MIROSLAV HUZJAK UIMO GLEDATI 1 4 PRIRUNIK LIKOVNE KULTURE ZA NASTAVNIKE RAZREDNE NASTAVE - nepotpuna verzija -

Kontakt Za dodatno druenje s autorom i drugim nastavnicima itatelj se poziva na internetske stranice posveene likovnoj kulturi na adresi: http://likovna-kultura.ufzg.hr e-mail: miroslav.huzjak@ufzg.hr

METODOLOKA KONCEPCIJA
Ovaj e prirunik nastavnika detaljno uputiti u to to treba initi u nastavnome procesu, a to svakako treba izbjei. To je, meutim, manje vano. Mnogo je vaniji razlog zbog kojeg neto treba, a neto nipoto ne treba initi. Ako nastavnik to razumije, bit e u mogunosti sam iznalaziti nove putove, neovisno od bilo kakvim sugestijama, postat e mnogo kritiniji prema ponuenim metodama i sa sigurnou e braniti one koje koristi. Stoga emo prvo odgovoriti na pitanje zato?, a tek poslije kako?.

Odgoj i obrazovanje
Prije nego se zapone s nekom djelatnou potrebno je znati to se njome eli postii. Stoga jo prije negoli se postavi pitanje emu likovna kultura? treba se zapitati emu kola?. Premda pitanje zvui neozbiljno, sjetimo se kako se koliina znanja (prihvatimo zasad tu rije u njezinu konvencionalnom znaenju) neprekidno uveava, a ono to se nekad smatralo znanjem sada se ispravlja (i eka da u budunosti ponovno bude ispravljeno). Temeljna znanja naega vremena pismenost i poznavanje osnovnih matematikih operacija uenici svladavaju u prvim dvama razredima osnovne kole. Obrazovni proces koji e nakon toga trenutka jo godinama biti bitan dio mladog ivota zahtijeva razraenu filozofiju odgoja koja e promiljati kojim putem i zato odgajanika treba voditi. Uz obrazovanje se pojavljuje problem odgoja. Vjerujem da odgoj znai upoznavanje mladih s najboljim naslijeem ljudske rase, zapisao je Erich Fromm (1986.c, str. 164). Odgoj se ini vrlo neuhvatljivim kada ga pokuamo preciznije odrediti (englesko govorno podruje ak ga i ne poznaje kao pojam). Za razliku od obrazovanja iji su ciljevi propisani nastavnim programom i njegovim pojmovnikom koji treba usvojiti i provjeriti (usmeno ili pismeno), ciljevi odgoja ine se mnogo manje egzaktni. Neto ipak znamo: ne moemo govoriti o odgoju kao o jednoznanom pojmu. Didaktika nas upuuje na dvije vrste odgoja: odgoj u iremu i odgoj u uemu smislu rijei. Odgoj u iremu smislu rijei obuhvaa unutar sebe dvije polovice (sl. 1): obrazovanje i odgoj u uemu smislu rijei, pri emu te dvije polovice utjeu jedna na drugu (ako se mijenja jedna, ona za sobom vue i drugu). Pod obrazovanjem razumijevamo kognitivnu razinu utjecanja na pojedinca: znanja, vjetine i sposobnosti (materijalni i funkcionalni zadatci). Odgoj u uemu smislu rijei podrazumijeva pak afektivnu razinu utjecanja na pojedinca: ovdje govorimo o uvjerenjima, stavovima, vrijednostima i navikama (odgojni zadatci). Ukratko, govorimo o svjetonazoru.

Sl. 1. Odnos odgoja i obrazovanja

Svjetonazor Problem svjetonazora kudikamo je vei tei no to se uobiajeno misli. Ve mu ime kae kako je rije o nazoru na svijet, o nainu gledanja svijeta i evo nas na problemu uenja gledanja. Prosjean (normalan, veinski) pojedinac bit e uvjeren da je svijet onakav kakvim ga vidi i zvuat e mu/joj posve nesuvisla tvrdnja da to nije tako. tovie, poto smo uli kako je uz odgoj vezana afektivna razina doivljaja, osoba dodirnuta odgojem doivjet e ga kao agresiju na svoj integritet, kao mijeanje u vlastiti sustav vrijednosti, uvjerenja i stavova, te e odgojitelju pruiti aktivan otpor. Ovo su ozbiljni problemi za koje se mora pripremiti metodika predmeta koji se smatra odgojnim, kao to je to predmet likovna kultura. Lako je prepoznati obrane koje su ljudi izgradili kako ih odgoj ne bi dodirnuo. Na likovnoj razini to su poznate uzreice Ja ne znam to je umjetnost, ali znam to mi se svia ili O ukusima se ne raspravlja. Na iroj razini obrana se bazira na zatiti svoje osobnosti tvrdnjama Ja sam takav kakav je sam, Prestar sam za promjene ili Ja sebe poznajem najbolje. Sve su ovo posve netone tvrdnje koje su, meutim, izrazito rairene i opeprihvaene. Psihoanalitiar S. Freud meu prvima je upozorio na injenicu kako pojedinac sebe uope ne poznaje, nego da je njegovo/njezino ponaanje uvjetovano nekim mnogo dubljim, nevidljivim uzrocima. Ova se misao nakon njega jo daleko razvila i potvrdila bezbrojnim primjerima. Freud je ljudsko duhovno ustrojstvo podijelio na tri dijela ego, superego i id (openito: svijest, nadsvijest i podsvijest). Ego je ono ega smo doista svjesni, id su nai animalni nagoni (koje katkad teko ili nikako ne drimo pod kontrolom), a superego nam sadrava sustav vrijednosti. Stoga se obrazovanje prenosi komunikacijskim kanalom iz ega uitelja u ego uenika, a odgoj iz superega uitelja u superego uenika (sl. 2.). Rezultat je taj da odgojni proces uvijek pobjeuje obrazovni.

Sl. 2. Komunikacijski kanali odgoja i obrazovanja prema S. Freudu

U praksi to izgleda ovako: uitelj s cigaretom u ruci kae ueniku da ne smije puiti jer je to nezdravo. Uenikov je ego zaprimio poruku na kognitivnoj razini, ali e njegov superego dobiti sasvim drugu poruku: uiteljev sustav vrijednosti oito je takav da ponitava sve zdravstvene opasnosti od puenja. Kao rezultat, iako to nije verbalno izreeno, uenikov sustav vrijednosti prilagouje se prema autoritetu i on zaprima poruku kako zapravo treba puiti to se na kraju najee i dogaa. Sve nas ovo upuuje da je nastava (i odgoj i obrazovanje) u prvom redu komunikacijski proces (slika 2.). Kao to smo vidjeli, komunikacija moe biti verbalna i neverbalna. Sredstvo kojim komuniciramo jest jezik. No, osim onoga koji odailje informaciju postoji i druga strana koja tu informaciju prima. Ovdje se dogaa komplicirani proces koji se naziva opaajem odnosno percepcijom.

Komunikacijski proces u nastavi opaaj

Gledatelji dobro znaju kako ih maioniar zapravo vara dok se predmeti na pozornici pojavljuju i nestaju. Pa ipak, uzdah publike je mnogo vei kada se u maioniarevim rukama niotkuda pojavi novanica vee vrijednosti nego kada se pojavi novanica manje vrijednosti. Publika ovako nesvjesno priznaje da njihov svjetonazor ipak ne prihvaa da stvari nisu onakve kakve izgledaju. To bi znailo da smo slijepi kraj zdravih oiju. A upravo to je istina treba uiti gledati, kako bi se na kraju neto i vidjelo. Proitajmo/pogledajmo ovu reenicu:

MAJA SA NEDOM ODE NA SAJAM

Vidimo li ono to nam je pred oima? Drugim rijeima, vidimo li svi koji imamo oi isto? Ako smo pomislili da je odgovor potvrdan, tada smo zaboravili kako postoje i nepismeni ljudi. Za njih ovo nisu slova, nego linije neke ravne, neke zakrivljene, uspravne, vodoravne i kose. Nepismeni vide isto to i mi kada gledamo u nepoznato pismo arapsko, kinesko, hebrejsko primjerice. Nadalje, ni stranci ne vide isto to i mi koji poznajemo hrvatski jezik. Pismeni e stranac prepoznati latinina slova, ali reenica mu/joj ne e imati znaenje. Naposljetku, ak i onaj koji ita i razumije tekst na hrvatskom jeziku ne e nuno prepoznati grjeke koje ova reenica sadri ova reenica nema toke, a umjesto sa treba pisati s. Time smo pokazali etiri osobe od kojih svaka vidi neto drugo, iako svi primaju isti podraaj, svi gledaju u isto. to, dakle, utjee na to to vidimo? Utjee ono to znamo. Iako je svjetlosni podraaj na mrenici oka svakomu jednak, mi zapravo ne gledamo oima, nego umom. Onaj tko eli vie vidjeti morat e nauiti itati, nauiti hrvatski jezik i nauiti pravopis. Vie uenja utjee na vie vienja. Stoga nas ne e zauditi da postoji jo naina gledanja ove reenice. Ako je krenemo itati odostraga, ustanovit emo da je to tzv. palindrom, odnosno reenica koja se jednako ita sprijeda i straga. Sredinje slovo M je os zrcaljenja, ali ne pravoga matematikog zrcaljenja koje bi zahtijevalo i preokretanje slova; ovdje govorimo o zrcalnom rasporedu i odnosu, odnosno o zrcalnoj KOMPOZICIJI (sl. 3). I upravo je taj neverbalni dio ovdje vaan, zbog njega je ta reenica duhovita i vrijedna pamenja. Tematski je dio nevaan; ako umjesto Maje sa Nedom na sajam ode Neda sa Majom, zrcaljenje nestaje, a reenica postaje nezanimljiva. Upravo je to ono to razlikuje knjievnost (poeziju i prozu) od novinskog lanka i und literature za zabavu: svako umjetniko djelo poiva na osmiljenoj kompoziciji, gdje neto postoji s razlogom. Ipak, i u ovom sluaju moramo mnogo toga nauiti da bismo sve to vidjeli: moramo nauiti to je zrcalna simetrija, to je kompozicija i da ono to vidimo ne mora biti istodobno vano ili ak istinito.

Sl. 3. Isti tematski a razliit kompozicijski sadraj

Dostupne kategorije, shematski i doslovni opaaj to vidimo? Problemom percepcije bavili su se mnogi i dali velike doprinose spoznaji o tom podruju, koji e nam koristiti u nastavnoj komunikaciji, kao i u procesu uenja gledanja. Na pitanje o tome to vidimo korisne nam je odgovore ponudio teoretiar percepcije James J. Gibson, koji je opaaj podijelio u dvije istodobno mogunosti: shematski opaaj i doslovni opaaj. Po emu razlikujemo kuanski usisava od skulpture koja vjerno prikazuje usisava? (sl. 4) Razlikujemo ih po funkciji. Kuanskim aparatom moemo usisavati prainu, dok skulpturom to ne moemo. Stoga, kada kaemo da vidimo usisava, mi ne elimo rei da smo vidjeli sve usisavae svijeta i da je ovo jedan od njih, nego da prepoznajemo funkciju predmeta koji promatramo. To Gibson naziva shematski opaaj. Ali, ovdje nastaje problem: to ako zbog nekog razloga nikada nismo uli za takvo to kao to je usisava? Tada nam preostaju dvije mogunosti: ako ne elimo odustati od shematskog opaaja, trait emo emu taj objekt slii i vjerojatno pogrijeiti u njegovoj kategorizaciji. Postoji i druga mogunost: umjesto da pogaamo njegovu funkciju, da procjenjujemo to mislimo da vidimo, moemo jednostavno imenovati ono to nedvojbeno jest pred naim oima. Tada emo poeti govoriti o oblicima, o obrisima, povrinama, teksturama i bojama, o odnosima veliina itd. Ovu razinu Gibson naziva doslovni opaaj zbog njegove univerzalnosti i potpune neovisnosti o poznavanju funkcije promatranog. Bilo tko, bilo gdje i u bilo kojem vremenu vidjet e jednako ako govori o linijama, bojama, kontrastima, proporcijama, ritmovima, ili, drugim rijeima ako govori vizualnim jezikom. Poznavanje vizualnog jezika velik je korak u smjeru boljeg komuniciranja s drugima, ali i sa samim sobom, to ga ini nunim elementom odgojnog procesa.

Sl. 4. Plamen Dejanoff: Usisava, 2005.

Problem opaaja time je samo naet. Spomenuta komunikacija sa samim sobom podrazumijeva operaciju kategorizacije koje na um izvodi svaki put kada treba razvrstati podatke koje mu opaajni instrumenti alju. Promotrimo ovu ilustraciju (sl. 5.): to vidimo?

Sl. 5. to vidimo?

Na ovo emo pitanje teko dati siguran odgovor. Je li to kompjutorski prikaz Zemljina ozonskog omotaa? Moda preeksponirana fotografija? Paleta umrljana bojama? Apstraktna umjetnost? Ovako moemo nastaviti jo dugo, pokuavajui se zadrati unutar shematskog opaaja. Istodobno, ta nagaanja mnogo govore o nama: prije neto vie od pedeset godine ne bismo pretpostavljali da je rije o kompjutorskom prikazu jer ih tada nije ni bilo, a i ozonski omota nije bio ope znanje. Prije stotinu godina ne bismo pretpostavljali da je rije o apstraktnoj slici, a ne bismo spominjali ni fotografiju u boji, jer svega toga tada nije bilo. Zakljuimo: na je um napunjen nekom koliinom koncepata u odnosu na koje kategoriziramo podraaje koje primamo. Psiholog Jerome Seymour Bruner to naziva dostupnom kategorijom. Brunerova ideja se temelji na kategorizaciji: Uoiti je kategorizirati, pojmiti je kategorizirati, uiti je oblikovati kategorije, donositi odluke je kategorizirati. Ako za neto nemamo kategoriju, tada to i ne vidimo, ve mozak primljeni podraaj povezuje s najslinijom kategorijom koju moe pronai (i time nas esto zavarava na ovom principu djeluju optike varke kao i maioniarski trikovi). Stoga je malo vjerojatno da e prosjeni gledatelj na slici 5. prepoznati mineral, jednostavno stoga to mu ta kategorija nije dostupna. Svaki koncept, svaka kategorija, svaki pojam mora imati svoje ime. Mi zapravo vidimo rijeima; na um, promatrajui svijet oko sebe neprekidno lista, po mentalnom rjeniku kategorizirajui nepregledno mnotvo podraaja koje mu neprekidno stie. Ako ne posjeduje kategoriju (ili barem slinu) za zaprimljeni materijal, vrlo vjerojatno e taj podraaj odbaciti kao nepotreban i za tu pojavu e osoba doslovno biti slijepa. Ovo se esto moe vidjeti: pokuajmo komu putem telefona dati upute za prve korake u upotrebi raunala. Ako osoba jo nije nauila pojmovne kategorije ovog podruja, na pitanje to vidi? sigurnim e glasom odgovoriti Nita!. Ovo je dakako vrlo daleko od istine pred oima e toj osobi svjetlucati itav svemir arenih podraaja, ali ona ne e imati ime, rije, ni za jednu od tih pojava. Isto se dogaa pred apstraktnim slikama mnogi oekuju da mrlje, plohe i linije moraju stvoriti neku figurativnu iluziju. Iz tog proizlazi da veina oekuje da umjetnost ima funkciju uljepavanje nekog prostora u skladu s ukusom onoga koji se njome koristi. Jedna grjeka vodi prema drugoj: ukus kao i osobnost koncepti su koji ne postoje individualno, neovisno. Oni su uvijek drutveno odreeni. O tome kasnije.

Perceptivni filtri Primijenimo do sada upoznato na primjeru kolske prakse. Nastavnik nesvjesno pretpostavlja kako svi uenici vide jednako, odnosno da e vidjeti (pa zatim i nauiti) ono to je pred njih postavljeno. Na toj se pretpostavci temelji esto spominjani princip zora; elimo li neto najbre djecu nauiti, najbolje je da im to i pokaemo, jer jedna slika vrijedi tisuu rijei. U svemu tome ima dosta istine, ali ipak se neke bitne istine pri tome proputaju naime, da se ne moe vidjeti ono to se ne poznaje. Ako nastavnik nekoga eli odgojiti, najprije mora poeti preodgajati sebe. elimo li koga osloboditi, najprije moramo upoznati vlastita ogranienja. Poznato je od davnina kako je ovo vrlo teko; pri starim se inicijacijama simbolino govorilo o umiranju jedne osobnosti kako bi se inicijant rodio kao nova osoba, neoptereena starim svjetonazorom. Stoga nainimo nekoliko eksperimenata na samima sebi. Prekrijte tekst koji se nalazi iza donjeg pisanog tiskanim slovima. Proitajte tiskani test i prebrojite u jednom itanju koliko tekst sadrava slovaF. Zapiite dobiveni broj.

FINISHED FILES ARE THE RESULT OF YEARS OF SCIENTIFIC STUDY COMBINED WITH THE EXPERIENCE OF YEARS
Ako imate jo neke osobe u blizini, dajte i njima da itaju, broje i zapisuju. Na kraju usporedite dobivene brojeve. to se dogodilo? Efekt je vei ako sudjeluje vei broj itaa. Situacija odgovara nastavnome procesu u kojem jedan nastavnik mnogobrojnim uenicima neto zorno pokazuje. itanjem naglas koliko je opaeno slova F dolazi do kontrola primatelja poruke. Jesu li svi vidjeli isti broj slova? Ustanovit e se da ih neki vide tri, neki etiri, rijetki pet, a nekolicina i est. Kamo je nestala objektivnost opaaja? Moete biti mirni; opaaj ionako nikada nije bio objektivan, ali to se mora uzeti u obzir u nastavnome procesu. Prekontrolirajte jo jednom slovo po slovo; koliko sada ima slova F? Evo jo jednog primjera automatskog mentalnog ispravljanja poremeenog podraaja. Proitajte sljedei tekst naglas ispravno: Nsiam vrevjoao da zpavrao mgou rzmjaueti ono to taim. Zaavljhuuji nobnieoj moi ljdksuog mgzoa, pemra irtasiavnjima zansntevknia sa Cmbargeida, njie vano kjoim su roedsljdoem npiasnaa slvoa u rijei, jdieno je btino da se pvro i zdanje sovlo nlaaze na sovm msjteu. Tkao solva mgou btii u ptponuom nerdeu i bez ozibra na ovu oloknost, tkest meote tiati bez pobrelma. Ovo je zobg tgoa to ljduksi mzoak ne tia savko slvoo zasbneo, ve rijei prmraota kao clejniu. Oavj preomeaj je ljiavo nzavan tipoglikemija. I jo uevijk msltiie da je pavrpois vaan? itatelj e, na svoje iznenaenje, ustanoviti kako ovaj posve besmisleni tekst moe smisleno itati bez imalo problema, bez zapinjanja i nejasnoa. Um, naime, lako pronalazi ispravnu dostupnu kategoriju onim rijeima kojima je samo prvo i zadnje slovo ispravno. Jo jednom: zaboravimo objektivnost i realnost svijeta koji nas okruuje; jedini svijet u kojem ivimo jest onaj u naoj glavi. Ako je um nauio mnogo toga, tada e i svijet u kojem ivi biti mnogo bogatiji i sadrajniji; mnogo e vie toga vidjeti.

Ne oekujmo dakle da e uenici vidjeti ono to smo im stavili pred oi. Na djelu e biti mnogobrojni perceptivni umovi na koje nas je meu ostalima upozorio teoretiar percepcije Ernst Gombrich u svojoj knjizi Umjetnost i iluzija (1984). Ono to rado nazivamo optikim varkama zapravo su optike istine opaaj je subjektivan proces, ne postoji takvo to kao stvarnost. Za razumijevanje umjetnosti ovo je prijeko potreban podatak umjetnost nije prozor u svijet, nego je to svijet za sebe. Umjetnika djela nisu samo dobra za gledanje; ona su jo vie dobra za miljenje. Primjer subjektivnosti pogleda moemo ilustrirati na ovoj iluziji (sl. 6).

Sl. 6. Optika iluzija Pitanje glasi: je li polje na kojem pie slovo A tamnije od polja ne kojem pie slovo B?. Iako se ini tako, zapravo su jednake svjetline, to potvrujemo na drugoj ilustraciji novom plohom koja povezuje plohe A i B. Objanjenje je sljedee: na um opaenim pojavama dodjeljuje nazive (kategorije), pa smo tako uvjereni kako vidimo ahovsko polje, valjak i sjenu koju baca na polja. Daljnji postupak um obavlja bez promatranja odnose meu objektima um ukopirava iz prijanjeg iskustva. Drugim rijeima, umjesto da vidi ono to je pred oima, um vidi vlastitu refleksiju koja prekriva vanjski podraaj. I opet ne vidimo ono to je pred nama, ve vidimo ono to znamo. Jer, na ilustraciji nema ahovskog polja, valjka i sjene; na ilustraciji su samo plohe razliitih boja i stupnjeva svjetline. Slikar Maurice Denise izrazio je to ovako: prije negoli postane krava ili krajolik, slika je ponajprije ravna ploha prekrivena bojama. Tek kada toga postanemo svjesni, moemo umjesto literature (rijei) na slici vidjeti likovnu kompoziciju, odnosno osmiljeni odnos likovnih elemenata. Zapravo emo tek tada vidjeti sliku. To je cilj nastave likovne kulture: uenike nauiti gledati ne samo umjetnika djela nego svijet u cjelini.

to vidi, to postaje Tako otkrivamo da to vie toga nauimo gledati, to e vie toga postojati u naoj okolici. Ovo je pokazano zanimljivim (iako pomalo nehumanim) eksperimentom. U pokusu dvojice psihologa, Josepha Hubela i Davida Weisela, tri grupe maia bile su smjetene u paljivo izolirani okoli im su otvorili oi. Prva u bijelu kutiju koja je bila obojena vodoravnim crnim pojasovima, druga u bijelu kutiju s okomitim crnim pojasovima, a trea u jednostavnu bijelu kutiju. Nakon izlaganja maia takvim uvjetima tijekom kritinih nekoliko dana dok se razvija njihovo vienje, mozak maia prilagodio se doivotno. ivotinje koje su bile u kutiji s vodoravnim pojasevima nisu mogle vidjeti ispravno nita okomito - natravale bi na noge stolaca ija okomitost za njih nije postojala. Grupa iz kutije s okomitim pojasovima imala je upravo suprotan problem, nesposobna da opazi vodoravne linije. Maii iz bijele kutije jo su bili ire dezorijentirani i nisu bili kadri odnositi se ni prema kojem objektu ispravno. Te su ivotinje postale to to su vidjele, jer 8

su neuroni odgovorni za vienje bili rigidno programirani. U sluaju ljudi mozak takoer, rtvuje neto od svoje neograniene svjesnosti kada opaa svijet kroz granice. Bez mogunosti da se transcendira, ta parcijalna sljepoa je neizbjena (Chopra, 1989). Rudolf Arnheim, jo jedan teoretiar percepcije, opisuje nam u knjizi Vizualno miljenje (1985) pokuse s impanzama koji, naueni prepoznavati bijeli trokut na crnoj pozadini, ne prepoznaju raspored bijelih toaka kao trokutast (sl. 7.) jer to zahtijeva dodatno obrazovanje ili apstrahiranje.

Sl. 7. Trokut i trokutna kompozicija Ono to mui impanze mui i ljude kad je rije o likovnim kompozicijama. Na pitanje to vidite? na slici Leonarda da Vincija publika e nabrajati figure i krajolik, a tek malobrojni odgojenog opaaja e na slici vidjeti trokut (sl. 8).

Sl. 8. Leonardo da Vinci: Madona meu stijenama, 1486. s oznaenom trokutnom kompozicijom Ako publici izostane figurativna tematika, ponovno emo pred apstraktnom slikom na pitanje to vidite? dobiti ve poznati odgovor Ne vidim nita!. Ovaj e se efekt esto dogoditi i pred glazbenom skladbom koja nema rijei. Gledanje i vienje su u potpunosti subjektivni procesi koji ovise o odgoju i obrazovanju pojedinca.

Umjetnost se bavi redom koji stvara uravnoteujui elemente forme prema strukturnim sintagmama koje je prepoznala u prirodi. Drutvo se, meutim, prilagoava samo sebi koristei se sintagmama na koje je naviknulo. Odatle se izvodi zakljuak kako prosjena (normalna) osoba ima vrlo malo mogunosti za neto to nazivamo slobodnom voljom; jer je naa volja okovana odgojem i navikama. Umjetniko djelo na nesvjesnoj razini nudi strukturalno ureeni svijet i ovjek ga na nesvjesnoj razini lako iitava: ovo pokazuju pokusi J. Damjanov objavljeni u knjizi Pogled i slika (1996), pri kojima su ispitanicima koji su promatrali umjetnika djela elektrodama mjereni pokreti oka i biljeeni preko ekrana. Grafikoni kretanja pokazuju kako unutar vremenskog trajanja od jedne minute ak i mala djeca uspijevaju pogledom rekonstruirati simetriju, odnose zlatnog reza i druga konstrukcijska pravila. Iz toga izvodimo zakljuak da ono to ve postoji kao prirodno ispod praga svijesti moemo ciljano osvijestiti. Od trenutka otvaranja svojih oiju dijete je neim okrueno i ono e, kako mu se bude razvijao opaaj, u svoj svjetonazor ugraivati opaene elemente (kvalitetne ili nekvalitetne). Na nama je da opoj prevlasti nekvalitete dodamo protuteu kvalitete u koliini u kojoj uzmognemo. Stoga bi u svakom razredu trebala obvezno biti kvalitetna reprodukcija provjerenog autora, kojoj e djeca biti izloena (ovo vrijedi i za predkolske ustanove). Osim toga, na kraju sata likovne kulture potrebno je pokazati, makar na nekoliko minuta za vrijeme analize, likovno djelo koje u sebi sadrava iste likovne probleme koje su obraivala djeca na tom satu. Nije potrebno da se podudara i tehnika, a poeljno je da se ne podudara tema tek usporedbom dvaju djela koja nemaju zajedniku temu uoava se ono drugo zajedniko sadraj. Pogled mora biti voen k opaaju; moramo odbaciti staru predodbu kako vidimo ono to nam je pred oima i ujemo ono to nam ulazi u uho: ovjek, naime, uje i vidi ono to zna. Ako je ovu tvrdnju uope potrebno dokazivati, podsjeam na pogrjeke pri pisanju koje e autor sam teko uoiti i nakon opetovanog itanja jer njegov um zna kako treba izgledati cjelina teksta, a detalje koji se ne uklapaju u tu predodbu lako previa. Likovna se djela mogu iskoristiti i kao inspiracija nastavniku za izradbu nastavnih jedinica. Tako je u udbenicima Uimo gledati upotrijebljena Fontanina reprodukcija Zeleni koncept za buenje papira, Vasarelyjeva reprodukcija za nizanje i ritmiziranje geometrijskih likova, Kleeovo Izranjanje iz sivila noi za oslikavanje unutranjeg i vanjskog prostora slova, Kleeova slika Crvene i bijele kupole za komponiranje likova produivanjem rubova. Vie igara u udbenicima koristi se likovnim djelima. U prvom je razredu rastavljen Kleeov crte na kojem se prati nastajanje lica dodavanjem crta. Na Matisseovoj slici uklonjena je jedna toka, a djeca je trae u igri to nedostaje. U drugom se razredu koriste kopirani detalji van Goghove Zvjezdane noi kao poticaj djeci da nastave crte (prije nego to vide cjelinu). Na nasuprotnoj je stranici ponuena igra traenja detalja etiri detalja treba povezati s etiri crtea iz kojih su izvaeni. Trei razred nudi igru Ozvui sliku u kojoj rukama i nogama treba odbubnjati sliku J. Mira Slavujeva pjesma u pono i jutarnja kia. Tu je i igra Kip u materijalu koja je inspirirana Michelangelovom skulpturom Usnuli rob. U komunikacijskim igrama opisivanja treba se u etvrtom razredu koristiti jednostavnim crteima s malo crta kao to je Kleeov crte Bubnjar. Mogue je sluiti se reprodukcijama kao slagalicama; slika se fotokopira crno-bijelo, razree na etvrtine ili estine, a zatim se svaki dio uvea na A3 format i daje uenicima da ga preboje po svojoj elji. Detalji nakon rada zadravaju oblike, ali imaju redefinirane boje, a uenici od tih detalja pokuavaju sastaviti cjelinu (predloak moe biti slika, skulptura ili arhitektura). Na nastavniku je da pristup jednom sloenom univerzumu kakvo je umjetniko djelo s pomou igre uini to zabavnijim i poticajnijim. Preporuene reprodukcije, osim u udbenicima za uenike, moete vidjeti i u nastavnom programu.

