No obstante, fuera de la escuela, en especial para nias y nios ms pequeos, el cuerpo es su principal vehculo de expresin, de contacto, de vivencia. La alumna debe por lo tanto hacer un salto grande, sin intermediacin para poner su cuerpo entre parntesis y abrirse al contenido abstracto que se presenta en la escuela. Expresin de sentimientos: Los sentimientos representan una forma de conocer la realidad, al mismo tiempo que son un vehculo para expresar el tipo de relacin y el grado de aceptacin o rechazo, de acercamiento o alejamiento frente a una determinada situacin. En la escuela los sentimientos no tienen un canal adecuado de expresin. Esto resulta en que se pierde la riqueza en las interacciones humanas entre profesor y el alumnado y es posible que muchos de los problemas de disciplina de deban a que los alumnos y las alumnas buscan sus espacios para expresar sus sentimientos (Cabello, Filp y Ochoa, 1995).

Estilos de aprendizaje y de comunicacin A primera vista, al comparar los estilos de comunicacin y de aprendizaje, aparecen similares y no queda claro por qu se tiende a considerarse como procesos distintos. No obstante, en un segundo anlisis se puede constatar que los estilos de aprendizaje se refieren ms a la relacin del individuo con el objeto de conocimiento, mientras que los estilos de comunicacin se refieren ms a la relacin interpersonal. No existe consenso sobre los condicionantes que generan estas diferencias de estilo. Las hiptesis que ms se han investigado se refieren a la relacin entre estilos, clase social y etnicidad. Los resultados favorecen ms la importancia del contexto cultural. Stodolsky y Lesser, por ejemplo, encontraron que la etnicidad era ms importante como condicionante en la importancia del contexto que la clase social. Por otra parte Hart y Edelstein establecieron que la comprensin de s mismos de nios estaba relacionada a diferencias culturales y a como eran descritos por las personas significativas cercanas.

Lenguaje El lenguaje se relaciona con varias dimensiones del desarrollo humano. Por una parte, es el vehculo de la comunicacin afectiva y de establecimiento de vnculos. En segundo lugar, se relaciona con el desarrollo cognitivo y del pensamiento y, en tercer lugar, es un vehculo para comunicar contenidos. Esto se elabora con profundidad en los trabajos de Vigotsky, quien habla acerca de la centralidad de la

estructura del lenguaje y del uso del lenguaje en formar el desarrollo del funcionamiento psicolgico abstracto a travs de su representacin de objetos y acciones que no estn presentes en la situacin inmediata del lenguaje. En general, el estudio del bilingismo considera slo la comunicacin de contenidos, por lo que se desarrollan soluciones simplistas para la enseanza bilinge y no se tiene en cuenta las consecuencias que puede tener en los otros mbitos de la vida del ser humano, como su desarrollo cognitivo y los vnculos afectivos. Por ejemplo, se ha visto que la enseanza de la lengua dominante en etapas muy tempranas de la vida del ser humano, puede producir conflictos profundos en las relaciones familiares, porque los nios pueden perder su lengua materna tempranamente y adquirir valores muy distintos a los de su familia de origen en una etapa muy vulnerable de formacin. Algunas de las preguntas que se han planteado en relacin al lenguaje y la educacin son, por ejemplo: Cmo introducir la lengua dominante a alumnos cuya lengua materna es diferente? LQu importancia tiene la enseanza de una segunda lengua, adems de la lengua dominante? iCual es la dimensin poltica de la educacin bilinge?

Modelos de educacin bilinge Se pueden distinguir cinco modelos diferentes: enseanza de la lengua dominante; modelo bilinge transicional; modelo evolutivo de la educacin bilinge; educacin bilinge global, educacin bilinge de inmersin. El modelo de enseanza de la lengua dominante pretende ensear la lengua dominante, para que el alumno pueda aprender los contenidos en dicha lengua. De esta forma, se separa la habilidad lingstica de la habilidad de aprendizaje de contenidos, condicionndose el segundo por el primero. El modelo transicional consiste en la enseanza de contenidos en la lengua materna, mientras se ensea la lengua dominante. En general se ocupan alrededor de 3 a 4 aos en la enseanza de la lengua dominante, mientras se ensean los contenidos en la lengua materna. El modelo evolutivo es similar al modelo transicional, pero no hay lmite de tiempo. Se considera que la lengua materna es un aporte en s mismo y la meta es llegar a ser competente en ambas lenguas. En general el currculo es estos casos se centra en valores de la cultura dominante, pero tiende a ser bastante exitoso, porque tiene un rol mediador importante en el xito escolar del alumno. Tanto el modelo evolutivo como el transicional son exitosos en ensear contenidos y la lengua dominante. Tambin es interesante mencionar que se ha visto

que mientras ms competente es la alumna en su lengua materna, ms competencia desarrolla en la segunda lengua. Educacin bilinge global. Se trata de que todos los alumnos aprendan el contenido en su lengua materna y que aprendan la otra lengua como segunda lengua, no importa si se trata de la lengua dominante o la lengua materna. En el caso de latinoamrica significara que en algunos pases los alumnos aprendan espaol y una lengua indgena por ejemplo. En este caso hay un tiempo de instruccin integrada y no hay lmite en el tiempo dedicado a la enseanza de la segunda lengua. Se ha visto que este modelo es especialmente til para construir puentes entre las culturas y reducir las tensiones interraciales, puesto que sensibiliza a las personas a otras culturas. Adems tiene consecuencias para la eleccin vocacional, ya que las personas tienden a seleccionar trabajos que tienen que ver con la justicia social, la equidad y la comprensin entre culturas. Educacin bilingue de inmersin. En este caso se ensea en forma exclusiva en la segunda lengua, durante uno o dos aos, antes de introducir su lengua materna como medio de instruccin. Este modelo se ha utilizado en Canad con el ingls y el francs y es tambin el que se utiliza en Amrica Latina en muchos colegios privados bilinges, pagados. Tiende a ser exitoso para alumnos de clase media, cuyo idioma materno es el idioma dominante. Para grupos de bajos ingresos, cuyo idioma materno no es el dominante, este tipo de programa resulta ser ms de submersin, debido a que se tiende a negar, descalificar y anular su cultura y lengua de origen.

Educacin bilinge y desarrollo humano Aprender una segunda lengua puede tener consecuencias positivas y negativas, tal como ya se analiz en la descripcin de los distintos modelos de educacin bilinge. Por ejemplo, la introduccin de la segunda lengua, antes de los 6 aos de vida, produce conflictos afectivos en la relacin padres e hijos. Por otra parte, la educacin bilinge global, sensibiliza en forma positiva a las personas frente a las diferencias culturales, ampla horizontes y contribuye al desarrollo cognitivo.

Dimensin poltica del bilingismo La educacin bilinge es un tema pedaggico y poltico. En USA, por ejemplo, el uso del ingls y las lealtades patriticas se relacionan. Se percibe como una amenaza a lenguas que no sean el ingls. En general, histricamente se encuentra una asociacin entre gobiernos ms conservadores y el rechazo a la educacin bilinge.

Por otra parte, se ha visto que lo que daa al alumno no es tanto si habla o no la lengua dominante, sino cmo las escuelas y las profesoras perciben y valoran el idioma de origen del alumno. Es interesante notar tambin que el biligismo es considerado una necesidad y una riqueza en los grupos de estratos socio-econmicos altos y una carga y un problema en los estratos bajos, o en grupos marginados.

El poder La educacin multicultural no puede entenderse sin considerar la dimensin poltica y la dimensin del poder. A menudo las diferencias entre grupos estn asociadas a diferencias en poder y status. Se ha visto por ejemplo que alumnos coreanos tienen niveles de rendimiento bajo en Japn, donde tienen un status inferior al grupo dominante. En cambio en USA, nios japoneses y coreanos tienen niveles de rendimiento similares. Por otra parte, los profesores tienden a discriminar en contra de alumnos de estratos socio-econmicos bajos, dedicando menos tiempo a la instruccin, interactuando menos con ellos, bajando las expectativas. Los aportes de Paulo Freire son importantes en esta lnea, porque enfocan las diferencias de poder y propone una forma de romper la dominacin que puede ejercerse en la situacin de aprendizaje. Es interesante sealar que en la actualidad Paulo Freire es un autor ledo y ampliamente citado en la comunidad acadmica en Estados Unidos de Norte Amrica y sus planteamientos han influenciado algunos desarrollos en la EM en dicho pas.

Diversidad tnica La convivencia entre diferentes grupos tnicos hace necesario pensar en una filosofa educativa y un diseo curricular distintos. Las preguntas surgen en relacin a cmo sensibilizar a las personas a las diferentes culturas y cmo trabajar los prejuicios raciales que dificultan la comunicacin y la comprensin entre culturas, cmo transformar la diversidad en riqueza. Denman-Sparks plantea que existen tres riesgos importantes en el diseo de caracola multiculturales. Dominacin cultural. Se enfatiza solamente los contenidos y formas de actuar del grupo dominante, o de una cultura en especial, sin considerar la diversidad y los aportes que provienen de la diversidad. Riesgo del daltonismo racial. Uno de los temas que han surgido en USA es el del daltonismo racial. En Amrica Latina este es un problema frecuente, debido

a que tiende a negarse que existan tensiones raciales, o se busca reducir las tensiones interraciales, negando las diferencias y los conflictos. En estos casos se parte del supuesto que las tensiones interraciales provienen de la percepcin de las diferencias y no hay conciencia que surge de las conductas institucionales o interpersonales que jerarquizan las diferencias para propsitos econmicos, polticos y sociales (Denman-Sparks 1995). El peligro del daltonismo racial y cultural es que se rechazan las diferencias y por lo tanto se acepta la cultura dominante como norma. Turismo multicultural. A menudo se intenta introducir el tema de la multiculturalidad, introduciendo en el currculo contenidos relativos a diferentes culturas. Esto es un enfoque parcial, porque no se integra la diversidad cultural en el currfculo como totalidad, con toda su complejidad.

Demandas a la formacin inicial de docentes El propsito del presente trabajo ha sido delinear algunos de los temas que son centrales para el logro de una educacin en diversidad y con equidad. A continuacin se sealan algunos: Cambio de mentalidad. El anlisis de las diferentes preguntas y dimensiones presentes en el tema de la educacin multicultural muestra en primer lugar que las transformaciones necesarias abarcan una amplia gama de temas y que se trata de proceso de cambio, de mentalidad y actitudes, no slo en profesores y profesoras, sino que de todas las personas en la sociedad. Segn Wurzel (1988) es necesario atravesar siete etapas en el proceso multicultural: monoculturalismo; contacto intercultural; conflicto cultural; intervencin educativa; desequilibrio; conciencia; multiculturalismo. Estas etapas sirven para analizar la realidad cultural y educativa en los diferentes pases de la regin, para analizar si estas etapas son pertinentes a la realidad de Amrica Latina y si es posible identificar en cul de ellas podran ubicarse los enfoques educativos que subyacen a la formacin de profesores. Nieto (1994) plantea que la EM se sustenta en el desarrollo de valores determinados, los que deben reflejarse en todas las dimensiones del proceso educativo, de la institucin educativa y de las polticas educativas y sociales. Estos valores son, la tolerancia, la aceptacin, el respeto, la equidad, la solidaridad y la crtica. Este marco valrico es til para preguntarse cmo formar a los docentes que reflejen estos valores en sus conductas profesionales y los promuevan en sus interacciones pedaggicas. Por otra parte, es importante conocer las percepciones de profesores y estudiantes de pedagoga en relacin de la EM, respecto de una pedagoga en un contexto de diversidad, puesto que una de las metas centrales de la EM es producir

un cambio de actitudes y conductas por parte de los docentes. Goodwin estudi las percepciones de docentes en los Estados Unidos de Nortemerica y encontr que para la mayora de los profesores la educacin multicultural consista en estudiar otras culturas, promover el conocimiento de otros, ayudar a los nios a conocerse y a interactuar en forma agradable entre ellos. Constat que haba poco nfasis en anlisis crtico y poca referencia a los conflictos y tensiones inherentes en la educacin multicultural. Centralidad de las interacciones sociales. El anlisis de la EM releva la centralidad de las interacciones sociales en el proceso educativo. Se plantea por lo tanto la pregunta de cmo formar a docentes para que puedan crear ambientes educativos en los que se promueven interacciones sociales significativas -en el marco valrico anteriormente sealado- tanto entre alumnos, como entre stos y la profesora y entre la familia y la escuela. Concepcin del conocimiento y de la realidad. Se ha planteado que la educacin multicultural parte del supuesto de la construccin social del conocimiento. Es necesario estudiar cmo se puede hacer visible este proceso a los docentes, qu conocimientos y herramientas necesitan para disear ambientes de aprendizaje acordes con esta postura. Anlisis de prejuicios y estereotipos. Debido a que uno de los obstculos a la multiculturalidad son los prejuicios y estereotipos frente a grupos distintos, la formacin de docentes debe incluir el anlisis de estos procesos tanto desde el punto de vista terico general, como desde la vivencia de los docentes. Importancia del estudio de la realidad nacional y de la historia. Debido a la postura epistemolgica de la educacin multicultural y a la centralidad del valor de la equidad, es necesario analizar cmo se debe incluir el estudio de la historia y de la realidad nacional, como una forma de crear conciencia acerca de los procesos sociales que generan determinadas situaciones, creencias y procesos sociales. Adems es necesario tomar conciencia acerca de las desigualdades que existen en el pas, la regin y en el mundo en general y cmo inciden en la calidad y equidad de la educacin. Colaboracin entre la escuela y la familia. Para lograr el aprendizaje efectivo de todos los nios es necesario articular la cultura de la escuela con las de los grupos de origen del alumnado. Una forma directa de lograrlo es a travs de un trabajo colaborativo entre la escuela y la familia, para crear puentes culturales y lazos de confianza. Conocimiento permanente de la realidad comunitaria, nacional e internacional. Debido a que la educacin multicultural es un proceso constante, en el cual se trata de ir creando ambientes de aprendizaje que respondan a la diversidad de necesidades del alumnado, de la nacin y del mundo, es importante que los docentes adquieran herramientas sencillas y rpidas de investigacin y de acceso a la informacin.

Didctica de competencias bsicas. Se ha planteado que la educacin multicultural tiene como meta lograr igualdad de resultados educativos para nios de caractersticas diversas. Esto implica preparar a los docentes en la didctica de al menos tres reas especficas: el lenguaje oral y escrito, las matemticas y el lenguaje y operacin computacional. Aunque no es posible ser exhaustivo, nos atrevernos no obstante a afirmar que los estos ocho temas son prioritarios para la formacin de docentes de la educacin bsica en Amrica Latina y que es necesario hacer propuestas para lograr una formacin de alto nivel de excelencia, para formar docentes capaces de actuar en contextos culturalmente diversos y transformar la diversidad en riqueza.

