REPORTE DE LECTURA No.

I LA EVALUACIN EN EL AULA
Anteriormente el punto de vista prevaleciente fue que los expertos deban elaborar pruebas estandarizadas que los docentes utilizaran con objeto de incrementar la precisin en su toma de decisiones. la elaboracin de pruebas, los formatos y el anlisis de reactivos, as como anlisis estadsticos de los resultados de las pruebas, consista en pruebas formales, cuestionarios y calificaciones ha seguido siendo el modelo de los libros de texto hasta el da de hoy. En contraste con este modelo tcnico y cuantitativo, existe un punto de vista diferente de la evaluacin en el aula, que se desarroll a fines del siglo XX y que busca lograr que, en mucho mayor medida, el estudiante alcance un entendimiento; asimismo, busca obtener el uso formativo de la evaluacin como parte del proceso de Aprendizaje. En la decada de los 80s, se comenz la reforma en la prctica de la evaluacin, pero se utilizaban pruebas estandarizadas, stas perjudicaron la calidad de la enseanza y el aprendizaje en los estudiantes, los especialistas en las materias empezaron a desarrollar estrategias de evaluacin que se vinculaban ms estrechamente a los objetivos curriculares, Por otra parte, la investigacin en psicologa cognitiva y motivacional aport tanto la teora como las evidencias, gracias a las cuales se perfil el camino para los cambios que se necesitaban, el cual se implement en los libros de texto evaluacin fundamentado en la prctica docente. Es importante saber la concepcin, como los fundamentos de la investigacin sobre las estrategias de evaluacin en el aula concebidas para ser parte integral de la enseanza y el aprendizaje. Se han considerado 3 fases o etapas para valorar el aprendizaje, saber si realmente es significativo para que tenga impacto a largo plazo, 1) Evaluacin formativa, 2) Evaluacin sumativa y calificacin, 3) Evaluaciones externas y en gran escala. Los expertos proponen un programa de investigacin y se sugieren los cambios que se necesitan en la conceptualizacin de la validez y la confiabilidad para los objetivos del aula.

PANORAMA HISTRICO DE LA MEDICIN EDUCATIVA Y LAS AULAS

A principios del siglo pasado, se practicaban pruebas de rendimiento escolar con pruebas de matemticas y aritmtica, sin importar si el alumno realmente estaba aprendiendo, al considerar que este mtodo estaba fallando, decidieron llevar a cabo un instrumento estandarizado que midi de forma cuantitativa, para detectar esas fallas, las pruebas objetivas medan tan slo hechos o fragmentos de informacin en vez de que midieran la capacidad de razonar y la aptitud para la organizacin. La prueba estandarizada es exacta, porque la manera de calificar es muy objetiva, da suficientes muestras del desempeo examinado, as como el material sobre el cual se trabaja, al igual que las relaciones, causas y consecuencias. Las pruebas de rendimiento las hicieron los mismos autores de las pruebas de Coeficiente Intelectual (CI).