10

Kako gledamo Zanimljivo, ako se elimo obratiti strunjacima za odgoj i percepciju u njegovu procesu, odgovor ne emo dobiti u pedagokoj struci, nego u mnogo komercijalnijem podruju u marketingu. ini se razumnim da velike industrije ne e ukus, uvjerenja, stavove i uope svjetonazor prepustiti u ruke svakom pojedincu (odnosno srei), nego e se potruditi utjecati na njegovu slobodu izbora. Ovime se otvara nekoliko novih pitanja i problema: postoji li i negativan odgoj? Je li manipulacija takoer odgoj? Ima li pojedinac priroenu slobodu i prepoznaje li je uope (i obratno prepoznaje li njezin gubitak?), ili je se moda boji i dragovoljno ju odbacuje? I najvanije: kako vizualnim putem utjecati na najdublje i najintimnije stavove i osobnost pojedinca? Fasciniranost misterijem pogleda jo je tridesetih godina dvadesetog stoljea ponukala amerikog psihologa G. T. Buswella na upotrebu tehnologije u mjerenju putanje oka na vizualnom podraaju. Ispitanikova je glava bila mehaniki fiksirana, kao podraaj su, meu ostalim, sluila i umjetnika djela, a putanje oka su mjerene oscilografima. Nakon njega takvog se istraivanja ezdesetih i sedamdesetih godina prihvatio F. Molnar, a u nas devedesetih godina J. Damjanov (Damjanov, 1991 i Damjanov, 1996). Spomenuta su istraivanja utvrdila kako u temeljima pogleda, u itanju pojedinosti, lee dvije fizioloke konstante: veliina podruja otrog vida (fovealna slika = 1) i veliina najmanje razabirljivosti (minimum separabile = 1'). Vidljivo je kako je nae podruje otrog vida izrazito malo, pa je stoga potrebno oko neprekidno pomicati, putovati promatranom pojavom sakupljajui podatke. Otro vidimo kad se veliina promatranog detalja poklopi s veliinom foveje. Ovaj kratak trenutak izotravanja naeg pogleda naziva se fiksacijom, a na slici 9. prikazana je tokom i brojkom.

Sl. 9. Buswell: zapisi kretanja oka ispitanika na umjetnikom djelu

Kada je oko u djeliu sekunde izotrilo malenu povrinu slike, ono skae na drugi dio po novi podatak. Taj se skok naziva defiksacijom. Defiksacije su na slici 9. prikazane crtama. Oko e dakle pojavu promatrati mnotvom fiksacija i defiksacija prikupljajui podatke koje e mozak nakon toga obraivati. Ukoliko itamo tekst u nekoj knjizi, prva e fiksacija biti u gornjem lijevom kutu stranice, a posljednja u donjem desnom kutu (sl. 10).

11

Sl. 10. Fiksacije (kruii) i defiksacije (linije) prilikom itanja teksta No, broj fiksacija i defiksacija nije uvijek jednak. Buswell je pokazao kako e broj fiksacija varirati ovisno o zadatku koji promatra dobiva. Kada se ispitaniku samo pokae fotografija nebodera, broj e fiksacija biti mnogo manji nego kad promatra uz tu istu fotografiju dobije zadatak pronai nekog na jednom od mnogobrojnih prozora. Promatra e se u prvom sluaju zadovoljiti pronalaenjem dostupne kategorije i shematskim opaajem (Vidim neboder), dok e u drugom sluaju morati traiti razne svjetlosne nijanse na prozorima kojima bi mogao pridruiti kategoriju ovjek na prozoru. Ovo je izrazito vaan podatak za likovnog pedagoga. Ukoliko se ueniku ne zada zadatak u vidu analitikog promatranja odreenih likovnih problema na motivu ili reprodukciji, uenik e se zadovoljiti shematskim opaajem na razini prepoznavanja pojma i ono to promatra nee niti vidjeti. Ovo je vaan podatak i za marketinkog strunjaka. Proizvoau nikako nije u interesu da kupac ima vlastiti ukus, jer bi se u tom sluaju proizvodnja vratila na razinu obrta stvaranje proizvoda za poznatog pojedinca prema njegovim prohtjevima. Industrija serijskih proizvoda stvara robu za nepoznate kupce kojima je nemogue unaprijed pogoditi ukus; stoga se ukus kod kupaca umjetno proizvodi, namee. To se naziva modom i ini nam se da u tome nema nita loe; tovie, reklamna industrija je uvjerila mase kako je praenje mode neto ime se treba ponositi. Moda zapravo znai da kupac svake godine laka srca odbacuje jedan ukus i zamjenjuje ga drugim (prologodinji predmet postaje demode). Ova manipulacija ima sve osobine odgoja jer mijenja pojedinca na emotivnoj razini mijenjajui mu stavove i uvjerenja. Razmislimo: bi li itko od nas rekao da je runo obuen. Ne, na je ukus i afektivno promijenjen (on je interioriziran), nama se nova moda doista poinje sviati. Pogledajmo televizijske reklame: zbog skupoga medijskog prostora reklame traju samo desetak sekunda. Gledatelj nema vremena dobro pogledati proizvod, odnosno stvoriti velik broj fiksacija. Umjesto toga reklama mu stvara nove dostupne kategorije, pa gledatelj stoga ne gleda, nego prepoznaje proizvod u novome vrijednosnom kontekstu. Bt reklame jest ovo: korporacije primarno moraju proizvoditi marke, identitet, a ne proizvode (Klein, 2002., str. 15). Reklama ne eli da pogledamo njezin proizvod, ve da uz njega veemo odreenu vrijednost. Manji broj fiksacija lake manipuliranje zbog slabijeg vienja. Primijenimo ovo u nastavi. Toliko smo se ve nagledali protupuakih reklama u kolstvu da je upravo nevjerojatno da nitko nije primijetio kako reklame proizvoaa cigareta idu posve drugim smjerom. kolska reklama temelji se na obrazovanju: puenje kodi zdravlju. Reklama za cigarete, meutim, temelji se na odgoju (ako za sada prihvatimo da odgoj moe biti i negativan): uz puenje se veu odreene vrijednosti. Ve smo napomenuli kako odgoj uvijek pobjeuje obrazovanje: puai e rei da im i mnoge druge stvari ugroavaju zdravlje, pa ih cigareta u tom smislu ne plai. Ono to cigaretom dobivaju mnogo je vanije: osoba s cigaretom ima osjeaj da prua sliku koja se

12

nesvjesno prepoznaje iz medija. Mnogi glumci drei cigaretu djeluju ozbiljnije, zavodljivije, opasnije i, to je najvanije za mlade starije. Na reklamama za cigarete ne emo vidjeti cigaretu osamljeni kauboj odlazi u zalazak Sunca izgledajui vrlo cool bez cigarete, ali s vrlo izraenim vrijednosnim sustavom. Zbog istog razloga automobili na reklamama ne voze gradskim guvama u oblaku smoga, nego na vrhovima planina okupani suncem. Trgovaki su centri olienje obiteljske obeane zemlje za djecu se brinu igraonice s vodstvom, za oputanje su postavljene zelene povrine s vodoskocima, a za sigurnost se brinu nenapadni zatitari. Jo jednom: reklama se temelji na svjetonazoru, a ne na proizvodu, na odgoju, a ne na obrazovanju. Stoga, elimo li doista djecu odvratiti od puenja (i droge, alkohola, neprihvatljivog ponaanja bilo koje vrste), shvatimo da ih je posve nekorisno obrazovati. Rezultate daje samo napad na reklamni vrijednosni sustav pua ne djeluje cool, on/ona jednostavno smrdi i ima ute prste, a i ovisnik je slabe volje. Naalost, ovakva ok-terapija daje i predobre rezultate: od nje e se najprije osjetiti ugroeni sami nastavnici koji su puai, pa se stoga podsjetimo ve navedene tvrdnje: uzaludna je pretenzija nekoga odgajati ako najprije nismo primijenili metode na samima sebi.

Sl. 11. Ki kao senzacija vea od okolice Do sada smo donekle odgovorili na pitanje kako gledamo, no uzmimo jo u obzir i kamo gledamo. Zbog mnogobrojnih podraaja kojima smo neprekidno okrueni, nae se oi okreu k veim senzacijama. Iznenadni e nas zvuk prisiliti da se naglo okrenemo i procijenimo ima li opasnosti. Oi se okreu prema veim kontrastima koji nam privlae panju. Ovo poznaje i svijet medija, pa danas ivimo u vizualno upravo histerinom okruju jarke boje, zvukovi i pokreti okruuju nas sa svih strana unitavajui nam sposobnost koncentracije (sl. 11). Osjetila suvremenog ovjeka su se ulijenila i on poinje reagirati samo na sve grublje i grublje senzacije, istodobno sve vie gubei mogunost sakupljanja veega broja fiksacija, ukratko sve manje i manje vidimo, zbog ega smo lako podloni manipulacijama. Svijet u kojem ivimo poglavito je svijet dizajna i svijet marketinga; iako ivimo u iluziji vanosti znanosti za na ivot, istina je da se financiraju samo ona znanstvena istraivanja koja se mogu nekako prodati (posebno u obliku tehnologije). Jesmo li uope svjesni da nekomercijalne grane znanosti koje jednostavno podiu razinu spoznaje ovjeanstva o svijetu koji ga okruuje iroj javnosti ostaju gotovo posve nepoznate? Jesmo li uope svjesni kako upravo kola sudjeluje u ovome uei djecu nepotpune, a esto i posve zastarjele podatke? U kolama se jo uvijek ui Newtonovo tumaenje gravitacije, iako je prolo ve vie od stotinu godina otkako je A. Einstein pokazao sasvim drukiju sliku prostora? Uenicima se nudi model atoma s elektronima koji se planetoidno okreu oko jezgre, model koji je 1911. g. ponudio Ernest Rutherford. Kada e netko uenicima (a i njihovim roditeljima, bojim se) priznati kako je taj model odbaen ve 1913. g. modelom Nielsa Bohra, nagon ega su se modeli sve vie komplicirali? Da ne zaboravimo ime se ovdje bavimo: u naem svijetu umjetne proizvodnje vrijednosti uglavnom vizualnim putem, vizualna je pismenost najvia vrijednost jer omoguuje stvaranje zatitnog mehanizma to jest slobode miljenja.

13

Reprodukcije u nastavi Upravo stoga treba na vizualnu nekvalitetu odgovoriti vizualnom kvalitetom. Najvii stupanj vizualne kvalitete ostvaruje se u likovnom umjetnikom djelu, koje zbog toga obvezno mora biti prisutno na svakom satu likovne kulture. Na kraju radnog procesa provodimo analizu za vrijeme koje uenici vjebaju pomno analitiko promatranje i imenovanje vienoga, kako na svojim radovima, tako i na umjetnikom djelu. Zadajui uenicima vizualne zadatke, omoguujemo im skupljanje veeg broja fiksacija i razvijanje koncentracije za paljivo promatranje. Kvalitetom likovnog djela djeci se odgaja opaaj, odnosno osjetljivost za finije promjene, za razliku od grubih senzacija koje su potrebne nenjegovanom pogledu. Za odgoj pozornosti potrebno je probiranje, odnosno podraaj koji nudi kvalitetne sadraje. Dakako, kako bi uenici prepoznali sadraje kojima su izloeni, ponajprije ih uimo vizualnom jeziku i tako stvaramo nove dostupne kategorije kojima e raspolagati u procesu analize, a s njima i novi sustav vrijednosti koji e stvoriti mogunost obrazlaganja kvalitete. Uimo ih da se ne zadovolje shematskim opaajem, ve stavljamo naglasak na doslovni opaaj. U nedostatku boljega, neodgojen e opaaj biti preputen ukusu, koji smo ve detektirali kao promjenjiv i drutven a ne individualan. Zahtjev Obrazloi zato ti se to svia? veinu e razdraiti i natjerati na odgovor Pa zato to to tako osjeam!. Osjeaji su, kao i druge afektivne razine, itekako podloni manipulaciji, pa postaje vidljivo kako je slobodno miljenje neto to treba posebno uvjebavati. Umjetnost se bavi redom koji stvara uravnoteujui elemente forme prema strukturnim sintagmama koje je prepoznala u prirodi. Drutvo se, meutim, prilagoava samo sebi koristei se sintagmama na koje je naviknulo. Odatle se izvodi zakljuak kako prosjena (normalna) osoba ima vrlo malo mogunosti za neto to nazivamo slobodnom voljom; jer je naa volja okovana odgojem i navikama. Umjetniko djelo na nesvjesnoj razini nudi strukturalno ureeni svijet i ovjek ga na nesvjesnoj razini lako iitava: ovo pokazuju pokusi J. Damjanov (1996)., pri kojima su ispitanicima koji su promatrali umjetnika djela elektrodama mjereni pokreti oka i biljeeni preko ekrana. Grafikoni kretanja pokazuju kako unutar vremenskog trajanja od jedne minute ak i mala djeca uspijevaju pogledom rekonstruirati simetriju, odnose zlatnog reza i druga konstrukcijska pravila. Iz toga izvodimo zakljuak da ono to ve postoji kao prirodno ispod praga svijesti majeutiki moemo ciljano osvijestiti. Od trenutka otvaranja svojih oiju dijete je neim okrueno i ono e, kako mu se bude razvijao opaaj, ugraivati opaene elemente (kvalitetne ili nekvalitetne) u svoj svjetonazor (to vidi, to postaje). Na nama je da opoj prevlasti nekvalitete dodamo protuteu kvalitete u koliini u kojoj uzmognemo. Stoga bi u svakom razredu trebala obvezno biti kvalitetna reprodukcija provjerenog autora, kojoj e djeca biti izloena (ovo vrijedi i za predkolske ustanove). Osim toga, na kraju sata likovne kulture potrebno je pokazati, makar na nekoliko minuta za vrijeme analize, likovno djelo koje u sebi sadrava iste likovne probleme koje su obraivala djeca na tom satu. Nije potrebno da se podudara i tehnika, a poeljno je da se ne podudara tema tek usporedbom dvaju djela koja nemaju zajedniku temu uoava se ono drugo zajedniko likovni sadraj. Pogled mora biti voen k opaaju; moramo odbaciti staru predodbu kako vidimo ono to nam je pred oima i ujemo ono to nam ulazi u uho: ovjek, naime, uje i vidi ono to zna. Ako je ovu tvrdnju uope potrebno dokazivati, podsjeamo kako pri pisanju nekog teksta autori povremeno naine neku pogreku. Autor e sam teko uoiti takve pogreke, ak i nakon opetovanog itanja, jer njegov um zna kako treba izgledati cjelina teksta, a detalje koji se ne uklapaju u tu predodbu lako previa. Likovna se djela mogu iskoristiti i kao inspiracija nastavniku za izradu nastavnih jedinica. Mogue je sluiti se reprodukcijama i kao slagalicama; slika se fotokopira crno-bijelo, razree na etvrtine ili estine, a zatim se svaki dio uvea na A3 format i daje uenicima da ga preboje po svojoj elji. Detalji nakon rada zadravaju oblike, ali imaju redefinirane boje, a uenici od tih detalja pokuavaju sastaviti cjelinu (predloak moe biti slika, skulptura ili arhitektura).

14

Na nastavniku je da pristup jednom sloenom univerzumu kakvo je umjetniko djelo s pomou igre uini to zabavnijim i poticajnijim. Preporuene reprodukcije, osim u knjigama za uenike, moete vidjeti i u nastavnom programu. Za kvalitetne umjetnike reprodukcije velikog formata (A2) nastavnika upuujemo na mape reprodukcija Uimo gledati 1, 2, 3 i 4 s navedenim i objanjenim likovnim pojmovima u izdanju kolske knjige.

Sl. 12. Mape reprodukcija Uimo gledati 1 4

15

Komunikacijski proces u nastavi jezik

Osim opaaja ili percepcije, problem jezika takoer je bitan za razumijevanje nastavnoga procesa. tovie, jezik je usko vezan i uz sam opaaj (ve smo naveli kako opaamo pojmovima i imenovanim dostupnim kategorijama). Uz sve to, problem jezinosti temelj je strukturalizma, misaonog sustava koji je u dvadesetom stoljeu doveo do problema interdisciplinarnosti, odnosno onoga to nae kolstvo poznaje kao meupredmetnu korelaciju. Detaljni uvid u ovo podruje pokazat e kako je taj pojam u naem kolstvu posve pogrjeno shvaen, zbog ega se proputa velika korist koju strukturalna korelacija moe ponuditi nastavnomu procesu. Podsjeanjem na poslovicu kako slika vrijedi tisuu rijei uvest emo se u osjetljiv i iroj javnosti malo poznat odnos izmeu slike i rijei, a kroz taj odnos i do poiivanja pojma komunikacije uope. Zapitat emo se kako nam se to slika obraa, kako je moemo itati, ali i to zapravo znai prenijeti i primiti neku poruku. Tako e nam ve iz uvoda postati razvidno da e se provjeriti i same pedagoke metode komunikacije izmeu uitelja i uenika, te moda i ponuditi kvalitetnije mogunosti odgoja i obrazovanja.

Afazija i struktura jezika Istraivanje posljedica bolesti mozga afazije koja blokira jednu modanu polutku (lijevu ili desnu) i tako dezintegrira glasovni sustav, potvrdilo je de Saussureovu teoriju o dvama aspektima jezika. On je postavio dva osnovna obiljeja jezika: paradigme (znakove, npr. slova i rijei) i sintagme (pravila organiziranja znakova, gramatika); o tome vie poslije. Razlikujemo dvije temeljne vrste afazije: u sluaju poremeaja paradigmatskog shvaanja (Jakobson to naziva poremeajem slinosti) bolesniku je prijeko potreban kontekst; ako je rije izvaena iz reenice, ona mu nita ne znai. On e olovku opisati njezinom funkcijom: Za pisanje. Kada je zamoljen da ponovi rije ne, jedan je pacijent odgovorio: Ne, ja ne znam kako to uiniti. Ista rije u razliitim kontekstima za ovog su afatiara dva razliita pojma. Kada se nije uspio prisjetiti rijei za crno, opisuje ga kao ono to se ini za mrtvoga; to je skratio u mrtav. U sluaju poremeaja sintagmatskog shvaanja (Jakobson govori o poremeaju susljednosti ili agramatizmu) naruena je sposobnost graenja reenice; reenica postaje hrpa rijei. Najprije iezavaju rijei s posve gramatikim funkcijama: veznici, prijedlozi, zamjenice i lanovi, stvara se tzv. brzojavni stil. est je infinitiv i nominativ od padea. Sloenicu poput Thanksgiving (blagdan zahvale) ovaj afatiar razumije, ali ne shvaa znaenje rijei thanks i giving. On razumije paradigme, ali ne i sintagme. (Jakobson, Halle, 1988.)

Jezik, jezinost, govor i medij Vratimo se sada Ferdinandu de Saussureu. U knjizi Teaj ope lingvistike (koju su nakon njegove smrti na osnovi predavanja sastavili njegovi studenti 1916. g.) Saussure razlikuje pojmove langue (jezik, jezik kao sustav ili jezik u uem smislu rijei), langage (jezinost, cjelokupnost jezinih pojava, jezik u iremu smislu rijei) i parole (govor, besjeda). To razlikovanje je omoguilo slobodniju upotrebu pojmova jezik i jezinost nego to je usko lingvistika. Kao dogovorena struktura koja omoguuje razumljiv redoslijed znakova, jezik omoguuje komunikaciju potrebnu ljudskoj svijesti jednako s drugima, kao i sa samim sobom (jer jezino i opaamo i mislimo). Jezinost (langage) kao semioloki termin moe se odnositi na sve znakovne sustave koji udovoljavaju zahtjevu dviju jezinih osi: paradigmatskoj i sintagmatskoj. Paradigme su znakovi (npr. slova, rijei); one su os izbora. Sintagme su sustavi, sintakse, pravila po kojima se rasporeuju paradigme (npr. gramatika); one su os kombinacije. U sintagmama se krije kompozicija. Paradigme odreuju disciplinu, ali za razliite elemente (paradigme) moemo u razliitim disciplinama upotrijebiti isto sintagmatsko pravilo (npr. ritam u slici, ritam u glazbi i

16

ritam u pokretu); stoga su sintagme interdisciplinarne. Paradigme su znakovi; sintagme su sustavi, sintakse, pravila po kojima se znakovi rasporeuju. Jezinost obuhvaa osjetilni jezik, verbalni jezik i matematiki jezik. Tako nam je sada doputeno nainiti usporedbu: kao to glasovi ili slova povezani po gramatikim pravilima ine artikuliranu reenicu, tako i likovni elementi (toka, crta, boja) povezani po pravilima kompozicijskih naela (ravnotea, kontrast, ritam) ine likovnu artikuliranu reenicu. Stoga vizualni jezik ine likovni elementi (paradigme) i kompozicijska naela (sintagme) (sl. 13).

Sl. 13. Struktura vizualnog jezika

I kao to u knjievnom jeziku razliiti glasovi, slova i rijei nabacani bez gramatike nemaju smisla (osim eventualno subjektivnog, ako tko izmilja vlastiti jezik), tako ni nabacane crte, boje i mrlje bez kompozicijskih sintaktikih pravila nemaju likovnog ni estetskog smisla, odnosno sadraja tako uostalom esto nastaje ki, odnosno nepoznavanje likovne gramatike. U nedostatku poznavanja vizualne poruke, u likovnu se umjetnost esto ugrauju literarne poruke ikonografsko itanje moe u sebi sadravati neku moralnu ili emotivnu priu to upuuje na brkanje podruja. Tako uostalom esto nastaje ki jedno podruje se ponaa, glumi, lae, da je drugo podruje. Lo slikar pria umjesto da slika, u vizualnom se podruju koristi se literarnim umjesto vizualnim jezikom. Sada se mogu razumjeti nesporazumi koji nastaju brkanjem i nepoznavanjem jezika koji se koristi za analizu onoga o emu se donosi sud: na slikama se najee gleda i vrjednuje likovna tema, daje se verbalni opis onoga to slika prikazuje, jer se ne poznaje poznaju mogunosti (pravila igre) likovnoga govora koji ta slika doista izraava, a to ini njezin likovni sadraj. Stoga, ako tema iezne u apstraktnoj slici, mnogi e se gledatelj osjetiti nesiguran zbog nedostatka kriterija i sustava unutar kojeg bi stvorio svoj stav. Tada e zakljuiti kako mu se slika ne svia ili e se osloniti na svoje osjeaje (neke od njih e pogreno nazvati svojim ukusom) koji e biti programirani socijalnim navikama njegove okoline. Udbenici, stoga, trebaju pristupati umjetnikim djelima izravno (bez literarnog posrednika), izdvajanjem njihove sintakse naelom analize, ralanjivanja i prouavanja sastavnih elemenata. To je jedini ispravan nain pristupanja ureenom univerzumu koji umjetnina nudi na prouavanje i iitavanje. Jezik i govor meusobno su prepleteni; nema jezika bez govora i obratno. Razlika ipak postoji: jezik je opi sustav elemenata i sintaktinih pravila, a govor je praktina upotreba jezika, individualiziran i poseban za svakog pojedinca; s druge strane jezik je jednak za sve. Govori razrauju jezike u pojave: iz osjetilnih jezika proizlaze likovne, glazbene i plesne umjetnike

17

pojave; iz verbalnih jezika proizlaze pjesnike, prozne, scenske i filmske umjetnike pojave (film zapravo u sebi sadrava sve umjetnosti, a u koli je smjeten pod jezinu nastavu); iz matematikog jezika proizlaze fizikalne, kemijske, geoloke i bioloke prirodne pojave. Izmeu jezika i govora stoji posrednik: to je medij. Medij, kao to mu i ime kae, jest srednji, izmeu (jezika i govora), on je uvjet da bi se jezik opredmetio u govoru. Govor se ostvaruje putem medija; za verbalni govor potrebni su usna i nosna upljina te jezik; za likovni govor trebamo likovno-tehnika sredstva (olovka, ugljen, kist), ali i vlastitu ruku i motoriku uvjebanost. Mediji takoer mogu imati vlastiti jezik; ista ruka nainit e razliite linije ugljenom (pranjava) i perom i tuem (otra, napeta). Razliiti instrumenti, iako odsvirani istim tonom, glasnoom i trajanjem, imat e razliitu boju zvuka (zbog razliitih alikvota) itd. Na likovni govor pojedinca utjee vie parametara: nain artikuliranja likovnih poela i naela (likovnost) materijal koji upotrebljava (svaki materijal ima svoju osobnost, crta povuena ugljenom bitno se razlikuje od crte povuene tuem i perom) rukopis autora, tj. brzina kretanja ruke, jaina pritiska materijala o podlogu, vibracije ruke, nain mijeanja boje, duina i irina kretnji i drugo.