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Comentario
Mabel Condemarn* En SU ponencia, Johanna Filp nos ha presentado, en primer lugar una acuciosa revisin de las definiciones y significados de la Educacin Multicultural (EM) en la presente dcada, concluyendo que constituye un concepto que busca responder a diferentes inquietudes, abierto a muchas temticas y mltiples perspectivas. En su revisin, destaca que sus rasgos ms distintivos se refieren a centrarse en la interaccin humana, a explicitar una postura valrica consistente con los valores democrticos y una postura epistemolgica basada en la construcci6n social del conocimiento. Si bien estos rasgos constituyen un comn denominador, destaca que no existen acuerdos en relacin a las prcticas de la educacin multicultural. En segundo lugar, ha inferido cinco dimensiones a considerar en el diseo de contextos y procesos de aprendizaje relacionados con la diversidad cultural: las diferencias en estilo de aprendizaje, en los estilos de comunicacin, en el lenguaje, poder y diversidad tnica. Conjuntamente, ha planteado tres alternativas de riesgo frente al diseo de currculos multiculturales: la dominacin cultural, el daltonismo racial y el turismo multicultural. En tercer lugar, ha establecido un marco conceptual que considera ocho temas prioritarios para el rediseo de la formacin inicial de profesores; temas que los transforma, simultneamente, en interrogantes sobre cmo llevarlos a la prctica en la regin. Estimo que uno de los principales valores de esta ponencia est en la presentacin de un marco conceptual que proporciona las distinciones necesarias para delinear y problematizar los desafos de formar docentes de excelencia, capaces de actuar dentro de una sociedad cultural y lingsticamente diversa. El desafo, afortunadamente, se nos presenta en una etapa histrica en que una mayora de personas ha dejado de creer que todos deberamos ser semejantes, pensar igual, creer lo mismo, aprender igual y actuar de la misma manera; en suma, ser miembros de una sociedad formada por clones monoculturales. Una importante mayora pensante, tiene claro que imponer la homogeneidad como valor, conlleva opresin cultural, poltica, social y econmica. La evidencia mundial, da a da, nos da muestra de la profundidad de la tenacidad cultural, de las lealtades tnicas, del orgullo lingstico y de las convicciones religiosas, que a menudo sobreviven pese a lo extremos esfuerzos de algunos gobiernos de penali-

Mabel Condemarn G. Coordinadora Equipo de lenguaje. Programa 900 Escuelas. Ministetio de Educacin. Chile.

zar o erradicar tales diferencias. Especialmente, en nuestra regin la homogeneidad es insostenible, porque la historia nos ha forjado en una tierra de diversas races, diversas religiones, diversas etnicidades y diversas culturas. Por otra parte, la valoracin de la diversidad no significa que cada cultura paralela se ocupe de sus propias cosas, se comunique slo en su propia lengua, viva su propia cultura, religin o se establezca en localidades o barrios acotados, creando barreras para excluir a los diferentes, sin considerar las necesidades y los derechos de los otros e ignorar aquellos elementos que ligan a la sociedad (utilizo el trmino cultura paralela para denotar igualdad en valor y respeto por las contribuciones de las culturas co-existentes en el rea, en lugar del trmino subculturas que corre el riesgo de ser entendido como subordinacin ylo inferioridad). Un total nfasis en la diversidad sin consideracin de la necesidad para promover la unidad, proporciona una frmula para la anarqua y la fragmentacin de la sociedad. Dado que los extremos son insostenibles, el desafo consiste en encontrar un equilibrio constructivo y dinmico entre los polos de homogeneidad y diversidad, que se traduzca en un modelo, transferible a la formacin inicial y en servicio de los docentes, que permita que todas las personas que viven dentro de la regin, desarrollen las cualidades esenciales para elevar su potencial humano, mientras simultneamente ayuden a afianzar las instituciones, comunidades (geogrficas y culturales) y la nacin latinoamericana. De las cinco dimensiones a considerar en el diseo de contextos y procesos de aprendizaje relacionados con la diversidad cultural planteados en la ponencia, quiero destacar la dimensin lenguaje, ya que ste sea hablado, ledo o escrito o no verbal, es una forma de trans-accin que tiene el poder de unir o separar a las personas. Al referirme al lenguaje, lo ubico como centro del concepto de alfabetizacin (literucy), entendido ste, no slo como formacin de personas capaces de leer, comunicarse en forma oral y escrita, sino de pensar crticamente, razonar en forma lgica y utilizar la tecnologa en su justa dimensin humana. Las estrategias que pudiramos descubrir para desarrollar la alfabetizacin as entendida, nos permitira aproximar respuestas para algunos de los principales temas/interrogantes planteados para el logro de una educacin en diversidad y equidad, tales como cambio de mentalidad y actitudes, centralidad de las interacciones sociales, concepcin del conocimiento y la realidad, anlisis de prejuicios y estereotipos, importancia del estudio de la realidad nacional y de la historia, colaboracin entre escuela y familia, conocimiento permanente de la realidad comunitaria, nacional e internacional, principalmente. La construccin de un ambiente alfabetizador por parte de los educadores es bsico para preparar a todos los estudiantes para ser contribuidores efectivos y sensitivos de una sociedad multicultural y es especialmente necesario para desarrollar la autoestima positiva en los estudiantes que provienen de medios cultura-

les y lingsticos diferentes a los de la cultura dominante. Algunas pistas para lograr este ambiente, seran las siguientes: - Proporcionar contextos sociales para la interaccin. La ordenacin tradicional con estudiantes aislados limitan la colaboracin y la comunicacin; por el contrario, la interaccin sobre la base de razones autnticas para comunicarse con pares y adultos dentro y fuera de la sala de clases, junto con la disposicin de espacios que promuevan el movimiento y con materiales compartidos, estimulan a los estudiantes a trabajar cooperativamente en tareas de aprendizajes significativas como los talleres de escritura creativa, la lectura compartida y actividades orientadas a proyectos de curso; estos ltimos, son especialmente tiles para desplegar las inteligencias mltiples y para mostrar que todos 10s estudiantes son pensadores, buscadores de conocimiento, solucionadores de problemas y creadores. Utilizar la literatura multitnica. La incorporacin de la literatura multitnica en el currculo puede expandir la conciencia de los estudiantes y disminuir los estereotipos negativos y las posturas discriminativas -y a veces fanticas- de los individuos frente a otras culturas. Esta puede ser utilizada como un importante instrumento en ayudar a todos los estudiantes a desarrollar un saludable autoconcepto, una profundidad de conocimiento y de un sentido de la familia y del background cultural. Tambin puede servir para apoyar a los estudiantes a desarrollar destrezas de pensamiento crtico y promover aculturacin plural sobre la base de una mejor comprensin de los diversos grupos y culturas que construyen crecientemente la regin, as como de su ncleo comn de valores. El uso de la literatura multitnica puede extender la base de conocimientos de los individuos de las culturas paralelas, por exposicin de las semejanzas y diferencias entre su cultura y la de otros grupos. Frente a este tipo de literatura cabe una advertencia: que la mayora de las selecciones presenten las perspectivas de los pertenecientes, no slo la de los observadores externos; es decir que incluyan textos escritos por miembros de los distintos grupos tnicos, raciales o culturales, pero no textos acerca de esos grupos. - Lograr que la familia se visualice a si misma y sea vista por la escuela como coeducadora de sus hijos. El crecimiento acadmico y lingstico de los alumnos y por ende de su autoestima, se incrementa significativamente cuando esto ocurre. Un primer paso para lograrlo pasa por superar el prejuicio de estimar que la condicin de culto, constituye un atributo propio de las personas pertenecientes a la cultura dominante o de las que han cursado estudios superiores. Esta concepcin errnea impide, por ejemplo, considerar a una campesina o a un representante de una etnia como depositarios y trasmisores de un conjunto de modos de vida, costumbres, de un acervo literario y de conocimientos integrado por un conjunto de tradiciones, leyendas, mitos, oraciones; de un variado registro de elementos artsticos manifestado en canciones, bai-

les, artesanas; de una particular concepcin o visin del mundo y de un rico corpus de distinciones lingsticas representativos de sus mbitos de accin especficos. Cuando se establece una relacin colaborativa con las familias de los alumnos con diversidad cultural y lingstica, ellos vivencian que el lenguaje de su hogar y su cultura constituyen una ventaja y no un obstculo para su aprendizaje. Esta colaboracin, a su vez, es enriquecedora para todos sus participantes. El reconocimiento y utilizacin de la diversidad como un recurso valioso para explorar tpicos curriculares desde diferentes perspectivas culturales, ofrece a los otros alumnos valiosas posibilidades de enriquecimiento cultural y afectivo y de flexibilidad de su pensamiento. Un ambiente con presencia de textos escritos, cuidadosamente planeado, que incluya el lenguaje hogareo y su cultura, crea un sentido de comunidad en la cual cada estudiante es valorado y respetado. Finalizo mi comentario agradeciendo la oportunidad de comentar esta propuesta, de rasguar la superficie de un tema crecientemente candente que nos estimula a priorizar la necesidad de formar educadores que reconozcan y valoren las diferencias y que participen activamente en la construccin de una regin ascendente, basada en la sinergia de la unidad y la diversidad.

La formacin de recursos humanos desde y para un contexto de diversidad tnica, lingstica y cultural
Luis Enrique Lpez*

Ingrid Jung, colega y compaera de preocupaciones sobre la educacin de la niez indgena, comenz una exposicin relacionada con el tema con una imagen que difcilmente podra superar; de ah que haya decidido tomar su primera reflexin respecto a la situacin sociolingstica peruana, que bien puede hacerse extensiva a la situacin latinoamericana en general. Ella deca: Nos hemos acostumbrado a comenzar las exposiciones sobre educacin bilinge con una descripcin detallada de la poblemtica lingstica, cultural y educativa caracterstica de las regiones en las cuales la poblacin no forma parte de la cultura dominante. Pero tengo la sospecha que de esta manera caemos en la trampa que nos tiende la misma concepcin educativa dominante que convierte en problema todo lo que no entra dentro de su molde, hecho a medida, en realidad, para nadie. A fuerza de meter a los nios y nias indgenas en este molde, los aprieta, los dobla, los tuerce, hasta no poder respirar, para luego cortar lo que sobra: la lengua a travs de la cual se expresan, la cultura en la cual se desarrollan. Cada cual que no entra en el vestido prefabricado se convierte en problema para el sastre, que no ha aprendido que los buenos vestidos se hacen a medida. Que me perdonen los sastres. Sospecho que su formacin es ms realista que la de los maestros que no han aprendido a tomar las medidas antes de confeccionar su enseanza, y que muchas veces piensan que el alumno tiene que crecer y aprender como lo prescribe la enseanza prefabricada. Las consecuencias son inevitables: ms se diferencian los clientes, menos les cabe el vestido nico. Considerando la situacin bajo este ngulo, el problema no es la diversidad de los usuarios del sistema educativo, sino la incapacidad de ste para responder a las necesidades especficas, para permitir el crecimiento de los nios y de sus sociedades (1994:277). Si bien la culpa de tal amputacin lingstico-cultural, claro est, no les es totalmente ajena a los maestros y maestras, es menester recordar que ellos son producto de una formacin determinada, parte de una tradicin pedaggica que estamos tratando de superar. En ella la primaca totalitaria y controlista ha sido tal que nos hemos auto-embaucado diseando detallados perfiles que rara vez lograban alcanzarse, sobre todo cuando algunas veces notbamos que esos maestros en formacin no calzaban exactamente con la diversidad de situaciones en las que

Luis Enrique Lpez. Asesor General. Unidad de Apoyo a la Reforma Educativa. La Paz, Bolivia.

deban trabajar ni tampoco podan responder adecuadamente a las necesidades que emanaban de esa multiplicidad de identidades que hoy en da caracterizan un aula real y concreta. Fieles a nuestra preocupacin igualitaria, sin a menudo pensarlo, hemos ido todos -maestros y planificadores- hacia una prctica homogeneizadora y simplificadora de la realidad. Lo cierto es que ahora, enfrentados cotidianamente a la diversidad y, en cierto sentido a lo inesperado, a la incertidumbre permanente y de cierta manera superados ciertos afanes unificadores y homogeneizadores, nos percatarnos de que es necesario modificar nuestras prcticas pedaggicas y ensayar nuevas estrategias de formacin docente que preparen los maestros y maestras que el momento actual reclama. Los maestros y maestras que no reciben una formacin posibilitadora de su permanente crecimiento profesional y a quienes no ayudamos a desarrollar su creatividad y competencias para responder permanentemente a situaciones nuevas, no estn preparados para situarse en un contexto cultural y lingsticamente diferente y complejo como el que caracteriza a un gran nmero de situaciones latinoamericanas. No saben cmo actuar inteligentemente en un aula de alumnos que pertenecen a contextos culturales y lingstico diferentes pues tales situaciones nunca fueron objeto de reflexin ni de proposicin a travs de su formacin profesional. En las instituciones de formacin docente se ocult la diversidad y se silenciaron los idiomas indgenas. Adems, aun cuando muchos de los maestros que trabajan en zonas indgenas hablan el idioma local y, en cierto sentido son co-partcipes del horizonte cultural de los educandos, su actuacin en el aula difiere poco de lo que los maestros y maestras hispanohablantes y culturalmente criollos hacen. El problema est en que ni los unos ni los otros tuvieron la oportunidad de analizar ni su propia condicin sociocultural y sociolingstica, ni tampoco la de sus potenciales alumnos. Por 10 dems, en su trayectoria formativa, rara vez discutieron conceptos como los de intolerancia, xenofobia y racismo y consideraron como tema de reflexin la diversidad cultural y la multiplicidad de identidades que es posible encontrar en el saln de clase. Una vez convertidos en profesionales, imbuidos del mismo afn homogeneizador del sistema, lo traducen en prcticas escolares. Y es que esos maestros han vivido dos veces en carne propia la irrelevancia de su bagaje cultural para el sistema educativo: en su propia escolaridad y en la formacin como docentes. Esto explica por qu tantos docentes, siendo bilinges, rechazan la implementacin de una educacin bilinge. Han internalizado la visin que 10s otros tienen de ellos y la convierten en su propia percepcin de la situacin educativa. La reduccin y amputacin lingstica y cultural se ha convertido en su paradigma pedaggico en plena concordancia con la prctica e ideologa educativas vigentes (Ibid).

Pero, para comprender de mejor manera lo delicado de la situacin es necesario tomar en cuenta que, afortunadamente, la presencia indgena si bien mayor en unos pases que en otros, es todava importante y nos recuerda a diario de nuestra responsabilidad como educadores en un mundo plural y heterogneo. En la regin estamos ante ms de cuarenta millones de personas que requieren de una educacin diferente, pero de calidad mejor -0 por lo menos igual- a la que reciben los alumnos que slo hablan castellano. No est dems tampoco recordar que es entre la poblacin indgena donde normalmente se concentran indicadores que dan cuenta de la ineficiencia de nuestros sistemas educativos. As como existe una correlacin positiva entre pobreza y etnicidad indgena, de igual forma debemos tomar conciencia que tenemos una histrica deuda social con esos nios y nias que difcilmente logran completar la escuela primaria, que experimentan varias veces a lo largo de su escolaridad la frustracin de la repeticin y que, a menudo, abandonan la escuela despus de dos o tres aos de haber infructuosamente intentado entenderla y apropiarse de sus herramientas (Amadio 1995, Patrinos y Psacharopoulos 1994 y Psacharopoulos y Patrinos 1995). A este respecto, cabe preguntarse tambin cuntos maestros y maestras que trabajan en reas indgenas no sienten frustracin como profesionales y como personas, al no contar con los instrumentos para ayudar a los nios indgenas a hacerse bilinges; para ayudarlos a aprovechar de la mejor manera posible su lengua y los conocimientos y saberes aprendidos en el hogar y en la comunidad; para aprender un segundo idioma y poder, con la ayuda de ambos idioma -el materno y el segundo- salir airosos de su experiencia escolar. Frente a la frustracin y a la inseguridad, no les queda ms remedio que la solucin autoritaria. Y es que al no haber sido formados para permanentemente aprender de y con sus alumnos, optan por el camino ms seguro y puede ms en ellos la solucin de la respuesta nica. Ante situaciones como estas, desde hace ya ms de cuatro dcadas en algunos lugares de Amrica Latina se ha estado a la bsqueda de respuestas diferenciadas que realmente respondan a los intereses y necesidades de los educandos indgenas. Desafortunadamente, esto ha ocurrido, por lo general, nicamente en un marco de proyectos y programas puntuales y de cobertura reducida. En todo este tiempo, desde Mxico, en el norte, hasta Chile y Argentina, en el sur, se han desarrollado experiencias educativas bilinges, de ndole y resultados diversos. En el proceso, lo obvio saltaba siempre a la vista: los nios y nias indgenas se transformaban y comportaban de manera distinta cuando en el aula se recurra al idioma que mejor conocan y utilizaban y cuando la enseanza del maestro haca referencia a lo cotidiano y aprovechaba las vivencias de la comunidad y de los nios (Lpez 1995b). Era poco lo que haba que hacer para lograr un cambio cualitativo e importante en la educacin de los nios y nias indgenas. Hasta hace poco, el nfasis de la educacin bilinge estaba puesto casi exclu-

