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SuMario

artCuloS Qu es una buena escuela? raMn fleCha garCa el currculo de una buena escuela es un currculo democrtico Qu aporta la loe? aMador guarro pallS Cmo hacer duradera la democracia en las escuelas julin lpez Yez redes de escuelas democrticas: principios y referencias juan ignaCio lpez ruiz eStrategiaS e inStruMentoS los procesos de mejora en una escuela democrtica rodrigo j. garCa gMez * experiencias diario de a bordo del Colegio pblico la navata iSabel de la via guzMn una conversacin a la sombra de trabenco luiS puMareS puertaS la junta permanente del Colegio palomeras bajas inMaCulada CaaS, lourdeS val luCero Y el profeSorado del Ceip paloMeraS bajaS el reto de educar sin exclusiones patriCia daz, enCarna velaSCo, MontSerrat lpez Y Magdalena vera participar con ilusin: una tarea de todos Mari Mar Monzn Santiago * recursos referencias bibliogrficas y en internet antonio bolvar Y rodrigo j. garCa
Elabora:
EscuEla Director: Pedro Bada. Redactora Jefe: Mara Vieites. Redaccin: Pablo Gutirrez del lamo y Mara Piedrabuena. Secretaria de redaccin: Beatriz del Pozo. C/ Orense, 16 - 28020 Madrid T elfono: 91 418 62 96 Fax: 91 556 68 82 escuela@wke. es www.periodicoescuela.com Jefe de Publicidad: Paloma Artero. T 91 418 62 95. publicidad@ el. wkeducacion.es Servicio de Atencin al Cliente: C/ Collado Mediano, 9. 28230 Las Rozas (Madrid). T elfono: 902 250 510 Fax: 902 250 515 E-mail: clientes@wkeducacion.es Edita: Wolters Kluwer Espaa S.A. http:// www.wkeducacion.ces Consejero Delegado: Salvador Fernndez. Director General: Eduardo Garca. Directora de Publicaciones: Carmen Navarro. Director de Publicidad: Antonio Aguayo. Directora de Marketing: Patricia Cavalari. Edicin: Mara Vieites. Maquetacin: Mara Piedrabuena. Impresin: RGM SA. ISSN: 1888-6523. Depsito Legal: BI-10962008 EscuEla no se identifica necesariamente con las opiniones y criterios expresados por sus colaboradores, ni devuelve ni mantiene correspondencia sobre originales no solicitados. T odos los derechos reservados. Esta publicacin no puede ser reproducida, no en todo ni en parte, ni registrada en, o transmitida por, un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn medio, sea mecnico, fotoqumico, electrnico, magntico, electroptico, por fotocopia o cualquier otro, sin permiso previo del editor.

PRESENTACIN

Colaboran:

xiste una percepcin generalizada de que la vida democrtica en nuestra sociedad es ya un hecho conseguido, como si estuviera totalmente lograda por la mera participacin ciudadana en fechas puntuales en las que se elige a los representantes en las urnas. Si adoptsemos este punto de vista, no parecera necesario que la escuela continuara con la pretensin de formar a la ciudadana para el ejercicio de la democracia, y consideraramos que podra dedicarse a desarrollar otros fines educativos, quiz ms concretos y centrados en la capacitacin de los estudiantes para aprovechar las posibilidades que ofrece una sociedad globalizada y altamente competitiva. Sin embargo, no es difcil percibir que la democracia en la que vivimos, siendo imprescindible y muy valiosa -nos ha costado mucho conseguirlaes todava un paso en el camino hacia una sociedad ms igualitaria. Nos falta un largo recorrido hasta ser capaces de desplegar suficientemente nuestros comportamientos democrticos, y acercarnos progresivamente a esa aspiracin de democracia radical de Freire y de Habermas. ste s parece un objetivo poderoso e ilusionante para la educacin. Desarrollar la democracia en los centros escolares, significa prestar atencin a las relaciones y a los procedimientos cotidianos para afrontar las cuestiones propias de la escuela, siendo respetuosos con todas las personas implicadas. Y profundizar en el respeto a todos y en la consideracin del espacio de todas las personas y colectivos es lo que hacen las escuelas que presentamos; cuentan su experiencia con este compromiso, poniendo el nfasis, cada una de ellas, en distintas formas de organizacin y de funcionamiento, que describen de forma relatada y sinttica. En este monogrfico, se facilitan tambin reflexiones tericas que justifican la pretensin de desarrollar comportamientos democrticos en el da a da de las escuelas, implicando y extendindose a toda la comunidad educativa, lo que significa convertir a los centros escolares en ncleos sociales donde se profundiza en la democracia. Su influencia se irradia en el espacio y en el tiempo, tratando de alcanzar a los barrios y municipios por una parte, y proyectndose hacia el futuro a travs del alumnado como ciudadanos activos en la sociedad que les toca vivir. Las referencias, argumentos y experiencias que se facilitan a continuacin pretenden fundamentar y dar a conocer una idea de escuela, como espacio pblico, democrtico y comunitario. Espacio pblico, abierto a todos, que promueve activamente la participacin y que, desde una mirada inclusiva, mantiene una lucha decidida contra cualquier forma de exclusin. Espacio democrtico, ya que se propone capacitar a todo el alumnado, como ciudadanos y ciudadanas, para participar y deliberar en una sociedad democratizadora. Una realidad comunitaria, porque una escuela democrtica es una forma particular de vida en comunidad, en interaccin y cooperacin con el entorno. Las escuelas democrticas, lo son por los procesos que ponen en juego (participacin, gestin horizontal) y por los resultados que obtienen (una buena educacin para todos), como consecuencia de la realizacin de determinados valores (equidad e integracin). La participacin y la deliberacin se ponen al servicio de un currculum democrtico que proporciona a todos una buena educacin y no slo a aquellos con mejores condiciones de partida. Por eso, como defendemos en el Proyecto Atlntida, una escuela democrtica se compromete, junto a familias y municipios, en conseguir que todos los estudiantes, ms all de sus condicionamientos sociales, alcancen una cultura imprescindible para el ejercicio de la ciudadana sin riesgo de exclusin, haciendo realidad ese principio rawliano que considera justa aquella decisin que favorece a un mayor nmero de personas, y especialmente a los que estn en peor posicin.

Antonio BolvAr BotA y rodrigo J. gArcA gmez (Coordinadores del Monogrfico)


monogrfiCos
EsCuEla

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qu es una buena escuela?


DonDe la Democracia supera las resistencias Del traDicionalismo y el relativismo, toDas las personas y colectivos implicaDos participan en un Dilogo igualitario para DeciDir cul es una buena escuela, un iDeal que marca la Direccin en la que han De caminar nuestros esfuerzos. una buena escuela es aquella que aplica las aportaciones De la comuniDaD cientfica internacional que no segrega, que supera el racismo y la violencia De gnero, es una escuela De xito y creaDora De sentiDo
ser un empresario, el claustro u otras fuerzas. La segunda postura es la relativista que dice que bueno o malo es cuestin de opiniones, lo cual sirve con frecuencia para el peor de los autoritarismos: puesto que todo es relativo nos imponemos quienes tenemos fuerza para hacerlo. Donde la democracia supera las resistencias del tradicionalismo y el relativismo, todas las personas y colectivos implicados participan en un dilogo igualitario para decidir cul es una buena escuela, un ideal que marca la direccin en la que han de caminar nuestros esfuerzos. Nadie se refugia en su estatus (soy el experto), todas y todos razonan y deciden en funcin de los argumentos aportados al dilogo. Las y los familiares, el profesorado, el alumnado, las entidades del barrio o pueblo, las empresas, los sindicatos son invitados a participar en ese dilogo igualitario. Encontramos actuaciones de ese tipo en muchas de nuestras escuelas. Entre ellas, podemos nombrar el IES Gregorio Salvador (Granada) y el CEIP Stella Maris (Murcia). una escuela donde se aplican las apoRtaciones de la comunidad cientFica inteRnacional Las mdicas y mdicos conocen y aplican en los hospitales los descubrimientos de su comunidad cientfica internacional. Lo mismo hacen las arquitectas y arquitectos. No ocurre lo mismo con las escuelas y el profesorado. Frecuentemente sus actuaciones se basan en orientaciones que ya se ha demostrado hace tiempo que aumentan el fracaso y los problemas de convivencia. PISA y otros tests internacionales ya han puesto en evidencia las consecuencias de actuar de ese modo, especialmente para los sectores ms desfavorecidos. Quienes se consideran expertos que no necesitan dilogo igualitario, orientan escuelas y legislaciones educativas desconociendo esas aportaciones e incluso pre-

Ramn Flecha GaRca


universidad autnoma de barcelona

primera vista parece una obviedad, pero no lo es, dada la situacin de nuestro sistema educativo. Hay dos posturas que dificultan su puesta en prctica. La primera es la tradicional que atribuye a alguien el poder de establecer qu es bueno y malo en educacin. Ese alguien puede

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sumiendo de no estar en la comunidad cientfica internacional y en sus principales investigaciones. Una universidad tan feudal como la espaola es la principal responsable de esa situacin, aunque por fin estamos teniendo las primeras iniciativas legislativas que la comienzan a transformar hacia unas bases ms cientficas. Algunas de las escuelas que ya actan as son el CEA La Verneda de Sant Mart (Barcelona) y el CEP Lekeitio Eskola Publikoa (Vizcaya). Harvard Educational Review destac por primera vez en su historia una prctica de xito del Estado espaol con un artculo titulado: La Verneda Sant Mart, una escuela donde la gente se atreve a soar. escuela inclusiva, no seGReGadoRa En muchas de nuestras escuelas primarias y, an ms, secundarias hay numerosas prcticas segregadoras que, como el streaming, hace dcadas que la comunidad cientfica internacional ha demostrado que generan malos resultados. El streaming es la separacin de nias y nios segn sus niveles de habilidad en alguna materia. Entre sus concreciones estn los grupos flexibles por niveles, las adaptaciones curriculares fuera del aula y las unidades escolares externas al centro educativo. El xito escolar y la convivencia mejoran con la superacin de esa segregacin con todas las nias y nios en las mismas aulas y grupos heterogneos, junto con su organizacin segn los criterios de la comunidad cientfica internacional. La alternativa de xito a la segregacin no es la mixture, la vuelta a las aulas homogneas del pasado, sino las aulas interactivas de la actual sociedad de la informacin, con presencia de varias y diversas personas adultas en las aulas presenciales y virtuales. De esa forma, se logra tambin una mayor inclusividad de las nias y nios con necesidades educativas especiales. Algunos de los ejemplos que podemos poner de esa superacin de la segregacin son el CEIP Alberich i Cases (Reus) y el IES Karrantza BHI (Vizcaya). escuela supeRadoRa del Racismo Los grupos de nivel enmascaran una discriminacin de los grupos culturales ms desfavorecidos. Adems de aumentar el fracaso escolar y los problemas de convivencia en general, esa actuacin socialmente genera racismo. La peor educacin en valores es la que practica los valores inversos a aquellos en los que dice educar. Una escuela que diga educar en la solidaridad y que est totalmente segregada en su prctica cotidiana educa en que la solidaridad es una hipocresa. Todo lo contrario hace una escuela que educa en la solidaridad y hasta el aprendizaje de las matemticas se hace en forma solidaria, ayudndose entre el mismo alumnado y tambin sus familiares. La educacin antirracista exige que las nias y nios de diferentes culturas estn en las mismas aulas y tengan las mismas oportunidades de llegar a los mismos resultados. Se consigue dar pasos en esa direccin aplicando las actuaciones aconsejadas por la comunidad cientfica internacional. Dos de las escuelas con ese tipo de actuacin son el CEIP Montserrat (Tarrasa) y el IES Diamantino Garca Acosta (Sevilla). escuela supeRadoRa de la violencia de GneRo Un nmero creciente de conflictos que afloran en las aulas, patios y calles se originan en problemas de violencia de gnero que, cada vez ms, nacen en Internet. La sociedad oficial no conoce la base del iceberg, ni el profesorado, ni las mediadoras y mediadores (aunque estos sean alumnado o familiares), ni los padres y madres. Las personas que s la conocen, hay que buscarlas entre sus amigas y amigos, entre sus hermanas y hermanos, Sin unos planes de convivencia basados en la participacin de toda la comunidad no podemos llegar a prevenir los conflictos, ni siquiera a conocerlos. Las mediadoras y mediadores, como el resto de profesionales y agentes, deben promover esa participacin de la comunidad, ese dilogo igualitario entre todas y todos. Pero adems, deben conocer las aportaciones de la comunidad cientfica internacional al respecto, por ejemplo, que el lenguaje de los valores sin el lenguaje del deseo puede tener incluso efectos contraproducentes. Una adolescente deca en una revista: Mis paps me dicen que me case con un chico bueno. Y yo les hago mucho caso, hasta que me tenga que casar, me dedico a divertirme con los malos. Eso es lo que muchas y muchos adolescentes dicen de nuestros programas de educacin en valores y slo sus iguales pueden transformar su lenguaje del deseo. Podemos encontrar pasos hacia ese tipo de actuacin en el CEP Pedro M. Otao LHI (Guipzcoa) y en el IES Mungia BHI (Vizcaya).

la educacin antirracista exige que las nias y los nios de diferentes culturas estn en las mismas aulas y tengan las mismas oportunidades. se consigue dar pasos en esta direccin aplicando las actuaciones aconsejadas por la comunidad cientfica internacional