Znak Komunikacija je dekodiranje dogovorenih znakova. De Saussure znak (paradigmu) dijeli na dvije polovice: oznaitelj i oznaenik oznaitelj rije, odnosno akustika slika (psihiki otisak) i oznaenik pojam na koji se taj naziv odnosi (sl. 14.).

Sl. 14. Znak (paradigma) = oznaitelj + oznaenik ini nam se kako te polovice nuno ine jedno cijelo; ali u prijevodima s drugih jezika otkrivamo kako nije tako: uzalud emo pokuavati na engleski jezik prevesti rije odgoj jer Englez uope ne poznaj taj koncept. Ako ne znate grki, ova je rije za vas isti oznaitelj: . Ako ove znakove izgovorite, ut ete logos. Iako nas naivno uvjeravaju kako to znai rije ili zakon, istina je da e se svaki rjenik namuiti kroz mnogo stranica pokuavajui nam prenijeti koncept koji na jezik a s njim i naa civilizacija jednostavno ne poznaje. Oznaitelj (npr. rije) dakle nije naziv za oznaenika, ve njegov interpretator. Iako nam se ini kako rijei univerzalno oznauju pojave, prevoditelji, koji s ovim imaju najvie problema, znaju da nije tako. Jedna apstraktna slika (slika bez teme) jest oznaenik bez oznaitelja; neosvijetena publika u njoj oajniki trai asocijacije kako bi stvorila oznaitelja. Meutim, oznaitelji su, jednostavno, boje i tonovi. Oznaitelj mogu biti i kodirani pokreti (skidanje eira, pruanje ruke), intonacija glasa i drugo. Ovaj odnos oznaitelja i oznaenika neobrazovanoj publici stvara tekoe pri sluanju glazbe kao najapstraktnije umjetnosti zbog nepoznavanja glazbenog jezika, u njoj se trae asocijacije ili emocije; a ako ne ide drugaije, glazbi se dodaju rijei. Poezija se esto igra zadrkama i razdvajanjima oznaitelja i oznaenika: ja-buka, ti-buka, npr., ili Taram, baram, beca. U

18

razredu moemo iskoristiti ova znanja kako bismo pomogli djeci u razdvajanju tih dvaju dijelova znaka zatraimo od njih da prikau tri tarama, tri barama i tri bece. Djecu u poetku zbunjuje odgoj koji su ve primili izvan kole, ali ubrzo prihvaaju kako sami mogu izmiljati slobodne oblike i njihove odnose. Ipak, nekima je vezivanje slike i rijei ve sa sedam godina toliko okotalo da prikazuju bilo kakvu pojavu iz okolice makar i nogometno igralite. Slini se prikazi mogu dobiti i kod drugih nevizualnih poticaja; slikanju glazbe primjerice. Ako motivacija nije pravilno izvedena, djeca e slikati note i glazbene instrumente. Pravilna motivacija izbjei e takve figurativne prikaze, pa i doivljaj glazbe (jer je subjektivan i promjenjiv), a potrait e mjerljive odnose glasno-tiho, brzo-sporo, visoko-duboko itd., te ih prevesti u likovne kontraste. I sam odgoj kao in formiranja svjetonazora kod odgajanika treba biti semioloki osvijeten. Sl. 12. nas podsjea kako je oznaitelj interpretator oznaenika drvo je samo jedan dogovoreni zvuk i nita vie. U drugom jeziku interpretator je zamijenjen rijeju TREE. S druge strane, ni oznaenik nije sasvim jasan: to ini drvo? Boja, miris, kemijski sastav, povrina, iva bia koja ga naseljuju, pokret i utanje na vjetru, korisnost za ovjeka, zaklon? Sva je cjelokupnost te pojave obuhvaena pojmom drvo. S druge strane, to je obuhvaeno pojmom skupo? Netko treba precizirati oznaenika, pojavu koju pojam skupo interpretira. Marketing e se ponuditi kako bi ispunio ovaj nedostatak skupo je sve to se pojavi pod odreenim logotipom. A sad zadatak za odgojitelja: semioloki gledano, to je to dobro u moralnom smislu? (sl. 15) Uglavnom ni sami nastavnici nisu s ovime naistu, pa se u pomo pozivaju drutvene norme i stereotipi (parole, ablone). Ovime se otkriva kako je filozofija odgoja kljuna vjetina kojom bi odgojitelj trebao baratati. Frojdovski reeno, semiotiki neureen superego uitelja stvorit e neureen superego kod uenika.

Sl. 15. Semiologija odgoja Poznavanje vizualnoga jezika nuno je zbog mogunosti komunikacije s artikuliranim vizualnim podraajima u prvom redu s umjetnikim djelima, kao i s dizajnom koji je postao oblikovatelj naega svakodnevnog okruja. Formiranje estetskog ukusa i miljenja najee je preputeno navici, tj. utjecaju okoline u koju je svaki pojedinac uronjen od roenja. Uzreica da se o ukusima ne raspravlja jo vie legalizira uvrijeeno miljenje da je svaije miljenje jednako dobro i vano jer svatko zna to je najbolje za njega. Apsurdnost te izjave brzo je uoljiva ako se primijeni na port suoavanje s nekim portom kojemu ne znamo pravila potpuno nas onemoguuje u pokuaju da izrazimo svia li nam se kako neki igra igra i je li utakmica bila dobra. Zapravo, za bilo kakav stav potrebni su nam neki kriteriji, makar i supstitucije za kriterije; tako je uobiajena pojava meu tinejderima da u nedostatku poznavanja glazbenog jezika svoj glazbeni ukus profiliraju prema

19

fizikom izgledu izvoaa. Slino je i s modom odijevanja; agresivnost reklama zamjenjuje osobno iskustvo i stvara zajedniko miljenje i ukus koji programiraju oni koji tako lake plasiraju svoje proizvode. Psihologija mase proizlazi iz ljudske potrebe za kriterijima, za sustavom koji kaos nerazumljivih podraaja pretvara u razumljivi kozmos, u red; pa i sve ideologije poivaju na tim temeljima nudei organizirane vrijednosne sustave. Zato samo poznavanje razliitih jezika, sustava ija se ureenja temelje na elementima materije kojom se bave, omoguuje stukturno shvaanje pojava iznutra i zauzimanje doista osobnih stavova prema njima. Strukturalno shvaanje, neovisno od tema razliitih nastavnih predmeta, nas vraa saimanju doivljaja svijeta oko sebe, svijeta koji nam se od poetka kolovanja sugerira kao rascjepkan na razliite nastavne predmete koji tom svijetu razliito pristupaju. U pokuaju povezivanja predmeta u tzv. integriranim danima uglavnom se upada u zamku tematskoga, a ne sadrajnoga vezanja nastavnih sati. Primjerice, umjesto da se u svim predmetima govori o leptirima, trebalo bi govoriti o zrcalnoj simetriji.

Semiologija i strukturalna korelacija Jezik je sustav znakova koji izraava misli i po tome je usporediv s pismom, s abecedom za gluhonijeme, sa simbolikim obredima, s oblicima pristojnosti, s vojnikim znakovima itd. Moemo dakle zamisliti jednu znanost koja izuava ivot znakova u krugu drutvenog ivota; ta bi znanost tvorila dio socijalne psihologije, a posljedino tomu i ope psihologije; nazvat emo je semiologija (od grkoga semeion znak). Ovaj Saussureov citat iz Teaja (str. 62., 2000.) jasno objanjava interdisciplinarne mogunosti njegova sustava koji e se nazvati strukturalizmom. Semiologija je opa teorija znakova (Anglosaksonci je nazivaju semiotikom). Ubrzo su se javili mnogi praktiari koji su unutar svojih podruja poduprli stvaranje nove znanosti Claude LviStrauss u podruju antropologije, Michel Foucault u podruju povijesti i sociologije, Roman Jakobson u podruju lingvistike, Jacques Lacan u podruju psihoanalize, Roland Barthes u podruju hermeneutike mode i reklama, i jo mnogi drugi. itanjem znakova kao kodova koristi se i Morzeova abeceda, Brailleovo pismo, semafori i prometni znakovi, neverbalna komunikacija izmeu ljudi (intonacija glasa, geste i kretnje) i tota drugo. Drutvenim znakovima posebno se bavio Roland Barthes u Mitologijama. Trgovina prodaje slike, a ne proizvode. Odjea je vrlo uobiajen nain odailjanja znakovnih poruka, iako se to esto prebacuje na razinu ispod praga svijesti, zamagljujui svoj odabir poruke tzv. ukusom. Ali, iako gotovo svatko smatra kako mu se svia odjea koju nosi, znakovito je kako nitko ne nosi (u svakodnevici) odjeu iz mode otprije nekoliko stoljea. Jednostavno, takva odjea danas gotovo nite ne znai, njezine su rijei arhaine. Naprotiv, u suvremenom sustavu znakova odijelo ini ovjeka poruujui drugima kako je njegov vlasnik/vlasnica imuan, neovisan (o tuem miljenju), moderan (ovisan o tuem miljenju), avanturist, portski tip, buntovnik, opasan ili sklon nekoj drugoj drutveno itljivoj grupaciji. Moda se ne razvija, ona se mijenja; odjevni predmeti (paradigme) i naini njihova komponiranja (sintagme) odailju poruku modernosti, ovisno o drutvenome krugu vrjednuje se njezino praenje ili krenje (avangardnost ili supkultura). U svakom sluaju, vano je drati se pravila; nitko se doista ne eli svidjeti samo sebi (kao to to veina misli); bismo li se jednako uljepavali na pustom otoku? Odjea se koristi u komunikacijske svrhe, pa se koriste samo oni odjevni predmeti koji se mogu drutveno iitati. Odjea iz starih vremena odgovara arhainim rijeima; publika joj nije u stanju razumjeti znaenje. To je samo jedan od mnogobrojnih naina neverbalne komunikacije, koja daleko prednjai verbalnoj.

20

Korelacija meu predmetima

Strukturalna korelacija Iz navedenog se vidi kako se strukturalnim koreliranjem usporeuju meusobni odnosi elemenata, a ne usporeuju se elementi sami. Proitajmo haiku pjesmu Vladimira Devida:

Bumbar u letu crta zanimljivu neku krivulju

to je bitno u ovoj pjesmi? O emu pjesnik govori, na to uenicima obratiti panju: na bumbara ili na krivulju? Iako bumbar jest glavni lik, pjesniku je on nevaan krivulju je u letu mogao nainiti i leptir, list noen vjetrom ili avion koji radi akrobacije. Krivulja je ta koja je u pjesmi oznaena pridjevom zanimljiva, a ne bumbar; on sm je nezanimljiv. Tematski se ova pjesma moe povezati (korelirati) samo s bumbarom, dok se sadrajno, strukturalno, moe povezati s bilo kojom krivuljom na svijetu. Strukturno nas razmiljanje navodi na pitanje to uiti opaati uenike ono oigledno (u ovom sluaju bumbara) ili ono neoigledno (u ovom sluaju zbroj svih faza kretanja nekog lika u prostornu liniju koja tim opaajem postaje zanimljiva). Jasno je to je pjesnik odabrao, jer o onom to je oigledno nije niti potrebno pisati pjesme (Paul Klee: Umjetnost ne slui ponoviti vieno, ve nevidljivo uiniti vidljivim). Nas kao nastavnike, meutim, to dovodi do ireg problema uiti uenike povrnosti (temi, oiglednom) koju svatko moe opaziti, ili ih uiti misaonoj aktivnosti (uoavanju sadraja, strukture, neoiglednog) to mogu samo najbolji? Iz toga se odgojno pitanje proiruje uiti uenike kako su svi jednaki, ili ih uiti kako moraju potovati i cijeniti one najbolje, te se i sami truditi unapreivanju? Za umjetnost (kao i znanost), stvar je jasna nismo svi jednaki, samo neki e liniju bumbarove putanje uoiti kao zanimljivu, dok ostale za to moemo obrazovati i senzibilizirati. Strukturalno razmiljanje, stoga, u sebi sadri i snanu odgojnu crtu koja sugerira unapreivanje, a ne oslanjanje na osjeaj i osobno, subjektivno i proizvoljno miljenje. Djecu ne treba prihvaati takva kakva jesu (to je est stereotip), ve ih treba unaprjeivati inae ne bi niti trebala ii u kolu. Naglaavamo, stoga, razliku izmeu tematske i strukturne korelacije i upuujemo kako je strukturna mnogo korisnija i zanimljivija. Strukturna korelacija je dobila ime prema de Saussureovu strukturalizmu, to sugerira vanost strukture, tj. unutarnjih odnosa elemenata (sintagme) a ne elemenata samih (paradigmi). Tematskom korelacijom ponavljamo ono to je oito; u knjievnosti to nazivamo pleonazam, suvino gomilanje istoznanih rijei u govoru. U navedenom palindromu nevane su i Neda i Maja i sajam; nevano je kako su obuene, kakva im je boja kose i to su uope radile na sajmu. Jezikom zastarjelog naina analize lektire, nevani su i glavni likovi i mjesto i vrijeme radnje. Ono to jest vano, nije oito otprve; tek e nam strukturalno koreliranje s geometrijom uiniti razvidnom kompoziciju palindroma; najvaniji je odabir i raspored rijei. U glazbi je to raspored tonova (savjetuje se sluanje i analiza glazbe bez teksta!), u plesu pokreta, a u slici boja i likova. To je, dakle, ono to uimo gledati: uimo zaobilaziti literarnu temu (to?) i trudimo se vidjeti strukturalne odnose, tj. sadraj (kako?). Tvrdnja kako je apstraktnu sliku mnogo lake vidjeti i razumjeti nego figurativnu preesto izaziva negodovanje i neprihvaanje. Ovdje je vano napomenuti kako je gledati veoma razliito od vidjeti. Vidjeti znai razumjeti, u vienje je ukljueno odreeno znanje. Figurativna slika neupuenomu prenaglaeno nudi svoju temu, pa stoga sadraj ostaje zastrt. Doista je posve uobiajeno da se jedan prikaz vrjednuje iskljuivo prema slinosti s modelom; tada je za onoga koji gleda doista posve izgubljen svijet likovnih mogunosti, stil, strukturalna logika, materija, rukopis ostaje iskljuivo rije, literarnost, naziv djela. Kada apstraktna slika pokazuje odnose boja, to je jedino to ona pokazuje; prisutna je istoznanost teme i sadraja. esto figurativne slike (pogotovo klasine)

21

pokazuju previe; teko je govoriti o tonskoj modelaciji na Leonardovoj slici kada nam se toliko namee iluzornost prikazanih likova. Stoga su slike 20. stoljea primjerenije edukacijskoj svrsi jer je nakana njihovih autora i bila prikazati samo izdvojene likovne elemente i ispitivati njihove mogunosti. P. Klee je ak naslikao mnoge slike radi primjene u svojoj nastavi na visokoj koli Bauhaus. Klee je poznat i po izjavi kako umjetnost ne slui ponoviti vieno, ve nevidljivo uiniti vidljivim. To nevidljivo su upravo strukturalni odnosi koje osjetljiviji ljudi mogu prepoznati u svijetu u koji su uronjeni, ali i u vlastitom unutarnjem svijetu. Analiziranjem itamo likovni izraz, ali ga i re-konstruiramo (nanovo stvaramo) kognitivnim procesom. U tom svjetlu treba razumjeti tvrdnju kako slike nisu samo dobre za gledanje, ve su dobre za miljenje. Interdisciplinarnost Postavljena je i dokazana vana mogunost semiologije kada zaobiemo povrnu razinu (paradigmatsku), sve postaje analitiki usporedivo na dubljoj (sintagmatskoj) razini. Naime, paradigme su disciplinarne, a sintagme interdisciplinarne. To znai da kroz paradigmu prepoznajemo o kojoj se disciplini (podruju) govori: u glazbi su paradigme note, u matematici brojevi, u plesu pokreti, u lingvistici slova i rijei, u slici boje, linije itd. Sintagma je stvar komponiranja; sintagmatsko pravilo moe biti identino za sve discipline i kao takvo je interdisciplinarno. Jezik je red u nainu na koji predstavljamo svijet (Eco, 2006). Ukoliko govorimo o prevoenju iz jednog tipa jezika u drugi tip jezika (primjerice, iz muzikog jezika u vizualni) tada moraju vrijediti osnovna pravila prevoenja. To, u prvome redu, podrazumijeva ekvivalentnost, odgovaranje znakova jednog jezika drugom, te reverzibilnost, mogunost prijevoda iz jednog jezika u neki drugi a zatim iz drugog natrag u prvi bez naruavanja smisla. Ovo je na paradigmatskoj nemogue: crta nije zvuk, a rije nije boja. Samozvana meupredmetna korelacija u kojoj se ilustrira glavni lik u lektiri ili naslov neke skladbe (to se u pravilu deava u vrijeme tzv. integriranih dana) besmislena je s jezikolokog stanovita i ne bi se smjela provoditi jer uenike ui pogrene stvari. S druge strane, intersemiotiko prevoenje (izmeu razliitih tipova jezika) je mogue na razini sintagmi: ritam ostaje ritam jednako u zvuku, slici ili pokretu. Toka jest paradigma; sintagmatskim pravilom pribrajanja nastaje crta nova paradigma. Cigla jest paradigma; sintagmatskim pravilom pribrajanja nastaje zid nova paradigma. Toka i cigla, crta i zid na povrnoj razini nemaju nita zajedniko; ali na dubljoj razini strukturalna analiza otkriva zajedniku sintagmu (sl. 16).

Sl. 16. Interdisciplinarnost kroz zajednike sintagme Paradigma se dakle moe vidjeti; ali ono bitno se moe samo razumjeti (ili ne razumjeti). Vrijeme u kojem ivimo pokazuje kako se napredak u istraivanjima najbolje moe ostvariti kroz interdisciplinarnost znanosti; isto to pokazuju nam i umjetnosti. No, dok se akustika koristi fizikalnim znanjima o kretanju valova kroz matematike proraune, a karakteristino suvremeno umjetniko djelo treba istodobno gledati i sluati, dotle prosjean konzument znanosti i umjetnosti die ruke od pokuaja razumijevanja jednog i drugog. U kolama se ui fizika 19. st. kroz 22

razumljivu mehaniku; subatomsko shvaanje fotona kao estice i vala istodobno zvui nevjerojatno i previe filozofski ak i samim fiziarima poznata je Schrdingerova ala o maki koja je istodobno mrtva i iva, ovisno o nainu promatranja. Razumijevanje suvremene umjetnosti (za razliku od moderne umjetnosti ija se pravila polako nasluuju) vjerojatno je jo udaljenije od obrazovnog sustava. Pa ipak, ako je umjetnost oduvijek bila ispred svoga vremena, posluajmo i sada njezine glavne odrednice interdisciplinarnost (multimedijalnost) i happening. Primjeri iz umjetnosti Najbolji primjer razlikovanja lingvistikog i likovnog govora moda su neke slike Rena Magrittea. Poznata je posve realistina slika lule ispod koje pie: Ovo nije lula (sl. 17.).

Sl. 17. Ren Magritte: Neodlunost, 1929. Sam Magritte za tu je sliku rekao: Jasno je; naslikana lula nije lula. Moda zvui simplificistiki, ali to je pravi ok za ljude koji ne razmiljaju. Slian pokus moemo nainiti i ovako: napiimo plavom bojom rije UTO. Tako emo stvoriti rascjep izmeu vizualne forme i verbalnog sadraja koji nam moe biti pomo u svjesnom oslobaanju od shematskog opaaja. Magritte je tu ideju dugo razvijao. Prve takve slike pokazuju neutralnu pozadinu po kojoj su ispisane rijei: ormar, oblak, jabuka, nebo i druge; lingvistiki znak zamjenjuje likovni znak. Poslije se pojavljuju kombinacije: slika Klju snova igra se odnosom rijei i slike, te odnosima oznaitelja i oznaenika. Ispod slike sata pie vjetar; ispod konja pie vrata. Je li to humor? Ili aludira na vrata tale? Ili cijelu kompoziciju treba dekodirati kao prozor? Nema tonog odgovora; gledatelja se pokuava otklonom podsjetiti kako cijeli svijet gleda kroz lingvistiko dekodiranje. Marcel Duchamp izloio je 1917. obian pisoar, zaetak svojih ready-madea. Umjetnost ili ne? To je ovisilo o okruenju: ako je predmet u muzeju, nazivamo ga umjetnou. Ponovno igra rijeima i znaenjima. Dalibor Martinis je na Venecijanskom bijenalu 1997. izloio rad Stormtellers. U pitanju je igra ritmovima: na etiri stola ritmiki nanizana nalaze se etiri zvunika okrenuta uvis i obasjana stolnim svjetiljkama. Uz vizualni ritam, zvunici proizvode i zvuni ritam - iz njih se uje glas koji govori brrrrrm!. U zvunicima se nalazi voda; kada se uje glas voda stvara valove koji nevidljivi glas ine vidljivim. Primjeri iz nastave U nastavi, primjerice, lako moemo zamisliti zrcalno simetrine note (c-d-e:e-d-c), zrcalno postavljene geometrijske likove ili brojeve (1-2-3:3-2-1), zrcalno pokretanje udova plesaa ili vie plesaa, zrcalnu reenicu (tzv. palindrom: Perica ree raci rep; jednako se ita slijeva i zdesna) ili zrcalno postavljene boje na papiru. Jezinom upotrebom paradigmi i sintagmi omogueno nam je stvaranje korelacija vie razine izmeu nastavnih predmeta, tzv. strukturna korelacija. Za razliku od tematske korelacije gdje se kroz predmete provlai zajednika tema (slikamo lie na satu likovne kulture, itamo pjesmice o liu na satu hrvatskog jezika, prouavamo ga na satu prirode i drutva

23

itd.), pri strukturnoj korelaciji kroz nastavne satove provlaimo sadrajni pojam, npr. simetrija, ritam, linija i drugo. Zbog tog razloga, kada slikamo glazbu (nevizualni poticaj) analizirat emo njezinu kompoziciju (glazbenik se, uostalom, i zove kompozitor). Ako su na strani glazbe kontrasti tiho-glasno, visoko-nisko, brzo-sporo, jedan instrument-orkestar, jedan ton-akord; koji e kontrasti moi tomu odgovarati na slici? Na slian nain zadravamo sintagme, a prevodimo paradigme obraujui poeziju na satu hrvatskog jezika, prouavajui raspored rijei, metriku i druge elemente poetskog govora. Jer, izuzetno je pogrjeno poeziju analizirati jednako kao prozu (npr. pitanjima O emu je rije u pjesmi? i to je pjesnik elio rei?). Takve metode zatvaraju opaaj za specifinosti pojedinih govora i osuuju uenika na banalne klasifikacije unutar iskljuivo lingvistikoga kodnog sustava. Dakle, vano je kako, a ne to. Sadraj, a ne tema. Strukturalnost je pitanje odnosa povijest je vana zbog odnosa uzroka i posljedica, a ne zbog godina i bezbrojnih imena. I analiza je vezana uz rije i sliku; stara poslovica kae kako jedna slika vrijedi tisuu rijei. Te rijei, meutim, lako mogu biti pogrjene ako se ne uvjeba vjetina analize. To se lako moe iskuati: dovoljno je da pokuate putem telefona tono opisati ono to vidite, po mogunosti neki jednostavan ali apstraktan crte (kako nositelji opisa ne bi bili oznaitelji). Koreliranje s likovnom kulturom Kad korelacija ide u obratnom smjeru, kada se neki predmet eli korelirati s likovnom kulturom, nastavnik/ca obavezno mora pogledati u Plan i program i pronai u likovnoj kulturi kljune pojmove s kojima eli korelirati svoj predmet. Ukoliko nije u mogunosti pronai nita to mu/joj odgovara, tada tu ni korelaciji ne moe biti mjesta. Ilustrativnost mora biti izbjegnuta; tzv. pjesnike slike su osobna stvar itatelja, pa se na papiru smiju pojaviti iskljuivo interpretirane na likovan nain (odnosno kroz itljive likovne pojmove). Za Uskrs se ne bavimo jajima i njihovom hranjivou (to moe biti sadraj prirode i drutva), ve ritmom likova i koloristikim zakonitostima kojima se pisanice prikazuju. Za Dane kruha treba se prisjetiti kako kruh nije meu likovnim pojmovima, pa se kruh smije slikati iskljuivo kao isprika da uenike nauimo to su smei tonovi, primjerice. Za Valentinovo obavezno treba izbjei tapeciranje uionica ablonom srca; umjesto toga, naslikajte nevizualni motiv ljubavi tonovima toplih boja. Proljee i zima ionako uope nisu motivi, kao ni boini motivi. Ukoliko ilustriramo neki knjievni tekst, uenicima obavezno treba dati fotografiju motiva (npr., egrt Hlapi je prvenstveno ovjek sa svim anatomskim svojstvima koje ovjek ima; zatim, obuen je u komplementarni kontrast; u knjizi o dungli pojavljuju se pantera, medvjed, tigar i zmija koje uenicima treba i pokazati; itd.). Uvijek si treba postaviti pitanje to uenike elim nauiti korelacijom s likovnim? Koritenje likovnih radova iskljuivo u dekorativne svrhe obavezno se zapada u najgori ki. Apel nastavnicima ne pozivajte se na svoj ukus, ve na Plan i program. Vidjeti nevidljivo Paul Klee je ustvrdio: Funkcija umjetnosti nije ponoviti vieno, nego nevidljivo uiniti vidljivim. Kada inimo poredbu, jedan isti sustav odnosa (sintagme) meu razliitim oznaiteljima namee istu strukturu. Nastaje asimiliranje nepoznatog poznatim, koje nepoznatom daje prepoznatljivu strukturu poznatog, tj. smisao zvjezdane konstelacije, ezoterija, religija i mitologija, filozofija, pa i sama znanost (vizualizacija atoma, gravitacije, sile i sl.) koja je red koji nameemo prirodi. Drutvo tako poredbama moe vratiti raison detre koji se ini da gubi rascjepkanim (shizofrenim?) doivljavanjem svijeta. Djeca pak, koristei se uvijek istim pojmovima u razliitim kolskim predmetima (geometrijski lik u matematici i u likovnoj kulturi, ritam u glazbenoj i likovnoj kulturi, tlocrt u prirodoslovlju i likovnoj kulturi itd.), bitno ubrzavaju svoje uenje, a prisutan je i vaan odgojni element - svijet je cjelovit. Tada se ne bi pojavljivali sada uobiajeni prizori reljef zemljita teko se povezuje s reljefom u kiparstvu ili to se nedavno dogodilo u jednom razredu Ljudevit Gaj sa sata hrvatskog jezika nije se u djejoj glavi mogao povezati s Ljudevitom Gajem iz povijesti.