sivamente en el desarrollo de metodologas y materiales educativos, principalmente en lo que concierne a la enseanza de la lengua indgena como lengua materna, y del castellano, como segunda lengua. Para ello se capacitaba en el uso de los nuevos mtodos y materiales a los maestros de los proyectos, en su condicin de mediadores entre quienes imaginaban las innovaciones y los beneficiarios de las mismas. Se espera que, a travs del conocimiento y uso de los materiales, los maestros gradualmente se apropiasen de la pedagoga bilinge. Pero, como veremos ms adelante, la capacitacin, ms que como accin destinada a asegurar la formacin y perfeccionamiento permanente de los docentes, siempre ha estado considerada como una actividad funcional al desarrollo de cada proyecto especfico. De ah que ahora se reconozca que una de las ms serias limitantes de la educacin bilinge tenga que ver, precisamente, con carencia de recursos humanos en la cantidad y calidad necesarias para implantar la nueva propuesta pedaggica, por lo que la formacin inicial de los maestros en y para las zonas indigenas vernculohablantes, comienza a ser vista como prioritaria y empiezan a surgir programas de formacin de maestros para las distintas situaciones que la educacin bilinge debera atender. Tal vez como resultado del mayor impulso que ltimamente viene recibiendo la educacin bilinge, esta inquietud ha aumentado notablemente. Al respecto, es necesario reconocer, sin embargo, que la oferta de cursos de formacin y capacitacin en disciplinas relacionadas con la implantacin de programas bilinges resulta todava insuficiente para atender las necesidades de cualquier pas de la regin. La insuficiente informacin y conocimiento acumulado sobre las lenguas y las culturas indgenas y la carencia de informacin pedaggica relevante, motivada tal vez por la ausencia inicial de pedagogos en estos menesteres, hizo que tanto los programas de educacin bilinge como los de formacin docente, en un primer momento prestasen mayor atencin a los aspectos lingstico-antropolgicos de la educacin y descuidaran los pedaggicos. Con el correr del tiempo y ante la necesidad de informacin que diese cuenta de los procesos que incidan en los resultados, por lo general favorables, obtenidos por los nios atendidos por estos programas (Lpez 1995b), hizo que, poco a poco, mayor atencin recibiesen las cuestiones pedaggicas. Junto a una mayor preocupacin pedaggica y ante la insatisfaccin con los resultados de la capacitacin para maestros en servicio y lo poco que desde ella se poda hacer para realmente satisfacer las necesidades de formacin que tenan maestros y maestras, en algunos pases se organizaron -dependiendo de sus necesidades especficas- programas de complementacin escolar para maestros indgenas que no haban completado sus estudios bsicos (primaria y secundaria; programas de profesionalizacin o titulacin para docentes indgenas en servicio que carecan de un ttulo profesional; y programas de formacin inicial de maestros,

tanto a nivel de institutos de formacin docente no-universitarios como en algunas universidades de la regin. A ellos se han aadido recientemente programas universitarios de especializacin y postgrado. Los dficits, sin embargo, son todava cuantiosos y la necesidad sobrepasa largamente la oferta existente (Jung y Lpez 1993, Lpez 1989, 1990, 1995a).

NECESIDADES

DE RECURSOS HUMANOS

PARA LA EDUCACIN

snu4ciE

Para analizar las necesidades en capacitacin y formacin de recursos humanos para la educacin bilinge, es menester partir de la consideracin previa que la implantacin de esta modalidad, tal como ahora se la concibe en la mayora de pases de la regin, constituye algo ms que el desarrollo de uno o ms proyectos especficos orientados a solucionar una carencia dada, como podra ser, por ejemplo, el caso de un proyecto orientado a mejorar el aprendizaje y manejo de la lectura, de la escritura o de la matemtica. La ejecucin de un programa de educacin intercultural bilinge implica, en realidad, una transformacin curricular e institucional de ndole profunda que cuestiona las bases mismas de la oferta educativa hasta la concrecin de la nueva propuesta en una prctica pedaggica diferente y renovada, que pone a los nios y nias y a sus manifestaciones lingstico-culturales, al centro de la preocupacin de la escuela. Es decir, hacer educacin intercultural bilinge implica transformar el sistema educativo vigente a fin de que responda a las necesidades bsicas de aprendizaje de los educandos indgenas y no slo la implantacin de una innovacin en un aspecto especfico del sistema. Y es que la educacin intercultural bilinge es mucho ms que una educacin lingstica o educacin en lenguas, primera y segunda, como en sus inicios se la consideraba (Trapnell 1986). Al respecto, se ha sealado que la educacin intercultural bilinge tendr como punto de partida las lenguas y las culturas de las respectivas etnias, las cuales constituirn las formas y contenidos bsicos del proceso de formacin. A estos elementos originarios se van agregando en forma gradual, no conflictiva, ni sustitutiva, todas aquellas reas temticas tomadas de la cultura mayoritaria que el educando indgena requiere para una formacin integral que aun siendo especfica en ningn caso lo dejar en desventaja frente al alumno no indgena (Mosonyi y Rengifo 1983:213). En otras palabras, esta pedagoga reconoce todo lo que trae el nio a la escuela como un recurso para explorar, comprender, relacionar con otros recursos que vienen de otras partes. Respeta la cultura local como un conjunto de saberes desarrollados para vivir en un medio natural con el cual la sociedad local ha entrado en un dilogo cuyo fruto es una cultura especfica. Reconoce en ella un

potencial indispensable para seguir construyendo el presente y futuro de una sociedad local inmersa en contextos sociales ms amplios, cual centro de crculos concntricos. Hay un movimiento entre el centro y los crculos que es importante comprender desde el centro, para no dejarse inundar sino aprovechar esta posibilidad de comunicarse con otros saberes, otras sociedades y culturas que de alguna manera tambin entran en la propia. La perspectiva, desde el nio integrado en su sociedad, es siempre desde el centro hacia afuera, captando, procesando, integrando lo otro a partir de sus categoras cognitivas, con su sistema de comunicacin y a partir de su forma de simbolizacin, En una pedagoga que reconoce y respeta esta dinmica, el nio puede crecer desde lo propio y familiar, desde el centro hacia la periferia que con el tiempo se convierte tambin en su patrimonio, pero sin perder el piso, sin perder su centro, hablando tanto en trminos psicolgicos como socioculturales (Jung 1994:278). En ese sentido un programa de educacin intercultural bilinge es de por s diferente y ms complejo que, por ejemplo, un proyecto dedicado a asegurar un aprendizaje eficiente de un idioma extranjero. Si bien ambos tienen aspectos en comn, dada la obvia preocupacin por la enseanza de idiomas, en una educacin intercultural bilinge es necesario trascender el plano meramente idiomtico para abarcar tambin los planos polticos, culturales y pedaggicos y, como se ha sealado, replantear tanto los fines y objetivos del sistema educativo en su conjunto como, a nivel ms especficos, la lengua o lenguas de educacin, los USOS escolares y extraescolares de los idiomas involucrados, los programas de estudio, materiales educativos y metodologa, de manera tal que la propuesta educativa, en general, responda a las necesidades especficas de los educandos. En un programa de enseanza de idiomas prestamos atencin a la enseanza y al aprendizaje de las lenguas en cuestin. En una educacin bilinge es necesario tomar decisiones tambin respecto a en qu idioma o idiomas aprender y ensear. Y, si a la caractersticas bilinge de la educacin aadimos la dimensin intercultural, entonces est en cuestin no slo el cmo ensear, sino tambin el qu ensear. La complejidad de la educacin intercultural bilinge nos confronta entonces con un conjunto de necesidades respecto de los cuadros profesionales necesarios para hacerse cargo de su planificacin e implantacin. Estas necesidades atraviesan diversas reas de actividad, un conglomerado de disciplinas y un conjunto bastante amplio de competencias. Para asegurar una aplicacin exitosa de una educacin intercultural bilinge de calidad, es necesario desplegar acciones en campos como la investigacin, la planificacin, el desarrollo curricular, la administracin escolar, la supervisin escolar y, naturalmente, tambin la docencia o el trabajo en aula. En cuanto a investigacin, se requiere de profesionales capaces de realizar estudios de base, como son, por ejemplo, los diagnsticos sociolingsticos que

dan cuenta, entre otras cosas, de las expectativas y actitudes de diversas audiencias (padres de familia, maestros, educandos, etc.) respecto del uso escolar de las lenguas indgenas; o los estudios descriptivos de aspectos de las propias lenguas o culturas involucradas; o tambin aquellas investigaciones destinadas a describir y analizar la prctica pedaggica en el aula para, sobre esta base, determinar qu necesidades de formacin y capacitacin tienen los docentes que van a tener a su cargo el desarrollo de las innovaciones que se pretende implantar. A este tipo de investigacin se aaden las de carcter evaluativo que acompaan el desarrollo de la innovacin o que, al final de la misma, miden su impacto tanto escolar como social. La naturaleza interdisciplinaria de la Educacin Bilinge Intercultural (EBI) hace adems que las necesidades en cuanto a investigacin sean vastas y atraviesen diversas disciplinas como son, la educacin, la lingstica descriptiva, la psicolingstica, la sociolingstica, la psicologa social aplicada al campo lingstico, la psicologa cognitiva, la antropologa cultural, la antropologa cognitiva, la lingstica aplicada o educacional y tambin la pedagoga bilinge, nuevo campo que emerge cada vez con mayor claridad. En lo referente a planificacin, se necesita tambin contar con profesionales capaces de aprovechar los resultados de investigacin para planificar acciones, sobre todo, en dos campos especficos: la planificacin idiomtica o lingstica y la planificacin educativa. Vale decir, la educacin intercultural bilinge en tanto actividad que afecta tanto el destino de las lenguas involucradas como de los educandos a los que forma, impone cierto nivel de toma de decisiones que requiere de personas con competencias especficas. Tales decisiones, en lo lingstico, tienen que ver con tareas de gran envergadura sociopoltica como la normalizacin de las lenguas vernculas -pasando por su codificacin y gramatizacin- y en lo educativo, con cuestiones como las necesidades bsicas de aprendizaje de los educandos, las necesidades bsicas de formacin y capacitacin de los docentes, la orientacin de los programas, el * diseo curricular, la elaboracin de materiales educativos, etc. Adems de ello, se requiere de profesionales formados para intervenir en los diversos momentos del desarrollo curricular, desde el referido a la identificacin de las competencias que los educandos deben desarrollar, hasta la elaboracin de textos y guas para uso de maestros y alumnos en cada una de las reas del currculo escolar. Tambin es menester formar profesionales que atiendan campos igualmente importantes como los relacionados con la administracin y la supervisin escolar. Finalmente, se requiere de educadores formados para ejercer la docencia bilinge. Ello plantea, a su vez, la urgencia de contar con programas de formacin profesional y no nicamente de acciones de capacitacin que no logran otra cosa que paliar la situacin derivada de una formacin docente inicial inadecuada que no satisface necesidades especficas de formacin derivadas a su vez de los reque-

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rimientos de aprendizaje diferenciados de los educandos de habla verncula. En esta rea se requiere fundamentalmente de maestros con las competencias necesarias para dirigir el aprendizaje de y en lengua materna y de y en una segunda lengua, aprovechando tanto las lenguas como los elementos de la cultura subordinada y de la hegemnica y la cotidianeidad como recursos pedaggicos que permitan un desarrollo integral del educando. Para ello ser necesario concebir la formacin docente a partir de la investigacin, de forma tal que pueda construirse esa pedagoga diferente y hecha a la medida de los nios indgenas y de las sociedades de las cuales forman parte. Siendo la mayora de sociedades indgenas bilinges o estando, de una manera u otra, en proceso de llegar a serlo, es menester formar recursos humanos calificados para describir, comprender y analizar aquellos contextos en los cuales se usa ms de un idioma en la comunicacin cotidiana, aspecto que incluye de por s el conocimiento y la competencia profesional para entender las caractersticas inherentes a los idiomas involucrados as como las condicionantes culturales y sociales que regulan su funcionamiento y uso. De la misma forma, tratndose de la construccin de una pedagoga no slo bilinge sino tambin intercultural, se requiere formar profesionales que estn en capacidad de dialogar e interactuar con los padres de familia y con los miembros de las comunidades en tanto se trata de disear una pedagoga que considera la diversidad lingstico-cultural como un recurso para potenciar un aprendizaje significativo y de ayudar a encontrar nuevas formas de ensear y aprender, a partir de los cuales los educandos indgenas puedan construir nuevos saberes y conocimientos. Para participar en este proceso de construccin, los maestros de educacin intercultural bilinge en formacin deben comenzar replanteando el rol docente en general y el del maestro de una comunidad indgena, en particular. Ese maestro debe estar preparado para analizar y comprender los procesos polticos, sociolingsticos, culturales y psicolgico en los que los nios y nias indgenas y sus sociedades estn inmersos. Estos procesos son colectivos e individuales a la vez, implican tanto los conocimientos, como las motivaciones, los valores y las habilidades relevantes para desempearse en forma competente y segura en contextos especficos. Por lo tanto, la formacin docente tiene que ser un proceso de bsqueda, de investigacin pedaggica y cultural, que permita el encuentro del maestro en formacin con sus propias races, volverse consciente de su centro, de sus recursos culturales. Aprender a ser maestro es un crecimiento personal del futuro docente, no la acumulacin de una serie de contenidos atomizados. ES un proceso de comprensin de s mismo, de su biografa como educando, paso indispensable para respetar a sus alumnos, y escoger una enseanza a la medida de ellos (Jung 1994: 279). Obviamente el maestro de educacin intercultural bilinge debe conocer tam-

bin lo que gira en los crculos concntticos: los conocimientos desarrollados en las diferentes ramas de las ciencias occidentales, o la filosofa oriental. Y el manejo de todo este reservorio cultural del que podemos disponer actualmente le sirve para ampliar la perspectiva del nio, abrirle el mundo, sin perder su referente propio, sin poner en juego su identidad (Ibid). Para ello, debern desarrollar competencias relacionadas con la bsqueda y aprovechamiento de informacin disponible. Vista la innegable importancia de contar con maestros especialmente formados para atender los requerimientos que la transformacin curricular e institucional que la educacin intercultural bilinge supone, es igualmente importante contar con cuadros de formadores de formadores; vale decir, con quienes debern hacerse cargo de las tareas de formacin y capacitacin docente, diseadas para asegurar la instalacin de la innovacin a nivel de aula y la modificacin de la prctica pedaggica de los maestros. En este momento, sta es la necesidad ms imperiosa de la educacin bilinge en todos los pases en los que se la implementa en la regin.