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escuela de xito No hay nadie que se oponga sinceramente al xito escolar. Hay quienes defendemos el xito escolar para todas y todos y quienes lo defienden slo para algunos y algunas. Quienes cuestionan el valor del xito en la escuela buscan para sus propias hijas e hijos que acaben la Secundaria (y, si quieren, vayan a la universidad), mientras se oponen al valor del xito para el alumnado gitano, inmigrante y, en general, pobre. En una mesa redonda, quien ms criticaba la titulitis se haba presentado diciendo que tena un mster en Inglaterra. Quienes actan as se suelen sentir muy progres, pero en realidad se basan en unas ideas y unos sentimientos muy reaccionarios, terriblemente discriminadores y antiigualitarios. Quienes estamos a favor de la igualdad, de la no discriminacin, queremos escuelas de xito para todas y todos, que enseen el mximo nivel de todo, que estn totalmente en el mundo presencial y en el virtual, que apliquen las actuaciones que obtienen

ms xito segn la comunidad cientfica internacional. No hay que rebajar niveles ni adaptarse a unas bajas expectativas. Por el contrario hay que aumentar esas expectativas y no fijarse en los mnimos, sino orientarse hacia estar lo ms cerca posible de los mximos. Dos de las escuelas que aplican esa orientacin son el CRA Ario-Ayoza (Teruel) y el Colegio Paideuterion (Cceres). escuela cReadoRa de sentido Conoc a una nia, que podemos llamar aqu Tania, que haba llegado a los 8 aos sin saber leer. Algunos compaeros la llamaban tonta e hijap. En esas condiciones, no tena sentido para ella acudir a la escuela, ni el propio aprendizaje. No servira de nada hacer un programa de motivacin con ella, o de prevencin de conflictos o de coeducacin, si no se soluciona esa crisis de sentido. La escuela se transform. En una biblioteca tutorizada fuera del horario escolar encontr un grupo humano

transformando nuestras escuelas de forma que creen sentido podemos conseguir avanzar decididamente en la superacin del fracaso escolar y de los problemas de convivencia, adems de hacer ilusionante y eficaz nuestro ejercicio profesional

que la valoraba y aprendi a leer en pocos meses. Su autoestima creci, se sinti emocionalmente mucho mejor y tambin ms segura en su capacidad de aprender. Poco a poco fue consiguiendo ser una ms de su aula. Desde entonces tuvo sentido para ella acudir a la escuela. Podemos preguntarnos qu haramos si tuviramos un restaurante que hiciera una comida que no quisiramos ni para nuestros propios hijos e hijas, que las personas no encontraran sentido a estar en l y generaran conflic-

tos, absentismo Haramos programas de prevencin de conflictos para que no protestarn o no generaran enfados y violencia? Desarrollaramos programas de motivacin para que quisieran venir? O programas contra el absentismo? Enviaramos la municipal para traerles a la fuerza o condicionaramos el cobro de alguna renta a su asistencia? Indudablemente, lo primero que haramos es mejorar la comida y eso es lo que tenemos que hacer en nuestras escuelas. Y la principal comida es que las nias y nios aprendan mucho y que se sientan muy bien. Dos de las escuelas que trabajan en esa creacin de sentido son el CEIP La Paz (Albacete) y el Colegio Apstol San Pablo (Burgos). Transformando nuestras escuelas de forma que creen sentido podemos conseguir avanzar decididamente en la superacin del fracaso escolar y de los problemas de convivencia, adems de hacer ilusionante y eficaz nuestro ejercicio profesional. Al principio parece difcil, pero luego vale la pena.

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El currculo dE una buEna EscuEla Es un currculo dEmocrtico Qu aporta la loE?


es prioritario que se defina claramente el fin (los fines) de la educacin en general, y del perodo de escolarizacin obligatoria en particular. la exigencia de que un currculo democrtico debe ser "comn" ha de contemplarse lejos de planteamientos hegemnicos e impositivos. a lo largo de este artculo se exige con el mismo nfasis que ese currculo debe ser "inclusivo", es decir, reflejo del universo pluricultural de la sociedad

amador guarro palls


universidad de tenerife

ualquier reflexin en torno al currculo que corresponde a una escuela democrtica depende de la respuesta a algunas preguntas bsicas que no se estn abordando abierta y directamente ni en los debates sobre las ltimas reformas educativas (LOGSE, LOCE y LOE), ni, mucho menos, en el debate educativo que se desarrolla impulsiva y compulsivamente en la sociedad al socaire de acontecimientos puntuales como el Informe PISA, o la reciente campaa electoral. En mi opinin, es prioritario que se defina claramente el fin (los fines) de la educacin en general, y del perodo de escolarizacin obligatoria en particular. Una escuela democrtica, la nica escuela capaz de ofrecer una respuesta cohe-

rente y eficaz a los retos educativos que plantea la sociedad actual, debe construirse en torno a tres grandes finalidades: La creacin de ciudadanos y ciudadanas, capaces de participar activamente en la sociedad y de convivir con cualquier persona. Permitir vivir a su alumnado las experiencias democrticas ms autnticas. Favorecer la integracin social de todos, es decir, ofrecer a todos las mismas oportunidades de desarrollo (equidad) y evitar la exclusin escolar. sobrE los principios gEnEralEs para la construccin dE un currculo dEmocrtico El currculo de una escuela democrtica deber cons-

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EscuEla

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truirse, por tanto, en torno a las referidas finalidades y los principios generales para la concepcin y construccin de ese currculo (comn, cooperativo, inclusivo, prctico, til, realizable, reflexivo, moral, coherente y planificado) ya han sido objeto de reflexin y discusin en otros trabajos (Guarro, 2007). No obstante, conviene recordar la relevancia del principio que exige que el currculo democrtico sea "comn". Esa exigencia es la que garantiza que todo el alumnado comparta una franja cultural que le permita conocerse entre s, compartir unos saberes (competencias, aprendizajes, o como quiera denominarse) sobre la que organizar la convivencia, ms all de las creencias, valores particulares. Si no existe esa cultura comn y compartida es muy difcil, si no imposible, que la ciudadana conviva pacficamente. Cada grupo va exigiendo su propio espacio, su gueto, en el que rigen sus normas particulares, y en el que quedan excluidos los que no forman parte de ese grupo. La exigencia de que un currculo democrtico debe ser "comn" ha de contemplarse lejos de planteamientos hegemnicos e impositivos. De tal modo, que a continuacin se exige con el mismo nfasis que ese currculo debe ser "inclusivo", es decir, reflejo del universo pluricultural de la sociedad. los procEsos curricularEs bsicos Para avanzar en esta reflexin, ms all de la exigencia de los citados principios para la construccin de un currculo democrtico, habra que centrarse en los procesos curriculares bsicos en torno a los cuales se construye el currculo real y se articulan

las diferentes propuestas que se realizan desde las administraciones al aula: la seleccin de la cultura, la organizacin del currculo, la metodologa y la evaluacin. La relacin puede establecerse en los trminos expresados en el grfico. Nosotros ya lo hemos hecho en otros trabajos (Guarro, 2002, 2007), por lo que aqu nos ocuparemos solamente del primero: la seleccin de la cultura. la sElEccin dE la cultura curricular y la dEcisin adoptada En la loE La seleccin de la cultura o, qu ensear, es uno de los procesos que requiere con mayor urgencia una revisin profunda y radical. Desde las primeras formulaciones de este proceso en los albores de la escuela ilustrada, cada reforma educativa lo ha planteado como una ampliacin de lo existente, es decir, han ido aadiendo constantemente nuevos aprendizajes en funcin de las demandas

la seleccin de la cultura o, qu ensear, es uno de los procesos que requiere con mayor urgencia una revisin profunda y radical

sociales o del propio proceso de escolarizacin. Esa estrategia ha sido til mientras los cambios sociales que se iban produciendo no cuestionaban los pilares sobre los que estaba construida la sociedad y el acceso a la escolarizacin obligatoria no era universal. Sin embargo, en este momento, entendemos que es necesario abandonar la seleccin clsica y repensarla desde parmetros radicalmente diferentes. Existen muchas propuestas que pueden ofrecernos una visin ms adecuada del proceso. Algunas formuladas hace tiempo, otras recientes como la de Competencias Bsicas que hace la Ley Orgnica de Educacin (LOE). El problema es que la LOE, en lugar de afrontar radicalmente el problema, ha optado por un acercamiento ms "blando", quizs porque la coyuntura poltica no permite ir ms lejos, so pena de pagar un coste social y poltico que la actual Administracin no est dispuesta a asumir,

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y contenidos especficos) y la relacin que mantienen entre s. El MEC ha decidido que ambas estn presentes y, en nuestra opinin, no ha profundizado en esta relacin porque hacerlo habra supuesto uno de los cambios radicales que deberan producirse, es decir, sustituir las reas tradicionales por otros mbitos, territorios, temas, etc., que ofrezcan al alumnado una organizacin del conocimiento ms humanizada, que le permitiera un acercamiento al aprendizaje ms funcional, que le facilitara el planteamiento de problemas relacionados con su vida cotidiana, etc. La integracin entre competencias y reas no es complicada tcnicamente hablando, sera suficiente suprimir los objetivos de las reas y la funcin que ellos cumplen lo hicieran ahora las competencias. Es decir, el profesorado tendra que transformar los contenidos de las reas en competencias del alumnado. Pero claro, este planteamiento tiene dos implicaciones que no se est dispuesto a asumir: una, real, es que el alcance de las reas se vera limitado por las competencias; otra, ficticia, es que el alumnado "que puede aprender ms" se vera perjudicado por esta limitacin. Y digo que esta segunda implicacin es ficticia porque nadie exige ningn tipo de limitacin al desarrollo de las competencias por "arriba", aunque s por "abajo". En cualquier caso, yo s quiero plantear este problema radicalmente: no sera ms adecuado admitir que las competencias limitaran el alcance de las reas, asumiendo que lo que supere ese lmite no debera formar parte del currculo bsico y obligatorio?

quizs porque no existe el ms mnimo consenso social, ni pedaggico (sobre todo en el sector del profesorado) acerca de las finalidades de la ESO, y de las consecuencias que la adopcin de las referidas finalidades puedan tener. La inercia del statu quo es tan fuerte que resulta una tarea titnica siquiera intentar desviarla lo ms mnimo de su actual rumbo. Este acercamiento "blando" supone la incorporacin de las competencias bsicas al currculo bsico, es decir, a unas reas con sus objetivos y contenidos, que representan la tradicin ms arraigada en cuanto a la seleccin y a la organizacin de la cultura se refiere, y que se traduce en la propuesta de entre 9 y 14 reas de conocimiento. Lo que implica continuar en el fondo con la estrategia de la ampliacin por yuxtapo-

sicin, debilitando las posibilidades del nuevo planteamiento. algunas implicacionEs curricularEs dE la dEcisin adoptada por la loE La decisin de incorporar las competencias al currculo bsico, como forma de replantear la cantidad y, sobre todo, la calidad de los aprendizajes que todo el alumnado deber alcanzar al finalizar la escolarizacin obligatoria, cuestin en la que estamos de acuerdo, me parece loable, pero, tal y como se ha hecho, creo que no resuelve el problema, sino que, por el contrario, lo complica an ms porque introduce, al menos, tres situaciones indeseables o inadecuadas. La primera, se refiere a la presencia en el currculo de las competencias y de las reas (con sus objetivos

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Si se asume este planeamiento evitaramos la segunda situacin problemtica que anuncibamos, y que podra enunciarse de este modo: la presencia de reas (con objetivos y contenidos especficos) por un lado, y de competencias bsicas por otro, abre la puerta a que, dependiendo del alumnado y, sobre todo, de las zonas socioeconmicas, se establezcan en la prctica dos tipos de currculo: uno, de primera categora, deseable, dirigido al alumnado ms favorecido que seguir escolarizado en el Bachillerato, en torno a las reas; otro, de segunda categora, indispensable, y dirigido al alumnado ms desfavorecido que no seguir escolarizado (o si lo hace ser en los ciclos formativos de Formacin Profesional o en la Formacin Ocupacio-

nal), en torno a las competencias bsicas. Por ltimo, la tercera, significa que la formulacin del currculo en torno a las competencias (y a las reas), no solo es una nueva forma de presentar la seleccin de lo que se debe ensear y aprender, tambin (y sobre todo) introduce una nueva forma de concebir el aprendizaje y de construir el currculo por el profesorado. Es decir, mtodos y concepciones de la enseanza y de los aprendizajes novedosos para la mayora del profesorado. En resumen, creo que la incorporacin de las competencias al currculo bsico, tal y como se ha hecho (LOE y decretos correspondientes) y se est haciendo (implantacin de esta nueva reforma), no solo va a ser incapaz de resolver el problema de fondo "qu deben aprender

nuestros alumnos y alumnas en el perodo de escolarizacin obligatoria?", sino que va a generar nuevos problemas con los que no contbamos (el cuestionamiento de facto de un currculo comn como garanta democrtica de esa escolarizacin) y va a ahondar en otro que ya se est convirtiendo en crnico: la desconfianza del profesorado en la capacidad de las reformas para resolver los problemas reales de la escolarizacin. En consecuencia, tenemos un problema bsico sin resolver y del que no nos podemos olvidar. Nuestros profesores y nuestros alumnos exigen que se analice, se valore y se tomen las decisiones adecuadas para superar este desajuste del sistema.

rEfErEncias: - Guarro, A. (2002): Currculo y democracia. Barcelona: Octaedro. - Guarro, A. (2007): "Escuelas democrticas: El currculo y su proceso de construccin", en Antonio - Bolvar y A. Guarro (coordinadores), Educacin y cultura democrticas: Proyecto Atlntida, Madrid: Wolters Kluwer Educacin, pp. 194-217