24

O temi i sadraju Korelacija oznauje meusobni odnos, uzajamnu ovisnost, suodnos. Elementi se postavljaju u nove, ali srodne relacije, ime se postie vidljivost zajednikog nazivnika i sukladnost prividno posve udaljenih elemenata. Potrebno je ukljuiti intelektualnu aktivnost kojom emo prepoznati meusobne veze koje dre elemente na okupu i prenijeti te veze u drugi medij. Korelativno, dakle, prenosimo veze (vrstu odnosa) izmeu elemenata, to znai da je potrebno razmiljati strukturalno. Ukratko, potrebno je razmiljati. Ovdje se susreemo i s najeom zaprjekom u razumijevanju i primjeni korelacije u nastavi: korelacije se preteito prenose u temi, a ne u sadraju, ustrojstvu. Pojasnimo: ve prikazana reenica MAJA SA NEDOM ODE NA SAJAM tematski znai isto to i Neda sa Majom ode na sajam. No prva je reenica palindrom, to znai da se jednako ita s obiju strana. Njezin strukturalni smisao, sadraj, dakle je zrcalna simetrija. Simetriji u drugoj reenici nema ni traga; tako te dvije reenice imaju istu temu, a razliit sadraj. Takva osjetljivost konstrukcije reenica karakteristina je za poeziju i za umjetniku kompoziciju openito. Pitanje to je pjesnik htio rei? treba zapravo shvatiti Kako je pjesnik htio rei?. Sadraj portreta moe biti u njegovoj kompoziciji (npr. piramidalna u renesansi), likovnim i kompozicijskim elementima (u baroku npr. kontrastom svjetlo-tamno), rukopisom i namazom boje (esto je pravilo o impasto svijetlim namazima i lazurnim tamnim), ili moda psihologijom izraza lika (njenost, mudrost i sl.). Naglaavamo dakle razliku izmeu tematske i strukturne korelacije i upuujemo kako je strukturna mnogo korisnija i zanimljivija. Strukturalna je korelacija dobila ime prema de Saussureovu strukturalizmu, to sugerira vanost strukture, tj. unutarnjih odnosa elemenata (sintagme), a ne elemenata samih (paradigmi). Tematskom korelacijom ponavljamo ono to je oito; u knjievnosti to zovemo pleonazam, suvino gomilanje istoznanih rijei u govoru. U navedenom palindromu nevane su i Neda i Maja i sajam; nevano je kako su obuene, kakva im je boja kose i to su uope radile na sajmu. Jezikom zastarjelog naina analize lektire, nevani su i glavni likovi i mjesto i vrijeme radnje. Ono to jest vano, nije oito otprve; tek e nam strukturalno koreliranje s geometrijom uiniti razvidnom kompoziciju palindroma; najvaniji je odabir i raspored rijei. U glazbi je to raspored tonova (savjetuje se sluanje i analiza glazbe bez rijei!), u plesu pokreta, a u slici boja i likova. To je dakle ono to uimo gledati: uimo zaobilaziti literarnu temu (to?) i trudimo se vidjeti strukturalne odnose, tj. sadraj (kako?). Tvrdnja kako je apstraktnu sliku mnogo lake vidjeti i razumjeti nego figurativnu preesto izaziva negodovanje i neprihvaanje. Ovdje je vano napomenuti kako je gledati veoma razliito od vidjeti. Vidjeti znai razumjeti, u vienje je ukljueno odreeno znanje. Figurativna slika neupuenomu prenaglaeno nudi svoju temu, pa stoga sadraj ostaje zastrt. Doista je posve uobiajeno da se jedan prikaz vrjednuje iskljuivo prema slinosti s modelom; tada je za onoga koji gleda doista posve izgubljen svijet likovnih mogunosti, stil, strukturalna logika, materija, rukopis ostaje iskljuivo rije, literarnost, naziv djela. Kada apstraktna slika pokazuje odnose boja, to je jedino to ona pokazuje; prisutna je istoznanost teme i sadraja. esto figurativne slike (pogotovo klasine) pokazuju previe; teko je govoriti o tonskoj modelaciji na Leonardovoj slici kada nam se toliko namee iluzornost prikazanih likova. Stoga su slike 20. stoljea primjerenije edukacijskoj svrsi jer je nakana njihovih autora i bila prikazati samo izdvojene likovne elemente i ispitivati njihove mogunosti. P. Klee je ak naslikao mnoge slike radi primjene u svojoj nastavi na visokoj koli Bauhaus. Klee je poznat i po izjavi kako umjetnost ne slui tomu da ponovi vieno, nego da nevidljivo uini vidljivim. To nevidljivo upravo su strukturalni odnosi koje osjetljiviji ljudi mogu prepoznati u svijetu u koji su uronjeni, ali i u vlastitom unutarnjem svijetu. Analiziranjem itamo likovni izraz, ali ga i re-konstruiramo (nanovo stvaramo) kognitivnim procesom. U tom svjetlu treba razumjeti tvrdnju kako slike nisu samo dobre za gledanje, ve su dobre za miljenje.

25

Darovitost, talent i kreativnost u odgojnome procesu

Kreativnost ili stvaralatvo je jo jedan pojam ije je znaenje postalo pogrjeno shvaeno preestom nestrunom upotrebom. Vanost stvaralatva kao sposobnosti izrazito je vana, i za nastavu likovne kulture i za nastavni proces uope, zbog ega emo i ovom pojmu posvetiti veliku panju. Odreivanje pojma darovitosti i talenta Ljudske su sposobnosti u populaciji statistiki rasporeene po Gausovoj, zvonastoj krivulji normalne distribucije. To znai da veina ima odreenu sposobnost razvijenu na nekoj prosjenoj razini, dok se broj pojedinaca s poveanim ili smanjenim sposobnostima simetrino smanjuje. One pojedince koji imaju jednu ili vie sposobnosti znatno natprosjeno razvijene obino nazivamo nadarenima u toj sposobnosti. U Velikoj se Britaniji za takve pojedince upotrebljava izraz sposobniji (more able). Etimoloki, darovit je onaj koji je dobio darove, u ovom sluaju roenjem.

Darovito dijete jest dijete roeno s neuobiajenom sposobnou da svlada odreeno podruje (ili podruja). Genij je ekstremnija verzija darovitoga djeteta koje stvara na stupnju odrasle osobe iako je jo uvijek dijete. Takva su djeca kreativna u smislu malog k: ona samostalno otkrivaju pravila svojeg podruja i smiljaju neobine strategije za rjeavanje problema. Ona su rijetko kreativna u smislu velikog K: to oznauje zahvaanje i variranje podruja. Kada odrastu, takva djeca katkad postaju strunjaci u svojem podruju; a strunost nije kreativnost. Strunjaci ostvaruju visoke rezultate u svom podruju, kreativni ga mijenjaju. Kreativni put zahtijeva i buntovnu osobnost, preuzimanje rizika i motivaciju za uzdrmavanjem utvrene tradicije. Ellen Winner izraz darovitost rabi za opisivanje djece s ova tri obiljeja: 1. prijevremena razvijenost (bre napredovanje od prosjene djece); 2. inzistiranje da sviraju po svom (via kvaliteta postignua, drugaiji putovi uenja, samostalnost i samopouzdanje) i 3. ar za svladavanjem (visoka motiviranost, opsesivan interes). U darovitih je lako uoljiva intrinzina motiviranost. Za razliku od ekstrinzine motivacije koja nije sama sebi svrha, nego je instrumentalna za postizanje nekih vanjskih ciljeva, intrinzina je motivacija ponaanje koje se izvodi radi sebe samog, radi vlastitog zadovoljstva. Darovite ne treba nagovarati na vjebanje, a njihovo im je podruje ujedno i razonoda. Talentiran je rije koja dolazi iz grkog jezika talanton, odnosno latinskog jezika talentum, a izvorno znai mjeru, pa zdjelicu kojom se mjeri, pa zlatan novac. Onaj koji je imao talenta bio je osoba s mjerom, s osjeajem za (zajedniku) mjeru i kao takav (duhovno) bogat. Mjera je bila posebno izraena u umjetnostima, a mogla se nauiti putem kanona i proporcija kojima se postizala sumjerljivost (symmetria), uoavanje neoiglednih vrijednosti nekih pojava kroz zajednike mjere. Danas talent oznauje razvijenu podruno specifinu darovitost, a spominje se i

26

tzv. pravilo deset godina koliko je ugrubo potrebno da se uroena darovitost vjebanjem razvije u talent. Gagnov model razvoja talenta iz nadarenosti objanjava kako je potrebna nadarenost zbrojena sa sluajem (sreom), okolinom i motivacijsko-emocionalnim osobinama. Podruja talenta mogu biti kolska (akademska), umjetnika, portska, tehnoloka. Gagn takoer navodi i katalizatore koji omoguuju razvoj darovitosti u talent: to su otvorenost prema novom iskustvu, pozitivna slika o sebi, autonomija i otpornost na stres. Zanimljiva je otvorenost k novom iskustvu ona znai radoznalost, ali i toleranciju na neizvjesnost. Naime, tamo gdje nisu jasna pravila igre pojavljuju se znatne razlike u reakcijama pojedinaca na takve okolnosti. Kruglanski i Webster nazivaju to sklonou za zatvaranjem, prihvaanjem prvog odgovora koji je, bez obzira na stvarnu kvalitetu, prihvatljiviji u usporedbi s nejasnou i dvosmislenosti. I otpornost na stres neobino je svojstvo iako stresne i traumatske situacije mogu imati vrlo nepovoljno djelovanje na djeja postignua, za darovite je to drukije. Jo je Termanovo longitudinalno istraivanje pokazalo kako djeca koja u kasnijim godinama nisu razvila svoju darovitost, u djetinjstvu nisu stekla unutranju otpornost na otpore koje e svojom razliitou izazivati u okolini. Razlikujmo jo i izraze otkrivanje i identifikacija nadarenih prema Ivanu Korenu. Pojmovno, otkriti (prepoznati) znai samo indicirati nadarenog pojedinca, a identificirati znai utvrditi njegov identitet, tj. utvrditi skup osobina koje posjeduje, vrstu i stupanj njegove nadarenosti. U procesu otkrivanja vie sudjeluju uitelji, a u proces identifikacije ukljuuju se i posebni strunjaci (psiholozi, pedagozi, sociolozi, lijenici.

Teorije darovitosti Prvi koji je poeo sustavno istraivati darovitost bio je ameriki psiholog Lewis Terman. On je 1921. godine pokrenuo istraivanje koje je ukljuivalo tisuu i petsto djece roene izmeu 1903. i 1917.; pratilo ih se tijekom cijeloga ivota. Doao je do procjene kako populacija sadrava 1% nadarenih pojedinaca, stavljajui naglasak na inteligenciju (IQ). Koristio se Stanfor-Binetovim testom inteligencije: od djece se trai da definiraju znaenje rijei, naznae u emu je razlika izmeu dviju rijei (npr. lijenost i besposlenost), objasne razliku i slinost izmeu dvaju predmeta, odsluaju i prepriaju odlomak iz teksta, odgovore na usmene zagonetke, proitaju priu i objasne njezinu moralnu pouku, unatrag ponove sedam brojeva, rijee matematike zadatke s poznatim tonim i netonim odgovorima i dopune vizualne uzorke. Test procjenjuje verbalne, logike, matematike i prostorne sposobnosti. Prosjena inteligencija koja se dobiva tim testom jest izmeu 90 i 109 bodova; Termanovi ispitanici varirali su od 135 do 196, s prosjekom oko 150. Eric Ogilvie, istraiva u Velikoj Britaniji, predloio je 1972. g. podruja u kojima se moe prepoznati isticanje pojedinaca: fizika talentiranost, spretnost u tehnici, virtualna i izvedbena sposobnost, istaknuto vodstvo i socijalna svijest, kreativnost, visok stupanj inteligencije. U postotcima, Ogilvie je najizdaniji vjerojatnou: identificirao je 3% viestruko darovite djece i 36% djece koja posjeduju jedan osebujan ili specifian talent (George, 2005). Nadalje, Joe S. Renzulli od 1978. g. odreuje darovitost kao interakciju (presjek) specifine sposobnosti, intrinzine motivacije i visokog stupnja kreativnosti ovo je tzv. troprstenasti model (three-ring conception of giftedness), jer je darovitost u sredini na presjeku sva tri faktora. Renzulli razlikuje kolsku (akademsku) nadarenost (visoki IQ, uspjenost rjeavanja zadataka i reproduciranja znanja) i produktivno-kreativnu nadarenost (sposobnost primjene znanja u ivotnim zadaTcima; poistovjeuje nadarenost i kreativnost). Ukupan broj takvih nadarenih pojedinaca Renzulli procjenjuje na 30% nadarenih. Bloom je 1985. predloio etiri razliita podruja talentiranosti: portsko ili psihomotoriko; estetsko i umjetniko, kognitivno ili intelektualno; meuljudski odnosi. Analizama iz 1983. A. J. Tannenbaum postavlja teoriju zvijezde darovitost ovisi o pet karakteristika vezanih uz pojedinca: 1. opoj sposobnosti (inteligencija), 2. posebnim sposobnostima, 3. potpornim osobinama (osobine osobnosti), 4. potpori okoline i 5. sluaju (ansi). Svaka od tih osobina promjenjiva je u vremenu. Kreativnost nije uvjet darovitosti; rezultat, osim

27

kreativan, moe biti (samo) visoko struan. Ovakvim modelom kao sustavom Tannenbaum procjenjuje na 10% nadarenih od ukupne populacije. Kreativnou, kao moguim elementom darovitosti i kao jednom od misaonih sposobnosti bavio se J. P. Guilford 1950. uvodei pojam divergentnog miljenja (nasuprot konvergentnom, logikom miljenju) ije su osobine redefinicija, osjetljivost za probleme, fluentnost, originalnost, elaboracija i fleksibilnost. Pojedinac za kreativnost mora posjedovati bogat fond znanja iz kojeg trai nove strategije za rjeavanje problema. Nadalje, kreativnost kao dio strukture produktivnog miljenja koje vodi prema kreativnom produktu prouavali su Donald J. Treffinger i E. P. Torrance. Razni su naini kojima su testirana darovita djeca. Ravenove progresivne matrice omoguile su neverbalno rasuivanje nadogradnjom odabira crtea kao nastavka matrice. Prostorne sposobnosti ispituju se mentalnim rotacijama slike. Pamenje se testira koliko znamenaka osoba moe zapamtiti; razlikovanje radne i dugorone memorije. Djeca s matematikim talentom najspremnije zadravaju numerike, prostorne i vizualne informacije; djeca s verbalnim sposobnostima najbolje zadravaju rijei. Prostorno pamenje ispituje se i lokacijskim zadatkom koji se sastoji od mree i zvjezdice koja se pomie od elije do elije u mrei; zadatak je obiljeiti svaku eliju u kojoj je bila zvjezdica redoslijedom kojim se kretala. Uoeno je kako u dvama akademskim podrujima jeziku i matematici, te u dvama umjetnikim podrujima likovnoj umjetnosti i glazbi, vladaju pravila i jasno odreene strukture koje omoguuju uenje istaknutih pravilnosti. Razlikujmo i glazbu od muzike: u glazbu je ukljuen glas, to je muzika koja se izvodi i uje; u muziku su ukljuene muze, to je muzika koja se komponira i notacijski strukturira. Testiranje likovnih sposobnosti esto se radi Goodenoughovim testom Nacrtaj ovjeka. Mora se nacrtati osoba, a to je osoba nacrtana s vie detalja, rezultat je bolji. Ovisan je o razvojnoj fazi. Djeca koja su likovno darovita vrlo rano (pojedinci ve od druge godine) detaljno opisuju parametre boje (vrstu, ton i istou), npr. tamno crvena, lavanda je svijetlo ljubiasta itd. Pri crtanju, likovno darovita djeca umjesto konceptualne strategije koje im pomau vidjeti (simboli, krug za tijelo) koriste se figurativnom ili perciptivnom strategijom vide iskrivljenja predmeta i negativne prostore izmeu njih. Zapadnjaka djeca uglavnom crtaju realistiki, vjerojatno zato to su izloeni iluzionistikim prikazima na oglasima, asopisima, slikovnicama, na televiziji itd. (Winner, 2005.). U Kini nadarenost znai hvatanje duha predmeta, a ne njegove slinosti i geometrijske perspektive. Poznata je djevojica Wang Yani koja esto slika majmune. Osobina glazbeno darovite djece jest da rano poinju svirati neki instrument, te vjebaju s velikim arom. Imaju izvrsno glazbeno pamenje. Improvizirajui mijenjaju ono emu su ih nauili, hvataju i razumijevaju glazbenu strukturu. Pokazuju sposobnost transponiranja melodije u nove tonalitete. Druga djeca itaju partiture, zanima ih glazbena teorija. Lako prate glazbene diktate, dekodiraju i biljee ritam i melodijsku liniju. tovie, i pamenje im ovisi o muzikoj strukturi; bolje pamte poznate strukture, harmonije i ritmove nego nasumine. Bolje pamte dijatonsku ljestvicu nego disonantnu glazbu graenu na kromatskoj skali, to upuuje na uoavanje pravila i obrazaca. esto imaju savreni sluh (to se obino oituje prije pete godine) ili ve zarana precizno pogaaju intonaciju. To ipak nije nuan uvjet za glazbenu darovitost. Daroviti se slobodno kreu izmeu etiriju naina pristupanja glazbenom djelu mijenjajui sredite panje izmeu instrumenta i tehnike izvoenja, partiture, zvuka i glazbene strukture. Posjeduju poveanu osjetljivost za boju zvuka.

28

Je li darovitost nasljedna? Francis Galton je u knjizi Nasljeivanje genijalnosti: uvod u zakone i posljedice prouio 100 mukaraca istaknutih u povijesti, kao to su Darwin, Bach i Newton, te njihovu brau i sinove. Otkrio je da su 23 posto brae i 36 posto sinova tih istaknutih ljudi takoer postali istaknuti, to je mnogo vie od omjera u normalnoj populaciji: 1:400 (Winner, 2005.). Galton je zakljuio da je genijalnost kolala u obiteljima, te da se, stoga, prenosila genetski. Slino je zakljuio i Terman, naime, da su bliski roaci djece s visokim IQ-om koju je prouavao, takoer bili intelektualno superiorni. Meutim, Winner pokazuje kako zakljuci koje su iznijeli Galton i Terman nisu zajameni, jer lanovi obitelji dijele i gene, ali i okolinu. Bihevioralni su genetiari u skorije vrijeme prouavali identine i neidentine blizance traei stupanj poklapanja nekih sposobnosti. Identini blizanci dijele sve gene, a neidentini samo polovicu. Doista su kod identinih blizanaca pronaene vee slinosti; ali opet, to moe biti i posljedica toga to oni za sebe stvaraju sliniju okolinu (jer ih se doivljava identinima). Bolja je metoda usporeivanja poklapanja kod identinih blizanaca koji su odgajani odvojeno s poklapanjem u posvojene nebioloke brae odgajane zajedno. Ipak, iako se mnogo saznalo o injenici da je IQ nasljedan, malo se saznalo o nasljednosti darovitosti. Pojavljuju se nove teorije: prvi model, tzv. aditivni model, kae da svaki od mnotva gena pomalo prenosi svoj utjecaj bez obzira na prisutnost drugih gena. Drugi, neaditivni model (takozvana emergeneza) kae da osobinu prenosi iskljuivo cijela poiljka gena a dio poiljke NE rezultira djelominom osobinom. Identini blizanci dijele sve gene; ako je jedan primio poiljku, primio ju je i drugi. Dijete koje je primilo polovicu genetskog koktela genija ne e postati pola genija, recimo. Neki Galtonovi geniji u obitelji nisu imali istaknute lanove, primjerice Beethoven, Michelangelo i Newton. Model emergeneze sugerira kako se genijalnost ne prenosi, nego nastaje odreenom kombinacijom gena. Stephen Ceci upozorio je na jo neto: ono to se nasljeuje ne mora nuno biti IQ, nego neki drugi faktor temperament, na primjer, koji e djetetu poveati ili smanjiti koncentraciju, okoli i na taj nain odrediti njegove uspjehe. Osim toga, visoka nasljednost osobine ne znai da se ta osobina ne moe mijenjati, barem u odreenoj mjeri. Na kraju, naslijee se ne mora oitovati u identinom podruju; mogua je nasljednost primjerice psihomotorike kao ireg aspekta mogunosti. Obogaena sredina Pojam obogaene sredine podrazumijeva zanimljiv, raznolik i poticajan okoli za dijete koje u njemu odrasta. Takva sredina djetetu prua izazove i podie mu standarde njegove uspjenosti. Bihevioristiki gledano, ljudsko bie je proizvod svoje okoline. Vani su roditeljska potpora i opskrbljivanje djeteta materijalima koje trai ili moe iskoristiti. Snanu ulogu ima i stupanj roditeljskog obrazovanja; vjerojatno obrazovani roditelji imaju mogunosti i elje za osiguravanjem obogaene okoline. Imanje mnogo novca nije presudan uvjet za razvijanje darovitosti, ali jest injenica da obitelj cijeni obrazovanje. Djeci treba omoguiti itanje, sviranje, crtanje/slikanje/modeliranje i graenje te razgovor. Obogaena sredina ima ulogu i u unaprjeivanju normalnih stupnjeva razvoja, a osiromaena ih sredina usporava. Sve u svemu, roditelji s natprosjenim sposobnostima te sposobnosti mogu prenijeti na djecu genetski ili stvaranjem obogaene okoline; ali isto tako, moda natprosjena djeca trae i biraju odreenu okolinu ili je modificiraju prema svojim potrebama. Vrlo esto roditelji stvaraju takvu okolinu kao odgovor na natprosjenu sposobnost svojeg djeteta i na njegove zahtjeve. Po svoj vjerojatnosti, djeca prepoznata kao darovita uglavnom se rode u obiteljima s ve obogaenom okolinom, a zbog svojih sposobnosti trae jo vee stupnjeve obogaenosti, to im roditelji i omoguuju. Time se vjerojatno potie razvoj djetetovih sposobnosti. Takvi roditelji djeci pruaju primjer kako rad dolazi prije igre, kako se vrijednosti postiu napornim radom i kako ne treba gubiti vrijeme, biti nemaran i izbjegavati odgovornosti. Roditelji primjerom odgajaju kako treba biti

29

aktivan, kako se ne besposliari i kako se za odmor neime moe praktino baviti. Darovitoj djeci koja ne uspijevaju roditelji uglavnom ne postavljaju visoke standarde. Benjamin S. Bloom je prouavao obitelji (Winner, 2005. prema Bloom 1985., str. 154.) s darovitom djecom i uoio kako su se roditelji buduih pijanista gotovo uvijek i sami bavili glazbom, aktivno (svirajui osobno) ili pasivno (odlazei na koncerte i sluajui glazbu kod kue); roditelji su kod veine inicirali glazbenu poduku. Kod likovne umjetnosti stvari stoje neto drukije; roditelji uglavnom nisu bili sami umjetnici, polovica ih je posjeivala muzeje, etvrtina je umjetnost smatrala vrijednom, a ostala etvrtina nije mnogo cijenila umjetnost. Poruka koju su prenosili djeci bila je samoispunjenje, a ne akademska dostignua. Japanski glazbeni pedagog Shinichi Suzuki autor je metode uenja violine koju je nazvao metodom uenja materinjeg jezika, ire poznata kao Suzuki metoda. Time je elio naglasiti kako se materinji jezik ui okolinom, pa je i za glazbeno obrazovanje zahtijevao da se djetetu od roenja treba ponuditi najbolja sredina, najbolji utjecaji i najbolji odgajatelji. Nazvao je to modeliranim obrazovnim okrujem, u kojem dolazi do prirodnog poduavanja glazbe time to ju dijete prirodno uje u obitelji, time to obitelj voli glazbu, time to roditelji sviraju neki instrument i ne ale novca za kupovinu instrumenata, nota i obrazovanje. Dijete, ukratko, preuzima obiteljske vrijednosti. Jedna socijalizacija dovodi do jednog ivotnog scenarija (Berne), nesvjesnog ivotnog plana. Tamo gdje se mnogo i dobro svira i pjeva nastaju poticajne strukture za glazbu, jedna glazbena socijalizacija. Uz to, pravilo uenja je to ranije, to bolje, to kao rezultat omoguava ve petogodinjacima sviranje cjeloveernjeg koncerta. Kod darovite djece opisuje se i pojaana osjetljivost. Intenzivna osjetilna reakcija na okolinu opisuje mnoge ljude s nekim poveanim sposobnostima. Sposobnostima nazivamo biopsiholoki potencijal: rije je o osjetljivosti ivanih struktura jednog dijela mozga za odreeni podraaj npr. zvuk. Iz toga zakljuujemo da poveana osjetljivost za odreeni tip podraaja rezultira poveanom panjom za to podruje i finijim diferenciranjem razlika podraaja. Tako e dijete osjetljivo na zvuk bolje razlikovati melodijske, ritmine i kompozicijske izraajne mogunosti glazbe, ali i alikvotno bogatstvo (takozvanu boju zvuka). Nije rije samo o razlikovanju zvuka violine, viole i violonela i o nainima izvedbe zvuka na pojedinom instrumentu (pizzikato, triler, glisando, picking stil); osjetljivo e dijete i umove okoline bogatije razlikovati kao glazbeni izriaj, to e mu otvoriti nove naine upotrebe konvencionalnih i prirunih instrumenata. M. udina-Obradovi navodi da e koliina i vrsta zvukovne okoline kojom su djeca okruena u najranijoj dobi (0 3 godine) znaajno utjecati na stupanj osjetljivosti na muziku, te da veina djece ima odreen stupanj sposobnosti koji se moe povisiti ako je atmosfera u kui muzikalna (udina-Obradovi, 1990., str. 112.). Za Rubinsteina e biti zabiljeeno: Jo je kao dvogodinjak u Poljskoj oboavao sve vrste zvukova: tvornike sirene, pjesme ulinih prodavaa, izvikivanje sladoledara. ini se kako se takva osjetljivost moe i razviti, tj. nauiti ako roditelji ili uitelji upuuju panju i imenuju pojave. Takvo e diferencirano opaanje i klasifikacija podraaja prijei djetetu u vrijednosni sustav, pa ako je dijete okrueno likovnim primjerima s velikim bogatstvom izraavanja likovnim elementima koji su jo k tomu i verbalno osvijeteni (razliite vrste linija po toku, karakteru i znaenju, plohe razvedenih i otrih granica, debeli i tanki namazi boje, raznovrsne teksture povrina itd.), tada e dijete poprimiti te mogunosti u svoje dostupne kategorije opaaja i vrjednovat e likovni podraaj prema bogatstvu tih kriterija, a ne samo povrno literarnih (tema, odnosno to likovna djela prikazuju). Pojam dostupne kategorije uveo je J. S. Bruner tvrdnjom kako percepcija izvrava operaciju kategorizacije. Pitanje je koliko i koje su kategorije promatrau dostupne; ima li promatra odgovarajui pojam (naziv i iskustvo) za pojavu kojoj svjedoi. Poznat je est primjer osoba koje, u susretu s novom tehnologijom, kau kako ne vide nita. Stoga, okruujui dijete raznovrsnim osjetilnim pojavama i razgovarajui o njima, djetetu odgajamo panju dodajui mu veliku koliinu novih dostupnih kategorija. Imajui iskustvo kompozicijskih i zvunih mogunosti tzv. klasine glazbe (ne u smislu razdoblja klasike nego cjelokupnu glazbenu tradiciju sofisticirane muzike) osoba u susretu sa zabavnom ili pop (a o narodnoj da ne govorimo) glazbom mora stei osjeaj banalne jednolinosti i esto uvrjedljive stereotipnosti. Isto vrijedi za sladunjava i kiasta likovna djela, filmska ostvarenja, kinestetike mogunosti itd.