Despus de la Primera Guerra Mundial, el uso de pruebas estandarizadas de rendimiento aument notablemente debido al xito prctico y en gran escala de la prueba Army Alphaen el campo de la evaluacin educativa. La primera edicin de Educational Measurement, libro que se public en 1951 y que edit E. F. Lindquist, reflej y extendi la idea de que las pruebas estandarizadas eran esenciales para el proceso de evaluacin y mejoramiento de la educacin. Se reconoce que Los mejores maestros no dejan de seguir constantemente el proceso de verificacin del aprendizaje mediante la observacin directa de la conducta y las pruebas informales, al mismo tiempo argumentaba en favor del valor de las pruebas preparadas por expertos porque: Son ms concienzudamente 1. analticas que la mayora de las que podran preparar los maestros. 2. Hacen que los maestros tomen conciencia de los elementos importantes, las secuencias necesarias y las dificultades del proceso. 3. Ahorran tiempo y energa al maestro para hacer diagnsticos, y le dejan ms tiempo y energa para que haga el trabajo de correccin. 4. Ayudan al alumno a reconocer sus necesidades de aprendizaje al hacer hincapi en forma sistemtica en sus errores. 5. Los procedimientos correctivos se indican o proporcionan al maestro y le ahorran tiempo, as como tambin le ayudan a sistematizar el proceso. Tyler (1951) observ que la medicin educativa est concebida, no como un proceso totalmente distinto de la enseanza, sino ms bien como una parte integral de sta. Pese a la similitud entre estas palabras y las concepciones actuales de la evaluacin en el aula, los procesos que Tyler tena en mente se asuman casi totalmente fuera del aula. losprocesos que Tyler tena en mente se asuman casi totalmente fuera del aula. Si bien algunos de los ejemplos de Tyler tomaban en cuenta la posibilidad de que un instructor individual de un curso pudiera recorrer todo el proceso de planeacin de la enseanza especificando objetivos, planificando experiencias de aprendizaje y valorando efectos, Tyler se interesaba sobre todo en que un programa de pruebas de rendimiento en un distrito escolar se planificara y desarrollara como parte integral del programa del currculo y la enseanza (p. 64). Los maestros aprenderan participando en el desarrollo de objetivos y en la elaboracin de pruebas. Glaser, un psiclogo cognitivo, y Anthony Nitro, un terico de la medicin, escribieron el captulo sobre Measurement in Learning and Instruction. Su perspectiva formal de planificacin de la enseanza estaba influida por supuestos docentes conductistas y de la educacin adaptativa por computadora, que gozaban de popularidad en la poca. A medida que se desarrolla la enseanza, la informacin para tomar decisiones educativas deben darse al docente, al estudiante y posiblemente a una mquina Tyler, Glaser y Nitko vieron que estos resultados de las pruebas podran estar al servicio de la evaluacin de programas, al proporcionar una retroalimentacin formativa a los responsables del sistema. Tyler, estaba ms interesado en datos de las pruebas que pudieran usarse en forma permanente para adaptar la enseanza a los estudiantes individuales, y crean que su sistema de pruebas diseado externamente podra quedar incluido en la enseanza de un modo perfectamente consistente. Si se hacen apropiadas

y sutiles, la docencia, la educacin y la aplicacin de pruebas se irn diluyendo una en otra. Los tericos de la medicin, responsables de los cursos de Pruebas y Mediciones para maestros, crean que deba ensearse a stos cmo emular la confeccin de pruebas estandarizadas de rendimiento, as como de qu manera deban usar una diversidad de mediciones estandarizadas. Los libros de texto tpicos desde la dcada de 1940 hasta la de 1990 incluan los siguientes captulos: I. Finalidad de la medicin y la evaluacin II. Anlisis estadstico de los resultados de pruebas III. Validez IV. Confiabilidad V. Principios generales de la elaboracin de pruebas (incluye la especificacin de los objetivos de la enseanza) VI. Principios de la elaboracin de pruebas objetivas VII. Principios de elaboracin de pruebas de ensayo VIII. Anlisis de reactivos para pruebas en el aula IX. Asignacin de calificaciones y forma de reportarlas X. Pruebas de CI y aptitud acadmica XI. Pruebas estandarizadas de rendimiento XII. Mediciones de intereses y personalidad XIII. Interpretacin de normas estadsticas para las pruebas. La estadstica y las presentaciones cuantitativas de la confiabilidad y la validez fueron sobresalientes en cuanto a qu necesitaban saber los docentes. Educational Measurement, Travers (1955) seal que muchos de sus colegas tenan preferencia por los libros de texto sobre medicin psicolgica porque brindaban un alimento intelectual ms slido que los libros sobre medicin educativa (p. vi), en vista de lo cual aument el nivel tcnico de su libro para ayudar a fortalecer una debilidad en la preparacin de los maestros (p. vi). En una muestra de treinta libros de texto examinados para este anlisis histrico, slo encontr dos que tenan una seccin o subseccin dedicada al uso de la observacin en el aula. Cuando los investigadores intentaron identificar en forma directa las habilidades especficas que se juzgaban esenciales para los maestros, los instrumentos que utilizaron en sus encuestas limitaron desafortunadamente la base de conocimientos posibles a los contenidos de los libros de medicin. En fecha reciente, han empezado los especialistas de medicin a fijarse en el contexto del aula para tratar de entender las necesidades que tienen los maestros de obtener competencia en evaluacin. DorrBremme, 1983; Salmon-Cox, 1981; Yeh, Herman y Rudner, 1981 y Dorr-Bremme (1983) gracias a datos de entrevistas, concluyeron que los maestros actan como razonadores prcticos y como clnicos, y que orientan sus actividades de evaluacin a las tareas prcticas que deben de llevar a cabo en las rutinas cotidianas, tales como decidir qu ensear y cmo ensearlo a los estudiantes de diferentes niveles de desempeo; llevar el registro de cmo progresan los alumnos y cmo ellos (los maestros) pueden ajustar su enseanza apropiadamente y evaluar y calificar a los estudiantes en su desempeo. Para estos fines, los maestros se apoyan en muy buena medida en las pruebas hechas por ellos y en las interacciones con los estudiantes y las observaciones que hacen de stos. Muy aparte de la literatura sobre medicin, los expertos en los contenidos de la enseanza empezaron a elaborar alternativas a las pruebas estandarizadas para el aula, movidos por una aversin a los efectos de las pruebas de rendicin de cuentas o responsabilizacin, pero tambin a causa de profundos cambios en las concepciones del