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Cmo haCer duradera la demoCraCia en las esCuelas


Cuando la Complejidad es elevada slo las respuestas loCales sirven. por tanto, Cada organizaCin deber preguntarse por su propia dinmiCa de poder, analizarla y promover los Cambios que la lleven hasta una ConfiguraCin ms demoCrtiCa, aCorde al mismo tiempo Con su identidad y Con sus aspiraCiones. esa es la Clave para haCer duradera la demoCraCia en las esCuelas: Cada una de ellas ha de usar efeCtiva y responsablemente la autonoma que les reConoCe la loe para aComodar su proyeCto y su organizaCin tanto al rgimen partiCipativo que exige la demoCraCia Como a su propia identidad

julin lpez yez


universidad de sevilla

ntendemos mejor el valor y el sentido de las cosas cuando no las tenemos. Por eso quizs nos ayude a entender mejor la democracia en la escuela la pregunta qu encontramos all donde no hay democracia? En primer lugar, cuando no hay democracia podemos encontrar autocracia. En una escuela donde impera la autocracia las cosas se hacen para dar cumplimiento a los ideales o las metas de personas concretas (los lderes) que piden -o exigen- a los dems que les sigan para dar as cumplimiento a su misin. La autocracia quiere seguidores con baja capacidad crtica y confianza en s mismos. Otra posibilidad es que nos encontremos con una burocracia. All donde sta impera las cosas se hacen

para dar cumplimiento a las normas y procedimientos establecidos. La burocracia quiere servidores: se asume que todo est en los reglamentos y que lo que hay que hacer, por tanto, es cumplir y dejarse llevar. Pero si el poder est concentrado alrededor de los expertos (por ejemplo de los profesores con ms aos de profesin a sus espaldas) lo que encontraremos ser una meritocracia. Aqu no importa mucho quin tenga el poder formal -la autoridad- pues las decisiones importantes recaen en dicha casta o lite del conocimiento. Es frecuente que en las escuelas con esta configuracin del poder se dificulte la participacin de los padres y se neutralicen las injerencias de la Administracin, bajo argumentos del tipo de que son ellos, los expertos, quie-

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nes conocen mejor el centro y quienes deben tomar las decisiones. Mientras tanto, en una escuela donde impera el sectarismo el poder se concentra en el grupo de personas que comparte las creencias y valores que con el paso del tiempo se han convertido en dominantes en la organizacin. Las cosas se hacen -o no se hacen- all en funcin de las tradiciones o los valores mayoritariamente compartidos. El problema principal de esta configuracin del poder es que el afn por guardar celosamente las esencias ideolgicas promueve a menudo la exclusin de quienes no las comparten. O bien el poder podra adoptar una forma micropoltica. En una escuela donde impera la micropoltica una variedad de agentes y grupos luchan por el poder sin que se pueda sealar a ninguno de ellos como claramente hegemnico. En esa confrontacin, velada o explcita, se pondrn en juego una amplia gama de habilidades sociales (capacidad de persuasin, de obtencin de informacin sensible, perseverancia, resistencia a la incertidumbre, etc.) y de estrategias polticas (negociacin, mediacin, resistencia, contrainsurgencia, cooptacin, etc.). El principal problema de esta modalidad lo constituyen los continuos vaivenes en las alianzas, la dedicacin de los lderes al juego poltico y el clima de incertidumbre que genera. Qu ocurre en cambio en una escuela democrtica? Pues bien, una respuesta a esta pregunta requiere antes deshacer un par de malentendidos. Para empezar, lo que caracteriza a una escuela democrtica, no es que no se ejerza el poder en ella o que se ejerza lo menos posible.

Del poder no se puede huir, dado que se trata de una cualidad presente inevitablemente en toda relacin social y en la naturaleza misma de la principal herramienta de nuestra sociabilidad: la comunicacin. Hay que aclarar que poder no es slo lo que tienen aquellos que han sido nombrados para un cargo. Si tengo informacin sensible sobre una persona puede que tenga poder sobre ella. Si un grupo considera que mis opiniones son valiosas tengo poder sobre l. Si necesito la aceptacin de un grupo de personas, ese grupo tiene poder sobre mis actos. Si estas formas de poder existen ms vale no ignorarlas y usarlas en beneficio de la democracia. El otro malentendido: que no deseemos una escuela autocrtica, burocrtica, meritocrtica, sectaria o conflictiva no significa que las bases de poder que subyacen a esas cinco modalidades deban ser rechazadas. Tanto la autoridad como las normas y procedimientos establecidos,

del poder no se puede huir, dado que se trata de una cualidad presente inevitablemente en toda relacin social y en la naturaleza misma de la principal herramienta de nuestra sociabilidad: la comunicacin

la experiencia, las ideas o las habilidades sociales y polticas son necesarios para construir la democracia. La nica condicin es que ninguna de ellas anule a las dems, se convierta en un fin en s misma o se ponga al servicio de intereses particulares. En una organizacin democrtica es posible encontrar todas estas fuentes de poder, solo que controlndose y limitndose mutuamente, evitndose de esta manera el peligro que el abuso de cualquiera de ellas pueda ocasionar. La democracia es una configuracin compleja del poder. Es compleja porque para que funcione y al mismo tiempo sea verdadera democracia, debe combinar sabiamente las fuentes bsicas del poder que hemos mencionado, en una proporcin que cada organizacin pueda digerir sin que se indigeste. Es compleja tambin porque, dado que adopta una lgica distributiva en la que todas las instancias aceptan someterse al control de las dems, debe gestionar la participacin de un gran nmero de

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efectiva y responsablemente la autonoma que les reconoce la LOE para acomodar su proyecto y su organizacin tanto al rgimen participativo que exige la democracia como a su propia identidad. Cultura demoCrtiCa Pero slo hemos respondido en parte a la pregunta acerca de cmo reconocer una escuela democrtica. Lo que est claro es que a la democracia, en tanto que forma compleja de organizacin social y de gobierno, no le basta una reglamentacin adecuada para sostenerse. Adems necesita una cultura democrtica detrs. Y cul es el contenido de esa cultura democrtica? Sin pretender ofrecer una relacin exhaustiva, apuntar algunos de los valores que considero bsicos. Responsabilidad. Significa que la organizacin se hace cargo de los problemas. La actitud de hacerse cargo es diferente de la de reconocerse culpable o causante. Significa que, independientemente de cul sea la causa o el causante de un problema, si el mismo tiene algn vnculo significativo con la escuela o le afecta de manera sustancial, sus miembros se consideran en el deber moral de intervenir. Se trata de una escuela donde los profesores no trabajan con orejeras que les impidan ver aquellos asuntos que, pese a no estar directamente relacionados con su enseanza o con la disciplina que imparten, condicionan a ambas. Es tambin una escuela donde el equipo directivo no se desentiende de problemas que, aunque suceden detrs de la verja o en el contexto familiar, afectan sin embargo a sus alumnos. Afiliacin. En las organizaciones democrticas sus miembros se sienten pertenecientes a ellas y al mismo tiempo sienten que la organizacin les pertenece. Ello implica solidaridad y ms an. Es una organizacin donde se percibe comunidad, esto es, un lazo invisible entre sus miembros, asociado al orgullo de estar juntos all. Diversidad. Implica la consideracin de las diferencias y la disponibilidad para cuestionar todo aquello que suponemos dado o asumido en la organizacin. Considerar las diferencias no significa aceptarlas sin ms, sino dialogar con ellas, incluso para criticarlas y, desde luego, para integrarlas en el funcionamiento de la organizacin. Pero ante todo significa considerarlas legtimas y dignas de ser atendidas. Autonoma (y libertad). Significa que la organizacin se ocupa del desarrollo de las personas y de sus proyectos y que trata de crear las condiciones para que todas las iniciativas puedan ser expresadas y consideradas. No se trata de una cultura que deja hacer, sino que estimula la capacidad crtica de sus miembros y les proporciona un contexto libre de amenazas para que esa crtica pueda ser ejercitada. Justicia. Una cultura democrtica vigila a la organizacin que la acoge para asegurar la justicia en todas sus decisiones. No slo trata de ser justa, sino que toma la percepcin de cualquiera de sus miembros de que se ha cometido sobre l una injusticia como una interpelacin a s misma y un motivo suficiente para revisar sus prcticas. Control. Aunque no sea tan bonito como los anteriores, el control, o si se quiere el rendimiento de cuentas, ocupa todos los resquicios de una

agentes que ejercen el poder apoyndose sobre fuentes diversas y a menudo contradictorias. Y todo ello tratando de garantizar la gobernabilidad del conjunto. Sabemos que cuando la complejidad es elevada slo las respuestas locales sirven. Por tanto, cada organizacin deber preguntarse por su propia dinmica de poder, analizarla y promover los cambios que la lleven hasta una configuracin ms democrtica, acorde al mismo tiempo con su identidad y con sus aspiraciones. Esa es la clave para hacer duradera la democracia en las escuelas: cada una de ellas ha de usar

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La definicin de la identidad y de la realidad organizativa. La identidad organizativa es continuamente redefinida a travs de los discursos y de las prcticas. Una escuela verdaderamente democrtica debe reflexionar sobre ellos y de este modo conocerse mejor. Por ejemplo, qu significados culturales anuncian las expresiones colectivas en los lugares pblicos (decoracin, carteles, anuncios, sealizacin de los espacios, etc.)? Cul es el contenido de los discursos que se refieren, explcita o implcitamente, a nosotros como sujeto? (P. ej.: esta siempre ha sido una escuela) Quines estn legitimados para producir tales discursos? Cmo son enunciadas, tituladas, etiquetadas las actividades y los proyectos colectivos? Se sienten todos identificados con esas denominaciones o responden a las ideas o creencias de determinadas minoras? Los actos colectivos. Ms que en los discursos es en los acontecimientos colectivos donde se expresa la cultura. Por tanto cabe preguntarse: Cmo se desarrollan las prcticas colectivas ms visibles, tanto formales como informales (reuniones, fiestas, celebraciones, entradas y salidas de la escuela, visitas de los padres, de la inspeccin)? Quines convocan, por qu procedimientos, cmo gestionan las actividades? Qu significados se expresan a travs de dichas prcticas? Cmo se gestionan los espacios pblicos? Quines tienen acceso a ellos? Cmo se gestiona el tiempo colectivo o los proyectos? Quin tiene capacidad para hacerlo? Se puede deducir de esa gestin quin se percibe/es percibido como propietario de los mismos?

configuracin democrtica del poder. Significa que all donde hay un acto de poder hay tambin la posibilidad de someter dicho acto al escrutinio de una o varias instancias, formales e informales. Ello asegura la ausencia de arbitrariedad, la participacin y la implicacin de la comunidad en la toma de decisiones. Igualmente garantiza que cualquier extralimitacin en el ejercicio del poder ser corregida. Convivencia. La convivencia es la sntesis y la prueba de fuego de una cultura democrtica. Slo de una cultura que garantiza la convivencia, la habitabilidad, puede decirse que es plenamente democrtica. dnde se haCe visible la Cultura demoCrtiCa? En todas partes. Sin embargo hay escenarios privilegiados donde los valores democr-

ticos se someten a la prueba del algodn. Desde mi punto de vista son los siguientes: El acceso de los nuevos miembros a la comunidad. Se facilita la integracin de los nuevos profesores, alumnos y de sus familias? Se busca despertar en ellos el sentimiento de afiliacin o de pertenencia al que antes nos referamos? O por el contrario, se asume que eso es algo que cada uno individualmente debe ganarse? La integracin de las minoras, de los diferentes, de los que no tienen xito, de los que permanecen al margen. Toda cultura, por muy extendida y bien implantada que est, crea una periferia donde se sitan las minoras. Es crucial el tratamiento que se les da pero, sobre todo, es crucial el tratamiento que esas minoras creen recibir, el cual debe ser sometido a autorrevisin.

la convivencia es la sntesis y la prueba de fuego de una cultura democrtica. solo de una cultura que garantiza la convivencia puede decirse que es plenamente democrtica

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anlisis

Redes de escuelas democRticas: pRincipios y RefeRencias


la escuela creada durante la revolucin industrial ha permanecido prcticamente inalterada durante el ltimo siglo. es posible afirmar, que las instituciones educativas actuales no estn preparadas para afrontar los retos de la educacin en la sociedad de la informacin. no obstante, este artculo dejar evidencia de que existen importantes tentativas de diversas redes de escuelas que estn desplegando un considerable esfuerzo colectivo para ponerse a la altura de los nuevos tiempos.
mentando una transformacin crucial que est configurando una nueva aldea planetaria que se ha venido en denominar sociedad de la informacin. La aparicin de la economa del conocimiento, la preponderancia de las Nuevas Tecnologas, la democratizacin e integracin polticas, las profundas mutaciones del mundo laboral, la redefinicin de las identidades, los amplios movimientos migratorios y el mestizaje cultural, y la emergencia de un nuevo modo de generar ciencia desde una visin ms compleja y transdisciplinar son elementos determinantes que plantean nuevas demandas y desafos a la anquilosada escolarizacin. Pero la escuela creada durante la revolucin industrial ha permanecido prcticamente inalterada durante el ltimo siglo en sus elementos fundamentales. Es posible afirmar, por tanto, que las instituciones educativas actuales no estn preparadas para afrontar los retos de la educacin en la sociedad de la informacin. No obstante, como aqu expondremos, existen importantes tentativas de diversas redes de escuelas que estn desplegando un considerable esfuerzo colectivo para ponerse a la altura de los nuevos tiempos. los eJes de la tRansfoRmacin escolaR Desde una visin global, podemos considerar que estos ejes cardinales que han quedado casi inmutables con el paso de los aos son: una estructura fabril, un currculo fragmentado, sobrecargado y academicista, una enseanza transmisiva unidireccional, y una cultura individualista que tiende hacia la homeostasis. Teniendo en cuenta este punto de partida en la mayora de las ocasiones, salvo notables excepciones, conviene destacar que casi todos nuestros centros educativos han de planificar y poner en marcha un profundo proceso