30

Kreativnost (stvaralatvo) Kreativnost (hrv. stvaralatvo) tvoraka je sposobnost koja moe, ali i ne mora biti osobina darovitog pojedinca. Sam pojam kreativnosti obiljeen je dvojbama u shvaanju i definiranju pojma; ipak, kao osobine kreativnosti uzimaju se dva elementa. 1. Kreativni pojedinac uoava, vidi, doivljava, kombinira stvari i pojave na nov, svje, neuobiajen nain; 2. Kreativni pojedinac proizvodi nove, neuobiajene, drukije ideje i djela. Iz toga proizlazi da neki smatraju da je kreativan samo onaj pojedinac koji proizvodi, a ne samo uoava (kreativnost stvaralatvo), dok drugi misle da je sposobnost uoavanja neobinog (kao npr. kod humora) barem znak kreativnost (kreativnost osobina), (udina-Obradovi, 1990., str. 51). U pokuajima rasvjetljavanja pojma kreativnosti, nainjena je i podjela na kreativnost s velikim K i s malim k (Winner, 2005., str. 221): kreativna (malo k) jesu ona djeca koja samostalno otkrivaju pravila i tehnike vjetine odreenog podruja, uz minimalno vodstvo odraslih, i izmiljaju neobine strategije za rjeavanje problema. Kada govorimo o Kreativnosti (veliko K), tada podrazumijevamo istezanje, mijenjanje ili ak transformiranje podruja. To podrazumijeva veliku bazu znanja i iskustva (napominje se i tzv. desetogodinje pravilo tvrdnja da za proboj u nekom podruju treba barem deset godina napornog rada), i smatra se da djeca ne mogu biti kreativna na ovaj nain. Tome je pokuao doskoiti Irving Taylor. Taylorov bi se model mogao interpretirati ovako: ako dijete povlai crte po papiru, ono nije stvorilo drutveno vrijedan produkt, ali je ipak neto stvorilo. Taylor je kreativnost razvrstao u pet stupnjeva: 1. kreativnost spontane aktivnosti, (1 6 g.); kreativnost usmjerene aktivnosti (7 10 g.), kreativnost invencije (11 15 g.), kreativnost inovacije (16 17 g.), te kreativnost stvaranja (18+). Dakle, prva etiri stupnja za malo k, a zadnji za veliko K. Dakako, djeca nisu ni umjetnici ni znanstvenici. Darovite osobe koje nisu Kreativne, u odrasloj dobi postaju strunjaci. Strunost nije kreativnost. Strunjaci ostvaruju visoke rezultate unutar svojeg podruja, ali samo kreativne osobe mijenjaju to podruje. Zanimljiv primjer ovdje ine tzv. djeca geniji, tj. oni s ekstremno razvijenom darovitou. Iako djeca geniji blistaju u djetinjstvu, bez kreativnosti svaki genij na kraju postaje bivi genij. Da bi nastavili s ostvarivanjem kreativnih postignua, geniji moraju nauiti kako transformirati puku tehniku vjetinu u neto konceptualnije, interpretativnije i originalnije (Winner, 2005., str. 230.). Zadivljujua realistinost djejeg crtea u odrasloj dobi postaje obina stvar (za izuene umjetnike); matematiari moraju postavljati nova pitanja ili stara rjeavati na nove naine. esto su potrebne i ivotne zaprjeke i rtve kako bi se ostvario prijelaz od strunjaka do stvaratelja. Longitudinalna istraivanja potvruju i da su potrebne i odreene karakterne osobine, kao to su samostalnost, neobaziranje na miljenje okoline i hrabrost za preuzimanjem rizika. ivot po drutvenim pravilima njima nije prioritet; ne moe se brinuti o tome da svakomu ugodi onaj tko bude poricao utvrenu tradiciju. IQ nije nuno povezan s kreativnou. Ve pedesetak godina provode se brojna pedagoka i psiholoka istraivanja koja trae odgovore na tri bitna pitanja: 1. kakva je priroda kreativnosti, 2. moe li se i kako kreativnost mjeriti i 3. moe li se i kako kreativnost pouavati, trenirati, odgajati. Za istraivanje kreativnosti najvee zasluge pripadaju amerikom psihologu Joyu Paulu Guilfordu. Kako bismo razumjeli donekle kompliciran Guilfordov sustav, moramo znati kako ga je Gilford nainio kao pokuaj unoenja reda u rezultate do kojih se dolo metodama faktorske analize pri istraivanju intelektualnih sposobnosti. U potrazi za to preciznijim odreenjem faktora koji odreuju sposobnosti (koji se dalje istrauju kroz varijable) Guilford je konstruirao model koji je organizirao postojea znanja, ali i predviao jo neistraene sposobnosti ponudivi tako smjernice istraivaima. Njegov model intelektualnih sposobnosti treba predoiti kao prostorni kubus nainjen od malih elija. Kubus je dimenzija 456 elija, a ine ga sadraji, operacije i njihovi produkti.

31

Sadraja ima etiri: mogu biti figuralni, simboliki, semantiki i bihevioralni; operacija ima pet: mogu biti kognicija, memorija, divergentna produkcija, konvergentna produkcija i evaluacija; produkata moe biti est vrsta: jedinice, klase, relacije, sustavi, transformacije i implikacije. Cjelokupni umnoak tih sposobnosti jest 120, a to su faktori intelektualnih sposobnosti, od kojih je svaki od njih (svaka elija) odreen trostrukom interakcijom (krianjem) sadraja, operacija i produkata. Svaki od faktora ima svoje tehniko ime, i to tako da je prvi znak uvijek operacija, drugi sadraj a trei proizvod; tako se npr. divergentne simbolike jedinice jo zovu i fluentnost rijei (Kvaev, 1981., str. 39.). Sada trebamo obratiti panju na prostorni isjeak kubusa pod nazivom divergentna produkcija. To je operacija za koju se smatra da je najvanija za stvaralatvo (tj. kreativnost). Kao i svaka operacija u modelu, i on se sastoji od dvadeset i etiri elije (umnoak etiriju sadraja i est tipova produkata). Guilford utvruje ove faktore divergentnog miljenja: fleksibilnost, fluentnost, originalnost i elaborativnost. 1. Fleksibilnost sposobnost proizvodnje mnogih relevantnih ideja (Torrence, 1979.), brzo pronalaenje to vie rjeenja nekog problema. Razlikujemo: a) spontanu fleksibilnost (divergentna produkcija semantikih klasa), b) adaptivnu fleksibilnost (divergentna produkcija figuralnih transformacija). 2. Fluentnost sposobnost obradbe informacija i objekata na razliite naine (Torrence, 1979.), mogunost simultanog sagledavanja razliitih mogunosti, to vie kategorija. Razlikujemo: a) fluentnost rijei (divergentna produkcija simbolikih jedinica), b) asocijativnu fluentnost (divergentna produkcija semantikih relacija), c) ekspresivnu fluentnost (divergentna produkcija semantikih sustava), d) fluentnost ideja (divergentna produkcija semantikih jedinica). 3. Originalnost (divergentna produkcija semantikih transformacija) sposobnost proizvodnje rijetkih ili posve novih ideja (Torrence, 1979.), dolaenje do ideja koje se razlikuju od onih ostalih ljudi. 4. Elaborativnost sposobnost ukraavanja ideja detaljima (Goff & Torrance, 2000.), to vie detalja u odgovorima. Razlikujemo: a) figuralnu elaboraciju (divergentna produkcija figuralnih implikacija), b) semantiku elaboraciju (divergentna produkcija semantikih implikacija). Osim navedenih faktora, za kreativnost su znaajni i ovi faktori koji ne pripadaju u divergentne: 5. Osjetljivost za probleme (kognicija semantikih implikacija) sposobnost da se uoe nedostatci ili potrebe za promjenama ili poboljanjima u postojeim stvarima. 6. Redefinicija (kognicija semantikih transformacija) sposobnost naputanja starih naina tumaenja poznatih predmeta kako bi se iskoristili u nove svrhe. Na Guilfordovim temeljima razvijani su testovi i programi za identificiranje i razvoj kreativnosti; najpoznatiji su svakako Donald J. Treffinger, E. Paul Torrance. Dovrimo ovo poglavlje vanom napomenom kako kreativnost nije znanje, nego sposobnost u didaktikom sustavu ne pripada materijalnim zadatcima nastave, ve funkcionalnim. Meu sposobnostima nai e se i miljenje, koje je Guilford podijelio na konvergentno (logiko zakljuivanje, pronalaenje ispravnog rjeenja) i divergentno (pronalaenje to veega broja ispravnih rjeenja). To opet znai kako se kreativnost ne moe nauiti, nego samo uvjebavati, poput porta. Vie treninga omoguuje vee rezultate. Ali, gledajui ovu tvrdnju obratno, moe se ustanoviti poraavajua injenica: veina ljudi zapravo ne rjeava probleme razmiljajui, nego nauenim znanjem koje im je na raspolaganju. Budui da je nemogue posjedovati znanja za sve hipotetske situacije koje pojedinca oekuju u ivotu, nasluujemo nunost stereotipne upotrebe znanja koje pojedinac ima na raspolaganju uvijek ista rjeenja za razliite situacije. Miljenje je vjetina koja je dostupna samo onima koji je uvjebavaju.

32

Vanost identificiranja i podravanja darovitosti to vie uimo o osobinama darovite i talentirane djece, saznajemo da smo mnogo takve djece previdjeli, primjerice, invalidnu djecu, djecu iz manjinskih skupina pa ak i neke djevojice (George, 2005., str. 17.). Doista, katkad zaboravljamo na neke mogue propuste. kole muku djecu nagrauju za neovisnost, agresivnost i samopouzdanje, a ensku djecu nagrauju za prilagoivanje. Sternberg navodi da na ostvarenje darovitosti, uz eksplicitno, utjee i tzv. preutno znanje. To znai snalaenje u ivotnoj areni taktiziranje kojim e porta odluiti na kojem turniru nastupiti, ili znanstveniku koji asopis odabrati kako bi imao vei odjek i citiranost. Uz to, literatura navodi potencijalnu i ostvarenu darovitost (Vlahovi-teti prema Vidovi, 2005.) - biografski podatci govore da neki iznimno daroviti pojedinci kao djeca nisu bili zamijeeni (H. C. Andersen, A. Einstein). Kako pomoi darovitoj djeci u realizaciji njihovih potencijala? Odgovor je poznavanjem prirode darovitosti. Raniji poetak vodi skupljanju veega broja sati prakse. Onaj tko ima vie prakse uglavnom postie veu kvalitetu. Naporan je rad prijeko potreban za postizanje vrsnosti, ali ne i dovoljan. Kineska djeca primaju praksu u crtanju od tree godine, a od este godine svakodnevno prakticiraju preslikavanje kaligrafije. Nakon poetnih uenja grafikih shema takav nain rada prevladava i poinju crtati po promatranju. Slino je i s glazbom; rad po Suzukijevoj metodi daje vrlo vjete male violiniste koji djeluju poput nadarene djece. asopis Sience (Winner, 2005.) navodi podatke o mozgovima violinista prikupljene biljeenjem odgovora na stimulacije modane kore putem magnetskog slikanja oni koji su se poeli poduavati prije dvanaeste godine imaju vee i sloenije neuralne krugove u mozgu od violinista koji su s podukom poeli nakon njih. Kada se s vjebanjem krene prekasno, ono ne moe preustrojiti mozak. Istraivanja pokazuju kako daroviti ne postaju nuno uspjeni u odrasloj dobi. Najvea vjerojatnost za uspjeh jest ako pojedinac u odrasloj dobi u posao pretvori interese iz djetinjstva. Stoga pretpostavljamo veliku tetu koja nastaje ako pojedinac ne prepozna vlastitu darovitost ili je ne realizira u talent koji moe ponuditi drutvu. Ali, moemo li se dogovoriti kako i za to odgajati djecu? David George (George, 2005., str. 8.) navodi rezultate istraivanja u Hampshireu u kojem se 2 000 roditelja, nastavnika, ravnatelja, kolskih nadzornika i djece pitalo to razumijevaju pod rijeju postignue. Roditelji su uglavnom smatrali da postignua predouju rezultati ispita, dok nastavnici smatraju da postignue znai stvoriti iroko obrazovane, sretne i zadovoljne mlade ljude koji su iskoristili svoje potencijale (George, 2005.). Ako tomu dodamo kako kolski sustav preteno razvija lijevu modanu polutku zaduenu za govor, racionalno i analizu (dakle matematiku, pisanje, prirodoslovlje), a bitno manje desnu polutku kojom prepoznajemo oblike, uzorke i slike (dakle nainima na koji su stvari povezane, kompozicijama, umjetnou, percepcijom i matom), zakljuit emo kako nas kolski odgoj dovodi u stanje neravnotee. Stoga je i razumljiv apel Davida Georga: Vidimo da obrazovni sustav naginje aktivnostima lijeve strane mozga. Molimo vas da odravate kakvu-takvu ravnoteu koja bi ukljuivala glazbeni odgoj, likovni odgoj, glumu i tjelesni odgoj, predmete usmjerene na ivot i ivljenje, a ne samo na posao. Pretpostavkom nasljednosti darovitosti u obitelji vrjednovali bismo istodobno i obogaene sredine koje takve obitelji stvaraju, to moe podii kvalitetu svima, a lake identificirati i realizirati darovite. Takve sredine mogu se pokuati ostvarivati i u kolama; podsjetimo kako su zabiljeeni mnogi ekstremno daroviti koji su nezadovoljni izali iz kolskog sustava. Na kraju krajeva, upravo o darovitim i kreativnim pojedincima ovisi razvoj i napredak ljudske vrste. Samo kreativna osoba moe biti slobodna.

33

Sloboda i stvaralatvo
to uope razumijevamo pod pojmom slobode? P. D. Ouspensky (Ouspensky, 1989.) navodi kako su uitelja ezoterijskog karaktera D. Gurdjieffa upitali: to je bio cilj njegova uenja. On je pitanje okrenuo; zanemarimo li sada cilj njegova pouavanja, to su ciljevi njegovih uenika? Time se otvara problem uzajamnosti uitelja i uenika koji poznaju stari naini obrazovanja - uitelj i uenik trae se i meusobno testiraju. Ako se uspostavi ravnotea uzajamnosti (simetrian odnos), tada moemo uti i prve odgovore: cilj je biti vlastiti gospodar (Ouspensky, 1989.). Pojanjenje je sljedee: ovjek se raa samo s mogunou slobode; za ostvarenje te mogunosti mora se veoma pomuiti. Umjesto te muke, veina trai vodstvo (autoritet); potencijalna osoba tako zapravo postaje ovjek-stroj. Odgojitelj mora biti dobar mehaniar i od uenika mora nainiti mehaniara. Ovdje se spominje i Sokratov upoznaj (spoznaj) sebe. Samopromatranjem ovjek spoznaje konstrukciju i zakonitosti svojeg stroja; tek tada ima mogunost postati slobodan. Sloboda, dakle, jest spoznata nunost (Poli prema Hegel, 1997.) pravila koja uoavamo i koja ureujemo u sustave. Ropstvo je neznanje o samom sebi. Dosei slobodu znai stei vlastitu volju; time se omoguuje stvaralatvo. Stoga i sam odgoj treba biti stvaralaki in. Osoba koja moe stvaralaki misliti u mogunosti je stvarati i nove sustave koji djeluju na njezinu percepciju (dostupne kategorije i prepoznavanje znakova i zakonitosti); takva osoba moe, mijenjajui perspektivu, proirivati opaeni svijet. U takvom svjetlu postavimo si pitanje ima li umjetnik, stvaratelj po definiciji, slobodu initi to eli. Ili, moe li on to? Likovni teoretiari upuuju da nije tako: Alois Riegl uvodi pojam "umjetnikog htijenja" (Kunstwollen), nadindividualnu podlogu iz koje duhovno naelo izrasta kao htijenje vremena (Kultermann, 2002., str. 176). Suprotno od subjektivne volje pojedinca, nadindividualno htijenje je primjereno vremenu koje ljude potie na umjetniku proizvodnju. U sreditu sveg umjetnikog stvaranja je duhovna dinamika. Nadalje, Heinrich Wlfflin svojom teorijom "povijest umjetnosti bez imen" (bez osobnih imena pojedinaca) govori o stilovima koji, uvjetno reeno, sami nastaju, a umjetnici su, jednostavno, nositelji, oni koji su se zatekli u to vrijeme na tom mjestu. Wlfflin to formulira ovako: Sve nije mogue u svako doba (Wlfflin, 1904.). Umjetnik zatjee odreene optike, opaajne mogunosti, neku likovnojezinu i pojmovnojezinu sintaksu izraajnih sredstava u svojem vremenu, koju dakako obogauje i proiruje. Oblici gledanja, prema Wlfflinu, imaju svoju vlastitu razvojnu povijest. ovjek gleda prirodu kroz naoale kojih se otrina i boja neprestano mijenjaju (Hauser, 1977., str. 107.); pristupa stvarnosti s odreenim optikim stavom. Zbog toga povijest umjetnosti nije povijest imitiranja prirode, nego povijest fiziolokih i psiholokih pretpostavki zadanih stavova prema prirodi. Baratajui ovim materijalima, Arnold Hauser zakljuuje kako sloboda i nunost nisu u povijesti jednostavne alternative koje se mogu odijeliti jedna od druge (isto, str. 161.). Kad neki dogaaj nastupi, nuan je u tom smislu da je on rezultat lanca neizmjenjivih karika koje su mu dale razlog postojanja. Tako se, na primjer, meu pretpostavke umjetnosti Leonarda da Vincija ubraja s jedne strane promjena stila koja vodi od quattrocenta do visoke renesanse, a s druge strane okolnost to u doba kad ta promjena stila postaje aktualna, postoji umjetnik Leonardova formata. Obje te injenice imaju svoje razloge postojanja, pa su, dakle, u odreenom smislu nune, ali njihov stjecaj ovisi o neproraunljivom mnotvu sluajnosti (isto, str. 161.). to je onda sluaj? Sluaj je, kae Hauser, esto samo izraz iz nude za objanjenje neke pojave jo nepoznatih uzroka. Ono to se danas ini sluajnim, sutra se moe pokazati kao kauzalno uvjetovano (isto, str. 163.). Engels upozorava kako vidimo samo pojedine faktore zbivanja, a ne cijelu sliku odjednom; u zajednikom ivotu ljudi svatko nastoji sprijeiti ono to hoe netko drugi, iz ega proizlazi neto to nitko nije htio niti mogao predvidjeti.

34

Sloboda izbora i ukusa Malo dijete ima potrebu za zatitom odraslih; zatitu osigurava njihovo odobravanje djejeg djela. Budui da svi znaju kako se crta cvijet, dijete e otkriem prikladne ablone postii prepoznavanje i pohvalu (neobrazovanih) odraslih, a time i njihovu zatitu. Stoga e se takva metoda za svianjem drugima (veini) munjevitom brzinom proiriti meu djecom, a time i stvoriti teren za proivljavanje ostatka ivota u zadovoljavanju veinske okolice. Takve e osobe brzo usvajati i prihvaati vrijednosne hijerarhije drutva i spremno ih demonstrirati; u pubertetu e se spremno prihvatiti cigarete usprkos odvratnosti okusa, smradu, financijskoj nepraktinosti i zdravstvenim upozorenjima odbijanjem cigarete dijete nije in ni cool. I druge ovisnosti bit e na tome tragu (ovdje ve zamjeujemo kako se cigarete i alkohol drutveno manje smatraju ovisnostima od narkotika). Na drugim razinama drutveno uvjetovanog ponaanja zamijetit emo prezentaciju novca kao prioritetnog odraza vrijednosti: veliki crni BMW parkiran na zebri ispred mondenog kafia (emu biti bogat ako to nitko ne zna?); drutveno ovisnim osobama dozvoljeni su samo oni uitci koji odraavaju njihov drutveni status (velike kue, bazeni, zlatan nakit, skupi automobili i povremeno krenje zakona nad koji ih drutvo uzdie). Tako osvijetljen nazire se problem koji moramo razmotriti osoba koja ivi zbog svoje okolice nema vlastitu slobodu. Sloboda miljenja, sloboda izbora, a i sam ukus o kojem sada raspravljamo, zahtijevaju dodir s Jastvom, s onim prirodnim i doista osobnim u nama. To su jo davno izrekli stoici, poistovjeujui sklad s prirodom sa skladom sa svojom bti; to i roba ini slobodnijim od cara. Ali, kae Seneka, ovjek se ne raa s vrlinom i slobodom, nego samo sa klicom, iskrom, koju mora sam raspaliti u plamen. Potrebna mu je komunikacija sa samim sobom. Postii e to zasijecanjem u Personu, njezinim prokopavanjem i unitavanjem kako bi stupio u dodir s Jastvom. To e ostvarivati postupno, stupnjevima inicijacije.

Inicijacije su aktivnosti koje vodi osloboeni, probueni autoritet koji iskuanika uvodi u nov ivot. Persona prema grafikonu u potpunosti zastire Jastvo; stoga je ovjek uvjeren u sebe i svoj goli ivot poistovjeuje s njom. To lako moe svatko iskuati na sebi; postavimo si pitanje: Tko sam ja bez socijalnih odnosa? Malo toga ostaje. Mnogi doivljavaju krize identiteta gubitkom posla ili imovine s kojom se poistovjeuju. Stoga, kada se nekoj osobi oteuje njezina Persona, ta osoba to nesvjesno doivljava kao dramatino ugroavanje svog integriteta, ak i u ivotnim razmjerima, zbog ega e joj se aktivirati svi zatitni mehanizmi. Zato se jo od pradavnih vremena govorilo o inicijaciji kao o smrti, o umiranju na jednoj razini, i kao o raanju na vioj razini svijesti i postojanja. Jung je ironino govorio kako je inicijantsko uvoenje u svijet odraslih u dananjemu svijetu trenutak zapoinjanja otplate svojega prvog kredita. Time se daje na znanje kako suvremeno drutvo zapravo nema inicijacijski sustav koji bi omoguio pojedincu koji ima elju osloboditi se okova Persone da to i postigne. Stoga nam je, na drutvenoj razini, mogue jedino pokuati djelovati preventivno, dakle na ugradnju zatitnih mehanizama u pojedinevo Nesvjesno dok jo njegova Persona nije dokraja izgraena. A najbri put do Nesvjesnog u naemu kolskom sustavu jest na satovima likovne kulture, gdje se uvjebavaju vjetine koje su sastavni dijelovi Jastva kreativnost, originalnost, kombinatorika, proporcionalno uravnoteivanje, ritam, hrabrost za

35

eksperimentom i pronalaenjem neuhodanih putova. Jo u predkolskoj dobi treba ohrabrivati djecu na odustajanje od ablonskih prikaza pohvaljivanjem jedinstvenog izraza. Kreativnost je u suprotnosti s konformizmom (suglasnost s veinom). Konformizam proizlazi iz ovjekove potrebe za povezanou sa svijetom izvan sebe, odnosno iz straha od samoe. Erich From kae: Osjeanje potpune usamljenosti i izdvojenosti dovodi do mentalne dezintegracije, kao to fiziko gladovanje dovodi do smrti. Ta povezanost s drugima nije isto to i fiziki dodir. Pojedinac moe biti godinama fiziki usamljen a da ipak bude vezan za ideje, vrijednosti ili bar za drutvene obrasce koji mu daju osjeaj pripadanja () Taj nedostatak vezanosti za vrijednosti, simbole, obrasce moemo nazvati moralnom usamljenou i rei da je moralna usamljenost nepodnoljiva kao i fizika, ili da fizika usamljenost postaje nepodnoljiva samo ako obuhvaa i moralnu usamljenost. () Takva povezanost sa svijetom moe biti plemenita ili nitavna, ali ak i povezanost sa najniim vrstama obrazaca mnogo je bolja od usamljenosti. (Fromm, 1986.b., str. 19). Pripadanje bilo emu stvara iluziju umanjivanja vlastite pojedinane beznaajnosti. Konformizam se prilagoava neemu to Fromm naziva drutveni karakter, koju objanjava kao jezgru karakterne strukture koja je zajednika veini lanova iste kulture. (Fromm, 1986.c, str. 75). Ne postoji nikakvo drutvo openito, ve samo specifine strukture koje djeluju na ustanovljive naine. Pojedinac odustaje od svoje slobode (individualnog karaktera) zbog elje da ga odreena struktura, (politika, religijska, poslovna, navijaka ili bilo koja druga vrsta ideologije prihvati u svoje okrilje. Pripadnost grupaciji se dokazuje vlastitom iskljuivosti prema onima izvan grupacije, pa e Fromm rei: ovjek, tako ponosan na svoju slobodu razmiljanja i izbora, u stvari je marioneta koju pokreu ice iza i iznad njega, a kojima upravljaju snage koje su nepoznate njegovoj svijesti. (isto, str. 96). Time ovjek organizacije nije svjestan da je pokoran; on vjeruje da samo potvruje ono to je racionalno, praktino i moralno, odnosno prirodno.