Cuadro 1
NECESIDADES EN FORMACION DE RECURSOS HUMANOS PARA LA EB

Tareas por cumplir

Area de especializacin Investigacin social

Disciplina acadmica Lingstica descriptiva, Etnolingstica, Psicolingstica, Sociolingstica, Antropologa cultural, Antropologia cognitiva,Psicologa del aprendizaje, Psicologa social, Etnografa de la comunicacin, Lingstica aplicada a EBI, Educacin y etnoeducacin, Pedagoga EBI Sociolingstica, Lingstica aplicada, Lingstica descriptiva, Etnolingstica Educacin, Etnoeducacin, Pedagoga EBI

Obtencin de informacin de
base y producto de evaluacin para orientar acciones de planificacin, desarrollo curricular, formacin y capacitaci6n docente

Toma de decisiones respecto de la organizacin y funcionamiento del sistema educativo y de las lenguas origina-

Planificacin idiomtica

rias y el castellano y su
uso escolar

Planificacin
educativa

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Definicin del modelo educativo bilinge, de los perfiles de desempeo y de la concepcin curricular, elaboracin de los planes y programas y preparacin de materiales educativos

Desarrollo curricular (diseo curricular y elaboracin de materiales educativos)

Diseo curricular Etnociencia Etnolingstica Etnoeducacin Educacin intercultural Educacin bilinge Didcticas especializadas:de lenguaje (lengua materna y segunda lengua), ciencias sociales, ciencias naturales,matemtica, expresin artstica, etc. Investigacin social (cultural, lingstica, educativa), Educacin de adultos, Etnolingstica, Psicolingstica, Sociolingstica, Antropologa cultural, Psicologa del aprendizaje, Lingstica aplicada a EBI, Educacin y etnoeducacin, Pedagoga EBI Diseo curricular Educacin intercultural Educacin bilinge Didcticas especializadas:de lenguaje (lengua materna y segunda lengua), matemhica, ciencias sociales, ciencias naturales, expresin artstica, etc. Evaluacin educativa Investigacin social (cultural, lingstica, educativa) Etnolingstica y Lingstica aplicada a EBI, Psicolingstica y Psicologa del aprendizaje, Sociolingstica y Antropologa cultural, Matemtica y etnomatemtica, Educacin y etnoeducacin, Pedagoga EBI Didcticas especializadas:de lenguaje (lengua materna y segunda lengua), ciencias sociales, ciencias naturales, matemtica, arte, etc. Evaluacin educativa

Definicin del modelo de formacin de formadores, de la concepcin curricular, elaboracin de los planes y programas y preparacin de materiales educativos

Formacin de formadores de EBI

Definicin del modelo de formacin y capacitacin, de los perfiles de desempeo, de la concepcin curricular, elaboracin de los planes y programas y preparacin de materiales educativos

Formacin y capacitacin docente

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ESTRUCTURA

Cuadro 2 DE LOS SABERES Y CONOCIMIENTOS ESPECIFICOS/ ADICIONALES QUE REQUIERE UN MAESTRO DE EDUCACION BILINGE Saberes y conocimientos relacionados con:
l l l

Componente Teora

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aspectos cognoscitivos y psicolgicos del aprendizaje. los aprendizajes culturalmente determinados. las culturas subordinada y hegemnica: conflicto y consenso posible. la cosmovisin indgena. las sociedades y los procesos de socializacin. la naturaleza, funcionamiento y uso de las lenguas involucradas. el proceso de comunicacin en un contexto bilinge y diglsico. la adquisicin de la lengua materna y de una segunda lengua. la interculturalidad y la pedagoga. la normalizacin idiomtica y la unificacin escrituraria de los idiomas indgenas. la investigacitiaccin como mbito esencial de aprendizaje permanente. el uso y la prctica intensiva oral y escrita de los dos idiomas involucrados. los modelos y estrategias de educacin bilinge. la pedagoga bilinge (la alternancia y distribucin de los idiomas). la pedagoga intercultural. la resolucin de conflictos. las prcticas pedaggicas con educandos indgenas. las didcticas de lenguas. la enseanza integrada de las ciencias. la enseanza de la matemtica y la etnomatemtica. la preparacin y uso de materiales educativos. la medicin de grados y tipos de bilingismo. la evaluacin de los aprendizajes. el relacionamiento e interafcin permanentes con la comunidad. las leyes, polticas y reglamentos de EB. los otros antecedentes legales de respaldo. la poltica idiomtica y cultural estatales. la visin y acciones de poltica idiomtica y cultural de las organizaciones indgenas. la poltica idiomtica y cultural de las familias y comunidades tnicas. la poltica en cuanto al uso de lenguas en los medios de comunicacin masiva.

Prcticas

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Polticas

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Una de las necesidades primordiales tiene que ver con la reconceptualizacin de la capacitacin, del rol que cumple y que debera cumplir en la implantacin de las innovaciones a nivel de aula pues sta no ofrece todava garantas suficientes respecto del tipo de desempeo profesional y social que la educacin intercultural bilinge requiere de los maestros. Para que la educacin intercultural bilinge alcance las metas que se ha sealado es necesario transformar sustancialmente la tradicin y las prcticas en esta materia que, si bien constituyen una inversin importante que hace todo programa de educacin bilinge, no brinda los retornos esperados ni logra tampoco modificar realmente la prctica pedaggica de los docentes, por lo que, en muchos casos, las propuestas innovadoras no logran contrarrestar el peso de la tradicin. Esta constatacin nos devuelve a una de la primeras necesidades identificadas: la observacin y descripcin de la prctica pedaggica, en tanto esta accin nos permitir conocer qu y cmo ensean los maestros para, a partir de ello, inferir su visin del aprendizaje y del bilingismo escolar y social. Sobre esta base se podrn plantear acciones de capacitacin que intenten, a partir de un conocimiento exhaustivo de la prctica real del docente, modificar su actuacin en el aula.

LA

OFERTA EXISTENTE

Para analizar la oferta existente, es necesario recalcar que las necesidades de formacin de recursos humanos para la educacin intercultural bilinge son mltiples y diversas y dependen del tipo de sociedad indgena de la que se trate, de su nivel de apropiacin de la escuela como institucin y de las posibilidades de escolarizacin que han tenido sus miembros. As, en algunos casos, se est frente a sociedades como las que, por ejemplo, habitan en zonas de floresta tropical y cuentan con nmeros reducidos de habitantes, cuya nica posibilidad de acceder a la escuela y a una educacin culturalmente pertinente y socialmente relevante, supone recurrir a aquellos miembros de su comunidad que cuentan con el mayor bagage educativo formal y que ms experiencia, han acumulado con la institucin escolar. En estos casos, se estar frente a jvenes con, por lo menos, primaria completa o secundaria incompleta a quienes habra que formar como maestros. En otros casos, cuando se trate de sociedades indgenas mayoritarias o con tradicin de contacto e interrelacionamiento con la sociedad blanco-mestiza, el punto de partida para la formacin inicial de maestros puede ser semejante -por lo menos en lo que al requisito formal de haber concluido estudios secundarios se refierea la que caracteriza a los contextos urbanos de habla castellana. Tambin es menester destacar que, salvo escasas situaciones como las de algunas regiones de Bolivia, del Per y tal vez del Ecuador, dada la casi generalizada carencia de maestros profesionales de habla verncula, la formacin inicial

de maestros indgenas tiene que ser diseada de forma tal que se combine la formacin con el ejercicio docente. De ah que, como se ver, es bastante frecuente que la oferta combine la modalidad presencial con la formacin a distancia. El cuadro 3 nos permite identificar la oferta general existente y los tipos de programas ofrecidos. Si contrastamos la oferta existente con las necesidades que estableciramos en el acpite anterior, podremos apreciar que, a nivel global, an existen vacos importantes. Tales ausencias son ms notorias sobre todo en algunas reas acadmicas importantes y que mucho pueden aportar a un mejor conocimiento del bilingismo Cuadro 3
TIPOS DE OFERTA Orientacin PARA FORMAR Ejecutor RECURSOS HUMANOS Modalidad PARA LA EIB Pas

Capacitacin en uso Ministerio de Edu- Presencial de materialesy meto- cacin Programas dologa de EIB EIB-ONGs

Todos los que cuentan con proyectos EIB

Titularizacin de Ministerios de Semi-presen- Especficamente con maestrosen servicio Educacina travs cial a distancia orientacin EIB: Mxide centros de forco, Guatemala,Colommacin docente bia, Ecuador, Per Presencial Formacin de maes- Universidades tros en EIB Institutos Pedaggicos o Escuelas Normales Formacin de formadores Universidades Presencial Mxico, Guatemala, Colombia, Ecuador, Per, Chile

Ecuador, Per, Bolivia (en preparacin) Mxico, Guatemala, Colombia, Per Guatemala Ecuador, Per Guatemala

Formacin de espe- Universidades cialistas investigadores en: -lingstica descriptiva/etnolingIstica -sociolingiistica -lingstica aplicada EIB -administracin escolar

Presencial

y de la educacin intercultural bilinge como son la psicolingstica, la sociolingstica y la lingstica aplicada. Respecto a la primera se ha constatado que ninguna universidad de la regin ofrece cursos en esta rea a nivel de especializacin y que la disciplina esta prcticamente ausente de los planes de estudios de las pocos programas de especializacin que actualmente existen. S610 una universidad de toda la regin ofrece, en Guatemala, una especialidad de sociolingstica relacionada con la problemtica indgena y dos, en Puno, Per, y Cuenca, Ecuador, lo hacen en lingstica aplicada a la educacin intercultural bilinge. Tal vez una de las areas que requiere de mayor atencin y que recibe poco cuidado es la relativa a la formacin de formadores. Como se ha sealado en diversas secciones de este trabajo, no se cuenta todava con ese nivel intermedio de profesionales capaces de organizar, planificar y dirigir procesos educativos bilinges y quienes deberan adems asumir tareas de tanta trascendencia para el futuro de la modalidad como son la formacin y la capacitacin de maestros. Tal vez esta ausencia sea tambin la responsable de que no existan todava suficientes programas dedicados a la preparacin de las nuevas generaciones de maestros que la educacin intercultural bilinge requiere. Si sa es la situacin global, sta es aun ms preocupante a nivel de cada pas involucrado en estos procesos. Si hacemos una comparacin entre los cuadros 1 y 3, veremos que en ningn pas de la regin se ofrecen todas las especialidades requeridas que aseguren un despegue eficiente de la educacin bilinge.

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Comentario
Gloria Inostroza* En primer trmino, quiero manifestar mi total acuerdo con los planteamientos presentados por el experto en educacin intercultural bilinge Luis Enrique Lpez, en especial con la necesidad de replantear el rol docente, en general y el rol del profesor de una comunidad indgena, en particular, para lograr el diseo de una pedagoga no ~610bilinge sino, tambin, intercultural; es decir, preocuparse tanto en qu idioma o idiomas aprenden y ensean, como tambin qu ensear. En segundo lugar, me permitir resear cmo hemos abordado esta problemtica en el Programa de Pedagoga en Educacin Bsica, mencin en Educacin Intercultural, en la Universidad de Temuco-Chile. Sus elementos facilitadores y obstaculizadores: - El diseo y ejecucin del Programa es liderado por un profesor mapuche que tiene las competencias necesarias para dirigir el aprendizaje como aqu se plantea: de y en lengua materna, el mapudungun y, de y en una segunda lengua, el espaol de Chile. Creemos que esto constituye un elemento facilitador para la construccin de su identidad como profesor por parte de los estudiantes, as como tambin su identidad con su sociedad de origen: un aspecto poco tratado en la ponencia. El currculo es evaluado permanentemente y se ha ido modificando de acuerdo a las necesidades que se han detectado, ya sea por los estudiantes o por los docentes. Por ejemplo, incluir un curso de Educacin Intercultural en el primer ao. Colocar, como requisito al segundo ao, el rendir un examen oral de mapudungun y dos cursos en esta lengua, ya que muchos estudiantes manejan su lengua verncula slo a nivel de la comunicacin ordinaria de la vida cotidiana, pero no pueden hacerlo en situaciones que presentan un nivel de mayor abstraccin. Indudablemente esto constituye un elemento obstaculizador, no ~610 un medio para la transmisin cultural que el futuro docente realizar, sino que en primer lugar para que l se reculture y resocialice y, en segundo lugar para su reinsercin en su propia sociedad. - La formacin docente se concibe como un proceso de construccin de la educacin intercultural. En esta perspectiva se trabaja en una serie de Talleres Pedaggicos que les permite, por una parte, a travs de la etnografa develar la prctica pedaggica ajena con el propsito de conocer qu y cmo ensean los profesores actualmente, para lo cual se les ha enviado, en la medida de lo

Gloria Inostroza. Decano Facultad de Educacin Universidad Catlica de Temuco, Chile.

posible, a las escuelas de su comunidad y, por otra, a travs de la investigacin protagnica -vivir la experiencia de disear proyectos de realizacin con los nios-, como por ejemplo: organizar un torneo. De ambas experiencias los estudiantes, que van en pares, infieren la concepcin de aprendizaje y de educacin que subyacen en las prcticas y se plantean alternativas de accin que permitan superar los elementos obstaculizadores para el cambio. - La incorporacin en la docencia de mapuches representativos (por ejemplo: hablantes nativos en cursos ofrecidos por docentes no mapuches) y la celebracin de ritos mapuches en un espacio elegido por ellos, donde se ubica el rehue (por ejemplo: la recepcin de los estudiantes novatos, la celebracin del Ao Nuevo mapuche, etc.) - La ausencia de un currculo intercultural bilinge para las escuelas y la falta de materiales de aprendizaje que puedan vincular procesos educativos desde las culturas indgenas y desde la sociedad nacional a fin de potenciar modalidades pedaggicas interculturales bilinges. Los estudiantes asumen este desafo en conjunto con los docentes universitarios a travs de la investigacinaccin, pero con muchas dificultades, particularmente por la falta de recursos econmicos. - La necesidad de conformar redes de apoyo, tanto a nivel de formador de formadores como de los estudiantes, nos ha llevado a trabajar en forma conjunta a partir de este ao con la Universidad Arturo Prat de Iquique, la cual forma profesores aymaras. Asimismo, en enero de 1995 se efectu en nuestra casa de estudio un Seminario Latinoamericano de Educacin Intercultural Bilinge y se acord realizarlo sistemticamente en forma bianual, puesto que existe la necesidad de fomentar el dilogo entre dos culturas, reconociendo nuestra realidad multitnica en la que histricamente se ha impuesto una cultura dominante y se ha coartado la expresin de la forma de ser caracterstica de las culturas originarias. El conjunto de disciplinas acadmicas que se presentan constituyen una propuesta que permite avanzar en la formacin de recursos humanos. Parece importante incluir tambin tpicos que reflejen los conocimientos y saberes indgenas, como formas de estructuracin de conocimiento en una perspectiva de potenciacin y legitimacin de estos saberes en una interculturalidad equitativa. Finalmente, quiero manifestar que la vivencia de una autntica democracia obliga a reconocer las diversidades y respetarlas; de ah la necesidad de formar profesor& que puedan actuar en contextos pluritnicos y pluriculturales, a fin de revertir la accin educativa en funcin de la valoracin de su pueblo y de SU cultura.

IV. Demandas que surgen de la produccin y uso de materiales e introduccin de nuevas tecnologas
Proyecto Enlaces: el docente y las nuevas tecnologas de comunicacin
Pedro Heppk y Lucio Rehbein F.*

El presente trabajo tiene dos objetivos: primero, entregar una visin general del estado del Proyecto Enlaces de informtica educativa y segundo, proponer algunos contenidos como parte de la formacin de docentes en el mbito de las nuevas tecnologas de informtica y de comunicacin. El proyecto Enlaces comenz en 1992 como una componente experimental en informatica educativa del Programa Mejoramiento de la Calidad de la Educacin (MECE) del Ministerio de Educacin de Chile (Mineduc). En 1995 se ampliaron los objetivos, aspirando a llegar al cincuenta por ciento de la enseanza bsica y al cien por ciento de la enseanza media para el ao 2ooO. Para lograr este objetivo, se ha constituido una estructura nacional y descentralizada de apoyo a los establecimientos educacionales a lo largo de todo el pas.

Pedro Heppk y Lacio Rehbein. Proyecto Enlaces, Universidad de la Frontera-MECE. Chile.

Esta nueva realidad, que abarcar en pocos aos a casi la totalidad de la educacin chilena, deber necesariamente ser considerada en los planes y programas de los centros de formacin docentes.