aprendizaje y el aprovechamiento en las materias A diferencia de las pruebas estandarizadas que se aplican en un nico momento, la vigilancia de nios es continua. Legitima la importancia de la observacin profesional en el aula y tiene en cuenta experiencias de aprendizaje ms ricas que aquellas que pueden sepultarse sin riesgos en la prueba (Goodman, 1985, p. 14). La reunin de muestras del trabajo de los estudiantes (Teale, Hiebert y Chittenden, 1987) se convirti en un recurso valioso, no slo para alcanzar una comprensin del pensamiento de los nios, sino para documentar su progreso a lo largo del tiempo. Se descubri que la narracin de cuentos era ms eficaz, tanto para los fines de la enseanza como para los de evaluacin, que las preguntas tradicionales de comprensin de lectura (Morrow, 1985), y as sucesivamente. Irnicamente, estos investigadores estaban haciendo exactamente lo que Tyler haba recomendado dcadas antes al clarificar sus objetivos de enseanza y buscar una representacin lo ms fiel posible de estos objetivos en sus planes de evaluacin. En vez de un modelo de aprendizaje en el que los maestros transmiten el conocimiento y los estudiantes lo absorben, el nuevo modelo de aprendizaje sostiene que los estudiantes construyen activamente conocimiento nuevo. En las obras del National Council of Teachers of Mathematics (Consejo Nacional de Maestros de Matemticas [NCTM], por sus siglas en ingls) Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics (1989) y Everybody Counts, un informe del National Research Council (1989), el aprendizaje de las Matemticas se redefini, ms bien, como un proceso de indagacin y de bsqueda de sentido que una repeticin y mmica sin sentido. Para la evaluacin esto significaba que se necesitaban problemas ms extensos y no rutinarios para atraer a los estudiantes y para evaluar la potencia matemtica definida como la capacidad de usar el conocimiento matemtico para razonar y pensar creativamente y para formular, resolver y reflexionar crticamente en los problemas Estas nuevas rutinas de enseanza incrementaron al mismo tiempo la importancia de las evaluaciones informales e integradas observaciones, preguntas del maestro y escritura de un diario como medios para comprender el pensamiento de los estudiantes el fin de mejorar la enseanza o el aprendizaje. La evaluacin formativa puede implicar mtodos informales, tales como la observacin y las preguntas orales, o el uso formativo de medidas ms formales como exmenes tradicionales, portafolios y evaluaciones del desempeo. Tambin me ocupo de problemas de coherencia y de cmo podramos lograr que las estrategias de evaluacin formativas y sumativas se respaldaran mutuamente. La distincin entre la evaluacin formativa y la sumativa es paralela al uso original que Michael Scriven (1967) dio a estos trminos, en el contexto de la evaluacin curricular y la evaluacin de programas, para distinguir entre la evaluacin realizada durante el proceso de desarrollo para dar informacin al proceso mismo, en contraposicin con la evaluacin del producto final. La evaluacin sumativa, que se considera en una seccin posterior, se refiere a las evaluaciones realizadas al final de una unidad de enseanza o curso de estudio, con el propsito de dar calificaciones o de certificar el aprovechamiento del estudiante.