Socijalne uloge i ivotni scenariji ovjek, dakle, nije slobodan. Zbog svoje predispozicije drutvenog bia on se podreuje kolektivnom miljenju ne razvijajui vlastito. Mnogi u adolescentskom razdoblju to naslute; ali zbog nepostojanja inicijacijskog sustava pokuavaju neto uiniti banalnim oponiranjem okolici a esto je i samo oponiranje propisano nekom manjom drutvenom grupacijom, recimo pristupanjem nekoj ulinoj bandi ili moda supkulturi (punk, metal, hiphop, gotic i dr.) koja e ponovno odrediti nain odijevanja, frizuru, glazbu, grafite i druge znakove pripadnosti. Time se privid slobode postie odvajanjem od veinske socijalne grupe i priklanjanjem manjinskoj (ipak, takve pokuaje treba prepoznati i pokuati ih usmjeriti). Biranje svoje ivotne uloge najintenzivnije je u pubertetu. Ovdje je, na alost, najee odabiranje prema naelu negativne selekcije umjesto da se ponaa onako kako se eli (za to se ionako nema dovoljno informacija), na ulogu utjeu grupacije koje pojedinca prihvaaju ili ignoriraju. Dijete odreene dobi moe biti talent za mnogo toga; no, ako ne sakuplja Pokemone i ne ita Harryja Pottera, ono nema o emu razgovarati sa svojim vrnjacima. Adolescent koji odbija propisane naine zabave (cigarete, alkohol, divljanje) bit e odbaen od svojega drutva; njemu je odreena neka druga uloga. Drutvo ocjenjuje i koliko netko ali za gubitkom svojega blinjeg, prozvani e nepotenjak biti uvrijeen zato to onaj drugi nepoteni nije uhvaen itd. Pravo na razliitost uglavnom ostaje neiskoriteno, osim ako ga ne razvije devijant, pojedinac neuklopljen u okolicu. esta je uloga pomalo ludog umjetnika. Nemalu ulogu u odabiru vlastite socijalne uloge imaju i horoskopi; jednom kada saznate to se oekuje od znaka kojemu pripadate, mnogo je lake donijeti mnoge odluke. Mediji takoer podupiru istovjetnost; neekonomina je proizvodnja u svijetu u kojem svatko ima svoj ukus. Stoga e mediji razdijeliti lijepe od pametnih, poslovne od portskih tipova, emotivne od 36

racionalaca. Kada se svrstamo u marketinki ciljanu skupinu, tada znamo to volimo, to nam je initi i kako reagirati. Uope, odgovornost za vlastitu odluku jest neto to se uglavnom pokuava izbjei tijekom cijelog ivota. Kreativnost zahtijeva vlastitu odluku; okolica se takvih pojedinaca boji i svaki otklon od uobiajenog naziva nenormalnim. Tu su u pravu: normalno je uistinu veinsko. Heretike treba spaliti. Zanimljiva je promjena pravila ponaanja kad pojedinac dobije svjedoke svojeg ponaanja; sociologija kao disciplina ne gleda ponaanje pojedinanog lana ve drutva kao mase, statistike vrijednosti. Psihologija mase temeljena je na ujednaivanju unutar grupacije; vee je jae, svejedno je li rije o razini bande, nogometnih navijaa, supkulture ili npr. o nacionalnoj razini. Psiholog Eric Berne pokuao je sistematizirati ivotne scenarije i uloge kroz tzv. transakcijsku analizu. Pronaao je slinost izmeu ljudskih igara i struktura pojedinih bajki (uloga Crvenkapice koju treba spaavati, Sizifa koji uvijek iznova zapoinje posao (gubitniki scenarij), Prometeja koji je vjeita rtva (Nitko ne zna kako je meni! Ja se rtvujem za sve, a vi meni ovako), Trnoruice koja e prespavati svoj ivot ekajui princa da je probudi; u meuvremenu uspavane osobe obavljaju transfer na druge i emotivno proivljavaju tue ivote pratei sapunice, tabloide i ivote poznatih itd.). Gubitniki se scenariji na nesvjesnoj razini lako prenose; i roditelj i nastavnik moraju neprekidno preispitivati svoj vrijednosni sustav jer e ga ukopiravati u uenika. Uputa djetetu Jo si premlad da bi puio stvara posve pogrjean vrijednosni sustav poruku da samo veliki pue, pa e onoga koji pui drugi smatrati odraslim. I doista, jo nitko nije poeo puiti zato to mu se to svidjelo (tovie, veina je povraala i muila se). Puiti se poinje iskljuivo zbog drugih, zbog konformizma, pa je zato puenje djeja osobina koju odrasla osoba nasljeuje iz mladosti. Socijalna uloga (i samopoimanje) na podruju likovnog izraavanja ueniku se nesvjesno moe nametnuti pokazivanjem profesionalnih ilustracija kao motivacijskog modela prema kojem treba raditi. Ovo se esto dogaa u raznim nastavnim predmetima koje se nestruno eli korelirati s likovnom kulturom. Primjerice, uporaba crtea iz Disneyjevih filmova pri obradbi knjievnoga djela kao to je Knjiga o dungli potaknut e uenikovo uvjerenje da tako treba nainiti svoj rad, a uskoro i spoznaju da se tako nije kadar likovno izraavati. Sve e to rezultirati samopoimanjem koje, na alost, u sebi nose i mnogi nastavnici kako ne znaju crtati. Iz ovoga proizlazi stav veine nastavnika kako znati crtati znai moi nainiti ilustraciju jednake kvalitete kao Disneyjev animator. To je posve pogrjeno, jer to uenici ne mogu postii ve i zbog svojih intelektualnih i psihomotorikih mogunosti koje su vezane uz njihovu dob. Uz to, likovne kvalitete koje ine kvalitetan likovni rad daleko su i od takvih ilustracija, i tzv. urednosti koje bi eljeli neki nastavnici. Znati crtati znai iskoristiti to vei raspon izraajnih mogunosti koje nudi pojedino likovnotehniko sredstvo (recimo debljina i tanjina crte, svjetlina i tamnoa te hrapavost i glatkost crte koju nudi olovka raznim nagibima i jainom pritiska), kao i kompozicijske mogunosti rasporeda, uravnoteenja i naglaavanja oblika. Sve ovo propada kada se ueniku daju gotove ilustracije (koje su ve same po sebi likovno rjeenje oduzimanja tree dimenzije prikazanih objekata, pa se ueniku oduzima misaoni proces), jednako kao i bojanke u kojima uenik ima osjeaj participiranja u crteu, ali svjestan kako tako ipak ne zna crtati. Ne poznajui kriterije likovnoga vrjednovanja, nastavnici preesto svima podijele najvie mogue ocjene (vrijeajui tako najbolje, a tolerirajui najloije), ili se pokuavaju pokriti stereotipnom izjavom kako e djeca to bolje od mene nainiti. Ovo je lijep primjer socijalne uloge nesposobnosti, koja se nesvjesno prenosi na djecu. Ako oekujemo da uenici nacrtaju ivotinje pokaimo im fotografije. Uope, fotografije su veinom djeci primjerenije nego ilustracije koje u sebi sadravaju odreeni stupanj stilizacije. Najvii oblik pojednostavnjivanja zapravo banalizacije posjeduju likovne ablone. A banalni su crtei otvorena vrata u banalno, ablonsko, stereotipno ponaanje.

37

ablone U svjetlu slobode, upoznajmo se i s njezinim najveim neprijateljem: ablonom ili stereotipom. ablona je plastino ili drveno pomagalo s pomou kojeg moemo postii da razliiti ljudi dobiju istovjetan crte. ablonama, kliejima ili stereotipima nazivamo izriaj (likovni ili kakav drugi) koji nema originalnost ni individualnost autora koji se njime koristi, ve upotrebljava opepretpostavljen, nepromiljen i neproivljen sustav znakovne komunikacije. Posezanje za ablonom, dakle, oslobaa njezina korisnika napora za razmiljanjem; iza nje e se sakriti osoba koja strahuje da bi njezina razliitost od drugih mogla biti kritiki obiljeena. Takav konformizam naglaen je informacijom (najee roditeljskog) programiranja o vlastitoj prosjenosti koja se ne smije isticati u odnosu prema ostalima (pa e tako biljeg ivotnog scenarija nisi talentiran za crtanje sprjeavati pojedinca da makar i pokua neto likovno percipirati i izraziti). ablona nas dakle odvaja od vlastite prave osobnosti i uranja u mirnu stajaicu prosjenosti u kojoj smo parolama o netalentu zatieni od moguih zahtjeva za ulaganjem napora istraivakog, kognitivnog karaktera. ablona nas, zato, odvaja od vjetine razmiljanja. ablone nastaju u najranijoj dobi (ve oko 3. do 4. godine), kada dijete uz nedovoljno educiranog odgojitelja ili roditelja dobiva informacije ovako se crta ovo, primjerice ablona ovjeka, cvijet-tratinica, ptica u dva luka, nasmijeeno lice, etvrtina nasmijeenog Sunca sa zrakama u kutu papira, kuica s okruglim prozoriem nad vratima i kriiem u kvadratnom prozoru, srca koja to nisu, crvena izmica sv. Nikole itd. (sl. 18.) ili ovako se radi ovo, koje su ve ablonskog karaktera, a zatim dobiva socijalnu potporu i pohvalu ako nametnuti obrazac prihvati.

Slika 18. Primjeri tetnih likovnih ablona Povoenje za vlastitim ukusom uvijek je opasno i nesigurno. Nisu rijetki nastavnici koji e za kiaste radove nainjene sjemenkama, liem ili ak otpadcima od iljenja olovke tvrditi da im se sviaju. Lo ukus je, dakako, njihovo osobno pravo, ali ne i nametanje besmislica uenicima. Podsjetimo se kako kompozicijom nazivamo smisleni raspored elemenata, a nema niega smislenog u upotrebljavanju materijala u svrhu koja mu ne pripada (sjemenke je mogue kuhati, ali iz njih nikako nije mogue izvui slikarska svojstva variranja pritiska, boje ili nekih drugih likovnih

38

mogunosti). Radi ilustracije, zamislimo traktor kojim se pokuavamo utrkivati s trkaim automobilima. Mogue je, ali je besmisleno, jednako kao i upotreba otpadaka u likovne svrhe (donji desni rad sl. 18.). Posebno se treba uvati komercijalnih asopisa koji pod maskom kreativnosti nude krajnje stereotipne i kiaste prigodne ukrase. Tom tehnikom usvajanja drutveno prilagoenog ponaanja dijete e poslije prihvatiti cigaretu, amoralno ponaanje koje se prenosi nakon kole na posao (ako mogu svi malo zakidati, bio bih budala da i ja to ne inim), a ak i ratovi zapoinju nametanjem odreenoga stereotipnog scenarija narodu (to je Erich Fromm objasnio time da je ovjek jedini oblik ivota koji ne prepoznaje vlastitu vrstu druge ljude nego pojedinac o tome odluuje konformistiki prema drutvenom stavu, pa se selekcija na ljude i ne-ljude provodi prema boji koe, religiji, spolu, seksualnoj orijentaciji, nacionalnosti i sl., a sve zato to ovjek s lakoom ubija sve ne-ljude) (Fromm, 1986.a). Dakle, ablona u crteu nije opasna sama po sebi; ali ona impregnira osobu da prihvati i ablonski nain ponaanja. I sam ki ulazi u kategoriju lanoga stereotipnog zrcala u kojem se pojedincu bez vlastite osobnosti ini da vidi odraz svojeg ukusa i svianja; nema nita dalje od istine od veoma esto upotrebljavane (stereotipne) izjave Ja moda ne znam to je umjetnost, ali znam to mi se svia. Budimo sigurni da takva osoba ne moe znati to joj se svia i ona e u nedostatku napora vlastita istraivanja i profiliranja ukusa jednostavno preuzeti ponuene obrasce svoje okolice, ako ne drukije, a onda barem putem mode. Upravo je mehanika nametanja modnog ukusa agresivnim marketinkim ponavljanjem naina kako se u nerazvijenoj svijesti pojedinca (koji nije postao individuum) moe proizvesti strah od razlikovanja od drutva, koje bi ga svojim moguim odbacivanjem prestalo tititi od neke iracionalne opasnosti. To oznauju amerikanizirani termini in i out. Sve treba uiniti kako bi se bilo in katkad je to u djece obvezni odlazak u McDonalds, kadto puenje, pokatkad izostajanje iz kole. Nakon odrastanja stereotipni obrazac ne nestaje, nego se samo kopira i prilagoava novoj sredini. Sloboda se sastoji u poznavanju svojih mogunosti i obrazovanju za to vei izbor; napokon, iz toga proizlazi mogunost samoodreenja. Treba razlikovati slobodu od (manipulacija, represija, konformizama) od slobode za (stvaranje vlastitih smislenih pravila za djelovanje). Onaj tko je slobodan sam sebi bira ogranienja. Na kraju, slobodu treba kao svoje pravo ostvariti u konkretnom inu. U tom smislu, stvaralatvo je najneposredniji dokaz ovjekove slobode, jer upravo njime on uspostavlja jedan novi svijet (Poli, 2001., str. 52). Ne stvarati ablonski crte znai biti obrazovan o tome to ablonski crte jest, zato nije dobar te koja druga pravila djeluju na mogunost stvaranja crtea i na njegovo vrednovanje. Uenika treba osposobiti kako stvoriti igralite, pravila i rekvizite za novu, vlastitu igru, jednako likovnu kao i socijalnu. Dodajmo za kraj cijeloj prii i tzv. sapunice, koje su, u svojoj naizgled bezazlenoj budalatini, zapravo golemi svjetski rasadnik stereotipnog, mehaniziranog ponaanja koje se, zbog neprestane uestalosti ponavljanja (na televiziji se svakog dana prikazuje po nekoliko sapunica) utiskuje u svijest gledatelja kao uobiajeno i normalno ponaanje. A to tako ne bi trebalo biti. Pa, iako je rije normalno zapravo sinonim za uobiajeno i veinsko, ipak postoje univerzalniji vrijednosni sustavi koji nadrastaju prolaznost drutveno-modnih normi i uvaju neponovljivost i izvanvremenost osobnog, individualnog morala. Ukratko, ne poputajte pritisku za izradbom tzv. prigodnih tema u obliku kiastih (i neestetskih) radova sjemenkama i tjesteninom, ablona srca za Valentinovo, crveno-bijelih Coca-Colinih arapa-izmi za Djeda Mraza s vatom, svjetlucavih ablona jelke i ostalih vizualnih grozota kojima se provodi nasilje nad djecom i njihovim umom, slobodi kreativnog miljenja i razliitosti te perceptivnim i izraajnim mogunostima. Ma to katkad uli na televiziji, nije kreativan onaj koji radi sve navedeno, nego onaj koji sve to izbjegava i stvara neto svoje i originalno. Stari su Egipani govorili da je ivotna zadaa svakog ovjeka pronai svoje ime; ne ono koje su mu dali roditelji i drutvo, nego pravo, individualno ime svojega unutarnjeg jastva. I mi bismo trebali posluati taj savjet jer bez uloenog napora i snage ime nismo niti zasluili. Stereotipnom obrascu dovoljan je serijski broj.

39

METODIKI SAVJETI Planiranje i programiranje nastavnog sata

Pripremajui se za upotrebu Nastavnog plana i programa za osnovnu kolu, najprije moramo razdvojiti pojmove iz naslova, pojam plana od pojma programa. Plan je tjedna satnica pojedinoga predmeta, prema planu nastava likovne kulture izvodi se jedan sat u tjednu (esto se sugerira izvoenje tzv. blok-sata, svaki drugi tjedan po dva sata). Programe pak dijelimo na okvirne (zovemo ih jo i makroprogrami) i izvedbene (zovemo ih jo i mikroprogrami). Okvirni je program propisan zakonom, izvedbeni program stvara svaki nastavnik za sebe individualizirajui okvirni program. Okvirni program sadri cjeline, obavezne i izborne nastavne teme, nastavna podruja, kljune pojmove i obrazovna postignua. Ovdje navodimo upute kako itati i upotrebljavati okvirni i izvedbeni program. Planiranje nastavnog sata poinje odlukom to njime elimo postii, mislei pri tome ponajprije na likovne probleme (kljune pojmove). Njihovim izborom i izborom likovnog podruja i tehnike odluujemo se za motiv koji e djecu dovesti do ispunjenja zadatka.

Primjer iz makroprograma Cjeline Mikroprogramiranje e biti olakano raspodjelom nastavnih sadraja u cjeline. Naelno, jedna cjelina traje jedan mjesec te sadrava dvije nastavne teme. Programom su kao cjeline propisani likovni elementi: toka i crta, boja, ploha, povrina, masa i prostor. Tih pet cjelina mogue je izvoditi proizvoljnim redom u svakom polugoditu; udbenici Uimo gledati nude svoj prijedlog redoslijeda izvoenja. Poznajui zadane kljune pojmove (likovne probleme) iz okvirnog programa i nastavnih tema, uvrtavamo ih u one mjesece kojima pripadaju (primjerice pod cjelinom Boja mogu se nai osnovne boje, izvedene boje, tonovi boja, istoa boje, kontrasti boja, efekti boje (tople i hladne boje), modelacija, modulacija, koloristika perspektiva itd.). Cjeline su u programu ispisane kao prva rije prije nastavne teme. Nastavne su teme u programu ispisane masnim, debelim slovima. Nastavne teme Nastavna tema nije isto to i nastavna jedinica; obino tema sadrava dvije jedinice. Navedimo primjer teme iz programa: 3. razred, 1. Boja modelacija i modulacija. Redni broj vee je uz likovno podruje (Oblikovanje na plohi slikanje), Boja je cjelina, a ostatak naziva sugerira da se od ove teme trebaju nainiti dvije nastavne jedinice prva u kojoj e se obraivati modelacija (koja se slika bojom kojoj dodajemo crnu i bijelu u svrhu dobivanja svjetlosnih tonova) i modulacija 40

(slikanje istim toplim i hladnim bojama, bez mijeanja tonova). Program navodi po petnaestak nastavnih tema po razredu, a nastavnik od svake teme stvara po svojem nahoenju dvije nastavne jedinice, to iznosi trideset nastavnih jedinica godinje. Nazivi nastavnih tema upueni su uiteljima, kljuni pojmovi uenicima. Redoslijed nastavnih tema samo je predloen, ne i obvezujui. Uz teme su navedena i Obrazovna postignua za uenike zbog kojih se nastava izvodi (po emu se uenik razlikuje prije i nakon uenja); stoga se pri planiranju nastavne jedinice polazi od postignua za uenike i zadaa koje nastavnik mora ispuniti, a koje su navedene u napomenama. Uz teme se navode i Kljuni pojmovi (to su likovni problemi, razlog zbog kojeg uope odravamo nastavu likovne kulture) i Primjeri likovno-umjetnikih djela, koja su samo predloena, nikako obvezujua. Na svakome nastavnom satu likovne kulture mora biti pokazano i likovnoumjetniko djelo, najee na kraju nastavnog sata. Umjetniko djelo nije ilustracija motiva (npr. prometni znak), nego ilustracija likovnoga problema koji su djeca obraivala, sadraja, a ne teme, pa stoga treba odgovarati i likovnom podruju. Slino vrijedi i za povezanost s drugim predmetima: iako je tematska korelacija uobiajenija putem traenja zajednikog motiva, korisnija je strukturalna korelacija u kojoj se predmeti povezuju na razini zajednikih pojmova koji se ue. Na odgojnoj razini uenik tako stjee stavove i uvjerenja o unutarnjem ureenju (strukturi) svijeta u kojem ivi putem neoitih poveznica za koje se valja potruditi, a koje proiruju spoznaju sa to na kako i zato. Nadalje, odreujemo obrazovne zadatke. Stjecanje znanja predvia usvajanje, prepoznavanje, razumijevanje i primjenu pojmova likovnog jezika, likovnih i kompozicijskih elemenata te likovnih tehnika. Dijete dobiva informacije i o umjetnikim djelima svjetske i nacionalne batine te ui rijei i sintakse kojima moe provoditi analizu vienoga. Stjecanje sposobnosti cilja na razvijanje divergentnog miljenja, kreativnosti, intelektualnih i senzornih sposobnosti. Razvijaju se takoer psihomotorike sposobnosti, vjetina kontrole ruke u izraajne svrhe, kao i psihike funkcije: koncentracija, percipiranja, empatija (uivljavanje), pamenje, mata itd. Posebno treba upozoriti na razliku izmeu znanja (tzv. materijalni zadatci) i miljenja (tzv. funkcionalni zadatci). Miljenje je vjetina i kao takvo potrebno ga je uvjebavati, trenirati poput porta. Miljenje se uvjebava rjeavanjem problemski postavljenih zadataka, a ne uenjem ili pamenjem. Upravo radi toga treba se koristiti strukturnom korelacijom; za pronalaenje neoitih veza potreban je umni napor. Osim toga, treba naglasiti vanost divergentnog miljenja (kreativnost, stvaralatvo) kakvo je odredio J. P. Guilford traenje vie razliitih tonih rjeenja odreenog zadatka, nezadovoljavanje samo jednim. Obvezom da svatko mora imati svoje likovno rjeenje ohrabruje se originalnost, samostalnost i samosvijest uenika. Odgojnim zadatcima potie se pozitivan odnos prema radu, aktivnost, upornost, samostalnost. Razvija se socijalni odnos kolegijalnosti s drugom djecom suradnjom u grupnim radovima, kao i urednost, paljivost i potovanje prema tuim djelima. Odgojni zadatci vezani su uz vrijednosti, stavove, procjenjivanje i uvjerenja. Drutveno je manje vano koje znanje pojedinac posjeduje; vanije je to e s tim znanjem uiniti. Stavovi i uvjerenja oblikuju se upravo prema sposobnosti pojedinca u zahvaanju nevidljivih veza meu pojavama; oni su uvjetovani. Oslobaanje opaaja oslobaa osobu i njezine stavove, ponajprije od stereotipnih stavova koje pojedincu namee veina, a to se postie usmjeravanjem panje na bogatstvo mogunosti.

41

Nastavna jedinica Pristupamo pripremanju nastavne jedinice. Nastavnu jedinicu ini trokut: to, kako i ime (sl. 20). to predouje motiv, kako odreuju likovni problemi (kljuni pojmovi), a ime ovisi o likovnotehnikom sredstvu i podruju.