EL

PROYECTO ENLACES

El objetivo del Proyecto Enlaces del Programa MECE del Mineduc, es implementar una red de establecimientos educacionales para analizar los beneficios, contenidos, costos y replicabilidad de las iniciativas en torno a la informtica educativa. El proyecto incorpora mecanismos de evaluacin de su impacto y busca preferentemente determinar los roles de la tecnologa computacional y de telecomunicaciones en las escuelas municipales y particular subvencionadas, focalizando en las de menores recursos. A octubre de 1995, la red Enlaces integra a casi 150 escuelas bsicas, 62 liceos y ms de 30 otras instituciones ligadas con la educacin. Integran esta red algunas escuelas rurales operando va radio, escuelas especiales, hogares de menores, la Secretara Regional Ministerial (Seremi) de Educacin de la IX Regin, el programa MECE en Santiago, el Museo Araucano y diversas otras instituciones. La integracin de las escuelas a la red se hace va concurso de proyectos, segn disponibilidad de equipos y capacidad de conexin. La mayora de las escuelas de la red son municipales o particular subvencionadas que reciben equipamiento del Ministerio de Educacin: computadores, impresoras, modem y CD-Rom, software (La Plaza y diversos programas educativos), capacitacin y apoyo permanente de Enlaces. Otras escuelas subvencionadas que ya disponen de equipos propios, se integran va proyectos, entregando Enlaces el software, la capacitacin y el apoyo en red. Los colegios pagados y otras instituciones educacionales reciben parte del sofnuare y eventualmente apoyo en red. El proyecto Enlaces ha desarrollado el sofiare La Plaza que permite un acceso muy fcil a los computadores, ya sea para utilizar software educativo, para aprovechar las comunicaciones (locales, comunales, regionales e internacionales) o para participar en proyectos educativos y para entregar y obtener informacin a travs de la red. La experiencia a la fecha ha mostrado la conveniencia de introducir gradualmente la tecnologa a las escuelas, de priorizar el trabajo con profesores y de reconocer la situacin de cada escuela, con su particular realidad, expectativas y desafos, durante el proceso de insercin de la tecnologa. LOS logros alcanzados a la fecha son atribuibles principalmente a los profesores y directores de las escuelas de la red. La estrategia de apoyo, capacitacin, asistencia peridica, reuniones tcnicas, documentos, etc., orientados a los profesores han facilitado el trabajo de

integracin de la tecnologa en la mayora de las escuelas, a la vez que ha permitido comenzar la modernizacin de los procesos administrativos con apoyo computacional.

Breve historia de Enlaces En 1993 comenz la implementacin de la lnea experimental de informtica educativa del Programa MECE, dirigido nicamente a educacin bsica a travs del Proyecto Enlaces. Esta etapa se complet a principios de 1995 en que el Mineduc, luego de evaluar los logros a la fecha, decidi comenzar una etapa de expansin nacional. En 1994, a peticin del Banco Mundial y del Mineduc, Enlaces comenz el diseo de una propuesta de informtica educativa para la enseanza media. Esta propuesta fue evaluada y aceptada y es la que ha dado origen a un plan integral de informtica educativa que debe ejecutarse hasta el ao 2000. A fines de 1994, la Universidad de La Frontera (Enlaces-UFRO) se constituy en la institucin responsable de la coordinacin nacional e implementacin regional de la componente informtica educativa del Plan Piloto de Modernizacin de la Educacin Media. Paralelamente, otras 10 instituciones de educacin superior fueron invitadas a integrarse al Plan Piloto, las que firmaron un convenio con el Mineduc y se distribuyeron, junto con Enlaces-UFRO, los primeros 62 liceos para implementar el plan de informtica educativa. Estos 62 liceos se distribuyen desde Antofagasta en el norte, a Puerto Octay en el sur y han comenzado gradualmente a integrarse a la red Enlaces. A partir de 1995, Enlaces deja de ser un componente experimental del Programa MECE. El nombre Enlaces abarca ahora toda la poltica nacional de informtica educativa, se definen nuevos objetivos a nivel de todo el pas y se descentraliza an ms su ejecucin. Enlaces se constituye en un componente de cobertura nacional y ampla sus objetivos para cubrir gradualmente, hacia el ao 2000, la totalidad de la educacin media subvencionada y el cincuenta por ciento de la enseanza bsica. A fines de 1995 se constituye una estructura nacional, descentralizada y basada en universidades regionales, para brindar capacitacin y apoyo tcnico-pedaggico a escuelas y liceos de todo el pas. En trminos de informtica educativa, el pas se organiza en 4 zonas geogrficas y se establecen convenios con universidades regionales para capacitar a profesores de establecimientos educacionales durante dos aos, perodo en el cual tambin debern integrarlos a la red Internet.

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Fundamentos El Proyecto Enlaces es parte del Programa MECE del Ministerio de Educacin y busca identificar los roles, costos, impactos y beneficios que tiene el uso de computadores y telecomunicaciones en las escuelas. Sus objetivos y fundamentos surgen del anlisis de tres factores: el sistema educativo chileno; las experiencias en informtica educativa en Chile y en el mundo; los avances y las tendencias tecnolgicas en informtica y telecomunicaciones. A partir del anlisis de estos tres factores y de la propia experiencia lograda se han delineado algunos principios bsicos del proyecto, tales como: LU informtica es un medio, una herramienta al servicio de las personas, que debe ser simple de usar y til a todos los profesores, alumnos y dems miembros de la comunidad educacional. Esto se contrapone al esquema de aprender computacin como un fin en s y que est a disposicin nicamente de algunas personas expertas. Los protagonistas del proceso de enseanza y aprendizaje son personas: alumnos, profesores, apoderados y no las mquinas. El computador, aunque verstil y de gran potencial, no pasa de ser una herramienta de apoyo a experiencias educativas que son protagonizadas por personas. As, no se pretende llegar a tener un computador por alumno, ms bien se espera equipar gradualmente a cada escuela con un laboratorio computacional para apoyar diversas asignaturas y proyectos y con algunos equipos en salas de clase, para el trabajo grupa1 y colaborativo entre profesores y alumnos. Lu modalidad de uso de los computadores en cada escuela depende de su propio proyecto educativo y de su realidad social, cultural y geogrfica. En este sentido, no hay recetas que puedan aplicarse uniformemente a todas las escuelas, pero s hay oportunidades de intercambiar ideas y experiencias para adaptarlas a cada caso. Las nuevas tecnologas computacionales y de telecomunicaciones permiten asignar variados roles a los computadores y su software en las escuelas: Rol pedaggico: herramientas de apoyo y material didctico del profesor y sus alumnos; elemento motivador, sociabilizador, potenciador de habilidades lingsticas, comunicacionales, racionales y artsticas. Rol social y profesional: vnculos personales e intercambio de experiencias tanto entre profesores como entre alumnos, a nivel local, regional, nacional e internacional. Rol cultural: acceso a informacin y participacin en proyectos de redes educativas interregionales e internacionales; ampliacin de la visin de mundo del alumno. Rol de apoyo administrativo: apoyo importante en la modernizacin y agilizacin de numerosos procesoS administrativos en las escuelas. Apoyo en la gestin educativa.

El slo hecho de colocar computadores en una escuela no parece tener un impacto educativo que amerite la inversin. Las experiencias internacionales muestran que las expectativas en tomo al potencial educativo inherente de la tecnologa, sostenidas durante la dcada de los 80, no fueron satisfechas. Hoy, con la posibilidad de aprovechar las experiencias, aciertos y desaciertos del pasado, se reconoce que las escuelas experimentan un proceso gradual que comienza con la aceptacin de la tecnologa, seguidamente hay una fase de adaptacin y finalmente surge la innovacin y los usos ms creativos. Este proceso es lento, involucra paulatinamente a todos los profesores y requiere de apoyos de largo plazo. Este principio, aunque avalado por numerosas experiencias, ha sido difcil de intemalizar en los pases en desarrollo, an centrados en la inversin en equipos. LOS principios enunciados aportan un marco general en el cual se inscriben las propuestas de trabajo del proyecto Enlaces. Los beneficios de contar con tecnologas informticas y de comunicaciones en las escuelas chilenas se resumen en lo siguiente: - Equidad y descentralizacin: las escuelas pueden sentirse parte de una comunidad escolar, independientemente del lugar geogrfico en que se encuentren. Por ejemplo, los profesores de la red pueden tener hoy acceso a la misma informacin y participar de proyectos interescolares, ya sea que estn en Temuco, Las Condes, Freire o Boyeco. - Profesionalizacin: los profesores pueden compartir experiencias, guas de trabajo, xitos y consejos educativos a travs de las redes de comunicacin. Tambin pueden participar de grupos de reflexin a travs de las redes, en temas de su inters: matemticas, castellano, educacin especial, historia, etc. - Modernizacin de la gestin administrativa: Los profesores y directores pueden aprovechar la tecnologa computacional para modernizar su quehacer, haciendo ms eficiente y profesional sus tareas administrativas: planillas de notas, comunicados, apuntes, archivos de datos, pruebas, registros de alumnos, contabilidad, etc. - Modernizacin de la prctica docente: Profesores y alumnos pueden aprovechar la creciente oferta -en calidad y amplitud- de programas educativos (software) como material didctico. De esta manera, se modifican las prcticas pedaggicas, los modos de transmitir y adquirir los conocimientos, estimular las capacidades y desarrollar las habilidades y talentos de los alumnos. - Los alumnos presentan una alta motivacin al trabajar con computadores: los profesores pueden aprovechar este estmulo de manera educativa y creativa. Los beneficios surten efecto principalmente en nuestro sistema escolar. Sin embargo, el impacto de una inversin en informtica educativa busca trascender hacia la sociedad en al menos los siguientes aspectos: Al tener acceso a las tecnologas de proceso de informacin y SU transformacin en conocimiento durante el perodo escolar, los jvenes sern posterior-

mente agentes de cambio en el sector productivo y servicios al influir en el uso de estas tecnologas. El uso adecuado de estas tecnologas requiere de habilidades cognitivas superiores, respecto de la informacin como recurso, necesarias en el mundo moderno. Estas pueden desarrollarse durante todo el perodo escolar. Ejemplo: bsqueda, seleccin de lo relevante, anlisis, sntesis y presentacin de la informacin. La posibilidad de que los jvenes tengan acceso a las redes de informacin de todo el mundo durante todo su perodo escolar, independientemente del lugar geogrfico en que estudien les ampla su visin del mundo, su capacidad de comunicarse con personas de otras culturas, razas, idiomas, intereses. Esta habilidad es importante en un mundo en que las relaciones internacionales son comunes y necesarias.

Red Nacional de Asistencia Tcnica Consecuente con el principio de que la capacitacin y apoyo a los establecimientos educacionales es fundamental para un buen aprovechamiento de la tecnologa por parte de los docentes, el Programa MECE ha constituido una estructura nacional con este propsito. Esta estructura fue licitada y est constituida por universidades regionales. La inversin en esta estructura representa aproximadamente el 25% del costo total del proyecto Enlaces, el que incluye capacitacin, coordinacin, hardware y sojbvare. A continuacin, se presenta el esquema de la Red Nacional de Asistencia Tcnica en Informtica Educativa del Ministerio de Educacin:

LICEOS Y ESCUELAS Figura 1. Red Nacional de Asistencia Tcnica en Informtica Educativa.

Los Centros Zonales, constituidos al interior de Universidades coordinan la labor de las unidades ejecutoras que eventualmente subcontratan para los efectos de otorgar capacitacin y asistencia tcnica en sectores regionales o provinciales especficos dentro de la zona de su jurisdiccin. Las Unidades Ejecutoras (U.E.) tienen por funcin otorgar la capacitacin y asistencia tcnica a las escuelas y liceos. Las U.E. pueden constituirse dentro de los Centros Zonales o fuera de ellos, en cuyo caso pueden ser universidades, empresas u otras instituciones capacitadoras. La Coordinacin Nacional tiene por funcin coordinar a los Centros Zonales y a estos con el Ministerio de Educacin. La distribucin de los Centros Zonales es la siguiente: - Zona Norte, que incluye las regiones 1, II y III, con un Centro Zonal. - Zona Central, que incluye a las regiones IV, Metropolitana, V y VI, con tres Centros Zonales en la regin metropolitana y uno en la V regin. - Zona Centro-Sur, que incluye a las regiones VII y VIII, con un Centro Zonal. - Zona Sur-Austral, que incluye a las regiones IX, X, XI y XII. La responsabilidad de dirigir y administrar este Centro Zonal reside en la Universidad de La Frontera, institucin que tambin coordina, a nivel nacional, el Proyecto Enlaces. La Plaza Con el objeto de facilitar el uso del computador por parte de alumnos y profesores, se ha construido un software denominado La Plaza, el cual es de muy fcil uso e incorpora una serie de componentes que se describen brevemente a continuacin: un Correo, un Kiosco, un Museo y un Centro Cultural. La Plaza fue elegida como metfora reconocible por profesores y alumnos de cualquier localidad chilena. Es un lugar no intimidante, atractivo, familiar y tambin es especial ya que constituye un lugar de encuentro de una comunidad: servicios, bancos, comercio, municipio, escuela, diversin, etc. Gradualmente, se espera ir integrando a todos los participantes de una comunidad en torno a La Plaza, de modo de ir conformando redes de comunidades. El Correo El correo de La Plaza es un correo electrnico de uso muy simple para recibir y enviar correspondencia entre nios y profesores. El objetivo es tener un medio informal para establecer primeros contactos y luego pasar a integrar un grupo de trabajo en el Centro Cultural o bien para la correspondencia ms personal de profesores y alumnos. Los nios utilizan semanalmente este correo en las escuelas, escribiendo cartas sobre variados temas, tales como hacer amigos, intercambiar adivinanzas, contar de sus motivaciones, mascotas, hbitos, gustos, etc.

Los profesores utilizan el correo, inicialmente, en forma tentativa ya que se percibi que el uso de las telecomunicaciones requiere de paciencia y que a los adultos les toma algn tiempo lograr el hbito de intercambiar experiencias y contactarse con sus pares en red. Este fenmeno es mundial y aunque el uso de redes es actualmente explosivo en los pases desarrollados, se requiri de varios aos para que el medio sea asimilado por los profesores de cada comunidad escolar. El Kiosco El Kiosco ofrece una ventana a un espacio de informacin electrnica, pero que es dinmico en el tiempo al igual que los diarios y revistas de papel. All se encuentran secciones de un peridico electrnico (medio ambiente, deportes, desde el Mineduc, etc.) que se actualiza constantemente de manera descentralizada, es decir, por los propios profesores y alumnos. El Kiosco tambin contiene cuentos e historietas educativas multimediales (con texto, sonido, animacin) como estmulo a la lectura y la escritura. Estos cuentos integran una coleccin creciente de ttulos a disposicin de las escuelas. Las secciones preferidas del peridico electrnico durante 1994 fueron: Orden de Preferencia 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Nro. Noticias (slo 1994) 823 611 553 402 388 395 326 232 189

Seccin Reflexiones Curiosidades Deportes Las Escuelas S610 profesores Datoavisos Medio Ambiente Nacional Internacional

Las secciones del peridico tienen actualmente un carcter experimental y estn siendo modificadas segn indicaciones de los propios profesores y alumnos. En el futuro se dispondr de una mayor oferta de secciones a las que cada escuela podr suscribirse electrnicamente. En esta oferta se incluirn secciones en las que solamente podrn escribir algunas agencias (ej: el MECE, el Museo, el Municipio, el departamento de Medio Ambiente, una agencia noticiosa, una librera, etc.). El Museo El Museo es un centro de informacin sobre material didctico en la forma de

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sojlware educativo. Esencialmente es una base de datos de uso muy simple, orientada a las necesidades de material pedaggico del profesor. Desde el Museo hay acceso a informacin, experiencias, demostraciones y usos de sojbvare educativo. En 1994 se introdujeron discos compactos (CD-ROM) en las escuelas por lo que actualmente existe una gran variedad de licencias de sojhvare, tales como: Claris Works: paquete integrado que incluye procesador de texto, planilla de clculo, base de datos, graficador y dibujador. - Kid Pix: dibujador para nios. - Hypercard: produccin de material multimedial (slo algunas escuelas lo tienen). - Enciclopedia Grolier (multimedial), Animals (CD del ZOO de San Diego), La Tortuga y la Liebre, Carmen San Diego, Decisiones-el medio ambiente, Juanito y los frijoles mgicos y otros. Adicionalmente, como parte del Proyecto Enlaces se construye soffware educativo difcilmente adquirible en el mercado por razones culturales o regionales. Ejemplos: - Artistas de Chile, Taller de Escritura, Pueblos de Nuestra Tierra. - El Cuerpo Humano (y su nueva versin: el Centro de Anatoma en etapa de evaluacin). - Tutorial de La Plaza: software de autoinstruccin. - NECSO: salud bucal, realizado por la Facultad de Medicina-Odontologfa (UFRO). Durante el mes de octubre de 1995, el sojbvare ms utilizado por las escuelas fue: Orden de preferencia 1 2 3 4 5 6 7 El Centro Cultural El Centro Cultural es un lugar de encuentro para desarrollar proyectos colaborativos entre alumnos y profesores de diversas escuelas. Tambin es un lugar para establecer comunicacin entre profesores y alumnos con inquietudes afines, de

Software Claris Works Kid Pix Cuerpo Humano y Centro de Anatoma Artistas de Chile Fichas del P-900 Pueblos de Nuestra Tierra El Graficador

modo de intercambiar experiencias, documentos, opiniones, etc. (ej: grupo de inters en educacin fsica, en matemticas, en ingls, en literatura, en comunicacin con el extranjero, etc.).