Juan ignacio lpez Ruiz


universidad de sevilla

na atenta mirada a nuestro alrededor nos hace percibir que las esferas claves de nuestra intrincada realidad estn cambiando de modo paralelo, continuo y cada vez ms veloz. Todos los vectores centrales de nuestro entorno global estn experi-

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de transformacin curricular y organizativo. Esta es precisamente la apasionante pero difcil dinmica innovadora que se est tratando de implementar en diferentes redes de escuelas de distintos pases que hemos catalogado bajo el rtulo de democrticas. pRincipios bsicos de las escuelas democRticas Para iluminar y asesorar a las escuelas durante el citado proceso de cambio educativo, hemos identificado una serie de caractersticas comunes que poseen los centros innovadores que pertenecen a diversas redes (Lpez Ruiz, 2005; Feito y Lpez Ruiz, 2008). Un anlisis conjunto permite extraer los siguientes principios esenciales: - Equidad: estos centros tienen como meta fundamental garantizar a todo el alumnado la igualdad de oportunidades, teniendo en cuenta las necesidades y capacidades personales y utilizando los recursos necesarios. - Inclusin: son escuelas para todos que pretenden desarrollar un proceso educativo que no excluya a nadie por ningn motivo, sea ste de gnero, raza, cultura, nivel socioeconmico, etc., para lo

estos centros tienen como meta fundamental garantizar a todo el alumnado la igualdad de oportunidades, teniendo en cuenta las necesidades y capacidades personales y utilizando los recursos necesarios

que ponen en marcha una serie de medidas tanto curriculares como organizativas. - Cooperacin: se intenta romper tanto con el aislamiento que caracteriza a la profesin docente, como con el individualismo que impera en las tareas acadmicas. Por ello, se conforman equipos donde los profesores trabajan de forma conjunta compartiendo conocimientos y experiencias y se fomenta igualmente el aprendizaje cooperativo del alumnado. - Apertura a la comunidad: son escuelas que se abren a su entorno inmediato y global, y que cuentan tanto con los familiares como con diferentes personas e instancias de la localidad. - Participacin: la transformacin tiene lugar a travs de la autntica y comprometida implicacin de todos los estamentos de la comunidad educativa ampliada: alumnado, profesorado, familiares y agentes externos. - Justicia social: son centros que no slo intentan incrementar la calidad de la educacin sino tambin mejorar las condiciones de vida de la ciudadana y trabajar pues por un mundo ms justo y equilibrado.

- Convivencia democrtica: en estas escuelas se busca generar un clima basado en el respeto mutuo y la confianza para conseguir un positivo ambiente de aprendizaje y se usa el dilogo igualitario como estrategia de resolucin de conflictos. - Innovacin didctica: estas escuelas tienen claro que el foco central es mejorar el nivel de rendimiento de todo el alumnado, por lo que avanzan hacia una enseanza centrada en el aprendizaje trabajando con un currculo democrtico y global que convierte en contenido escolar los principales problemas sociales o ambientales. En sntesis, las escuelas democrticas tienen como fin esencial conseguir una educacin integral de todo el alumnado, dotndolo de los conocimientos y competencias bsicas para que sean capaces de construir su propio destino y de participar como ciudadanos activos y responsables en la transformacin de la realidad. una estRategia innovadoRa alteRnativa: cReaR Redes de escuelas democRticas Puede considerarse que lo ms interesante y relevante de este movimiento pedaggico internacional es que consiste en un cambio educativo que est siendo desarrollado por parte de los verdaderos protagonistas. Tradicionalmente, las reformas educativas se han planteado como un cambio diseado desde arriba por polticos y expertos para que las apliquen los de abajo, los que estn en la prctica. Este enfoque tcnico, pues, ha separado absolutamente el diseo curricular de su implementacin en los centros escolares, de modo que los docentes se han convertido en meros ejecutores de lo que otros han elaborado. As, los

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anlisis
que caminan en esa direccin. Como ya las hemos descrito en otro trabajo (Lpez Ruiz, 2005 b), aqu simplemente vamos a enumerarlas indicando algn rasgo distintivo: - Coalicin de Escuelas Esenciales: es una red nacional estadounidense de centros que acoge a alumnado de zonas desfavorecidas que desarrolla una educacin personalizada a travs de un currculo que se centra en lo esencial. - Escuelas Inclusivas: es una red que se desarrolla en varios pases (sobre todo Estados Unidos, Inglaterra y Canad) que tienen como meta construir escuelas para todos sin excluir al alumnado, por lo que aplican un currculo inclusivo para atender y dar respuesta a su diversidad. - Escuelas Aceleradas: es una red de centros que se estableci en Estados Unidos hace una dcada para responder a las necesidades de alumnado emigrante y en situacin de riesgo. Se pretende acelerar el desarrollo del alumnado poniendo el nfasis en las potencialidades de todos los miembros de la comunidad educativa. - Escuelas Ciudadanas: es una creciente red de escuelas democrticas que se estn estableciendo en las principales urbes de Brasil siguiendo el notorio movimiento de ciudades educadoras. El eje de transformacin es una educacin para la ciudadana en una escuela pblica y popular tomando como base la pedagoga de Freire, por lo que tiene como meta bsica educar en libertad para forjar sujetos autnomos y crticos. - Escuelas Nuevas: es una red de escuelas rurales establecida en Colombia para mejorar la calidad de la educacin bsica primaria gestando un modelo de centro abierto a la comunidad que fomenta tanto el aprendizaje de hbitos y valores democrticos como el desarrollo local. - Comunidades de Aprendizaje: configura una consolidada red internacional de escuelas que trabajan de modo muy estrecho tanto con los familiares como con los recursos personales o institucionales que existen en el entorno inmediato. El fin principal es promover una verdadera igualdad de oportunidades y de resultados. Se trata de transformar la escuela en un espacio pblico donde cualquier persona que acude ensea y/o aprende a travs del dilogo. En conclusin, como hemos puesto de manifiesto, es deseable y posible implicarse de modo genuino y sistmico en la renovacin de la escolarizacin. Pues no podemos seguir con un modelo de escuela fabril propio de la era industrial donde se imparte un currculo abstracto e inconexo mediante estilos docentes y recursos didcticos desfasados. Si realmente queremos afrontar los desafos que plantea la sociedad de la informacin es urgente y necesario transformar nuestros centros en escuelas democrticas abiertas al entorno que aborden un currculo global a travs de un enfoque didctico alternativo. RefeRencias Lpez Ruiz, J.I. (2005). Construir el currculum global. Otra enseanza en la sociedad del conocimiento. Mlaga: Aljibe. Lpez Ruiz, J.I. (2005 b). "Nacimiento y crecimiento de las escuelas democrticas: Cartografa de la aldea planetaria". En F. Luengo (coord.). Ciudadana comunitaria y democrtica. Madrid: Proyecto AtlntidaMEC. Feito, R. y Lpez Ruiz, J.I. (2008) (Coords.). Construyendo escuelas democrticas. Barcelona: El Roure.

evidentes agentes del supuesto cambio han sido ciertamente las industrias editoriales que han actuado como traductores especialistas del currculo oficial disciplinar propuesto por parte de la Administracin educativa. Pero despus de sucesivas reformas curriculares puede constatarse fcilmente que los cambios en la prctica educativa han sido slo superficiales y no han afectado casi nunca al proceso de enseanza-aprendizaje, por lo que no han calado en la vida de las aulas. En cambio, estas diversas redes de escuelas democrticas han iniciado una lenta pero profunda y autntica innovacin del proceso educativo desde abajo. Lo ideal sera que la difusin y extensin de esta amplia red de redes posibilitara en un futuro no lejano sentar las teoras y las tcnicas pedaggicas necesarias para construir una verdadera transformacin educativa que partiera desde la base, que es donde realmente se han de aplicar, como sucede en otros cam-

pos, los correspondientes avances cientficos. buenas pRcticas exitosas: Redes de escuelas que funcionan La idea de reconvertir los centros educativos en escuelas democrticas no es nada nueva y se remonta al amplio movimiento renovador que el pasado siglo se propag por el viejo continente con el conocido nombre de Escuela Nueva. Al mismo tiempo, creca en Estados Unidos otra influyente corriente pedaggica siguiendo los planteamientos de Dewey que lideraba as la generacin de una red de escuelas que se unan bajo el nombre de educacin progresista. A ambos lados del Atlntico, surga as una oleada transnacional que persegua acercar la escuela a la vida y poner al alumnado en el centro del proceso didctico realizando una enseanza ms activa, ldica y participativa. Ms recientemente, siguiendo tesis pedaggicas similares se ha constituido en distintos pases un significativo conjunto de redes de escuelas innovadoras

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escuela

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rodrigo juan garca gmez Gabinete tcnico del defensor del Menor en la coMunidad de Madrid

un modelo democrtico de capacitacin docente


E
n este documento nos proponemos esbozar algunas referencias de un modelo de formacin para el desarrollo profesional de los docentes acorde con los presupuestos y prcticas que definen a las escuelas democrticas. Nos interesa ocuparnos de una concepcin de la capacitacin docente que contribuya al desarrollo e institucionalizacin de determinadas prcticas escolares moralmente buenas y ticamente justas. Es por ello que las estrategias que describimos se encaminan a promover la reflexin, la planificacin, el desarrollo y la evaluacin colectiva, as como la construccin de comunidades profesionales democrticas que compartan una visin tica de la tarea educativa y que tengan la pretensin de transformar las organizaciones escolares en comunidades ticas de profesionales que aprenden juntos. desarrollo de comunidades ticas de profesionales que aprenden juntos Actualmente contamos con suficientes argumentos y experiencias sobre la relevancia de que los centros educativos se organicen en comunidades ticas de profesionales. Desde la investigacin, la observacin y las reflexiones tericas sobre las escuelas democrticas, se hace referencia a la importancia del trabajo colegiado del profesorado a la hora de alcanzar metas dialogadas y consensuadas, aprendiendo de su propia historia, sintindose parte de los contextos sociales en los que despliega su tarea y colaborando con el resto de agentes educativos de la comunidad para lograr el mximo desarrollo personal y social de todos y cada uno de los estudiantes. No obstante, es justo reconocer la complejidad que supone la puesta en marcha del trabajo colectivo y en colaboracin de un grupo de profesores dentro de una institucin educativa. En todas las organizaciones es habitual encontrar distintas lgicas de accin enfrentadas, juegos de alianzas, coaliciones, intereses no reconocidos que mediante manifestaciones ms o menos evidentes o solapadas, pretenden mantener intactas las estructuras de poder internas y la capacidad de influencia de los diversos colectivos. Por tanto, para el desarrollo de las estrategias que vamos a describir a continuacin, sera necesario contar previamente con una serie de condiciones mnimas, tanto referidas al funcionamiento organizativo como a la disposicin de las personas implicadas (Garca, 2007). Cuando un grupo de profesores decide embarcarse en este tipo de actuaciones, estara entrando en terrenos poco transitados y ante los que habitualmente nos protegemos. Para poder hablar con sinceridad de lo que se opina y de lo que se hace, es necesario un clima de confianza, de respeto y apoyo mutuo. Supone estar dispuesto a compartir cuestiones que habitualmente permanecen reservadas, en la esfera de lo privado. Exige una actitud de receptividad, de compromiso con el beneficio que puede suponer el cambio, y de apertura a otras maneras de ver y de hacer las cosas.

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estrategias e instrumentos
Propuesta de procedimiento para la recogida del debate y de los acuerdos
Qu hacemos con respecto a: Niveles bsicos de referencia de nuestro proyecto curricular Unidades temticas correspondientes al rea de... Los procedimientos de evaluacin utilizados en el rea de... Este sera el espacio que cumplimentaramos con el contenido del dilogo colectivo, con el anlisis y tambin, con las decisiones adoptadas para lograr la mejora relevante de la prctica docente. Qu estamos consiguiendo con cierta facilidad? Qu es ms difcil? Qu deberamos hacer?

Por qu?

a) El dilogo grupal: compartir conocimiento y experiencias hablando de resultados de aprendizaje. Se trata de una estrategia de desarrollo profesional en la que un grupo de profesores se rene para el intercambio de impresiones, observaciones y valoraciones sobre distintos aspectos y significados de los resultados obtenidos por nuestro alumnado. Esta actividad puede contemplar, entre otras, algunas acciones como las siguientes: Revisar los contenidos, capacidades y competencias que, en la prctica, se estn poniendo en juego en un determinado nivel o ciclo. Decidir sobre una serie de condiciones de ajuste en los elementos del currculum del centro o del plan de un determinado departamento didctico, de manera que respondan a las necesidades de aprendizaje de un algn sector del alumnado. Todo ello, siendo conscientes del modelo de desarrollo humano al que nos acerca: si se trata o no de decisiones que excluyen a algunos estudiantes, si una iniciativa aunque nos parezca valiosa, dificulta el xito escolar del alumnado ms desfavorecido Analizar la metodologa que se est utilizando, las formas de evaluacin y su relacin con el xito de nuestros escolares, las actividades de apoyo y refuerzo, los procedimientos utilizados en el desarrollo de las juntas de evaluacin, los protocolos utilizados para acometer, por ejemplo, la superacin de las situaciones de absentismo y su posible relacin con las metodologa de aula, la falta de motivacin,

manifestaciones de indisciplina, etc. Lo importante del anterior procedimiento de trabajo es su capacidad para ordenar un debate sobre el contenido objeto de preocupacin, pudiendo facilitar la revisin de la prctica y el proceso de toma de decisiones para su mejora. b) Anlisis colegiado de materiales de aprendizaje y de enseanza. Esta actividad de formacin supone un paso ms en la concrecin de la tarea del grupo de profesores para la mejora de los aprendizajes escolares. El debate se focaliza en los materiales, considerados, en este caso, como un recurso para iniciar y consolidar una propuesta curricular justa. Algunas de las cuestione a tener en cuenta se recogen en el grfico.