Sl. 20. Nastavna jedinica Likovno podruje precizira je li rije o crtanju, slikanju, modeliranju i graenju, grafici ili dizajnu. Podruja su propisana Nastavnim planom i programom; iznad svake grupe nastavnih tema pronai emo kojem podruju pripadaju (npr. oblikovanje na plohi slikanje). Sve tzv. izborne teme pripadaju podruju dizajna, a cjelina ispred nastavne teme precizira podruje: primjerice, cjelina toka i crta precizira da je rije o dizajnu koji izvodimo crtanjem. I reprodukcije trebaju odgovarati podruju: ako je zadatak za djecu u podruju crtanja, onda reprodukcija ne moe biti iana skulptura (modeliranje i graenje linijski istanjena masa), nego takoer crte. Likovno-tehnika sredstva i likovne tehnike navode kojim e materijalom djeca raditi: olovka, ugljen, tu-drvce, tempera, akvarel, glina, didaktiki neoblikovan materijal (kutijice npr.), papir, ica itd. Likovne tehnike proizlaze iz likovnog podruja ako je zadano podruje crtanja, odabiremo crtaku tehniku. Likovni problemi, kako smo ve naveli, okosnica su cijelog sata likovne kulture. Ukljuuje likovne elemente poela (toka, crta, boja, ploha, povrina, prostor, masa) i kompozicijska naela (ritam, kontrast, harmonija, ravnotea, proporcije (omjeri i razmjeri), dominacija i jedinstvo, kao i pojmovi koji su predvieni za obradbu na satu (tekstura, niz, graenje, mrlja, potez, ornament, rekompozicija i dr.). Likovni problemi se ne ue; njih emo dati samo kao smjernicu naina izvoenja zadatka i radom ih osvjeivati. Motivacija mora biti pravilno izvedena kako bi dijete dovelo do ispunjenja likovnog zadatka unutar pravila igre: jer svaka igra ima svoje igrae, svoje igralite, rekvizite i pravila prema kojima se zna tko je pobijedio. Tako i likovnu djelatnost moemo shvatiti kao igru: slikar je igra, papir je igralite, kist i boje su rekviziti, a likovni jezik odreuje pravila igre. Pravila igre odreuju i itljivost igre: koarka ne smije igrati nogom, premda to fiziki moe uiniti; ali ako mu to sudac dopusti gledatelji e biti zbunjeni. Tako se i u koloristikom slikanju ne koristimo tonskim modeliranjem; ako se to dogodi, educirani gledatelj, onaj koji zna pravila igre, bit e zbunjen. Stoga, nedostaje jasnoe u izraavanju cjeline koji esto privlae needucirane gledatelje sa snienim vrijednosnim pragovima. Metode rada dijele se na dvije grupe: grupu orijentiranu prema motivu i grupu orijentiranu prema likovnom problemu. Prema likovnom problemu, metode rada mogu biti analitiko promatranje (razgovaramo o onom to vidimo, koristimo za vizualne motive), likovni scenarij (pria o likovnim elementima, primjerice: jedna se boja toliko ljutila da je posivila. Ovu metodu koristimo za 42

likovne i kompozicijske elemente kao motive i poticaje), metoda razgovora (rezervirano za nevizualne motive koje se ne moe opaziti oima, primjerice: Kako se osjea kad si sretan?), demonstracije (koristimo za likovne i kompozicijske elemente kao motive i poticaje kako bi pokazali odreeni likovni pojam), rada s tekstom. Orijentirane prema likovnom problemu, metode rada modu biti kombiniranjem (likovnih tehnika ili likovnih elemenata, te kontrastima), variranje (samo jednog likovnog elementa, recimo svjetliji i tamniji tonovi jedne boje), graenje (uz podruje modeliranje i graenje, ali i uz gradbene crte) i razlaganje (fotomontae i rekompozicije). Na primjer: ukoliko slikamo portret tonovima jedne boje, tada su metode rada analitiko promatranje (oblika lica) i variranje (neke boje). Ukoliko portret slikamo modulacijom, tada su metode rada analitiko promatranje i kombiniranje. Ukoliko portret modeliramo od gline, metode rada su analitiko promatranje i graenje, a ukoliko portret radimo rekompozicijom fotografija iz asopisa, tada su metode rada analitiko promatranje i razlaganje. Nain rada: promatranjem, nakon promatranja, po sjeanju, zamiljanjem, izmiljanjem (za nevizualne motive). Nastavna sredstva i pomagala: sredstva su priroda, predmet, reprodukcija itd. Pomagala su ploa, kreda, dijaprojektor, televizor, grafoskop itd. Plan ploe treba predvidjeti to e sve i kako e na ploi pisati i sama ploa mora biti estetski komponirana. Slova moraju biti itljiva i uredna, posebno u prvom razredu, kada djeca jo jedva sriu slova. Treba predvidjeti aplikacije i reprodukcije i njihovu funkciju pri analizi. Takoer treba znati to e se maknuti s ploe kako bi se napravilo mjesta za izlaganje djejih radova, a to mora ostati kao pomo pri analizi, na ploi nuno mora biti ispisan likovni problem koji se tog sata obraivao, zatim motiv i reprodukcija na kojoj emo prepoznavati te iste likovne probleme. Napokon, odreujemo motiv. Hoe li gotovi radovi biti figurativni ili apstraktni? Odreujemo je li motiv: vizualan (gledamo u neto i slikamo, npr.mrtvu prirodu ili portret) nevizualan (razliiti osjetilni podraaji ali bez vida: zvukovi, okusi, mirisi, dodiri, te osjeaji, i sl. Ukoliko se slika glazba, treba naglasiti: slika li se ritam u glazbi, tempo u glazbi, dinamika u glazbi, visina tonova u glazbi, glazbeni kontrasti ili glazbeni oblik.) likovni i kompozicijski elementi motiv i poticaj (likovni elementi: toke, crte, boje; kompozicijska naela: koja stavljaju poela u neki odnos i stvaraju problemsku situaciju: kontrast crta po toku i karakteru, ritam boja, ravnotea tijela u prostoru i sl.); esto se koristi likovnom priom (primjerice o igri osnovnih boja, o boji koja je od ljubomore posivjela, o crtama koje su se preskakale i sudarale pretvarajui se u toke i sl.). Ovo je najlikovniji pristup likovnom stvaranju jer se u potpunosti izbacuje literarnost iz sadraja djela, a poistovjeuje se likovni problem s motivom. Pojanjenja radi, dodajmo kako su vizualni svi motivi koji se vide ili mogu biti vieni na ovaj ili onaj nain. Povrina Marsa vizualni je motiv; njega je mogue vidjeti iako ga mi osobno nismo vidjeli; povijesni dogaaji isto tako. Takoer, leptir iz mate vizualni je motiv jer je leptir vizualno razliit od ostalih ivotinja; injenica pak da je iz mate stvar je naina rada, a ne motiva. Svaka figurativna slika ima ujedno i vizualni motiv. Nevizualni su motivi, kako im ime kae, nevidljivi, dakle ne mogu se vidjeti. Vasilij Kandinski i Paul Klee primjeri su umjetnika koji su se koristili glazbom kao nevizualnim poticajem. Takva apstraktna rjeenja poeljna su kada motiv prijeti ablonskim ili kiastim rezultatom, primjerice izraavanje ljubavi (u pravilu se za Valentinovo slikaju neprihvatljive ablone srca) ili religijski motivi. Likovni i kompozicijski elementi (skraeno, vizualni jezik) kao poticaj ima istoznanost teme i sadraja crveno kao crveno, ne crveno kao jabuka ili ljubav. Piet Mondrian je slikar koji gradi svoje Kompozicije iskljuivo komponiranjem pravokutnih likova i primarnih boja.

43

Na kraju, razjasnimo jo jedan nesporazum: estitka nije motiv. Ukras nije motiv. San nije motiv. Motiv je ono to je na estitki (a to neto moe biti i figurativno i apstraktno) i mora biti precizno zadano. Ne postoje tzv. boini ili uskrsni motivi. Pitajmo se: ako je uenik za Boi dobio igru za kompjutor, je li onda kompjutorska igra boini motiv? Zato purica s mlincima nije boini motiv? I ovdje stereotipi i ablone samo ekaju da budu upotrijebljeni. A to je ukras? To je bilo to upotrijebljeno u ukrasne svrhe; dakle kao da smo djeci rekli naslikajte bilo to. Sanjati, znamo, takoer moemo bilo to (ali nikada apstraktno). Stoga, djeci treba zadavati vrlo precizne motive. Najee je rezultat vizualnog motiva figurativan rad, premda se katkad prepoznatljivost gubi pri poveanju detalja motiva. Rezultat nevizualnog motiva, kao i likovnih kompozicijskih elemenata kao poticaja, jest apstraktan rad.

Struktura (artikulacija) nastavnog sata Priprema: pripremamo materijal za rad, prema potrebi razmjetamo stolice, dijelimo uenicima pribor, toimo vodu u aice i sl. Demonstriramo djeci rad s odreenom tehnikom i njezine izraajne sposobnosti (ako rade prvi put ili su radili nekoliko puta, to obino vrijedi u prvom i drugom razredu) ili ga verbalno ponavljamo. Odreujemo na kojem papiru se radi; usmjerenje papira, vertikalno ili okomito, esto se preputa djetetovu slobodnom izboru. Motivacija: ovisno o izvoru motiva odreujemo metodiki pristup. Vizualno kao izvor motiva zahtijeva analitiko promatranje i razgovor o motivu koji prouavamo. Kljuna su pitanja to vidi? i to jo vidi? kako bi se osvijestilo to vie detalja i njihovih odnosa, proporcionalnih i strukturalnih. Osvjeuju se likovni problemi koje emo prikazati u radovima (ritam i nizovi na klipu kukuruza npr. ili komplementarne boje zelene salate i crvene paprike). Nevizualno kao izvor motiva zahtijeva ukljuivanje drugih osjetila osim vida: miris, okus, opip i sluh. Na uenike djelujemo glazbom, tekstom, hranom s izraenim okusima (slano, slatko, kiselo, gorko), cvijeem i sl. Ne sugeriramo nita (npr. da je strah hladne boje, a radost tople), nego ostavljamo posve slobodan izbor djetetu kako e se izraziti. Nain rada uvijek je prema izmiljanju. Tijekom analize svakako razgovaramo i o emocijama, a ovdje dobre rezultate daje i samoanaliza. Ne treba brkati nevizualne motive s radom po mati; nema nieg matovitog u nevizualnim motivima, jer je rije o konkretnim osjetima mirisa, okusa, dodira, sluha itd. Likovno-kompozicijski elementi kao motiv i poticaj. Poticaj zapoinjemo likovnim scenarijem likovnom priom, stvaralakom igrom, pokretom i sl. Motiv i likovni problem u ovom su sluaju istovjetni. Najava zadatka: iako vremenski najkrai dio sata (traje samo minutu do dvije) ovo je izrazito vaan dio sata: u jednoj reenici saeti cijelu motivaciju i objasniti to se i kako trai od djece da rade. Drugim rijeima, u jednoj reenici izgovaramo nastavnu jedinicu (motiv, likovno podruje, likovnu tehniku i likovni problem), npr. danas slikamo teksture na kori drveta akvarelom. Jednako vano: traimo od jednog uenika da ponovi najavu zadatka radi povratne informacije o naoj jasnoi. Ako se pri tome pojavi problem, to je signal da vjerojatno nismo bili jasni i da valja ponoviti najvanije dijelove motivacije dok djeca ne shvate to se od njih trai. Realizacija (rad): zbog vremenskog ogranienja (45 minuta) kolskog sata likovne kulture cijelu motivaciju treba obaviti unutar desetak minuta. Ako se tomu doda jo pet minuta analize, glavni dio sata u kojem djeca trebaju zapoeti i dovriti svoje radove traje otprilike trideset minuta to je vrlo malo. Uenici rade svoj posao dok ih uitelj obilazi, potie i podsjea na likovne probleme. Sprjeavamo mogue precrtavanje od susjeda postavljanjem drugih mogunosti podsjeanjem na potrebu za samostalnim izrazom. U sluaju potrebe to e se potvrditi i valoriziranjem ocjenom. Sve primjedbe dajemo samo usmeno, nikada ne interveniramo u djeji rad tamo gdje je rije o stvaralakoj sposobnosti; moemo pomoi kod mehanikih problema. Analiza i vrjednovanje likovnih produkata: na kraju sata djeje emo radove izloiti na ploi ili negdje drugdje. S djecom povedemo razgovor o uspjenosti realizacije zadatka. Veoma je vano

44

izbjei subjektivna pitanja o ukusu (koji ti se rad najvie svia?), nego razgovor navodimo na objektivna analitika pitanja o izvrenosti zadatka. Ako su se pojavile ablone, treba ih negativno valorizirati. Uz analizu treba biti prisutno i umjetniko djelo na kojem emo osvijestiti likovne elemente kojima su se i sama djeca koristila u svojim radovima.

Analiza itanje likovnog teksta

Rije ANALIZA dolazi od grke rijei analyo razrjeujem, param, ralanjujem. Suprotno od sinteze, analiza rastavlja neki objekt na njegove najjednostavnije sastavne dijelove. Sjetimo se npr. kemijske analize rastavljanje da bi se vidjelo od kakve se tvari sastoji istraivani objekt. Likovna analiza uoava i ralanjuje likovno djelo na njegove sastavne elemente sliku na boju, plohu, ton; crte na crte, toke; kip na volumen, povrinu, prostor; i na njihove meuodnose, na kompozicijske elemente (kontraste, ritam, ravnoteu, proporcije i dr.). Traimo dakle rijei koje ine likovni tekst, a zatim ih pokuavamo proitati, traimo sintaksu, tj. unutarnji red. U razrednoj nastavi tek uvodimo osnovne pojmove. Zato se analizom ne emo koristiti za otkljuavanje sloenosti strukture izraaja umjetnikih djela, nego emo pitanjima navoditi djecu na razgovor o vlastitim radovima i radovima njihovih kolega; na reprodukcijama prepoznajemo samo osnovne pojmove kao primjere. Pri tome emo vjebati preciznu upotrebu rijei i za svakodnevni govor ponavljajui nove i stare, ve usvojene elemente likovnog jezika jer su sve te rijei dio i svakodnevnoga govora: koliko nas kvadrat naziva kockom, a krunicu krugom, i koliko nas je kadro nekomu putem telefona opisati ono to vidimo pred sobom (posebno ako zakau asocijacije); korelaciju s drugim predmetima i njihovim jezicima: simetrija matematika; ritam glazba, pokret; modulacija glazba, a ti se jezici esto dotiu i isprepleu. Osvjeivat emo vieno jer gledanje je misaoni proces bez kojeg se primijetiti nikad ne e pretvoriti u vidjeti. Time se razvija i via dimenzija estetike, sebesvjestan ukus, koji odlazi korak dalje od subjektivnog svianja koje je esto podlono modeliranju izvana (moda, npr., ili reklame); ui se vrjednovanje prema objektivnim kriterijima. Napokon, razvija se i kvaliteta verbalne komunikacije, vjebaju se govor i razgovor, pravilna sintaksa te jasnost reenica i cjelokupnog izriaja, zbog ega od djece treba traiti da odgovaraju punim reenicama. Vanost analize jo nije dovoljno osvijetena. Vjetina analize jedino nam je dostupno orue s pomou kojeg moemo razlikovati dobre od loih stvari, subjektivno od objektivnog, istinitog od lanog, dobro od zla. Naravno, likovna je analiza samo jedan od aspekata (premda vjerojatno najvaniji jer smo primarno vizualna bia); za kvalitetnu analizu okruujueg ivota potrebno je sustavno upoznavati i druge izraajne jezike. ak i same informacije zahtijevaju mnogo filtriranja na putu od medija do naeg uma. Internet je svojim apsolutnim liberalizmom i neselektivnou postavio pred konzumenta novi zahtjev: kojoj informaciji vjerovati? Time se polako posvjeuje da ni slubeni mediji nisu bezuvjetni autoritet kojemu se bezrezervno vjeruje. Budunost je djece u konzumiranju neprovjerenih, a masovno dostupnih informacija; nauimo djecu da te informacije analiziraju i objektivno spoznaju. Nauimo to i sami. Priprema Predvidimo unaprijed smjetaj djejih radova u vrijeme analize. Je li predvien pano ili e biti privreni na plou? Ili razmjeteni na podu? Na ploi s djejim radovima u vrijeme analize istodobno egzistiraju ispisani likovni problemi i tema, odnosno poticaj. Ovaj, pisani dio posluit e djeci kao podsjetnik i pomo. Osim toga, predvidimo i mjesto za izlaganje reprodukcije umjetnikoga djela, na kojem e biti jasno evidentni likovni problemi koji su se taj sat obraivali.

45

Analiza prijedlozi za izradu pitanja Nakon to smo izloili djeje radove, zapoet emo analizu tako da djecu pitanjima navodimo da govore o onome to je pred njima. Svaki e se uitelj morati prilagoavati danoj situaciji koja e svaki put biti drukija tako e i pitanja koja nastavnik postavlja svaki put varirati. No, da bi se dobio jasan uvid u podruja koja pitanja moraju zahvatiti, navest emo tri grupe pitanja (s podgrupama) unutar kojih se pitanja mogu kreirati. Navodim prijedloge i primjere, a raznolikost i prilagodljivost ovise o pojedinim uiteljima ali iz svake je grupe poeljno zahvatiti i postaviti bar poneko pitanje. 1. pitanja ostvarenosti zadatka, 2. pitanja naina koritenja materijala (tehnike), rukopis 3. pitanja kreativnosti: razliitosti slinosti (prepisivanje i ablone, stereotipi) likovnost emotivni dojam samoanaliza 1. Pitanja ispunjenosti zadatka. to smo danas radili? Koji smo likovni problem obradili? Jesu li svi ispunili zadatak? Vjerojatno jesu jer smo za vrijeme rada komunicirali s djecom i uoili mogua nerazumijevanja, a sada pozivamo jednog uenika pred izloene radove i zamolimo ga da na tuem radu prepozna i pokae rjeenja likovnih problema. Pogledajmo crtee u prilogu: koji likovni element uoava na tim crteima? Na ovim crteima uoavam teksture. to je to tekstura? Tekstura je ispunjavanje povrine crtama i tokama, moda e odgovoriti dijete. Na kojem je radu vidi? Pokai je. Na ovom radu, evo je ovdje, mogao bi glasiti odgovor. to jo vidi? Vidim karakter i tok crta, ova je debela, a ova pokraj sasvim tanka. U ovom dijelu analize poeljno je pokazati i neku reprodukciju koja sadrava isti likovni problem. Svrha pitanja: ponoviti osvijetene elemente likovnog jezika, prepoznati novousvojene elemente na tuim radovima i reprodukcijama. 2. Pitanja naina koritenja materijalom (tehnikom): Za ovu grupu pitanja potrebno je imati vlastito iskustvo upotrebe odreenog materijala (olovke, ugljena, tempera, akvarela, gline i dr.) da bismo sami mogli na djejim radovima prepoznati izraajne razliitosti i pitanjima upozoravati na njih. Olovka se moe jae ili slabije pritisnuti o papir, moe vui linije ili oblikovati plohe, linije mogu biti otre ili neotre, mutne, rad moe djelovati svjetlije ili tamnije. Po emu se razlikuju tehnike akvarela na ovim dvama radovima? Na prvom je radu u akvarelu mnogo vie vode nego na drugom. Kakva je razlika u potezima kista na tim radovima? Na prvom su potezi otri i ravni, a na drugom brzi, kratki i razvedeni. Pogledajmo crtee u prilogu: Tko je drukije upotrijebio pero i tu? Na ovom se radu i prskalo (crte 2), a nisu se samo vukle linije.

46

Crte 1

Crte 2 RUKOPIS takoer utjee na upotrebu materijala, a iz rukopisa moemo iitati i neke djetetove psiholoke parametre. Nekomu e granice meu plohama biti kirurki otre, a nekomu razvedene; negdje e plohe biti ispeglane bez vidljivih poteza, drugdje e vibrirati mnotvom silnica i tonova; nekomu e boja biti ista, drugi se ne e mnogo truditi prati kist za vrijeme rada pa e u boji biti mnogo primjesa Pogledajmo primjer: na prvom crteu crte nemaju naglaene razlike u debljini; uoimo na crteu 2 tanke obrisne crte sredinjega drveta i odmah desno od njega na drugom drvetu vrlo debele crte; dakle, koliina tua u kistu i pritisak kista o podlogu na radu 2 vrlo variraju. 3. Pitanje kreativnosti. U kreativnost, divergentno miljenje (prema Guilfordu), ulaze: redefinicija, osjetljivost za probleme, fluentnost, originalnost, elaboracija i fleksibilnost. Govorimo dakle o to veem broju moguih putova i rjeenja nekog problema, a ne o traenju najboljega rjeenja (tj. o konvergentnome miljenju). Stoga pitamo: Koji je rad danas bio najneobiniji? Zato? to bi se jo moglo drugaije od drugih? RAZLIITOSTI Uvodno pitanje ove grupe moe biti: Koji je rad drukiji od drugih? Odgovor, meutim, moe biti uvjetovan meusobnim uenikim simpatijama ili dan prema kriteriju svianja, koji je subjektivan. Zato emo preskoiti upletanje ukusa (i striktno izbjegavati pitanje: Koji ti se rad svia?), nego emo osvijestiti sve objektivne razlike. Analiza se djetetu olakava ponuenim kompariranjem dvaju radova s naglaeno razliitim likovnim elementima, dakle pitanjima kao: Po emu se razlikuju ova dva rada?. Panju usmjeravamo na likovno vrjednije i zanimljivije radove. Da bismo si olakali njihovo prepoznavanje, uz poznavanje likovnog jezika, poeljno je i da posjeujemo izlobe kako bismo sami uvjebavali aktivno promatranje, a ne pasivno gledanje, a i da uoimo mogue slinosti djejih likovnih rjeenja s rjeenjima nekih umjetnika (Ivan Lovreni npr.). Moemo poeti od banalnijih razliitosti vertikalni ili horizontalni format npr. i postupno ulaziti dublje u likovnost razlika. Na naim primjerima: crte 1 prikazuje samo jedno drvo, a crte 2 umu.

47

 LIKOVNOST Dublja analiza razliitosti vodi nas k pitanjima o kompozicijama. Kompozicijom nazivamo raspored elemenata unutar neke cjeline (sjetimo se glazbene i eljeznike kompozicije), a najlake emo je osvijestiti ako rad gledamo kroz trepavice ili ga zamislimo zamueno projiciranog kroz projektor dakle ako apstrahiramo detalje i ustanovimo kakav je raspored nosivih elemenata arhitekture djela. Potrebno je uoiti naglaene simetrije ili asimetrije, gustu ispunjenost ili velike praznine. Slijedi uoavanje upotrebe likovnih i kompozicijskih elemenata: moda se negdje pojavio ritam, moda negdje tekstura, moda su na jednom radu svi potezi okomiti, a na drugom vodoravni. Prevladavaju li kod nekog tople boje, a kod nekog hladne? Ovim dijelom razgovora ponavljamo likovne elemente nauene na prethodnim satima likovne kulture. Na naem primjeru: rad 1 sadrava veliki lik drveta izbaen malo udesno s obzirom na sredite formata tako da svojom masom ispunjava 2/3 desne polovice crtea. Crtice listia ili granica ritmino se jednolino niu na linijama grana. I kia koja pada prikazana je ujednaenim potezima iste duine i (donekle) debljine, pa i jednakom gustoom. Dojam jednolinosti pojaavaju i pravilni redovi u kojima su poredane kine kapi. Strogi vertikalni pad kie ne obazire se na vjetar koji savija grane drveta uvijajui ih udesno, pa i odgurujui drvo iz sredinje osi crtea. EMOTIVNI DOJAM Upitajmo: Doima li se rad radosnim, ima li neki jo radosniji, jesu li ovi likovi nervozni na tom papiru, ostavljaju li potezi i boje hladan dojam, ili smijean, opasan SLINOSTI Osim razliitosti, osvrnimo se i na slinosti. Ima li prepisivanja? Nisu li moda uenici iz iste klupe istovjetno rijeili likovni problem? Usporedimo to s prepisivanjem na testu iz matematike i naglasimo poeljnost originalnosti i vlastitih rjeenja. Je li se gdje pojavila naglaena ablona? Pitamo: Jeste li moda ve vidjeli negdje ovakvo slikanje Sunca (kao etvrtina u kutu) ili cvijeta? ablone se stvaraju ve u predkolskoj dobi pod nedovoljno strunim vodstvom nekih odgojitelja ili pod utjecajem obitelji i djeca ih donose u kolu. Potrebno ih je uoiti i zadavati zadatke za njihovo razbijanje. Sva djeca slikaju lica jednako, nasmijeena, zatvorenih usta? Dajmo im kao temu djecu to pjevaju, osvijestimo u uvodu da su usta razliito oblikovana kod razliitih glasova. Pojavljuju li se ljudski likovi uvijek simetrino postavljenih udova, beivotni i jednaki? Zadajmo kao temu neki portski dogaaj i razgovarajmo o moguim kretnjama portaa, pa i o padovima i slinim ekstremnostima pokreta. Pojavljuje li se cvijet uvijek u istom obliku tratinice, sa zelenom prugom trave u dnu papira i plavom prugom neba na vrhu? Tema Neobinog cvijeta uz priu koja naglaava razliitost toga cvijeta od svih drugih moe razbiti tu ablonu. I tomu slino. SAMOANALIZA Nemojmo zaboraviti da dijete proivljava svoj rad i neke dosjetke eli izraziti i prikazati. To ne mora obvezno biti jasno vidljivo i raspoznatljivo ve i zbog toga to dijete ne kontrolira svoju psihomotoriku dovoljno vjeto, ali i zato to e ono smisliti vlastitu sintaksu likovnog jezika koju mi moda ne razumijemo. Zato ga upitajmo da nam smo objasni znaenje svojeg rada i esto emo saznati skrivene poruke i znaenja, koji nam se sami nisu otvorili.

Izlaganje radova Analiza je vrlo marginalizirana zbog uestalog nedostatka vremena, pa se esto procjenjuje da s jednim satom u tjednu za nju nema vremena. Ipak, neporeciva je radost djeteta kada okolina promatra njegov rad, ime se usvajaju atmosfera i smisao izlobe, a nedvojbena je i komunikacijska vrijednost analize. Od svih ovdje spomenutih pitanja, na satu je dovoljno iskoristiti nekoliko (vremenski oko pet minuta) na uitelju je da procijeni koja. Preporuljivije je zadrati panju na jednom radu s nekoliko pitanja ime se vjeba koncentrirano istraivanje i podie percipiranje nego povrno skakati svakim novim pitanjem s rada na rad. Tehnika izvedba analize preputena je svakomu pojedinomu nastavniku, ali spomenimo neke mogunosti. Djeje radove obiavamo staviti na plou i privrstiti ih selotejpom ili magnetiima. Mogue ih je izvjesiti i na pano i uvrstiti pribadaama ili rasporediti na podu i uenike okupiti oko njih (s triju strana da se neki radovi ne gledaju naopako). Ako su radovi trodimenzionalni, moemo ih poslagati na nekoliko stolova, a ostale klupe razmjestiti u krug da bi svi jednako vidjeli ili pak radove staviti na neto povieno, opet

48

radi bolje preglednosti. Postavljanje radova odnosi odreeno vrijeme, pa je preporuljivo poeti s time im prvi uenici zavre svoje. Takoer, nije obvezno imati sve radove na izlobi zbog nedostatka vremena desetak je ve dovoljno za analizu. Nadalje, radove na ploi mogue je numerirati upisivanjem koordinata na plou ispod rada da bi se preciziralo o kojem se radu govori (v. sliku desno), pa uenik moe govoriti s mjesta ili se mogu uvesti termini redova i stupaca (to onda ukljuuje i pravilni raspored radova na ploi). Prije poetka analize treba postii tiinu i atmosferu kao na izlobi, tj. potovanja tueg rada i izraaja, a pri postavljanju pitanja djetetu treba istodobno ukljuiti i cijeli razred da se analiza ne bi pretvorila u individualni razgovor s pojedincem, ostala e se djeca tada okrenuti svojim aktivnostima.

Vrednovanje uenikih radova Davanje ocjena uenicima za njihove radove nikada nije jednostavan ni ugodan posao, ve i zbog nejasnosti kriterija prema kojima se vrjednovanje obavlja, a i zbog estoga pritiska roditelja koji likovni doivljavaju kao rekreacijski predmet koji slui samo podizanju opega prosjeka. Takve predrasude treba rastjerati i roditeljima i sebi postavljanjem jasnih odrednica to se svakako trai, a to svakako izbjegava na satima likovne kulture. Za poetak, svakako se izbjegavaju ablone i prepisivanje tuih rjeenja likovnih problema (pa bila ta rjeenja i vjeto prepisana iz nekvalitetnih crtanih filmova). Svakako se trai ono suprotno: kreativnost, samostalno odluivanje i divergentno razmiljanje. Usto, osnovni je uvjet da uenik ispuni zadatak i tako praktino proe zadani likovni pojam. Ne oekuje se pamenje i znanje spomenutih pojmova u ovoj dobi; uenje likovnog jezika zapoinje od petog razreda (do tada traje osvjeivanje). Nadalje, uz ispunjavanje zadatka i likovnost pratimo i rukopis i upotrebu likovno-tehnikih sredstava. Pri analizi se uzima u obzir i elaboracija, i likovna i usmena. Napokon, predloeni raspon ocjena mogao bi biti od dobar do izvrstan, uz prosjenu ocjenu vrlo dobar. Izbjegavajmo negativne ocjene ako je mogue. Uz ocjenu dobar svakako je potrebno objanjenje vjerojatno je rije o abloni, prepisivanju ili neulaganju potrebnoga truda. Razlika izmeu izvrsnih i vrlo dobrih moe se donekle razmotriti s uenicima; zadrite gradaciju kvalitete kako bi sami uenici imali motivaciju za rad i napredak. Radovi se mogu katkad grupirati na ploi u tri grupe u konzultaciji s cijelim razredom. Treba nagraditi velik trud i interes ak i kad likovni rezultati nisu najbolji; u tom sluaju ueniku vrjednujemo napredak u odnosu na samog sebe. Loom ocjenom treba obeshrabriti ablone i stereotipe, neoriginalnost, nedonoenje likovnog materijala, ometanje drugih uenika na satu i sl. Dakle, pri ocjenjivanju uenikih radova vrjednuje se: 1. ispunjenje zadatka, likovni problem 2. originalnost, 3. raspon upotrebe tehnike, 4. likovnost, kompozicija, 5. uloeni trud, odnos prema radu.