Evaluacin y monitoreo Durante los dos primeros aos de Enlaces se sentaron las bases para poder efectuar una evaluacin del impacto del proyecto en escuelas. Con este propsito se utiliz un diseo cuasi experimental de series cronolgicas como un pretest y postest sucesivos en el cual se aplicaron instrumentos que consideran un amplio rango de variables. No se pretende tener impacto significativo en todas ellas, pero ha sido conveniente comenzar con un espectro amplio de variables en esta primera etapa, para posteriormente ir afinando el trabajo en torno a aquellas en que s se perciben cambios significativos. En este sentido, se tom el pretest o foto cero a una muestra representativa de las escuelas que se han incorporado a la Red (nuestra variable experimental). Peridicamente y en forma anual, se ha ido sometiendo a las escuelas a nuevas evaluaciones (post test sucesivos) de modo de poder comparar la evolucin de las variables. Para el balanceo de la muestra se consider: territorialidad, dependencia, tamao poblacional y nivel escolar. A la fecha se han realizado las siguientes evaluaciones en las escuelas de la red: Ao 1993: foto cero en 12 escuelas de Temuco y 6 de Santiago Evaluacin de 1.800 nios beneficiarios de los proyectos educativos de las escuelas en la Red, en las siguientes variables: Creatividad (fluidez, flexibilidad y originalidad de productos). Desarrollo de niveles cognitivos. Niveles de comprensin lectora. Interaccin social con el grupo de pares (en relacin a la tarea y las relaciones interpersonales). Autoconcepto acadmico. Como variables de control se utilizan el nivel intelectual y los trastornos del aprendizaje graves. Evaluacin de 207 profesores, en las siguientes variables: Percepcin de los profesores de: rol directivo, vocacin docente, apoyo a la funcin docente y clima escolar. Niveles de logro, autonoma, apego a la norma, autovaloracin y efectividad; y tipos de estilo docente: profesional, emprendedor, paternalista, autorrealizado. Evaluacin de 1.200 padres y apoderados de los alumnos beneficiarios de proyectos de las escuelas de la red, en las siguientes variables: desempeo de la escuela, satisfaccin con la escuela y valoracin y compromiso.

Ao 1994 foto 1 y ampliacin de la muestra Para el pretest (Foto cero) se incorporaron a la muestra 6 escuelas de Villarrica, 5 de Angol, 3 de Los Angeles (VIII Regin), 7 de Santiago (entre ellas, una Escuela Especial y una de integracin para nios con Sndrome de Down) y 1 de Temuco (Rural). Se utiliz la misma batera de instrumentos de 1993 y los sujetos evaluados fueron: 3.000 alumnos, 450 profesores y 2.000 apoderados. Para el Postest (foto 1) se repiti la evaluacin a los sujetos del ao 93, existiendo una pequea prdida de sujetos, producto de traslados y desercin escolar. En la actualidad se est procesando la informacin, existiendo resultados preliminares en lo referente a comprensin lectora y desarrollo cognitivo los que estaran mostrando cambios en la direccin esperada, debindose esperar los resultados en las escuelas que se incorporan a la muestra como su estabilidad o incremento en el tiempo para poder atribuir con mayor propiedad estos cambios a la introduccin del proyecto Enlaces en las Escuelas. Adems de los instrumentos de evaluacin que se estn aplicando, la red es permanentemente monitoreada para analizar las variaciones en trfico. Se supone que a mayor madurez en trminos de asimilacin de la tecnologa, las escuelas van a ir alcanzando niveles de comunicacin mayores. El monitoreo de la red permite obtener informacin acerca del uso de La Plaza en cada escuela, ya sea por casilla, actividad, fecha, origen-destino, escuela, etc. Los rankings sobre uso de software del Museo de La Plaza, uso de listas del Centro Cultural y noticias del Kiosco, presentados anteriormente, son obtenidos por el sistema de Monitoreo.

PROPUESTA

DE CONTENIDOS

La aplicacin sistemtica de la informtica en diversos sistemas educacionales del mundo tiene ya ms de tres dcadas de antigedad. En los ltimos aos, los rpidos cambios tecnolgicos y la masificacin del uso de las redes de datos en todos los mbitos del quehacer humano, han impulsado nuevas propuestas de USO de estas tecnologas para la consecucin de objetivos educacionales. A esto han contribuido las reducciones de costo de los equipos, la mayor claridad alcanzada respecto de los posibles roles de la tecnologa en la educacin y la creciente oferta de software educativo de buena calidad. La realidad escolar que enfrentarn los alumnos universitarios chilenos que hoy se preparan para ejercer como docentes en los prximos aos, ser probablemente diferente a aquella para la cual han sido formados. La tecnologa informtica junto con el anlisis de sus beneficios, costos y desafos, estn prcticamente

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ausentes de los contenidos de formacin docente y sin embargo, la tecnologa est siendo rpidamente integrada al mundo escolar. Para contribuir a disminuir esta creciente brecha y preparar a los futuros docentes para aplicar con efectividad las tecnologas de informtica y telecomunicaciones en sus distintos roles en las escuelas y liceos de Chile, se sugieren a continuacin algunos contenidos. Especficamente, los contenidos que podran considerarse durante la formacin de los futuros docentes debieran satisfacer a lo menos los siguientes objetivos: - Entregar prctica y habilitacin en el uso de la tecnologa informtica, de modo de saber reconocer sus componentes y poder utilizarla de manera efectiva en cualquier establecimiento educacional, conociendo su potencial y limitaciones. - Familiarizar a los futuros profesores con los usos de sojhvare educativo y las telecomunicaciones en la educacin, estableciendo un marco conceptual y metodolgico que les permita facilitar la insercin de la tecnologa en el sistema escolar, adems de conocer mtodos y herramientas avanzados que faciliten el uso de estas herramientas para la innovacin en la prctica pedaggica. - Manejar estrategias y mtodos de integracin de la tecnologa en los procesos administrativos y de gestin en las escuelas. Los contenidos que se presentan a continuacin suponen que los futuros docentes tendrn acceso permanente a computadores modernos, redes locales y de banda amplia (Internet), acceso a WWW, una variada gama de software educativo y equipos perifricos de digitalizacin (multimedios). Estos contenidos se estructuran como mdulos (o cursos) que se dictan actualmente por el Proyecto Enlaces en la Universidad de La Frontera, pero que son asimilables y/o adaptables al programa curricular de cualquier plan de formacin de profesores. Introduccin a la informtica y las telecomunicaciones Este es un mdulo de apresto y nivelacin. Durante el curso se aprende a reconocer y a usar los elementos bsicos de un computador (componentes, sistema operativo, organizacin de la informacin) y su equipo perifrico; se aprende a usar una herramienta de productividad que incluya procesador de texto, planilla de clculo, manejador de archivos y dibujador; se aprende el uso de redes locales y de las mltiples opciones que ofrece la red Internet (correo electrnico, listas de inters, news, WWW, servicios de informacin y otros). Se finaliza con una introduccin a la problemtica de la informtica educativa. Las exposiciones tericas se complementan con prcticas asistidas por ayudantes y prcticas libres en los laboratorios. En este mdulo se busca establecer un marco conceptual y metodolgico que facilite la etapa de insercin de la tecnologa en el sistema escolar.

DEMANDAS SURGEN DELA PRODUCCIN Y SO DEMATERIALES Qua E INTRODUCCIN DENUEVAS I-txNo~oGfAs

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Diseo de actividades pedaggicas con apoyo informtico En este mdulo se entregan las bases para el uso pedaggico de la tecnologa en la escuela. Se analiza el uso de computadores en la sala tecnolgica o en el laboratorio, para el trabajo con todo un curso o con grupos de alumnos en actividades extraprogramticas, el trabajo en aula con uno o dos computadores y el rol del profesor en un aula con tecnologa. Se revisan posibles dinmicas de grupo, organizacin fsica de la sala y de los alumnos. Se analizan distintos programas (software educativos): contenedores de informacin, simuladores, herramientas, juegos y otros, los mtodos de trabajo que se facilitan con ellos y los modelos pedaggicos que sustentan. Tecnologa en la administracin de procesos escolares En este mdulo se da a conocer el potencial de la informtica en el trabajo administrativo de un profesor y de la escuela como organizacin. Se analiza el uso de sojbvare de productividad y de sojbvare especfico para estos propsitos. El objetivo es lograr una buena asimilacin de los recursos de sojbvare para la modernizacin de las tareas administrativas tanto del profesor como de la direccin de la escuela. Los procesos que se revisan son, entre otros, planillas de notas, informacin a apoderados, control de matrcula y de asistencia, fichas de historia de alumnos, documentacin para el sostenedor y vnculos de trabajo con las direcciones de educacin, informacin estadstica para la toma de decisiones, planificacin de horarios y salas, etc. Introduccin a la autora de software educativo como material pedaggico En este mdulo se introducen los elementos bsicos de los modelos de desarrollo de software educativo que permitan a un profesor construir o adaptar sus propias guas de aprendizaje y material pedaggico basado o facilitado por la tecnologa de multimedios. Se ofrece un modelo de construccin de este material en base a modelos pedaggicos, de diseo grfico, de comunicacin y de ingeniera de sojhvare. Se prctica con tecnologa de lenguaje de autor, equipos de multimedios, aulas tecnolgicas, grupos interdisciplinario y otros. El propsito es que el alumno comprenda la complejidad terica y el esfuerzo prctico de desarrollar por su cuenta material didctico basado en computacin. Proyectos colaborativos, estado del arte y tendencias En este curso se profundiza el tema del uso de la tecnologa para apoyar procesos pedaggicos en ambientes colaborativos. Se desarrolla el concepto de trabajo

colaborativo y su implementacin en aula, el mtodo de diseo, desarrollo y evaluacin de proyectos colaborativos interescolares (nacionales e internacionales) utilizando las redes de datos. Se analizan nuevas dinmicas de trabajo en el aula con apoyo de la tecnologa. Tambin se desarrolla el concepto de escuela integrada a las redes de informacin del mundo y la manera en que se puede participar y aprovechar este potencial (bibliotecas nacionales e internacionales, WWW, listas de inters, acceso a grupos de investigacin, etc.). Se revisa el estado de proyectos de mejoramiento educativo que utilizan tecnologas informticas en otros pases, se analizan las tendencias de la tecnologa y sus eventuales usos pedaggicos. Diseo de proyectos de mejoramiento educativo El propsito de este mdulo es integrar la teora y la prctica adquirida en los mdulos anteriores y analizar los aspectos que comprenden el diseo y desarrollo de proyectos educativos que utilizan tecnologa. Como parte de este propsito, se desarrolla el concepto de profeso facilitado?, que es la persona responsable de los recursos informticos de la escuela y cuyo rol de facilitador de la modernizacin escolar es diferente al de un encargado de computacin al estilo tradicional. Se busca que el profesor comprenda los diferentes procesos tanto pedaggicos como psicolgicos y sociales que sufre la organizacin y cada una de las personas ante la insercin de tecnologa en una unidad educativa. Tpicos avanzados en informtica educativa (optativo) Los tpicos de este curso incluyen el anlisis del potencial y limitaciones del uso de equipo perifrico electromecnico y algunos principios y tcnicas de inteligencia artificial y de sistemas expertos aplicados a la educacin. Se profundiza tambin en el tema de la evaluacin de software, revisando numerosas aplicaciones, siendo el objetivo integrar diferentes elementos que le permitan a un profesor reconocer el valor de un producto de software y apreciar sus posibles usos en aula. Se desarrolla el concepto de algoritmo, de estructuras de datos, de control y recursin utilizando un lenguaje de programacin tradicional y un lenguaje de autor multimedial. Se discuten posibles aplicaciones de estas tecnologas en alumnos que requieren atencin especial, tienen deficiencias fsicas o intelectuales o simplemente necesitan apoyo remedial. Periodismo escolar y redes (optativo) En este mdulo se analiza el tema de la construccin de publicaciones al interior de la escuela como proyecto pedaggico que permite integrar diferentes discipli-

DEMANDAS QIJESURGENDE PRODUCCI6N Y SO DEMATERIALESNTRODUCCI~N DE NUEVAS LA E TECNOLOGIAS

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nas y contiene elementos motivacionales y de valoracin personal en los educandos. Otro tema que se revisa es el de redes comunitarias y su impacto en la sociedad.

CONCLUSIONES

LOS medios de comunicacin recuerdan a diario que se vive una poca de rpidos y profundos cambios en todos los mbitos del quehacer humano. Parte importante del sistema educativo chileno tendr, a fines de esta dcada, numerosos establecimientos capaces de desarrollar en los alumnos aquellos valores y destrezas que los preparen efectivamente para un mundo sin distancias, cambiante, complejo y altamente tecnificado. Muchos millones de dlares se habrn invertido con ese solo propsito en nuestro pas. La cantidad de informacin disponible hoy es tan amplia y se renueva tan rpido, que basta con asegurar el aprendizaje de aquellos datos que son fundamentales como cultura nacional y universal. Miles de alumnos chilenos pueden hoy, desde los computadores de su escuela, intercambiar mensajes con otros alumnos de Chile y de otros continentes: participar en proyectos de medio ambiente, poesa o ciencias con jvenes de otras creencias, costumbres y realidades. Pronto podrn visitar bibliotecas de todo el mundo o revisar colecciones de arte. Todo esto a un costo que sigue bajando rpidamente. Pero la tecnologa informtica puede jugar un rol ms importante que el de ~610 proveer de informacin, si se la integra de manera coherente al proyecto educativo de una escuela. El uso adecuado de esta tecnologa en clase ha demostrado tener un efecto muy positivo en la actitud de los alumnos hacia el aprendizaje: se sienten ms exitosos en la escuela, estn motivados a aprender y aumentan su autoestima y autoconfianza. El uso de las redes internacionales ampla su visin de mundo, mejora su comprensin lectora, incentiva el aprendizaje de idiomas y acerca culturalmente a las personas. Se observa una mayor capacidad de compartir y de solidarizar cuando los alumnos compiten contra el computador y no entre ellos mismos. Los profesores que han aprendido a usar la tecnologa en sus aulas han demostrado que con ella se facilita el trabajo cooperativo y la formacin de valores y destrezas para desenvolverse en grupos de personas. Se enriquece la interaccin profesor-alumno y se logra activar mejor el enorme potencial de cada individuo, a veces latente en la enseanza tradicional que tiende a apuntar al alumno promedio. Uno de los grandes desafos pendientes es integrar a los nuevos docentes en este esfuerzo modernizador, de modo que se constituyan no en un freno a la innovacin sino que en activos agentes de cambios hacia una educacin ms pertinente, efectiva y atractiva.

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Comentario
Liliana Mayorga Salas*

El trabajo que se ha presentado sobre el Proyectos Enlaces, constituye una excelente oportunidad para situar la reflexin sobre las demandas que se desprenden para la formacin inicial de los docentes de educacin bsica a partir de esta innovacin en el rea de la informtica educativa. Ms sentido tiene, preguntarse por estas implicancias para el proceso de aprendizaje y de los nuevos contenidos formativos para los docentes cuando estamos frente a una oferta de innovacin que en poco tiempo, se convertir en un programa educativo de alcance nacional y focalizado especialmente a las escuelas de escasos recursos. A travs del Proyecto Enlaces se hace posible el acceso de alumnos, profesores y escuelas del pas, a los modernos sistemas de informtica y telecomunicaciones que les permitirn prepararse para un futuro prximo, aprendiendo a recibir, procesar, buscar e interpretar modernos sistemas de informacin. Es sin duda, una inversin estratgica para producir nuevos ambientes de aprendizaje en donde la tecnologa aportar nuevas fuentes de conocimiento, trayendo con esto, el fortalecimiento de la capacidad de aprender para toda la escuela. El Proyecto Enlaces, presenta adems la posibilidad de articular a los docentes de las escuelas con los equipos tcnicos que ofrecen la capacitacin en el rea de informtica de las universidades regionales. Esta articulacin, educativa, permite la constante estimulacin a que la escuela y la universidad exploren juntas formas de innovar a travs de proyectos de informtica educativa, favoreciendo de esta forma la actualizacin permanente de los maestros, al proporcionar a los nios diversas formas de usar la tecnologa con fines educativos y colocar en la universidad los nuevos desafos que el actual contexto moderno plantea a los procesos de enseanza aprendizaje. Sin embargo, es necesario tener presente que con este tipo de proyectos se abren nuevas demandas para la formacin de los nuevos docentes y que estas debern ir acompaadas de una reflexin y planteamiento pedaggico. Ya se han dado algunos pasos al especificar lo que es y puede hacer un computador en el aula. Es necesario relacionarlo ms an, con proyectos pedaggicos y con los nuevos vnculos que se empiezan a establecer en la relacin educativa entre profesores y alumnos para el logro de los objetivos de aprendizajes de las diversas asignaturas.