Buscamos la construccin de comunidades profesionales democrticas que compartan una visin tica de la tarea educativa y que tengan la pretensin de transformar las organizaciones escolares en comunidades ticas de profesionales que aprenden juntos

Cuestiones para el anlisis grupal de materiales


Propician la adquisicin de contenidos de distinto tipo (hechos, conceptos y principios; procedimientos, actitudes, valores y normas) y de competencias bsicas del aprendizaje para todos? Desarrollan propuestas de aprendizaje significativo y funcional (para la vida cotidiana) de todos, invitando a la crtica y el pronunciamiento sobre las variables socio-culturales que conforman sus condiciones de vida? Permiten, en su utilizacin, el ajuste fcil a las habilidades de todos nuestros estudiantes? Favorecen el trabajo grupal y cooperativo? Incentivan en el alumnado la utilizacin de diversas fuentes de conocimiento y de variados recursos y materiales procedentes del centro y del entorno? Potencian la iniciativa, la creatividad y el juicio crtico en el alumnado? Facilitan la evaluacin del proceso de aprendizaje y de los logros de nuestros alumnos y alumnas? Se ajustan a la definicin de rea curricular que hemos asumido, incorporando las distintas visiones de las disciplinas que la conforman? Proporcionan informacin con rigor y actualizada, utilizando diferentes lenguajes y no slo el escrito? Qu dificultades y problemas plantea su utilizacin? Deberamos usar otros materiales alternativos para promover un ritmo y tipo de aprendizaje ms adecuado? Qu podramos hacer para localizar materiales alternativos y ms acordes con los criterios y principios que estn surgiendo de nuestra discusin? En el supuesto de encontrar y adquirir nuevos materiales, o de haber definido nuevos modos de trabajar con los existentes sera pertinente que organizsemos algunas sesiones de trabajo grupal para descubrir y ejercitar los nuevos usos pedaggicos?

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estrategias y procedimientos
c) Observacin mutua como preparacin para el desarrollo de la mejora democrtica de la prctica educativa. La actividad de formacin que presentamos a continuacin, significa ciertamente un paso de gigante en este proceso de capacitacin de un grupo de profesores que colaboran estrechamente para poner en prctica una mejora y para avanzar en ese camino que venimos dibujando de capacitacin y desarrollo profesional. La observacin mutua es una actividad en la que un colega, un compaero con el que mantenemos una buena relacin y compartimos considerables dosis de confianza, nos acompaa en el desarrollo de una determinada prctica de aula, observa su desarrollo conforme a unos criterios pactados y unos procedimientos acordados entre ambos y validados colectivamente, pretendiendo objetivar la descripcin de una tarea, sus posibilidades, dificultades y resultados (Lieberman y Miller, 2003). Pasos para el desarrollo de la observacin mutua
Elegir un compaero para la observacin o el apoyo mutuo. Establecer criterios compartidos para la observacin mutua (determinar conjuntamente entre los dos compaeros los aspectos, las dimensiones, los comportamientos... que habran de ser observados). Autoevaluacin por parte de cada compaero de observacin. Recogida de valoracin de los alumnos. La observacin por el compaero. Sesin de anlisis entre los dos compaeros. Planificar acciones sucesivas de mejora. Compartir el proceso y los resultados con los otros compaeros del grupo.

cualquier mejora de la enseanza es el resultado de las acciones conjuntas, interprofesionales y a ser posible soportadas en redes de escuelas. el cambio ha de ir ms all de la mera innovacin metodolgica y organizativa

una enseanza justa para todos. Para hacer posible esta concepcin, todas las estrategias planteadas utilizan como soporte privilegiado el que facilita una determinada secuencia de reflexin colectiva, denominada en la literatura especializada como "aprendizaje experiencial", de la que ofrecemos algunos momentos en esta tabla. Secuencia en el anlisis colecitvo de las prcticas de aula
Descripcin de una prctica. Anlisis individual y porteriormente grupal de la prctica. Valoracin. Elaboracin terica. Implicaciones para la accin posterior.

la adopcin de un modelo de aprendizaje experiencial Las estrategias y procedimientos que hemos descrito tienen, entre otros, el propsito de establecer un modelo de desarrollo profesional basado en: La construccin colectiva de conocimiento sobre el aprendizaje de nuestros estudiantes. El intercambio de experiencias y prcticas. La elaboracin de teora a partir de la reflexin individual y colectiva sobre los logros y las dificultades encontrados en la mejora planificada. El anlisis, la reflexin crtica y la adopcin de decisiones para asegurar

Antes de dar por concluida esta aportacin, queremos reiterar la conviccin, puesta de manifiesto en esta forma de entender la formacin permanente de los docentes, de que cualquier mejora de la enseanza es el resultado de las acciones conjuntas, interprofesionales y, a ser posible, soportadas en redes de escuelas. Ms an, la preocupacin por el cambio que subyace a este enfoque, va mucho ms all de la mera innovacin metodolgica y organizativa. Estamos imaginando una institucin que pretende hacer realidad los principios democrticos en su da a da, desarrollando un modelo social y cultural de proximidad, participacin y compromiso tico con el contexto.

referencias: Garca, R.J. (2007): Los procesos de mejora en una escuela democrtica. Bolvar, A. y Guarro, A. (eds.): Educacin y Cultura Democrtica: el Proyecto Atlntida. Madrid: Wolters Kluwer. Liebermann, A. y Miller, L. (2003): La indagacin como base de la formacin del profesorado y la mejora de la educacin. Barcelona: Octaedro.

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isabel de la via guzmn Profesora del ceiP la navata de (madrid)

galaPagar

diario de a bordo
H
oy me asomo a una clase de 1 de Primaria del cole de La Navata, me cuelo por la puerta pasando entre mamis y papis que estn dando recaditos a Clara. Hola Isa! Mi presencia casi no se nota, no supone distorsin en una clase en la que entran y salen adultos y los nios y nias siguen a lo suyo sin inmutarse con semejante trajn. Estn leyendo cada uno su libro, sentaditos en crculo sobre la colchoneta. Poco a poco se van yendo los padres y la clase se dispone a continuar, iba a decir a comenzar, porque ya ha empezado con estos diez minutitos de lectura silenciosa e individual. Y comienza la asamblea del lunes. En un registro de la pared un distintivo seala a los responsables: del material comn, de la fruta, el secretario No consumen ni medio minuto en hacer el reparto de tareas. Qu suerte, Clara!, no tienes que pasar lista, ni repartir las pinturas por las mesas, ni contar para ver si hay fruta suficiente ya se encargan ellos. Echo una ojeada alrededor y me topo con las normas de la asamblea. Sintate bien, con la espalda recta te ayudar a controlar. Hay que escuchar sin hablar y mirar a los ojos de los dems. Si chillamos o pegamos nos estropeamos. Levanta la mano para hablar y los amigos escucharn. Vaya! Qu pocas y qu claras!, me fijo un poquito ms ni un no!; todas las normas de clase estn escritas en positivo, invitan al autocontrol y

colegio pblico la navata

al respeto al compaero. Comienza la rueda de intervenciones con lo mejor del fin de semana, despus pasan a hablar del proyecto de investigacin que se traen entre manos: el arco iris. Javi ha encontrado informacin del arco iris en un libro de la clase y lo muestra a los dems. Podra haber trado el libro de casa y el proceso habra sido el mismo, pero esta vez el libro estaba entre los de clase. Cuntos ms ir incorporando Clara para invitarlos a investigar? Ahora Susana, que ha trado un juego de su casa con el que se puede pintar el arco iris, nos hace una demostracin. Aporta un material de su casa, est dispuesta a compartirlo y adems propone la realizacin de esta actividad para la zona de arte.

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Clara sin dudarlo lo incorpora en el plan de trabajo semanal. Me perd la semana pasada la recogida de informacin de las ideas previas que los nios tienen sobre el tema en cuestin, el qu sabemos?, pero Clara me pasa una copia: leo por encima: Tiene 7 colores, tiene forma de luna, se forma cuando llueve y hace sol, tiene forma de arco, est en el cielo, se quita y se pone al lado de las nubes. As, a primera vista, me parece que estos nios han decidido investigar un tema demasiado cientfico para 1 de Primaria Sus ideas previas sobre este fenmeno de la naturaleza no difieren mucho de las de otros escolares de su edad. Pero qu es lo que quieren saber del arco iris?, dnde podremos encontrar la informacin que responda a sus preguntas? Por fin le toca el turno a Clara, presenta a la clase el plan de trabajo de las zonas y explica en qu consiste el trabajo de cada una. Durante la semana hay cuatro sesiones en el horario dedicadas a las zonas y cuatro zonas en la clase. Esta organizacin permite al nio elegir la tarea por la que quiere empezar y los compaeros con los que quiere interactuar y a la profe la posibilidad de atender a sus alumnos en un formato de pequeo grupo, ya que siempre programa actividades que requieren diferente nivel de autonoma o de presencia del adulto para su realizacin. Los nios que hoy han acudido a la zona de investigacin se encuentran sobre la mesa la fichita Experimento Un arco iris en clase!, hemos tenido suerte, ya lo dijo el secretario en la asamblea, hoy hace sol. Clara est atenta a esta zona ha preparado los materiales necesarios y no s si es magia o ciencia pero en poco rato y a fuerza de mover el espejo Sara consigue traernos el arco iris a clase! Otro grupo est elaborando churros de plastilina para luego barnizar con cola blanca sobre una cartulina. Manejan perfectamente los materiales que la responsable del grupo ha dejado a su alcance. Observo cmo interactan y me paro a escuchar los comentarios de Cristina. Est contando a sus compaeros que en Rumana, desde luego, tambin hay arco iris. Cristina tambin quiere escribir arco iris, de la caja de las letras escoge las necesarias para

He visto trabajo cooperativo, creatividad, autonoma, investigacin, aprendizaje significativo...

escribir su nombre CRISTINA, siempre empieza as, ya ha establecido la rutina. Para escribir ARCO busca, busca en tu nombre! dice Ana, y Cristina va dicindose en voz bajita el sonido de cada letra para identificarla y as construir la palabra, luego Ana y ella comparan cuantas hay en su nombre y continan ahora poniendo IRIS. Con ayuda de Ins ha alcanzado su objetivo, escribir arco iris. Clara se acerca ahora a la zona de lengua para interactuar con el pequeo grupo que trabaja en este rincn, intenta aprovechar todas las situaciones significativas y cotidianas para realizar actividades especficas de nominacin, narracin y potenciar el desarrollo de la relacin social y el ajuste emocional a travs de la expresin de sentimientos y emociones, deseos, fantasas Clara entresaca al pequeo grupo de la zona lo que quieren saber sobre el arco iris, refuerza y valora las intervenciones de

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todos, desarrollando en ellos la confianza en sus propias capacidades. El pequeo grupo se plantea cuestiones menos convencionales, ms atrevidas: Por qu se llama iris?, Sale en todos los pases?, Dnde est cuando no sale?, De qu est hecho?, de cristal?, de nube?, Se estira y se encoge?, Cunto rato dura?, Los aviones y los pjaros, chocan con l? Sus planteamientos ahora van ms all, se cuestionan cosas que realmente quieren saber sobre el arco iris, empiezan a sentir la limitacin de sus saberes previos. En la zona de matemticas el trabajo consiste en encontrar al compaero o compaera que tenga una tarjeta que complemente la suya para llegar a sumar 7 y confeccionar entre todos un listado de cosas que tengan 7. David, actuando de secretario escribe: Los 7 enanitos. Los 7 das de la semana. Las 7 cabritas y el lobo. 7 vidas tiene un gato La de cosas que tienen 7! Parece un nmero mgico! Y as, sin darme cuenta, ha pasado la hora de zonas y ya todos recogen, los responsables guardan los materiales mientas que los dems se sientan en la alfombra dispuestos a comerse la fruta y salir al patio. Mientras comemos la fruta (cada da uno trae para compartirla con todos), Clara aprovecha para hacer una asamblea de evaluacin, pasan a expo-

ner lo ms interesante de la actividad y su valoracin personal: Me ha encantado, me ha salido un arco iris que se ha reflejado en la camiseta de Isa... En nuestra zona nos hemos dado cuenta que hay muchas cosas con 7, enumeran algunas, el resto emocionados, aplauden. Tenemos muchas preguntas sobre qu queremos saber En la mesa estn nuestros arco iris, se ven blancos porque an no se han secado. Y por fin, llega la hora de salir al recreo. Dos horas en clase de Clara han dado para mucho y necesito ordenar mis ideas. En muy poco rato he visto trabajo cooperativo, actividades programadas para poder realizarlas desde distintos niveles de acceso al currculo,

un centro que trabaja con el objetivo de caminar por la senda que le lleva Hacia una escuela para todos, principio democrtico que inspira su proyecto

creatividad, autonoma, investigacin, aprendizaje significativo desde la zona de desarrollo prximo, ayuda entre iguales, responsabilidades compartidas, respeto por las normas, a los turnos de palabra, valoracin de las aportaciones propias y ajenas Y no dejo de pensar que adems el tema a investigar, el proyecto arco iris, lo han propuesto y elegido mediante votacin, los propios nios. En fin, dos sesiones repletas de situaciones de aprendizaje que me permiten identificar esta escuela como un lugar rebosante de entusiasmo, incluso en circunstancias a veces deprimentes y difciles. [Una] escuela en la que tanto los estudiantes como los profesores se comprometen en un trabajo serio que deriva en experiencias de aprendizaje ricas y vitales para todos (Apple y Beane, 1999:16). Un centro que trabaja con el objetivo de caminar por la senda que le lleva hacia una escuela para todos, principio democrtico que inspira su proyecto educativo.
referencias

- Apple, M.W. y Beane J.A. (1999). Escuelas democrticas. Madrid: Morata.

monogrficos

escuela

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ExPERIEncIAS

LUIS PUMARES PUERTAS FACULTAD DE EDUCACIN. UCM. ANTIGUO PROFESOR DEL CEIP 'TRABENCO' DE LEGANS. MADRID.