49

Uz brojano ocjenjivanje poeljno je i opisno praenje u imeniku, primjerice komentarima vie, manje, izrazito (uenik/uenica vie uoava odnose boja i linija, a manje odnose mase i prostora; uenik/uenica je izrazito originalan, pokazuje vie interesa prema teorijskom pristupu, a manje prema osobnom likovnom izraavanju itd.) Budui da se vrjednuje vie parametara, mnogi e uenici imati neke bolje, a neke loije. Rezimirajmo: ocjena (usprkos shvaanju roditelja) nije moneta kojom uenici zasluuju darove ili kazne. Ocjena je povratna informacija o vlastitim postignuima, uspjesima nakon uloenog truda (ili neuspjesima kada je trud izostao). Ueniki kolektiv mora dobiti poruku kako se trud isplati, a nerad ne. Svatko tko svim uenicima daje iskljuivo izvrsne ocjene (uglavnom zbog straha od reakcije roditelja) odgovoran je za kvarenje cijeloga drutva u kojem i sam ivi jer odailje poruku da je svejedno kako pristupa zadatcima i ivotu uope. Izvrsna ocjena znai da ne moe bolje, a kada je svi dobiju, to nekolicinu najboljih posve demotivira. Te nesporazume podupire i neartikulirana uputa o poticajnom ocjenjivanju koja se povremeno pojavljuje. Opravdana negativna ocjena vrlo je poticajna, jer je povratna informacija o potrebi ulaganja veeg truda. Ili, ako je tko pomislio kako je samo izvrsna ocjena poticajna, misli li taj da u svim ostalim predmetima uenike treba ocjenjivati nepoticajno? Dakle: ponajprije vrjednujemo razliitost (a kanjavamo stereotipnost, oponaanje) i ispunjenost i razumijevanje zadatka (likovnog problema), a nakon toga likovnost. Treba honorirati i napredak onoga tko u odnosu na prijanje rezultate ulae vie truda. Ne upadajmo u laike zamke kako su djeca mali umjetnici jer nisu uope (umjetnik moe biti samo osoba s mnogo godina praktinoga umjetnikog iskustva, obrazovanja i natprosjenoga stupnja kreativnosti; uostalom, jesu li djeca mali znanstvenici?) te kako je sve to djeca rade jako zgodno i slatko jer djeca koja nisu struno voena najee proizvode ablonizirane odraze likovnog utjecaja odraslih koji su sladunjavo kiasti, neslobodni u izrazu i posve likovno bezvrijedni. A nastavnik je pozvan da o tome obrazuje i same roditelje.

50

Likovni pojmovnik
Ovo je rjenik osnovnih likovnih pojmova. Pojmovi nisu rasporeeni po abecedi, nego prema sastavnicama vizualnog jezika paradigmama i sintagmama. Vizualni jezik Jezik je znakovni sustav u funkciji sporazumijevanja. Prema strukturalistikoj teoriji Ferdinanda de Saussurea svaki jezik ima dva osnovna svojstva: paradigme i sintagme (u lingvistici rjenik zbrojen s gramatikom i pravopisom). Jezik je stoga opi (teorijski) skup pravila koja se moraju nauiti. Govor je praktina upotreba znanja o jeziku. Mi govorimo hrvatski jezik, dakle ono to smo nauili praktino upotrebljavamo. Za govor nam je potreban medij. Medij je posrednik, (medium srednji) koji omoguuje da se jezik pretvori u govor. U lingvistici to su govorni organi (glasnice, jezik kao organ), u glazbi to je glas ili instrumenti, u likovnim umjetnostima to su likovnotehnika sredstva. Medij i sam posjeduje odreena izraajna svojstva, odnosno jezik. Paradigme su znakovi (sastavljeni od oznaitelja i oznaenika), nositelji znaenja, osnovne sastavnice unutar pojedine discipline: u lingvistici to su slova i rijei, u glazbi su to note, u aritmetici brojevi, a u vizualnim umjetnostima to su likovni elementi (poela): toka, crta, ploha, boja, povrina, masa i prostor. Sintagme su pravila prema kojima se koriste paradigme, sintaksa. U lingvistici to su gramatika i pravopis, u matematici raunske operacije, a u vizualnim umjetnostima to su kompozicijska naela: ritam, kontrast, ravnotea, proporcije, harmonija, dominacija i jedinstvo. Oblik je nadreeni pojam koji oznauje pojavu koja se razlikuje od svoje okoline. Oblici mogu biti vizualni, glazbeni, misaoni itd. Lik je planimetrijski oblik na plohi koji ima dvije dimenzije. Tijelo je stereometrijski oblik u prostoru koji ima tri dimenzije. Poela (likovni elementi) Toka Toka je oblik koji nema naglaenu nijednu dimenziju ni visinu, ni duljinu, ni irinu. Ipak, toke mogu biti vee i manje. Grafika modelacija jest nain rasporeivanja toaka (ili crta) zgunjavanjem ili razrjeivanjem tako da se stvori privid zaobljenosti i sjene. Toke se gusto rasporeuju tamo gdje je sjena, a rijetko ili raspreno tamo gdje je svjetlo. Crtama grafiki modeliramo tako da se presijecaju razliitom gustoom (tzv. rafiranje). Crta Crta ili linija oblik je koji ima naglaenu jednu dimenziju, duljinu. Crta nastaje zbrajanjem beskonanog broja toaka. Crta je i trag koji ostaje iza kretanja toke. Crte po karakteru mogu biti debele, tanke, dugake, kratke, otre, isprekidane, izlomljene, jednoline, nejednoline i slino. Crte po toku mogu biti ravne, krivulje, otvorene ili zatvorene. Crte po znaenju mogu biti obrisne ili konturne, teksturne, strukturne (gradbene). Konturne ili obrisne crte jesu crte koje opisuju neki oblik izvana. Ako je kontura zatvorena, ona zatvara plohu. Strukturne crte ili toke jesu one koje neki oblik grade iznutra dodavanjem. Raster nastaje kada jednolino ponavljamo jedan isti element crtu, toku ili neki oblik, i njime ispunimo plohu.

51

Boja Bojom nazivamo reakciju fotoosjetljivih unjia u naem oku na vanjski podraaj u obliku svjetlosne zrake. Boja je, meutim, i subjektivan doivljaj jer boje mijenjaju svoja svojstva ovisno o svojoj okolini. Sve se boje nalaze u spektru, osim purpurne ili grimizne, koja je interferencija valova. Kromatske ili arene boje jesu one boje koje su u spektru, odnosno u dugi. Akromatske ili nearene boje ili neboje one su koje nisu u spektru crna, bijela i siva. Vrsta boje su razliite iste boje: primarne, sekundarne, tercijarne, odnosno crvena, zelena, plava, naranastocrvena itd. Ton boje oznauje koliinu svjetla u boji, njezinu svjetlinu. Tonovi nastaju dodavanjem crne i bijele boji. Stupnjeviti prijelaz iz tona u ton nazivamo tonskom gradacijom, a mekan prijelaz bez granica nazivamo tonskom modelacijom. istoa boje oznauje njezinu zasienost, intenzitet, jarkost. istoa boje mijenja se dodavanjem boji sive. Ako nemaju sive, boje su iste, jarke i intenzivne, a ako imaju sive, tada su neiste, blijede, zagasite, degradirane. Efekti boje oznauju subjektivan doivljaj koji imamo dok ih promatramo, pa razlikujemo tople i hladne boje, koloristika perspektiva, modulacija. Tople boje jesu one koje nas podsjeaju na Sunce i vatru. To su crvena, uta i naranasta. Hladne boje su one koje nas podsjeaju na vodu i led. To su plava, zelena i ljubiasta. Koloristika perspektiva je nain prikazivanja prostora tako da se ne rabe tonovi, nego se ono to je blizu slika toplim bojama, a ono to je daleko hladnim bojama. Modulacija je promjena iz jedne boje u drugu. Slikanje modulacijama nazivamo koloristikim slikanjem, a razlikujemo ga od tonskog slikanja. U tonskom slikanju sjena se prikazuje dodavanjem crne nekoj boji, dok u modulaciji sjene bojimo hladnim bojama, a osvijetljene dijelove toplim bojama. Kontrasti boja: prema Johannesu Ittenu, razlikujemo: 1. kontrast boje prema boji (1., 2. i 3. reda), 2. svijetlo-tamni kontrast (ili tonski kontrast ili kontrast svjetline u istim bojama), 3. toplo-hladni kontrast, 4. komplementarni kontrast, 5. simultani (sukcesivni) kontrast, 6. kontrast kvalitete, 7. kontrast kvantitete. Kontrasti boja prema Paulu Kleeu: 1. komplementarni kontrast, 2. kontrast krivih parova. Mijeanje boja moe biti aditivno (svjetlosno i optiko, osnovne boje crvena, zelena i plava) i mehaniko (pigmentno, osnovne boje crvena (magenta) plava (cyan) i uta). Ploha Ploha je oblik koji ima naglaene dvije dimenzije, duljinu i irinu (nema visinu). Ploha nastaje zbrajanjem beskonanog broja crta. Plohama nazivamo i oblike s vrlo malom visinom (list papira, mrlja boje i sl.), iako su oni zapravo ploni, a ne plohe. Apsolutna ploha jest ona koja uope nema visinu (mrlja svjetla i sjene). Plohe mogu biti samostalne i nesamostalne (funkcionalne). Samostalne plohe su geometrijski i slobodni (organski) likovi, a funkcionalne plohe su oploja. Povrina Povrina je vanjski izgled plohe, odnosno vanjski izgled nekog tijela. Tekstura je karakter povrine. Razlikujemo crtaku teksturu, slikarsku teksturu, plastiku teksturu. Faktura je umjetniki (slikarski, crtaki, kiparski) rukopis. Faktura moe biti lazurna (tanak namaz boje) i impasto debeo namaz boje. Masa i prostor Masa je punina, prostor je praznina. Prostor moe biti unutarnji i vanjski. Volumen je zapremnina, obujam, koliina prostora koju obuhvaa neka masa. Reljef je plitko proimanje mase i prostora. Razlikujemo uleknuti reljef, niski reljef i visoki reljef.

52

Prema odnosu prostora i mase razlikujemo: zbijenu ili monolitnu masu, udubljeno-ispupenu (konkavno-konveksnu) masu, proupljenu masu, plono istanjenu masu, linijski istanjenu masu. Arhitektura je naziv za djelatnost kojom se stvaraju graevine namijenjene ovjekovu ivljenju i drugim aktivnostima. Masa i prostor osnovni su elementi graevinske kompozicije. Unutarnji prostor nazivamo interijerom, a vanjski prostor eksterijerom. Tlocrt je vodoravni presjek zgrade u visini temelja ili pojedinih katova. Na tlocrtu moemo vidjeti vrata, prozore, stubita, zidove, stupove, stubove (kvadratni presjek), svodove, kupole itd. Urbanizam moemo zamijeniti rijeju gradogradnja, jer govorimo o svjesnome planskom organiziranju masa zgrada (pojedinanih i grupiranih (etvrti) u prostoru naselja) i prostora ulica i trgova. Dio je urbanizma i hortikultura koja se bavi planiranjem parkova, vrtova i drugih zelenih povrina. Dizajn oznauje oblikovanje uporabnih predmeta. Razlikujemo grafiki, industrijski (produktdizajn) i tekstilni dizajn. Dizajn uvijek ponajprije mora biti praktian, ergonomski oblikovan (prilagoen prosjenom korisniku). Kompozicijska naela Ritam Ritam je izmjena ili ponavljanje nekih elemenata. Prema Nikoli Despotu, razlikujemo: dominaciju (a-a-a-a), alternaciju (a-b-a-b), varijaciju (a-b-b-c-a-c), gradaciju (a-A-a-A) i radijaciju (zraenje, irenje iz jednoga sredita). Neki ritmovi odgovaraju ponavljanju odreenih simetrija; dominacija izgleda kao viestruka translacija, alternacija izgleda kao opetovano zrcaljenje, a radijacija kao ponavljana rotacija. Ornament je ukrasni oblik koji nastaje pravilnim ponavljanjem oblika (crta, toaka, ploha) u svim smjerovima. Ornament nastaje kombinacijom ritma i simetrije Ravnotea Ravnotea oznauje jednak odnos lijeve i desne strane jednakosti. Razlikujemo simetrinu ravnoteu, asimetrinu ravnoteu i optiku ravnoteu. Simetrina ravnotea: liku na lijevoj strani u potpunosti odgovara lik na desnoj strani (iako moe promijeniti smjer). Razlikujemo vie vrsta simetrija. Najpoznatije su: zrcaljenje (osna simetrija) sa zadanom osi simetrije, translacija sa zadanim vektorom, rotacija sa zadanim kutom, centralna simetrija sa zadanim centrom i druge. Asimetrina ravnotea: koliini na lijevoj strani odgovara koliina na desnoj strana (3=1+1+1). Likovi su nejednake veliine i teine. Optika ravnotea moe se gledati samo vizualno, ne i matematiki ili fizikalno. Odreena je psiholokim dojmovima, ovisno o obliku, boji i mjestu u formatu. Trokut djeluje tee od etverokuta, obli oblici djeluju lake od uglatih. Tople boje djeluju tee od hladnih, iste tee od neistih, svijetle tee od tamnih. To se naziva dinamikom boja. Proporcije Omjer je odnos izmeu dvaju elemenata, primjerice 6:3. Omjer je mogue izraunati: 6:3=2. Razmjer (lat. proporcija, gr. analogija) je izjednaavanje omjera: 6:3=100:50 (omjer je obaju parova jednak i iznosi 2). Proporcije se mogu ulanavati u proporcijske nizove: 6:3=100:50=4:2=22:11 itd. Najpoznatiji proporcijski nizovi: aritmetiki niz u kojem se sljedei lan zbraja za istu vrijednost (1,2,3,4,5,6), geometrijski niz u kojem se sljedei lan mnoi za istu vrijednost (1, 2, 4, 8, 16, 32), harmonijski niz poinje od cijeloga broja pa se regresivno umanjuje: 1, , 1/3, , 1/5 (ovaj je niz vezan uz muziku ljestvicu), Fibonaccijev niz u kojem dva lana niza zbrojena daju sljedei lan niza: 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21 (ovaj je niz vezan uz zlatni rez jer mu je omjer 0,618) i dr. Formati su odnosi irine i duljine plohe na kojoj je umjetniko djelo. Formate dijelimo na sumjerljive (nastaju dodavanjem polovine ili cijele duljine svoje stranice) i nesumjerljive (nastaju

53

sputanjem velike ili male dijagonale). Formati se konstruiraju geometrijski i imaju svoja imena. Svakako najpoznatiji nesumjerljivi format nastao sputanjem velike dijagonale jest dijagon koji u svakodnevnom govoru nazivamo A-formatom (ovisno o veliini govorimo o A0, A1, A2, A3, A4 itd. formatu). Svaki format zbog svoje konstrukcije ima svoja povlatena mjesta koja utjeu na stvaranje kompozicije djela. Kompozicija je smislen razmjetaj i odnos elemenata u cjelini. Kadar je isjeak neke cjeline. Nain kadriranja stvara planove. Plan odreuje blizinu objekata prema oku promatraa, pa razlikujemo krupni plan (glava ispunjava cijeli izrez kadra), bliski plan (poprsje), srednji plan (cijeli lik ovjeka), total (ambijent vei od ovjeka) i detalj (neki dio, npr. oko). Kontrast Kontrast je suprotnost, naglaena razliitost. Jednake elemente nazivamo monotonijom, sline harmonijom a suprotne kontrastom. Koloristike kontraste prema Ittenu i Kleeu vidjeti pod boja. Kontrast moe biti izmeu boja, oblika, veliina itd. Dominacija Dominacija oznauje prevlast, premo, ono to se istie prema okolici. Dominanta privlai panju, to je vizualni centar kompozicije. Dominanta je u kontrastu s ostalim elementima. Oblik moe biti dominantan veliinom, oblikom, bojom, tonom, poloajem u kompoziciji itd.

Harmonija Harmonija znai spajanje, slaganje, sklad, sukladnost, sloga. Elementi moraju biti pridrueni jedan drugom u skupove po nekom zajednikom nazivniku moraju biti slini po nekom svojstvu. Elementi mogu biti slini po boji, obliku, veliini, funkcionalnosti, simbolici, pa i prema asocijacijama. Jedinstvo Jedinstvo u likovnim umjetnostima oznauje ujedinjavanje likovnih elemenata meusobno, likovnih elemenata s kompozicijskim naelima te ujedinjavanje dviju ili vie likovnih tehnika. Mogue je jedinstvo boje, oblika, veliine i dr. Perspektive U likovnim umjetnostima perspektiva (od latinskog glagola prospicere, to znai vidjeti, razabrati) oznauje nain prikazivanja prostora na slici. I jo vanije: pogled na stvari (perspektiva) pojedinoga kulturno-povijesnog razdoblja odgovara duhovnom svojstvu epohe, tj. pogledu na svijet, dakle ne postoji objektivan nain gledanja. Prema Radovanu Ivaneviu, razlikujemo sedam vrsta perspektiva. 1. Semantika (ikonoloka) perspektiva: vei lik oznauje njegovu veu vanost. 2. Vertikalna perspektiva: likovi su jedni iznad drugih, nii su likovi blie, vii su likovi dalje. 3. Obrnuta perspektiva: opaena prividna deformacija obrnuta je od geometrijske perspektive likovi se prema dubini ire umjesto da se suavaju. 4. Linearna ili geometrijska perspektiva (ptija i ablja): geometrijska konstrukcija koja ukljuuje jedno, dva ili vie oita. Likovi se prema dubini smanjuju i suavaju. Ptija perspektiva oznauje pogled odozgo, a ablja odozdo. 5. Atmosferska (zrana) perspektiva: objekti u velikoj daljini postaju plaviasti zbog mnogo slojeva zraka koji se nalaze izmeu objekta i promatraa. 6. Koloristika perspektiva: blii se objekti boje toplim bojama, a dalji objekti hladnim bojama. 7. Poliperspektiva: istodobni prikaz vie pogleda s vie stajalita, primjerice vr prikazan sa strane ima otvor prikazan odozgo.

54

Literatura
Vizualni jezik i opaaj 1. Arnheim, Rudolf (1971): Umetnost i vizualno opaanje, Umetnika akademija u Beogradu 2. Arnheim, Rudolf (1985): Vizuelno miljenje, Univerzitet umetnosti u Beogradu 3. Arnheim, Rudolf (2003): Prilog psihologiji umetnosti, SKC, Beograd 4. Bai, Marcel (2004): Likovno miljenje, kolska knjiga, Zagreb 5. Bai, Marcel (2004): Carmina figurata, Horetzky, Zagreb 6. Belamari, Dobrila: (1986): Dijete i oblik/ Likovni jezik predkolske djece, kolska knjiga, Zagreb 7. Damjanov, Jadranka (1991): Vizualni jezik i likovna umjetnost, kolska knjiga, Zagreb 8. Damjanov, Jadranka (1996): Pogled i slika, Hermes, Zagreb 9. Damjanov, Jadranka (1998): Umjetnost avantura, Hermes, Zagreb 10. Damjanov, Jadranka (2007): Likovna umjetnost I, kolska knjiga, Zagreb 11. Goethe, Johann Wolfgang von (2007): Uenje o bojama, Scarabeus-naklada, Zagreb 12. Gombrich, Ernst H.(1984): Umjetnost i iluzija, Nolit, Beograd 13. Grguri, Nada i Jakubin, Marijan (1996): Vizualno-likovni odgoj i obrazovanje, EDUCA, Zagreb 14. Itten, Johannes (1973): Umetnost boje, Umetnika akademija, Beograd 15. Ivanevi, Radovan (1996): Perspektive, kolska knjiga, Zagreb 16. Ivanevi, Radovan (1997): Likovni govor, Profil, Zagreb 17. Jakubin, Marijan (1999): Likovni jezik i likovne tehnike, EDUCA, Zagreb 18. Kandinski, Vasilij (1999): O duhovnom u umjetnosti, Institut za povijest umjetnosti, Zagreb 19. Kora, arko (1985): Razvoj psihologije opaanja, Nolit, Beograd 20. Kultermann, Udo (2002), Povijest povijesti umjetnosti, Institut za povijest umjetnosti i Kontura, Zagreb 21. Pei, Matko (1971): Pristup likovnom djelu, kolska knjiga, Zagreb 22. Pejakovi, Mladen (1996): Omjeri i znakovi, Matica hrvatska, Dubrovnik 23. Pejakovi, Mladen (2000): Zlatni rez, Art studio Azinovi, Zagreb 24. Wolfflin, Heinrich (1998): Klasina umjetnost, Institut za povijest umjetnosti i Kontura, Zagreb Darovitost i kreativnost: 25. andrli, Jasminka (1988): Kreativni uenici i nastavni proces, Rijeka, Izdavaki centar Rijeka 26. udina-Obradovi, Mira (1990): Nadarenost: razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje, Zagreb, kolska knjiga 27. George David (2005): Obrazovanje darovitih, Educa, Zagreb 28. Koren, Ivan (1989): Kako prepoznati i identificirati nadarenog uenika, kolske novine, Zagreb 29. Kvaev, Radivoj (1981): Psihologija stvaralatva, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd 30. Vlahovi-teti, Vesna (2005): Daroviti uenici: teorijski pristup i primjena u koli, Institut za drutvena istraivanja, Zagreb 31. Winner, Ellen (2005): Darovita djeca, Ostvarenje d.o.o., Lekenik Strukturalizam i jezik: 32. Barthes, Roland (1979): Knjievnost, mitologija, semiologija, Nolit, Beograd 33. Belsey, Catherine (2003): Poststrukturalizam, ahipai, Sarajevo 34. Eco, Umberto (2004): U potrazi za savrenim jezikom, HENA COM, Zagreb 35. Eco, Umberto (2006): Otprilike isto, iskustva prevoenja, Algoritam, Zagreb

55

36. Guiraud, Pierre (1975): Semiologija, BIGZ, Beograd 37. Jakobson, Roman i Halle, Morris (1988): Temelji jezika, Globus, Zagreb 38. Saussure, Ferdinand de (2000): Teaj ope lingvistike, ArtTresor naklada, Institut za hrvatski jezik i jezikoslovlje Sloboda, ablonsko ponaanje: 39. Berne, Eric (1972): to kae posle zdravo?, Nolit, Beograd 40. Bettelheim, Bruno (1979): Znaenje bajki, Prosveta, Beograd 41. Chopra, Deepak (1989): Quantum healing, Bantam Book, New York,. 42. Dorfles, Gillo (1997): Ki, antologija loeg ukusa, Golden marketing, Zagreb 43. Durand, Gilbert (1991): Antropoloke strukture imaginarnog, Biblioteka August Cesarec, Zagreb 44. Fromm, Erich (1986.a): Anatomija ljudske destruktivnosti, Naprijed, Zagreb 45. Fromm, Erich (1986.b): Bekstvo od slobode, Nolit, Beograd 46. Fromm, Erich (1986.c): S onu stranu okova iluzije, Nolit, Beograd 47. Hamvas, Bla (1988): Scientia Sacra, Ceres, Zagreb 48. Hauser, Arnold: (1977): Filozofija povijesti umjetnosti, Zagreb, kolska knjiga 49. Jung, Carl Gustav (1964): ovjek i njegovi simboli, Mladost, Zagreb 50. Kant, Emanuel (1991): Kritika moi suenja, Izdavako-grafiki zavod, Beograd 51. Khun, Samuel Thomas (2002): Struktura znanstvenih revolucija, Zagreb, Jesenski i Turk 52. Klein, Naomi (2002): No Logo, VBZ, Zagreb 53. Ouspensky, Ptr Demiaonovi (1989): U potrazi za udesnim, Opus, Beograd 54. Poli, Milan (1997): ovjek-odgoj-svijet, Zagreb, Kruzak 55. Pintari, Vera Horvat (1979): Od kia do vjenosti, Centar drutvenih djelatnosti, Zagreb 56. Seneka (1995): Ideal i kult stoicizma, Zagreb, CID 57. Wittgenstein, Ludwig (2003), Tractatus logico-philosopicus, Moderna vremena, Zagreb

56

Sadraj METODOLOKA KONCEPCIJA Odgoj i obrazovanje Svjetonazor Komunikacijski proces u nastavi opaaj Dostupne kategorije, shematski i doslovni opaaj Perceptivni filtri to vidi, to postaje Kako gledamo Reprodukcije u nastavi Komunikacijski proces u nastavi jezik Afazija i struktura jezika Jezik, jezinost, govor i medij Znak Semiologija Korelacija meu nastavnim predmetima Strukturalna korelacija Interdisciplinarnost Primjeri iz umjetnosti Primjeri iz nastave Koreliranje s likovnom kulturom Vidjeti nevidljivo O temi i sadraju Darovitost, talent i kreativnost u odgojnom procesu Odreivanje pojma darovitosti i talenta Teorije darovitosti Je li darovitost nasljedna? Obogaena sredina Kreativnost (stvaralatvo) Vanost identificiranja i podupiranja darovitosti Sloboda i stvaralatvo Sloboda izbora i ukusa Socijalne uloge i ivotni scenariji ablone METODIKI SAVJETI Planiranje i programiranje nastavnog sata Cjeline Nastavne teme Nastavna jedinica Struktura (artikulacija) nastavnog sata Analiza itanje likovnog teksta Priprema Analiza prijedlozi za izradu nastavnih pitanja Izlaganje radova Vrjednovanje uenikih radova Likovni pojmovnik Literatura

57