Liliana Mayorga Salas. Subdirectora Acadmica del Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin, CIDE. Santiago, Chile.

DEMANDAS SURGEN LA PRODUCCIN Y "SO DEMATERIALES UE DE E INTRODUCCIN DENUEVAS ECNOLOGfAS

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La incorporacin de la informtica en la escuela debe plantear en la formacin de los docentes no solamente el cmo hacerlo sino el por qu hacerlo. Se requiere de una reflexin y propuesta educativa de los procesos y aprendizajes buscados para el aula con el apoyo de la informtica y no slo como los esperados a partir del uso y manejo de un determinado software. En este sentido puede ser ilustrativa la expresin de algunos nios cuando explican la forma como opera el programa computacional: Hay que guiarse con la flecha y apretar el ratn donde uno quiera abrir, yo en tres clases aprend. El tema de fondo son las nuevas oportunidades de aprendizaje que se dan a travs del uso de nuevas tecnologas y la aceptacin crtica de las opciones que traen estas tecnologas. Es decir, no es suficiente conocer y manejar las nuevas tecnologas sino que hay que ensear su uso crtico y hacer reconocer las fragmentaciones del conocimiento a que se puede llegar. El uso de la informtica educativa nos brinda nuevas ventanas para mirar el mundo, lo que exige tambin preparar pedaggicamente esa mirada al mundo. Qu vamos a mirar? qu nos interesa mirar? y ipara qu lo vamos hacer? En breve, definir cules son aquellas nuevas necesidades de aprendizaje que se requieren, que no slo sean las relacionadas con el acceso rpido a diversas fuentes de informacin o intercambio de comunicacin. La introduccin del computador en el aula proporciona atractivas posibilidades de conocer y crear pequeos mundos de informacin y redes de comunicacin para los usuarios; sin embargo, puede tener tambin un efecto pantalla al ocultar los reales problemas en la relacin educativa que se dan entre profesores y alumnos en el complejo proceso de la enseanza y del aprendizaje. Y estos problemas no necesariamente se solucionan con el uso de la tecnologa. Trabajar pedaggicamente con la tiza y el pizarrn puede resolver y originar problemas de relaciones tanto como lo puede hacer el computador. Los docentes, alumnos y comunidad deben definir los proyectos pedaggicos que desean llevar adelante como escuela, teniendo en cuenta para esto, los diferentes contextos y desafos para el aprendizaje de los nios, decidir cmo y para qu van aplicar el uso de los computadores y no slo a partir del argumento de que es un imperativo tecnolgico. Nuevamente es ilustrativo traer aqu la expresin de este desafo en la voz de otro nio: Antes yo era muy tmido. Me daba miedo hablar. Nunca me escogan para los actos pblicos. Ahora me siento muy seguro, participo y comparto. El Programa es muy educativo y bueno para desarrollar la lgica y le ayuda para ratificar lo que uno ha visto en la escuela.2

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Nia de 7 EGB de la Escuela Sta. In& de Freire. Revista Enlaces. Vol. l-Ao 1, abril 1995. Nio de ll aos de la Escuela Abraham Lincoln. Alajuelita, San JosC. Programa de informtica educativa para la Educacin Primaria. Fundacin Omar Dengo. Costa Rica.

La educacin debe proporcionar el acceso a diversas fuentes y modos de conocimiento, especialmente a travs de las tecnologas, pero se debe estar atento a que esta necesidad de integrar el computador dentro de la educacin no nos lleve a salir por la puerta de atrs, es decir, proporcionar una enseanza para el uso del computador y no poner el computador para la enseanza. Traemos otra expresin de los nios en la lnea del comentario sealado: Me he dado cuenta que todo lo que tena en la memoria y no poda expresar, ahora lo puedo hacer mediante textos y dibujos en la computadora. Entre las dos hacemos las cosas. Yo doy las rdenes, la mquina las ejecuta.3 Dentro del debate acerca del lugar pedaggico del computador, est el de considerarlo como un gua para la exploracin, por ejemplo, de modelos matemticos. 0 de guiar para procesos de informacin ms avanzada. Tambin est en el debate si se aprende con el computador, a travs del computador o si se aprende sobre el computador. Ciertamente que se ha dicho bastante sobre estas y otras tipologas que pueden expresar la funcin educativa de la informtica, pero sigue en abierto el tema ms interesante de la reflexin: el rol y el lugar que la informtica debe tener en el sistema escolar. De ah se desprende fundamentalmente las relaciones que hay entre proceso de conocimiento y entre profesores y alumnos con una mquina que es programada y programable. Cmo pueden nios y adultos reestructurar su conocimiento y alcanzar los medios para obtener un nuevo lenguaje y ser capaces de interactuar con el computador? Cmo cambiar una actitud pasiva ante el aprendizaje en donde el maestro gui hacia un proceso interactivo en el aprender? LDe qu forma producir un ambiente ms comunicativo y real en donde el alumno desarrolle su inters por aprender y se involucre en ese aprendizaje? El eje de la formacin de los docentes, tendr que pasar por la revisin de las consecuencias que tiene la eleccin entre una participacin activa tanto de los profesores como de los alumnos en la relacin de los componentes: alumno, profesor computador. En contraposicin con una participacin pasiva de los mismos componentes en una relacin de carcter ms instrumental: alumno, computador. La definicin del buen proyecto pedaggico permitir tener claro si se est seleccionando la participacin activa o pasiva en el aprendizaje. Si el nfasis est en la memorizacin de las nociones, la lectura rpida, el aprendizaje instrumental de las normas cognitivas y sociales, junto a un aprendizaje inteligente de ciertos trucos para solucionar los problemas, se estar favoreciendo una actitud pasiva ante el conocimiento. Si el resultado es ser un autmata en el aprendizaje, se deber reconocer que el sistema escolar ha producido los bienes que se esperaban.

Nia de 12 aos. Escuela de Guanacate; Costa Rica. Fundacin Omar Dengo

El nfasis puesto en el aprendizaje crtico, la experimentacin, la participacin del grupo en la adquisicin del conocimiento y la intensa interaccin profesor/alumno favorecer al acercamiento activo en el aprendizaje. La reflexin pedaggica deber abordar el tipo de aporte que se espera de la informtica educativa. Resolver qu tipo de valoracin se le quiere otorgar al uso de los computadores en la escuela. Si este inters va ms bien en cuanto mejoran las tareas tradicionales de un programa de aprendizaje o cuntas tareas nuevas, aparte de las tradicionales, podrn realizar. Otra dimensin a tener presente en la formacin de los futuros docentes que incorporen la informtica educativa, es que las nuevas tecnologas, no pueden ser consideradas como la respuesta para las dificultades de aprendizaje que presenten los nios para leer, escribir, operar con conceptos geomtricos y aritmticos en la escuela primaria. Debern considerarse las races sociales, afectivas y psicocognitivas de dichas dificultades. Finalmente, sealar que junto a los interesantes desafos a los cuales la educacin deber responder, tambin sta se encuentra ante un conjunto de inditas posibilidades y oportunidades para aprender y ensear entre las cuales se encuentran las siguientes: La posibilidad de constituir redes educativas por medio del uso de los computadores para el fomento del aprendizaje. Abordar por medio de situaciones especficas de aprendizaje la resolucin de problemas y el ensayo de nuevas respuestas pedaggicas a los problemas de los alumnos. Hacer circular los conocimientos y las nuevas respuestas a las necesidades de aprendizaje teniendo en cuenta los diversos contextos culturales. Crear nuevas oportunidades para que los docentes pongan en comn sus experiencias educativas y promuevan conversaciones pedaggicas en la escuela. Crear espacios de debate, de respeto a la diversidad y la accin cooperativa para la bsqueda de respuestas creativas a la realidad de cada lugar. Colocar nuevas metas relevantes y desafos para continuar aprender a aprender en los propios docentes y nios. Elevando as, el nivel de tareas para la educacin. Constituir un espacio para dar respuesta eficiente al logro de los objetivos de aprendizaje. Mejorar los ambientes y las condiciones de aprendizaje para crear respuestas acordes a la realidad cultural de los nios. Retroalimentar la formacin de los docentes y ofrecer nuevos temas para SU formacin y para el ejercicio de la profesin docente. Ayudar a dar respuesta a los continuos cambios que desafan a la enseanza bsica. Avanzar en una gestin pedaggica descentralizada que contribuya a la elaboracin de objetivos y contenidos ms acordes a las realidades locales.

Promover un estilo pedaggico centrado en el aprendizaje activo de los nios. Para los alumnos, ser una nueva oportunidad para poner en uso sus capacidades de pensar y buscar formas de respuesta a los problemas, desarrollar la creatividad, escoger y tomar decisiones, resolver problemas, trabajar en grupo, adaptarse a los cambios, comprender problemas tecnolgicos bsicos. Desarrollar sus propios proyectos de aprendizaje. En sntesis, aprender haciendo.

V. Propuestas y lineamientos para la formacin inicial de docentes

A continuacin se presenta una sntesis de las discusiones sostenidas por los especialistas. En el debate se enfoc al rediseo de la Formacin Inicial de Docentes, teniendo como norte la calidad y la equidad de la educacin bsica en Amrica Latina, lo que implica priorizar las necesidades de aprendizaje de los grupos ms pobres as como la formacin de docentes capaces de conducir el proceso educativo, en un contexto de heterogeneidad cultural y socioeconmica. La discusin fue alimentada por las enseanzas de las diversas innovaciones presentadas, as como por la experiencia y el saber de los especialistas.

#OR

QU INVERTIR

EN LA FORMACIN

DOCENTE?

Llama la atencin que la formacin docente no ha recibido la atencin debida en las polticas educativas, ni en los recursos que se asignan, los que fundamentalmente se destinan al mejoramiento de infraestructura, tecnologa educativa, textos y reformas administrativas. Este hecho atenta contra el propsito general de mejorar la calidad de la educacin, el que es imposible de lograr sin tocar la cuestin docente. Se requiere con urgencia revertir las prioridades para enfatizar la inversin en los recursos humanos del sector educativo. Los maestros son el factor ms importante en la enseanza y el aprendizaje. No hay libro ni tecnologa que sustituya a un buen maestro. Se constata que tanto en el discurso educativo como en las experiencias presentadas, vuelve a ponerse el

224

nfasis en el docente, reconociendo que los procesos de la educacin pasan por su formacin. Cumplen una funcin social fundamental por el rol que juegan en el combate a la pobreza, creando para estos sectores una oportunidad para romper el crculo vicioso de la pobreza. Esto aparece con ms fuerza en la escuela pblica que atiende al alumnado de los sectores mas pobres y desfavorecidos. All puede ser un factor dinamizador del cambio, tal como los muestran los estudios sobre alumnos exitosos de sectores pobres. La tendencia creciente es que los maestros pertenezcan a sectores de bajos ingresos, lo cual los hace sujetos privilegiados para entender la cultura popular y convertirse en mediadores culturales entre la escuela, el hogar y la comunidad. Sin embargo tambin suele ocurrir que al provenir en su gran mayora de sectores socioeconmicos deprimidos, su visin de la pobreza, sesga sus apreciaciones y expectativas frente a los resultados mismos de su labor, se hace necesario entonces considerar este aspecto para revertirlo en forma positiva. Hay factores que atentan contra una valorizacin adecuada del rol y la funcin del docente y por ende en el proceso educativo: nos referimos a ideas estereotipadas sobre la tarea docente como un apostolado, lo que contribuye en parte a la justificacin de su escaso nivel de remuneraciones, en la medida que su salario es considerado como ingreso secundario. Tambin existe la percepcin de la labor docente, como una tarea eminentemente femenina. Si bien es cierto que se observa una significativa presencia de mujeres en las aulas, la denominada feminizacin de la profesin docente, suele tener una connotacin peyorativa, representada en la oportunidad de trabajo en tiempo parcial y de exigencias mnimas para su desempeo. Mejorar la calidad de la educacin implica mejorar la calidad profesional y de vida de quienes ensean. No se puede desconocer que la extraccin popular de los maestros, agudiza el problema relacionado con el deterioro de la condicin docente a nivel mundial. Desde la perspectiva de los maestros se puede sealar: bajos salarios y precarias condiciones laborales, insuficiente formacin superior sumada a una preparacin bsica (escolaridad) incompleta, bajo status profesional. Se agrega a esto que cuando aparece la educacin en el debate pblico o en los medios de comunicacin, se tiende a mostrar los fracasos, los problemas. Esto puede tener sentido, en la medida que alerta a la opinin pblica para que se dediquen ms recursos a la educacin. No obstante, contribuye tambin a crear una imagen unilateral de este sector, de los docentes, de las escuelas, 10 que produce una desesperanza y decaimiento general. En este sentido es importante revalorizar al docente y su trabajo y una estrategia de accin fundamental es difundir el conjunto de experiencias exitosas realizadas en distintas partes del mundo, ya sea en los medios de comunicacin de masas, como en reuniones regionales de los organismos vinculados al desarrollo

de la educacin. Se trata de construir una imagen pblica de profesor efectivo y de su campo profesional, dirigida tanto a la sociedad en su conjunto, como a autoridades polticas y a los propios profesores, que suelen tener una imagen negativa y contradictoria de su propia identidad profesional. Como parte de esta revalorizacin resulta indispensable plantear una poltica de mejora de los salarios y de becas para el reclutamiento de estudiantes de la carrera de educacin.

#OR

QU NO SE DETECTA

RELACIN

ENTRE LA FORMACIN A LOS NIOS Y Nl$JAS?

DOCENTE

Y CALIDAD

DE

EDUCACIN

Los estudios sobre la relacin formacin docente-rendimiento escolar, no muestran conclusiones claras. Esto se debe en parte, a que metodolgicamente es difcil establecer el impacto que un profesor tiene en el nivel de aprendizajes de un nio o nia en un momento dado del tiempo, ya que es el producto de mltiples experiencias a lo largo del tiempo. Algunas investigaciones sealan que la inversin en formacin docente no tendra un impacto significativo en el rendimiento de sus alumnos. No obstante, lo que estos estudios indican es que no basta con aumentar la inversin en la formacin docente, si no se revisa el tipo y la calidad de la preparacin que se est ofreciendo. Es necesario transformar de raz la formacin de los docentes, buscando un nuevo modelo de formacin inicial y en servicio. El costo de la negligencia de los maestros y de su formacin ha sido muy grande (baja calidad en los resultados de aprendizaje, incremento de la repitencia y desercin de los alumnos, pauperizacin y feminizacin estereotipada de la profesin, ausentismo y abandono de la profesin de aquellos ms preparados, entre otras consecuencias). El supuesto ahorro en los maestros, se invierte posteriormente en frmulas paliativas para aminorar y tapar estas carencias y en programas de formacin que enfrentan una alta rotacin y continuo xodo del personal docente mas capacitado, en busca de mejores oportunidades de trabajo. Ya se seal6 que ningn factor puede, de manera aislada, contribuir al cambio en educacin. Se requiere la interrelacin y sinergia entre varios de ellos. A fin de que los cambios introducidos en la formacin docente tengan algn impacto es necesario un enfoque integral de medidas que incluyan salarios, condiciones laborales, etc. y una transformacin del sistema escolar en su conjunto (aspectos administrativos, currculo, enfoques pedaggicos, etc). Frente a la formacin docente misma, sera conveniente tener presente las siguientes ideas: - Atender al deterioro y desprofesionalizacin elevando el nivel de exigencia de las instituciones formadoras de docentes en el reclutamiento y desempeo. - Pensar la formacin docente como un proceso continuo.