UNA CONVERSACIN A LA SOMBRA DE TRABENCO


ceip trabenco

uy pocas personas saben que los das pueden ser de todos los colores. Los hay azules, s, que son los que conocen casi todos, pero tambin los hay rosas, verdes, amarillos, e incluso negros stos ltimos no le gustan a casi nadie. Tienen mala fama los das negros pero tampoco estn mal. Hay que aceptarlos, como a los dems. No est bien ser racistas, ni en eso ni en nada o tendremos que inventar el concepto de Atencin a la Diversidad de los das. Hoy es un da gris, pero no importa; en l puede caber de todo, como en el resto de los das. Es gris por culpa de unas nubes que lo cubren todo. Y hay menos luz que en un da verde o uno rosa pero, a cambio, no hace fro. El de ayer fue un da azul, luminoso y radiante, pero haca viento y todo volaba por los aires en remolinos gigantes. En mi cole, todos los das nos gustan por igual, aunque son todos distintos.

Nunca se sabe qu cosas van a suceder, pero todos empiezan con una sonrisa. Por cierto, cuando sea mayor pienso hacer un descubrimiento para la humanidad: que el fracaso escolar se mide por la cara con la que acuden todas las maanas los nios y las nias a la escuela. En mi cole no fracasa nadie. Ah, bueno, que no lo he dicho. Mi cole se llama Trabenco, y est en Legans. Y todo el mundo sabe dnde est Legans, as que no creo que sea necesario dar ms datos para saber cul es mi cole. - Buenos das dijo la pareja que acababa de entrar. - Buenos das respondi ella sin ms, y qued a la expectativa de qu se les ofreca a los recin llegados. - Es que hoy no hay colegio? preguntaron con gesto algo confundido, y apostillaron al ver la cara de sorpresa de ella: -no se oye nada. - Ah, no es nada raro. Es que estn en lectura silenciosa. Todos los das, nada ms entrar al colegio todos los nios y las nias cogen sus libros y sus cuentos y leen en

silencio por espacio de una media hora es la forma de empezar el da. - Eso est bien Es usted la directora? - No, soy una madre del colegio, pero decidme qu queris y, a lo mejor, puedo ayudaros opt ya por el tuteo, en un intento de darle a la conversacin algo de la familiaridad que no haba tenido desde el principio. - Pues queramos ver al director o la directora es para informarnos acerca de cmo escolarizar aqu a nuestro hijo - Eso lo puedo hacer yo, soy de la comisin y precisamente ahora estamos reunidos. Venid conmigo, por favor, os presento al resto del grupo y os enseo el centro... Se perdieron pasillo adelante y entre los ltimos retazos de la conversacin se acert a escuchar que ella deca: -yo tengo un hijo en 3 y una hija que acaba de entrar en Infantil despus ya no se oy nada, la conversacin deriv en un susurro al tiempo que se perdan pasillo adelante y se adentraban en la zona de las aulas.

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EScUELA

ExPERIEncIAS
de aprendizaje aun mucho antes de que ese concepto se generalizase. Lo propusieron y negociaron con el Ministerio2 y consiguieron los profesionales necesarios para llevar a cabo un proyecto de esta naturaleza -todo ello dentro del mbito de la escuela pblica, desde el primer da de su puesta en marcha- . Una escuela no puede ser democrtica si no es de titularidad pblica. Los centros privados y concertados, por innovadores que resulten, por definicin, no lo pueden ser. En todo caso, no es slo por la organizacin estructural del centro por lo que la participacin verdadera y autntica se siente garantizada, no es slo por la existencia de las Comisiones de Trabajo, de la Junta de Padres y Madres, o por la Asamblea General del centro, sino por la capacidad que tienen todas las personas de la Comunidad Educativa de estar presentes, de formar parte del centro, de ser elementos habituales del paisaje educativo que se puede ver en pasillos, aulas, patios. Por la obligacin que asumen los padres y madres de vivir el centro junto a sus hijos e hijas y no dejar solo al profesorado en esa tarea. pero cuidado, ya regresan! La voz vuelve a percibirse con una claridad creciente y ella se ha enterado de que son del gremio, le vienen contando que trabajan en un centro de Educacin Especial y que han odo hablar mucho de Trabenco pero no les corresponde por zona. - Pues eso es un problema, -dice ella, -porque tenemos verdaderas dificultades de plazas, hay ms solicitudes que vacantes y cuesta un poco entrar. - Eso es buena seal aportan los aspirantes a nuevos padres. - S, bueno, es un colegio pequeo y se llena pronto. Hay gente a quien no le gusta, pero quienes estamos aqu sentimos la educacin de un mismo modo, con nuestras diferencias y nuestro debate interno, pero - Dicen que es una verdadera comunidad de aprendizaje? - No lo s, yo slo soy una madre. Pero s que es una Comunidad. - Tambin dicen que es una escuela democrtica? - Huy, qu preguntas ms difciles para una madre. S que es una verdadera Democracia.
2 En el curso 1972-1973 en que se pone en marcha el

S, ste es mi cole. Porque nunca deja de serlo para todo el que ha pertenecido a l alguna vez en calidad de lo que sea: alumnos y alumnas, padres, madres, profesorado de cualquier poca de los, ya largos, treinta y seis aos de andadura. Este es mi cole, s. Yo fui maestro en l durante nueve aos y la experiencia profesional de Trabenco deja una huella indeleble. La experiencia humana, mucho ms. Y as puede ser la conversacin entre una madre ya veterana en el centro y alguien que se acerca a l por primera vez, porque en Trabenco (dgase as, sin artculo, sin ninguna otra cosa que modifique ni matice el nombre), si hay alguna caracterstica que destaque sobre las dems, es la participacin de los padres y las madres. Y cuando hablo de participacin no me estoy refiriendo a esa parodia vergonzante que la legislacin educativa espaola ha ido entretejiendo para legitimar una situacin difcilmente sostenible desde ningn tipo de racionalidad. Slo la tradicin y el autoritarismo pueden apartar a los padres y madres de la escuela. No, yo me estoy refiriendo a una verdadera y autntica participacin, que alcanza a dos niveles distintos e igualmente necesarios: El primero es el que afecta a la capacidad de estar presentes y de tomar decisiones. No puede haber participacin si no se est fsicamente, si no se vive el centro en la intensidad de todos sus detalles, si no se forma parte, en igualdad de condiciones, de los rganos de discusin y de decisin. No se puede participar de algo que no puede sentirse como propio, porque te lo impiden, porque parece ser de unos seores y unas seoras que lo administran y se apropian de los espacios, de los tiempos, de la potestad de decidir acerca de cmo tienen que educarse los hijos de los dems. El segundo nivel de participacin es el del aula. Porque no basta con haber podido conquistar los pasillos y colonizar la sala del AMPA. No es suficiente con poder decidir qu excursiones har cada grupo,

o el motivo que inspirar el Carnaval de este ao. La educacin de los nios y las nias es una tarea conjunta, en la que el profesorado no puede estar slo. Es un derecho irrenunciable que asiste a padres y madres y, a la vez, una ayuda que debemos al profesorado. No es suficiente con participar en las cuestiones de organizacin, ni de funcionamiento y gestin del centro. No basta con que las decisiones se sigan tomando en la Asamblea General y que los padres y madres estn presentes de forma directa hay que ir ms lejos, la participacin directa y activa en la educacin de los pequeos, las decisiones acerca del currculo, de los estilos de relacin en el centro, de la organizacin No como una reivindicacin en contra del profesorado, muy al contrario, sino como un apoyo necesario que recibe el docente en una de las tareas de mayor responsabilidad. Esto, en Trabenco, resulta fcil a estas alturas. Y no slo por la experiencia acumulada a lo largo de todos estos aos, sino porque desde el principio, el centro surgi de un proceso inverso a como suelen aparecer todas estas experiencias. Es decir, no se parti de un grupo de profesores y profesoras que comparten un proyecto comn, innovador, democrtico, abierto, participativo, y tienen que buscar el modo de que la Administracin les permita ponerlo en prctica. Fue al contrario. Las familias que formaban parte de una cooperativa de viviendas disearon el tipo de centro que queran para sus hijos e hijas y para s mismos, pues lo concibieron como un autntico centro cultural para el barrio, como una verdadera comunidad

EL fRACASO ESCOLAR SE MIDE pOR LA CARA CON LA qUE ACUDEN TODAS LAS MAANAS LOS NIOS y LAS NIAS A LA ESCUELA

centro, en los bajos de la colonia de viviendas que lleva el mismo nombre, estaba an muy lejos el estado de las autonomas en Espaa, e incluso la propia democracia.

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experiencias

Lourdes vaL Lucero, inmacuLada caas de paz y eL profesorado


del ceip palomeras bajas de madrid

NUestra jUNta permaNeNte


ceip palomeras bajas De maDriD

esde hace muchos aos, antes de que se hubiese promulgado la LOGSE, ni la LODE, ya en el Colegio Pblico Palomeras Bajas, tenamos constituida una Junta Permanente. Era la reunin de padres y maestros que serva para dilucidar y resolver los problemas del colegio. Con el tiempo esta Junta Permanente ha ido estructurndose y ganando relevancia. Est formada por cinco maestros y el que ejerce de director y dos padres/ madres por cada grupo de alumnos, uno que ser el representante de la clase fijo durante el curso y otro que le acompaa de manera rotativa. Este rgano trata de ajustarse a lo legislado en la normativa al uso y formara un Consejo Escolar ampliado. Tambin celebramos las elecciones al Consejo Escolar, inscrito en el seno de la Junta Permanente. La Junta se prepara con unos das de antelacin y se celebra cada mes a fecha fija, los acuerdos se publican en el tabln de anuncios, lo mismo que el orden del da y los temas que se van a tratar para

que quien quiera pueda aportar su punto de vista o su parecer en la reunin correspondiente. Habitualmente no se vota, se llega a acuerdos a travs del un consenso y esto nos obliga a que cuando un tema es conflictivo se busquen alternativas con antelacin. Los nios y nias asisten con voz y voto y aportan los acuerdos que salen de la Junta de alumnos pero nos dimos cuenta de que las discusiones entre adultos no les interesaban porque su ritmo es ms rpido y se aburran. Por eso su presencia no es obligatoria y cuando acuden se les respeta el primer punto del orden del da para que puedan exponer y comprometerse como todos. Son las 4:15 de la tarde, ltimo martes del mes. Est a punto de dar comienzo la reunin mensual de la Junta Permanente. Los padres van llegando, algunos parecen un poco despistados, preguntan es aqu la Junta? Es la primera vez que vienen, ya que a cada reunin de la Junta Permanente, como ya hemos dicho, algunos de los padres que asisten lo hacen de manera rotatoria cada mes.

Parece que ya estamos todos. Se elige de entre los padres, quin har de Secretario y de Moderador este mes. Moderador (L.M., 3 PB) y Secretario (E. M., 2 PA). El Secretario se encargar despus, de publicar en el tabln de anuncios del colegio el acta de la Junta. El Secretario del mes pasado se dispone a leer el acta correspondiente. Todos conformes, se aprueba. Se lee a continuacin el orden del da. El primer punto genera discusin, es bastante polmico; hay diferentes opiniones, pero tras veinte minutos se llega a un acuerdo. Nadie ha planteado votar y es que en esta Junta no se vota, se debate hasta llegar a puntos comunes. Ahora cada representante de las comisiones de trabajo informa de las novedades, problemas o propuestas de este mes. Un miembro de la Comisin de Convivencia nos cuenta que se sigue trabajando en el Reglamento de Rgimen Interior y en el Plan de Convivencia, que se quieren tener listos para ser aprobados en la reunin de la Junta Permanente de Enero.

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Algunos padres comentan que estn interesados en leer lo que est hecho hasta el momento, despus de un rato de conversacin sobre cmo organizar este tema, un miembro de la Comisin propone que se informe a los padres en el momento que estn disponibles los borradores, y la Comisin organizar la forma en que los padres trabajen sobre ellos. Le toca el turno a la Comisin de Comedor, est formada por varias madres y una profesora. Pilar (mam de un alumno de 4 aos) nos cuenta que la Comisin se reuni el da 10 de diciembre, y nos informa en relacin a los temas que surgieron en la anterior Junta Permanente. Desde el 17 de diciembre hay un nuevo monitor, se revis la normativa y efectivamente faltaba uno. Los nios no tienen cuchillo para cortar la carne hasta 3 de Primaria, por el riesgo que puede suponer para los ms pequeos, se comenta que es recomendable que lo utilicen en casa. La fruta se da sin piel al grupo de Infantil, y muy bien lavada al resto, puesto que pelar la fruta de todos los nios es imposible. A raz de estas explicaciones hay comentarios por parte de varias mams sobre el estado de la fruta. Una madre pregunta si est dura o no y si todos los nios y nias la comen. Las profesoras comentan que ellas toman la misma fruta y que est buena. Otra aade que vigilan que todos coman lo suficiente. Prestamos mucha atencin a este tema, explica la maestra, responde a nuestro Proyecto de Salud. Diez minutos antes del recreo se reparte la fruta en cada clase y segn terminan los nios y las nias van bajando al patio. Hay comentarios sobre lo beneficioso de esta costumbre ya que hay nios que en casa toman muy poca fruta. Se sigue con las comisiones. La Comisin de Biblioteca ha hecho un estudio sobre las necesidades que tiene la biblioteca de Primaria, elaborando un presupuesto que les gustara abordar con el fin de avanzar en el trabajo que estn realizando, animados por el xito obtenido con la biblioteca de Infantil. Se necesita material diverso: un ordenador, varios cajones, pintar alguna de las paredes y sobre todo renovar los libros de consulta, que ya estn algo obsoletos. El presupuesto que han presentado es de 1.215 euros, sin tener en cuenta los libros; se pide colaboracin econmica al AMPA, al Cole y a la Cooperativa de Padres. Tenemos claro que este gasto debera afrontarlo la Consejera, ya que no se est pidiendo para nada raro, pero... Todos opinan y al final se decide que el AMPA, el Cole y la Cooperativa harn el esfuerzo que est en su mano. La Comisin de Educacin informa que cree interesante organizar unas sesiones monogrficas sobre la Atencin a la Diversidad y la Participacin en nuestro Cole; no tienen muy perfilado el cmo, ni el cundo. Una profesora plantea que el 2 trimestre es muy ajustado, es que no llegamos a todo. Comenta que a pesar de todo la Comisin y el Claustro lo estudiarn y nos informarn. Llegamos, por fin!, al ltimo punto del orden del da, los varios: Las Cortinas. Se haba decidi anteriormente poner cortinas en todas las clases ya que dejan pasar la luz e impiden que d el sol directamente. Se presentan distintos presupuestos y despus de estudiarlos se decide aprobar uno de ellos; es el ms econmico, unos 378 euros con barras incluidas. La profesora de Msica se dan cuenta de que su aula no se ha tenido en cuenta y esto supone un incremento de unos 20 euros ms. Se decide que tres madres se encargarn de ir a comprarlas la semana prxima, en vacaciones. En cuanto a la confeccin de los bajos se acuerda pasar una nota por aula para pedir colaboracin a las familias. El 'Aparca bicis'. Un pap nos cuenta que se ha solicitado al Ayuntamiento, tanto para nosotros como para el Instituto Madrid Sur y que se est a la espera de noticias. Intentaremos traer al cole a alguien que forme parte del programa Caminando a la Escuela para que nos informe sobre el mismo en la prxima junta comenta este padre. El Carnaval. La Comisin de Carnaval del Barrio ha invitado al colegio a participar en l, tambin en la fiesta de chirigotas que se celebra en el Centro Cultural Paco Rabal. Slo tenemos que coordinarnos ya que de una forma u otra, muchos asistimos. Este ao, como los anteriores, se ha elegido un tema, no solo para el carnaval, sino para que sirva de nexo en las actividades de todo el curso. Se ha pensado en el Arte, centrndolo en la Pintura, con el lema Por amor al Arte. En la Junta de alumnos, los nios y nias han barajado varias ideas, en las que estn trabajando. Como sucede todos los aos el tema se llevar a las clases y en cada una decidirn de qu se disfrazan: de pintores, de cuadros, de tiles de pintura.... Despus, ahondando en el tema, en la Semana Cultural se podran pintar los muros deteriorados del patio... en fin, muchas y muy buenas ideas de las que se nos informar. Son las 18:45 y parece que no hay ms temas. Los padres un poco despistados del principio han visto qu es la Junta Permanente y han podido intervenir con su opinin. Ya se nota el fro, hace un rato que la calefaccin se apag. Padres, madres, profesores y profesoras salen charlando animadamente, aunque se nota el cansancio. Un padre que ha venido por primera vez comenta a un antiguo profesor que le parece muy interesante el funcionamiento de la Junta Permanente, y le pregunta cmo empez todo esto. Le cuenta que esta Junta existe desde que empez a funcionar el colegio. Era la reunin de padres y maestros que serva para analizar y resolver los problemas que iban surgiendo, nunca se adoptaron grandes decisiones sin contar con ella, hoy constituye la estructura de mxima representacin y autoridad en el Colegio.

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patricia daz prez, encarna velasco gmez, montserrat lpez ruiz y magdalena vera suanes Equipo dE oriEntacin y dirEccin dEl iEs
fErnando dE los rios dE fuEntEvaquEros (granada)

el reto de educar sin exclusiones


ies Fernando de los rios

uente Vaqueros est situado a 18 Km. de Granada, en el centro de la comarca de la Vega granadina. Dentro de los aspectos sociales cabe destacar la existencia de un importante ncleo perteneciente a la comunidad de etnia gitana. Su repercusin es especialmente relevante en nuestro centro, por la problemtica de descompensaciones educativas que ello conlleva. Nuestro Proyecto de Centro se ha diseado desde la idea de dar respuesta eficaz a unos procesos de socializacin y desarrollo personal integral sobre los que poder trabajar objetivos

de aprendizaje. Para nosotros tiene una especial importancia la educacin en valores1. Apostamos claramente por una educacin inclusiva, convencidos de que conseguir finalidades educativas bsicas (competencias bsicas) en todo el alumnado es clara garanta de optimizacin del desarrollo personal y social del alumnado y de la poblacin a la que ste pertenece. Entendemos que la calidad de una institucin educativa viene definida por su capacidad de dar una respuesta educativa vlida a todos los jvenes que acceden a ella.

elementos bsicos de nuestro proyecto de centro Nuestra preocupacin por los referentes materiales parte del convencimiento de que el espacio donde se desarrolla el hecho educativo es, en s mismo, un elemento educativo. Bajo el presupuesto de que fundamentalmente nos educa lo que nos rodea, somos especialmente cuidadosos con la ambientacin (hilo musical durante toda la jornada en despachos y pasillos), conservacin fsica del entorno, dignificacin de los aseos, pasillos y aulas, etc. Adems, siempre tienen un lugar destacado las producciones artsticas del alumnado.

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Destacaramos en este sentido las actividades de altsimo nivel realizadas en nuestro especial homenaje a W.A. Mozart. El segundo gran pilar es una organizacin muy flexible (y al mismo tiempo ms sistematizada). Somos conscientes de que los aspectos organizativos constituyen, en muchas ocasiones, la clave fundamental para la implementacin y perdurabilidad de los cambios educativos. El tercer pilar, lo constituyen las relaciones humanas y el clima de convivencia. En nuestro centro creemos en un modelo de resolucin de conflictos de carcter orientador e integrador en el que primamos el dilogo entre las partes en la bsqueda de soluciones negociadas y la actitud reflexiva2. Quiz los tres aspectos ms relevantes son: Fomentar un buen clima de convivencia y colaboracin entre el profesorado. Implicacin de las familias, a partir de su revalorizacin explcita en la formacin y educacin de sus hijos/as. Dinamizacin de los flujos de informacin y comunicacin y fomento de la participacin de todos los sectores de la comunidad. Fomentamos la implicacin del alumnado en la vida del centro a travs de diversas vas. Quiz las dos ms relevantes son su participacin en la elaboracin de normas de funcionamiento y la participacin de los delegados en la evaluacin. Asimismo, a lo largo del curso el equipo directivo mantiene reuniones con la Junta de delegados del centro; en ellas se analizan y comparten los puntos de vista existentes en torno a la organizacin y funcionamiento del centro, el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje, etc. En la lnea de fomentar an ms esta participacin y compartir experiencias con otros centros, participamos en un Proyecto de Agrupacin de Centros para la realizacin de Proyectos Comunes (seis centros educativos), con el ttulo: La participacin del alumnado en la organizacin y gestin del centro: la dinamizacin de la junta de delegados. los objetivos planteados son: Aumentar la motivacin por la participacin en la vida del centro,

una respuesta eficaz a unos procesos de socializacin y un desarrollo integral sobre los que poder trabajar objetivos de aprendizaje
especialmente la de delegados y delegadas. Realizar una eleccin de delegado/a que cumpla criterios de eficacia y mejora de la convivencia. Aumentar el flujo de informacin por parte de los delegados/as hacia el grupo tutora. Mejorar la participacin en las sesiones de preevaluacin y evaluacin y en otros rganos de participacin. El primer contacto del profesorado coordinador del proyecto se establece en noviembre de 2006, en la Residencia de Estudiantes de Madrid. Doce profesores/as, ilusionados por coordinar las distintas actuaciones. En el primer ao el proyecto se centra en el trabajo para la eleccin de delegado/a: estrategias, motivacin, eleccin efectiva y participacin de stos en las juntas de evaluacin. Se utiliza como recurso para el intercambio entre centros un blog de contacto: http://seiscentros.blogspot.com En el mes de mayo, se produce un encuentro de los delegados/as en Bilbao. Durante dos das se intercambia el trabajo realizado en relacin a la eleccin de delegados. El encuentro es vivido con intensidad por todo el alumnado. El segundo ao de proyecto (curso 2007-2008) se inicia con una nueva reunin en Madrid para establecer los objetivos de dicho perodo, que se centra en el fomento de la participacin de los delegados y delgadas en las Juntas de Delegados y en otras formas de participacin en los centros educativos, como es el Consejo Escolar. Este segundo ao, en el mes de mayo, se producir un

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encuentro en nuestro Instituto, el cual servir para concluir el trabajo realizado en los dos aos del proyecto. Por ltimo, nuestro Programa de Atencin a la Diversidad, constituye el cuarto pilar de nuestro Proyecto Educativo. Una respuesta estructurada y sistematizada a las problemticas curriculares y educativas que nuestra comunidad demanda. Distintas problemticas sociales provocan que una parte importante de nuestro alumnado (ms de un 50%) ingrese en nuestro centro con profundos retrasos acadmicos acumulados como consecuencia de una historia escolar plagada de absentismo o falta de adaptacin. Uno de los elementos fundamentales es realizar una adecuada evaluacin inicial con el alumnado de nuevo ingreso. A partir de aqu se determinar el nivel de competencia curricular de cada alumno/a, se concretar la modalidad de agrupamiento, diseando las medidas educativas necesarias y adaptando los materiales curriculares a su nivel de competencia. Los agrupamientos, que siempre han de ser suficientemente flexibles, son en s mismos inductores de comportamientos, actitudes y hbitos, y segn nuestra experiencia, su importancia integradora y socializadora es innegable cuando se combinan de forma adecuada grupos heterogneos y grupos ms homogneos segn las reas y los desfases curriculares. En las reas instrumentales, utilizamos agrupamientos flexibles3 en funcin del nivel de competencia curricular. En el resto de las reas a las que atribuimos especial carcter socializador, el alumnado necesitado de refuerzo educativo y adaptaciones curriculares poco significativas o muy significativas recibir apoyo en aula ordinaria (AAO); en estos casos es un segundo profesor o profesora quien entra en el aula y apoya al alumnado que lo necesita4. Actualmente estamos inmersos en un nuevo proyecto de innovacin, en este caso de corte metodolgico, ya que a travs de un proceso de formacin en centros pretendemos acercarnos a las estrategias y tcnicas de trabajo cooperativo que tan buen resultado estn

dando a nivel tanto formativo como convivencial. Desde el comienzo de nuestro Proyecto hemos notado una mejora sensible al menos en tres aspectos importantes: reduccin del absentismo, menos abandonos prematuros y, desde luego, menos conflictividad en el aula y en el centro.

1. Son muchos los proyectos que en este sentido realizamos (Coeducacin, Educacin Medio-Ambiental, Promocin de la Salud, Educacin Afectivo-Sexual, etc.). 2. Cuando algn alumno o alumna protagoniza un incidente contrario a las normas de convivencia del centro, el profesor que en ese momento lo atiende le ofrece cumplimentar un parte de reflexin en el que ha de intentar definir el incidente, expresar sus sentimientos, los sentimientos que supone en los dems, la valoracin de lo ocurrido y su compromiso de actuacin futura. 3. Revisables en cada una de las seis sesiones de evaluacin (tres preevaluaciones y tres evaluaciones). 4. La entrada de un segundo profesor en el aula rompe claramente con la concepcin muy extendida del aula como mbito privado, en la que el docente se encuentra solo ante el grupo clase.

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experienciaS

Mari Mar Monzn Santiago Presidenta del aMPa del ies alonso de ercilla de ocaa (toledo)

participar con ilusin: una tarea de todos


iEs alonso dE Ercilla

n el Instituto de Enseanza Secundaria Alonso de Ercilla de Ocaa, una poblacin de casi 10.000 habitantes, no exista una Asociacin de Madres y Padres en activo. Hace dos aos decidimos constituirla. Es una iniciativa joven, muy joven, pero tambin llena de ilusin. El IES Alonso de Ercilla nunca ha sido un instituto conflictivo, ni en la actualidad lo es. Es un centro que, en general, se caracteriza por la armona entre los miembros de la comunidad educativa: esta es una constante en el da a da. El profesorado se cansa pero tambin se inquieta, se ilusiona y se implica.