226

Involucrar procesos de acompaamiento en la prctica docente; Disear un sistema de incentivos en las instituciones formadores de docentes, promoviendo aquellas cuyos egresados logran los mayores niveles de avance de sus alumnos.

#OR

QU CONSIDERAR

COMO FOCO EL APRENDIZAJE

EFECTIVO

DE NIOS Y NIAS?

Esta pregunta puede aparecer obvia y trivial, no obstante, en la prctica se tiende a olvidar que el objetivo de la labor docente es el aprendizaje de los nios. Colocar este objetivo como primera prioridad en la agenda de formadores de docentes, pone a nios y nias (sus caractersticas, sus necesidades) en el centro y permite replantearse la formacin desde esta perspectiva. Si lo que interesa es el aprendizaje de los nios, ms que transmitir conocimientos como ha sucedido tradicionalmente, el docente debe crear situaciones problemticas y estimular la bsqueda de soluciones, generando espacios para la accin creativa a partir de su propia creatividad. Evitar el uso del conocimiento como un instrumento de poder, en una actitud dogmtica y rgida, sino como producto de una actitud de servicio y entrega profesional a la comunidad, a travs de los nios, los jvenes o los adultos. En este sentido, el proceso educativo requiere por parte del maestro una capacidad de comunicacin que no se limita a un discurso coherente y ordenado, sino a un proceso ms complejo y amplio que caracteriza al mediador. Una conducta emptica y comprensiva le permitir vincularse al alumno y a ste con la cultura, favoreciendo al mismo tiempo la autoestima y la confianza del alumno en s y en la vida. Es decir, se requiere un coordinador del aprendizaje, un mediador eficiente que trabaje con sus educandos en pos de conocimientos y habilidades para la vida. Para ello el docente requiere poseer una identidad profesional, que si bien depende de la sociedad y su reconocimiento, tambin deriva de su propia conviccin acerca de la importancia de su papel; responsabilidad para el autodesarrollo, as como para el desarrollo de sus alumnos. Requiere de una actitud abierta, flexible y crtica con la realidad y con SU propio quehacer que le permita acceder a redes de apoyo, recurrir a sus pares e incluso a sus alumnos para obtener informacin en torno a un ncleo bsico.

Qu HABILIDADES

DEBEN DESARROLLAR

LOS DOCENTES?

Las innovaciones pedaggicas presentadas en este seminario muestran que concebir al maestro como un profesional de la educacin significa adoptar un paquete integral de medidas dirigidas a la cuestin docente y que pasan por una revisin

sustantiva del proceso de formacin inicial, de su remuneracin, del tiempo de trabajo y el acceso y calidad de capacitacin, entre otras. Este conjunto de medidas debiera posibilitar: Conocer a sus alumnos (sean nios, jvenes o adultos) y tratarlos como sujetos del proceso educativo, para aprender de y con ellos habilidades para la vida. Identificar los problemas educativos y asumir el desafo de abordarlos profesionalmente, efectuando lecturas conceptuales de la realidad y del proceso enseanza/aprendizaje, considerando los principales problemas de la educacin en su pas y la regin (pobreza, repitencia, desercin, ruralidad, discriminacin tnica). Indagar, observar y respetar la diversidad, incorporando la cultura del entorno para dar y recibir de la misma. Desarrollar la autocrtica para valorar sus fortalezas, reconocer sus debilidades al organizar su labor. Reflexionar sobre sus prcticas y justificarlas tericamente. Trabajar en equipo (reconceptualizacin de la sala de clases y de su rol como profesional aislado). Lograr una mirada global e integradora de la educacin (transversal y asignaturas). Desenvolverse con autonoma en la bsqueda del conocimiento y saberes especficos. Seleccionar y optar entre diferentes modelos y estrategias para dinamizar la clase, trtese de materiales educativos tradicionales, innovaciones o involucrando nuevas tecnologas, considerando los diferentes tipos (estilos) de inteligencia. Aceptar y trabajar con el pensamiento divergente. Conocer y participar en el manejo de la gestin escolar. Conocer y utilizar los procesos de evaluacin, tanto de carcter cualitativo como cuantitativo, es decir que no se limiten a la repeticin de conocimientos ni al seguimiento de instrucciones, sino que prioricen la elaboracin y el proceso en s. Manejar situaciones problema en la docencia, utilizando alternativas, para cambiar, por medio de la negociacin, situaciones negativas. Formular sus demandas y necesidades.

&6MO

VINCULAR

LA FORMACI6N

DOCENTE

CON LAS NECESIDADES

QUE SURGEN DE LA

ESCUELA

E INNOVACIONES

DE LAS POLfTICAS

EDUCATIVAS?

Para afectar positivamente la formacin del docente se requiere el diseo e implementacin de polticas que articulen un conjunto de factores como por ejem-

228

plo salarios mas altos, mayor tiempo para el quehacer docente, valorizacin de la profesin y oportunidades reales de capacitacin adecuada. Una primera condicin fundamental para lograr satisfacer las demandas a la formacin inicial de los docentes desde la perspectiva de la calidad educativa, es la opcin por estrategias de accin globales que afecten tanto a las instituciones formadoras como a las encargadas de la gestin educativa, a nivel de la prctica y del diseo de polticas educacionales. La formacin docente necesita polticas unificadas, quizs competencia del nivel central, con el objeto de evitar desconcierto frente a la misma. Por otra parte dichas polticas pudieran trabajarse con las organizaciones gremiales de docentes, que son un recurso importante para la promocin de una formacin ms efectiva que pueda aportar a la tarea de renovar los programas de estudio para garantizar una formacin continua coherente, orientada a lograr mejores niveles de aprendizaje. Sera conveniente involucrar el trabajo con redes que integren procesos y centros de formacin docente para compartir experiencias y dinamizar proyectos en los programas de formacin docente.

HAY

CONTINUIDAD

ENTRE FORMACIN

INICIAL

Y FORMACIN

EN SERVICIO?

Entre los principios orientadores para una propuesta de rediseo de la formacin docente, se consider como presupuesto fundamental la continuidad entre la formacin inicial y la formacin en servicio (o formacin permanente) de profesores. De all la necesidad de examinar el proceso inicial en su conjunto para facilitar la continuacin de la formacin especialmente en los primeros aos del servicio. No obstante, hay elementos bsicos que deben darse desde el comienzo del proceso de formacin para que el educador(a) oriente su accin hacia el aprendizaje de los nios, realizando su labor en una escuela abierta al entorno, en conjunto con sus colegas y el resto de la comunidad educativa. La formacin permanente no puede constituir una serie fortuita de cursillos a los que asisten los profesores que tienen mayor facilidad para hacerlo, sino talleres o encuentros en los que participen equipos escolares completos -incluyendo al personal directive organizados de acuerdo a un plan de desarrollo institucional que resulte benefcioso para cada docente y la escuela en su conjunto. Esta colaboracin es bsica para llevar a la prctica la propuesta de modificar el carcter de la formacin inicial, concebida en la actualidad como una preparacin completa para el ejercicio de toda la carrera docente. Se propone, entonces, considerar esta formacin como la etapa inicial de un proceso de formacin permanente que se oriente en el perfeccionamiento de la prctica profesional, dentro de la realidad de las escuelas en la que sta se lleva a cabo. Esta estrategia de accin requiere de cambios profundos en los programas de estudio y las

metodologas aplicadas actualmente en los centros de formacin as como en el mbito de ejercicio de la profesin docente.

$E

CONSIDERA

AL PROFESOR Y LA PROFESORA COMO MEDIADORES

DEL APRENDIZAJE?

Primero que nada, se trata de disear e implementar un proceso de formacin con una exigencia acadmica acorde a las demandas que deber enfrentar el maestro y al valor de su papel como profesional y como gremio. Que tenga como eje el aprendizaje de nios y nias, centrado en reas integradas del conocimiento, ms que en el nfasis en asignaturas segregadas. En este sentido debe priorizar el aprendizaje significativo de contenidos claves y articulados entre s, al aprendizaje de muchos contenidos que no necesariamente se relacionan con lo que necesita manejar el futuro profesor. En cambio debe subrayar el estudio y la accin sobre las nuevas concepciones acerca de los procesos cognitivos, ante los cuales el profesor acta como facilitador en un proceso interactivo con sus alumnos.

$E

TOMA

EN CUENTA

QUE LAS PROFESORAS SON ADULTOS

QUE APRENDEN?

Se requiere atender a estrategias de enseanza-aprendizaje que reconozcan y aprovechen significaciones e ideas previas, para sobre esta base, promover la construccin de nuevos o ms completos conocimientos. Sin embargo, dado que el conocimiento est en continuo proceso de cambio o reajuste, el proceso de formacin del docente debe facilitarle los mecanismos de acceso a la informacin requerida y de procesamiento de la misma. Para ello es importante conocer cmo el profesor capta la informacin recibida y conocer las ideas previas que la procesan. La educacin de adultos y la educacin popular tienen conceptualizaciones y estrategias que aportan a la formacin de docentes entendida como un proceso que se realiza con personas con prcticas y conocimientos fruto de las experiencias vividas.

$E

ENTREGAN

ELEMENTOS

PARA QUE EL PROFESOR SEA UN PROFESIONAL DECISIONES FUNDADAS?

QUE TOMA

La formacin docente requiere optar por la diversidad, tanto en contenidos como en metodologas y mbitos de desempeo profesional. Los futuros docentes deben estar preparados para las rpidas transformaciones sociales y tecnolgicas a las que se vern enfrentados, evitando la rutinizacin y la aplicacin de soluciones consideradas como infalibles en el tiempo.

Una diversidad de modelos de formacin como opuesta a un modelo nico, cerrado y aceptado de manera general, permite la posibilidad de experimentacin en contextos diferentes. Diversidad de modelos de formacin alimentados por experiencias exitosas tanto en aspectos relacionados con los saberes especficos como con la prctica pedaggica que permitan un proceso continuo de accinreflexin-accin. Estrategias que fomenten el diseo de los currculos de formacin docente a partir de las instituciones responsables de ella, con participacin de los formantes y la asesora de especialistas. Nuevamente aqu, la denominada educacin informal ha ido logrando el reconocimiento a nivel formal de su importancia como complemento de la educacin formal, as como la educacin de adultos como continuacin necesaria del trmino de los estudios secundarios o de nivel terciario.

$E

VINCULA

LA TEORA

CON LA ACCIN?

Para resolver el problema de la desvinculacin existente entre la formacin terica y la prctica, as como un proceso de aprendizaje terico que se aplica posteriormente en la prctica, se proponen diversas acciones que estn orientadas a integrar ambos aspectos: - Encargar la supervisin de las prcticas profesionales a profesores experimentados que se desempean en las escuelas y que mantienen, simultneamente, una vinculacin con los centros de formacin. - Establecer programas tutoriales para la incorporacin de profesores nuevos al ejercicio de la docencia. Existen numerosos estudios que dan cuenta de los problemas que enfrentan quienes se inician en esta actividad, luego de finalizar sus estudios formales. Esta formacin suele ser percibida como insuficiente y poco adecuada a las complejas demandas de la realidad del aula y el centro educativo, generndose un proceso de aprendizaje prctico por imitacin de los profesores cercanos y de adquisicin de rutinas que se consideran efectivas, pero que no implican una reflexin sobre la prctica ni una toma de decisiones fundamentada y coherente. Estos programas tutoriales tendran como objeto promover esta actitud, contribuyendo al desarrollo profesional de los docentes.

SE DESARROLLAN

ESTRATEGIAS

PARA ROMPER EL AISLAMIENTO

DEL TRABAJO

DOCENTE?

Es importante promover y apoyar la existencia de un cuerpo docente desde una formacin que favorezca la integracin de los docentes en torno a proyectos compartidos. El profesor aislado no puede convertirse en agente de cambio y en

PROPUESTASY L,N!?AMENTOS PARA LA FORMACIN INICIAL DE DOCENTES

231

gestor de su propio desarrollo profesional. La capacidad de trabajo en grupos es fundamental para desarrollar una nueva cultura profesional basada en la cooperacin y el intercambio de experiencias. En este marco se sugiere revisar el papel que cumplen actualmente los supervisores de la gestin escolar, enfatizando dentro de la funcin de supervisin el rea de asesoramientotcnico pedaggico, respecto del administrativo y fiscalizador del cumplimiento de normas; de modo que este profesional colabore en el diagnstico de necesidadesy el diseo de programas de desarrollo.

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ROMPE EL AISLAMIENTO

DE LOS CENTROS DE FORMACIN

DOCENTE?

Otro de los cambios requeridos dice relacin con los formadores de docentes, en trminos de una reorientacin de su trabajo en los centros de educacin superior. ES necesario vincular su trabajo con la realidad escolar, promoviendo una metodologa de investigacin-accin, as como de estrategias que favorezcan otros modelos pedaggicos y didcticos tales como la elaboracin de proyectos, los talleres, el aprendizaje tutorial, que permitan la actualizacin permanente de los contenidos de formacin mediante la construccin colectiva -formantes/formadores- de conocimiento pertinentes y bsqueda de soluciones a problemas concretos de las escuelas. Los estudiantes pueden participar de estos proyectos y la docencia puede estructurarse en torno a ellos, reemplazando el enfoque centrado en las disciplinas especficas por un enfoque de resolucin de problemas. Se sugiere, por ejemplo, orientar los actuales proyectos de mejoramiento educativo hacia equipos integrados por los Centros de Formacin de Docentes y las escuelas, en los que las actividades se integren a la realizacin de los proyectos propuestos. Otra rea en la cual los formadores de docentes pueden aportar a un mejor desempeo profesional, es en la difusin de resmenes de investigaciones recientes entre los profesores. Los centros de educacin superior suelen tener acceso a una gran cantidad de informacin especializada a travs de redes internacionales, la que puede ser organizada y puesta al alcance de los profesores de manera peridica.

232

Comentarios finales
Al releer estas conclusiones, desde la perspectiva de una persona que no asisti al Seminario, surge una pregunta: LEstamos diciendo algo nuevo, diferente sobre la formacin inicial de docentes? LQu ideas nuevas se aportan para que polticos, directores de centros de formacin docente, docentes, familias, puedan intervenir para mejorar la calidad de la formacin de docentes? La respuesta es doble: no y s. Por una parte, en trminos de ideas generales, los aportes no son tan nuevos o distintos. Por otra parte, la riqueza de las ideas presentadas en este seminario reside en que se desprenden de experiencias concretas; y esto es central porque al parecer uno de los problemas que sufre la educacin es que hay muchas buenas ideas, pero que es difcil traducirlas en buenas prcticas. En este sentido el seminario aporta pistas de cmo se puede lograr este paso del dicho al hecho. Los aportes que surgieron fueron variados, pero se puede decir que los temas centrales que se identificaron y trabajaron fueron los siguientes: - La centralidad de la labor docente y de una adecuada formacin inicial de profesores, para lograr el mejoramiento de la calidad de la educacin. - La necesidad de asignar ms recursos para el rediseo de la formacin inicial de docentes. - La necesidad de formar e informar a la opinin pblica respecto de los xitos en el sector educacin y de las experiencias educativas positivas, para as mostrar la dimensin positiva de la funcin docente. - La importancia de romper el aislamiento de los centros de formacin docente, asegurndose que los formadores de los futuros docentes tengan experiencia de trabajo en escuelas y de que exista un dilogo permanente entre stas y los centros formadores. - La importancia de orientar la formacin inicial de docentes en torno a tres ideas fuerza: que el docente es mediador del aprendizaje; que el foco del trabajo docente es el aprendizaje de los nios; que el docente requiere una formacin para trabajar con grupos heterogneos.