Este instituto es, pues, como cualquier otro, con sus alegras y sus penas, siendo una de ellas no contar con una asociacin que canalizara los problemas que surgen entre padres, madres y profesorado, entre padres e hijos, entre alumnado y profesorado Una asociacin que se implicara en la labor educativa y organizativa del centro, con su voz, voto y actitudes en los rganos de decisin y participacin en nuestro centro. Hubo una AMPA hace ya tiempo, pero se disolvi por la escasez de padres y madres interesados por esta labor. A principios del ao 2006 un grupo de padres y madres (cuatro o cinco, que nadie piense que me refie-

ro a 50) comenz a organizarse para remediar esta carencia. Estos padres y madres se convocaban en el centro cada cierto tiempo, ponindose notas para fijar hora, lugar y reconocerse como si de citas a ciegas entre enamorados se tratara. Mari Luz, Mari Mar, Amalia, Gema, Miguel, Fernando que eran los de entonces, han ido dando paso a un grupo ya ms numeroso que nos permite organizar una serie de actividades que, qu duda cabe, son mejorables, pero que estn siendo el germen de otras ms ambiciosas para el futuro. Se comenz por reactivar la Asociacin dotndola del marco legal necesario y se secuenciaron las reuniones de forma que hubiera

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una al mes. Lo ms difcil estaba hecho: EMPEZAR. No dio tiempo a ms. Se acab el curso pero la semilla de la participacin haba sido sembrada. Semilla que fue mimada tanto por los miembros de la Asociacin como por la direccin del centro. Hay que dejar muy claro que si no existe una buena relacin con la direccin de los centros educativos no es fcil llegar muy lejos. Se puede discrepar pero con amabilidad. Una AMPA no es enemiga del equipo docente y directivo. Al contrario. Son equipos que tienen que trabajar juntos. El comienzo de este curso supuso poner a prueba la continuidad de la Asociacin de Madres y Padres y hasta hoy creo que vamos aprobando todas las asignaturas. Lo difcil muchas veces es dotar de contenido a una AMPA, porque si no hay grandes problemas ni en el centro ni entre los alumnos, si no tenemos actividades extraescolares debido a la sobrecarga educativa que supone el salto a una enseanza superior... a qu nos dedicamos? Ese puede ser el principal obstculo. Nosotros lo vamos solucionando con una dosis de pragmatismo y otra de imaginacin, como a continuacin se podr comprobar. Hemos organizado cine-forum en las instalaciones del Instituto en los que hemos hecho participar a padres y alumnos. En principio pensamos que no iran juntos a ver una pelcula, pero nos equivocamos. Se trataba de pasar un rato divertido y conseguimos convocar a un buen nmero de padres, alumnos y profesores. S, profesores tambin. En este proyecto todos tenemos trabajo y se requiere la presencia y la participacin de todos de todos. Cierto y verdad que van aquellos que ms se implican en el proyecto educativo, los que no, pues nada. Simplemente no van. Colaboramos con el peridico del centro. Est naciendo y consideran que debemos escribir sobre nuestras cosas en sus pginas, as que no seremos nosotros quienes les digamos que no. Nuestra AMPA no est solamente dirigida a los padres y madres, al alumnado, nuestros hijos e hijas, que son nuestra razn de ser, as es que por qu no dirigirles unas palabras en su peridico? Colaboramos en algunas actividades deportivas organizadas para el centro,

un aMpa no es eneMiga del equipo docente y directivo. al contrario. son equipos que tienen que trabajar juntos

como es el caso de la Copa Coca-Cola. Se han formado equipos para participar en las competiciones que organiza esta firma comercial y creemos que a falta de una infraestructura propia para organizar campeonatos y otros eventos, buena es una iniciativa privada que fomente el deporte entre los chavales. Y en ello estamos. Igualmente participamos en el proyecto PROA. El IES Alonso de Ercilla se ha apuntado al desarrollo de actividades enmarcadas dentro del Proyecto Educativo del MEC de Refuerzo y Apoyo a alumnos con necesidades educativas. Ante la dificultad de algunos alumnos para acudir en horario extraescolar al centro para las actividades de este proyecto, pensamos en apoyar econmicamente a las familias que lo necesitaran y, aunque este ao no ha sido posible por falta de presupuesto, nos lo hemos marcado como una de las mximas prioridades para los prximos cursos. Plantamos rboles con motivo del da del rbol. Precisamente una de las actividades del PROA en el centro es la jardinera y aprovechamos unos pocos padres para coincidir con los alumnos de esta actividad y plantar unos rboles donados por la Excma. Diputacin de Toledo. Siempre es interesante ver el trabajo de los profesores en directo. Organizamos charlas y participamos en su dinamizacin:

sobre prevencin de la drogadiccin, sobre pautas de alimentacin... Unas veces en colaboracin con la Guardia Civil, otras con tcnicos en diettica y nutricin... Ahora estamos trabajando en organizar una charla-debate junto con otras AMPAS cuyo ttulo parece que ser Y qu hacemos con nuestros hijos? Queremos que sea el comienzo de una escuela de madres y padres. Primero crearemos la necesidad de compartir los problemas domsticos y educativos que TODOS tenemos en mayor o menor medida con nuestros hijos. Y luego, cuando veamos que muchos siguen un patrn muy determinado, veremos la forma de solucionarlos, o cuando menos encauzarlos, ayudados por psiclogos. Puede verse que ideas no nos faltan. Queda por contar los proyectos de excursiones de los padres, reuniones gastronmicas celebradas en el campo ideas de convivencia que creemos que es de lo que adolece esta sociedad cada vez ms fra y despersonalizada que nos ha cado en suerte. Cado en suerte? No os habis planteado nunca que podemos cambiarla y hacerla ms amigable y llevadera? Cmo? Participando en las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos de vuestros centros. Tened en cuenta que esto no lo debemos hacer slo por nosotros, sino por nuestras hijas e hijos.

lo difcil a veces es dotar de contenido a un aMpa si no hay grandes probleMas en el centro o actividades extraescolares... nosotros lo vaMos solucionando con una dosis de pragMatisMo y otra de iMaginacin

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instrumentos y recursos

RecuRsos y fondos documentales


Se relacionan una serie plural de referencias bibliogrficas para saber ms, que incorporan algunas de las principales dimensiones tratadas en este temtico sobre Escuelas democrticas: libros sobre el tema, documentos sobre buenas prcticas y direcciones electrnicas sobre centros de recursos educativos, adems de la direccin de webs de centros educativos.. * publicaciones de fundamentacin - Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas: ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea. - Apple, M. (1987). Educacin y poder. Barcelona: Paids/MEC. - Bolvar, A. (2000). Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesa y realidades. Madrid: La Muralla. - Bolvar A. y Guarro, A. (Coord.) (2007). Educacin y cultura democrticas: Proyecto Atlntida. Barcelona: Wolters Kluwer Educacin. - Comunidades de Aprendizaje. Proyecto comunidades de aprendizaje: Formacin y fase de sensibilizacin. Disponible en: innova.usal.es/courses/CL3790/ - Darling-Hammond, L. (2001). El derecho de aprender: crear buenas escuelas para todos. Barcelona: Ariel. - Dewey, J. (2004). Democracia y educacin. Madrid: Morata. - Domnguez, J. y Feito, R. (2007). Finalidades de la educacin en una sociedad democrtica. Barcelona: Octaedro/FIES. - Escudero, J. M. (2006). Compartir propsitos y responsabilidades para una mejora democrtica de la educacin. Revista de Educacin, 339, 19-41. Disponible en: www.revistaeducacion.mec. es/re339/re339_03.pd - Escudero, J. M., Guarro, A. y otros (2005). Sistema educativo y democracia. Alternativas para un sistema escolar democrtico. Barcelona: Octaedro/Fies. - Freire, P. (2006). Pedagoga de la indignacin. Madrid: Morata. - Lpez Ruiz, J. I. (2005). Nacimiento y crecimiento de las escuelas democrticas: cartografa de la aldea planetaria. En Proyecto Atlntida (2005). Ciudadana, mucho ms que una asignatura. Madrid: Proyecto Atlntida. Disponible en: http://innova. usal.es/ claroline/document/document. php?cidReq=CL5b72p * buenas prcticas - Apple, M. y Beane, J. A. (1999). Escuelas democrticas. Madrid: Morata. - Cuadernos de Pedagoga. Octubre 2002. N 317, Proyecto Atlntida, Escuela y Cultura Democrtica, Barcelona: Cisspraxis. - Feito, R. (s/f): Nacidos para perder. El rechazo escolar entre los alumnos de secundaria. Cap. 11 (Escuelas democrticas. Un ejemplo de lucha contra el fracaso escolar). Disponible en: www. nodo50.org/movicaliedu/nacidospara perder.htm - Feito, R. (2006). Otra escuela es posible. Madrid: Siglo XXI. - Feito, R. y Lpez Ruiz, J.I. (Coords.) (2007). Construyendo escuelas democrticas. Barcelona, El Roure. - Garca, R. J. y Feito, R. (2007). Las escuelas Democrticas. Redes educativas para la construccin de la Ciudadana. (3 Carpeta Atlntida, 2007). Proyecto Atlntida. Disponible: innova. usal.es/claroline/document/document. php?cidReq=CL5b72 - Lara, F. (2005). La escuela como compromiso. Madrid: Popular. - Lpez, A. M y Zafra, M. (2003). La Atencin a la Diversidad en la ESO. La experiencia del IES Fernando de los Ros de Fuente Vaqueros (Granada). Barcelona: Octaedro. - Pumares, L. (2001). Estudio de los factores que posibilitan la continuidad de un proyecto curricular global en un medio social determinado: Trabenco. 25 aos de innovacin educativa. Universidad

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escuela

instrumentos y recursos

prcticas democrticas de centros educativos en la red


Complutense de Madrid. Facultad de Educacin: Tesis Doctoral. Disponible en: www.ucm.es/BUCM/tesis/edu/ucmt25298.pdf * fondos documentales y experiencias en internet Nos limitamos a sealar algunas prcticas democrticas de determinados centros educativos que puedan servir de referencia. La consulta a las direcciones electrnicas de los centros de recursos facilitados en el apartado anterior nos permitir salvar esta limitacin. - AMPA del CEIP Trabenco" de Madrid www.trabenco.com - Escuela Infantil Zaleo de Madrid www.educa.madrid.org/web/eei.zaleo. madrid - CEIP Las Mercedes. Escuela Unitaria de Mala. Lanzarote. www.tinamala.com. innova.usal.es/courses/CL8b31/ document/Carpetas_Atl%E1ntida_ 2007/Escuelas_Democr%E1ticas. pdf?cidReq=CL5b72 - CEIP Dr. Alberich i Cases de Reus (Tarragona) ceipalberich.googlepages. com/home - Colegio Pblico Stella Maris de Murcia centros3.pntic.mec.es/cp.estella.maris/inicial.htm - Colegio Pblico La Navata de Madrid www.educa.madrid.org/web/cp.lanavata. galapagar - Colegio Pblico Palomeras Bajas de Madrid www.palomerasbajas.org - CRA Ario-Ayoza de Teruel www. educa.aragob.es/craarino/weduca - Escola de Persones Adultes La Verneda St. Mart de Barcelona www.edaverneda.org

centros de recursos

1. Proyecto Atlntida. Educacin y cultura democrticas. Documentos. innova.usal.es/claroline/document/document. php?cidReq=CL5b72 www.proyecto-atlantida.org/ 2. Comunidades de Aprendizaje. Documentos. innova.usal.es/claroline/document/document.php?cidReq=CL809b&c urdirpath=%2Fwik idocs 3. Coalicin de escuelas esenciales (Coalition of Essential Schools National Office) www.essentialschools.org 4. Modelo Pedaggico Escuela Nueva. http://www.colombiaaprende.edu.co/ html/home/1592/article-94519.html 5. Movimiento de Escuelas Aceleradoras (Accelerated Schools) www.acceleratedschools.net/ 6. Programa de Desarrollo Escolar (School Development Program) www. med.yale.edu/comer/ 7. Programa de xito para Todos (Success for All) successforall.com 8. Red de Educacin Capacitadora (The Enabling Education Network -EENET) www.eenet.org.ukf

- IES Fernando de los Ros de Granada www.juntadeandalucia.es/averroes/~18700611 - Lekeitioko Eskola Publikora de Vizcaya w w w. l e k e i t i o e s k o l a . c o m / i n d e x . php?option=com_frontpage&Itemid=1 - Centros educativos colaboradores de la Red de Atlntida innova. usal.es/claroline/document/document. php?cidReq=CL5b72 - Centros educativos de la Red de Comunidades de Aprendizaje innova.usal.es/ claroline/wiki/index.php?action=show&t itle=Centrosenfuncionamiento. Antonio Bolvar Bota Rodrigo Juan Garca Gmez

FE DE ERRATAS: Por un error en el proceso de produccin, en el Monogrfico nmero 1 se omiti la publicacin del artculo "La Ley de Educacin en Andaluca (LEA). Medidas para reducir el fracaso y favorecer el xito" de Jos Gabriel Gonzlez Vzquez, presidente de la Asociacin de Directores de Instituto de Andaluca (ADIAN). Dicho artculo se publica en el peridico asociado a la entrega de este segundo Monogrfico: ESCUELA 3.789 de 22 de mayo.

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