Profesorado en Ciencia Poltica

Materia Didctica General Ctedra Anoll

TRABAJO FINAL GRUPAL

Profesor: Marco Grego

Romina Banega Melisa Brito Martn Coronel

DNI 27.028.021 DNI 27.217.151 DNI 25.988.351

Alejandro Rodrguez DNI 27.768.815

Experimenten la emocin. Y traten de comunicarla: la instantaneidad de esas ideas y esos sentimientos que se contradicen y se matizan hasta el infinito hay que transmitirla, hacerla viajar en el embrollo de las palabras y las frases. () Es necesario aprender con aquellos que han trabajado sobre esta divergencia entre el sentimiento y la expresin, entre la lengua muda de la emocin y la arbitrariedad del lenguaje, con los que intentaron hacer entender el dilogo mudo del alma con ella misma, con los que comprometieron toda la credibilidad de su palabra en la apuesta de la igualdad e los espritus. Jacques Rancire, El maestro ignorante

La Escuela Media hoy: avances y retrocesos.

1- Introduccin
Ingresamos a la escuela gracias a que tenamos la suerte de conocer a la vicedirectora de la escuela, la Prof. Liliana Norma Bertini. Ella nos abri las puertas de la institucin, sin ninguna restriccin. Nos present a la profesora Graciela Morales, docente de la materia Sociologa de quinto ao. Con ella, realizamos este trabajo de campo. La profesora se mostr interesada en nuestro trabajo y nos prest la ayuda que estaba a su alcance. Los alumnos tambin colaboraron. A simple vista se nota que es una escuela organizada, donde los alumnos tienen cierto grado de protagonismo. Si bien la poblacin estudiantil no es marginal, si podemos encontrar alumnos con problemas sociales. En esta institucin hemos podido ver el proyecto institucional que desarrollan, pudimos participar del acto del 24 de mayo conmemorando el 202 aniversario de la Revolucin de Mayo. Pudimos observar todo el establecimiento sin tener que pasar por tediosas pruebas burocrticas. Algunas de las impresiones que recibimos, y del anlisis que se ellas hicimos, intentaremos dar cuenta en las pginas que siguen.

2- Contexto 2.1-Institucin
La escuela de enseanza media n 9 de Lans, fue fundada en un sector del terreno que otrora perteneci a la fbrica Campomar, sede Valentn Alsina, en la direccin Coronel Erezcano 3240. El barrio es de trabajadores mayoritariamente, y la escuela se encuentra cerca de las dos avenidas ms importantes de Valentn Alsina. A dos cuadras de Av. 3

Remedios de Escalada y cinco de Av. Pte. Pern. La zona de estas avenidas es comercial. Varias lneas de colectivos tienen llegada desde Pompeya, en Capital Federal, desde Lans y Avellaneda. Los das sbados la escuela ofrece distintas actividades gratuitas y abierta a los alumnos y a la comunidad del barrio. Estas actividades son: clases de guitarra, futbol y bdminton. Tambin la escuela posee un Equipo de Orientacin Escolar que funciona dos a tres veces por semana. Como se muestra en el mapa, y se puede ver en las fotos del anexo, la escuela se encuentra enmarcada por un terreno que cuenta con variada vegetacin. En la escuela, se dejan ver rboles, palmeras, cuenta con una cancha de ftbol sobre csped.

2.2-Historia
La Escuela de Educacin Media N 9 de Lans se cre el 2 de abril del ao 1951, como Instituto Adscripto de Enseanza Gratuita Libertador Gral. San Martn, siendo su primer director el Prof. Ignacio Jos Martnez. Fue oficializado como Colegio Nacional N 2 de Lans el 30/10/1959 por el decreto N 9500 del 7/08/1959. Inicialmente funcion en una casa particular en la calle Pieyro en Lans Oeste, luego se mud a la Escuela N 29 de Lans hasta que fue oficializada el 1 de Noviembre de 1959. Desde ese momento comenzaron a dictarse las clases nicamente en turno vespertino, en la calle Mximo Paz 702, compartiendo el edificio con la escuela N 15 (actual E.G.B. con el mismo nmero). A medida que transcurri el tiempo, el Colegio comenz a conocerse en la zona, lo que implic el aumento de la matrcula y la necesidad de abrir secciones en el turno maana y en el vespertino. Con la ayuda de los vecinos, especialmente el seor Villanueva, y la rectora del establecimiento, Henriqueta Nlida Manso, se comenz a gestionar la posibilidad de adquirir un predio abandonado perteneciente al Ateneo del Personal de la ex textil Campomar.

En el ao 1974 comenz a funcionar en ese lugar, Erezcano 3240, Valentn Alsina, el anexo del Colegio en los turnos maana y tarde. El turno vespertino continu funcionando en la Escuela N 15. En 1982, con el edificio remodelado y ampliado, empezaron a dictarse clases en los tres turnos. Aos despus, en 1994, el Colegio Nacional N 2 Honorio Pueyrredn se transfiri a la Direccin General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires y pas a ser Escuela de Educacin Media N 9 de Lans.1

2.3-Contexto socio-ambiental
Sobre la calle Armenia, primera calle perpendicular a Erezcano, desde la escuela, se puede ver un crtel que reza corredor de seguridad infantil, evidenciando alguna medida de seguridad organizada, destinada a proteger a los alumnos de la escuela. Mapa de la boca calle de ingreso a la escuela

CALLE ARMEN IA CALLE EREZCA NO CALLE ARMEN IA CALLE EREZCANO ESCUELA MEDIA 9

Sobre la misma calle Armenia, haciendo esquina con Erezcano, enfrente de la escuela se encuentra el Club Juventud Unida de Valentn Alsina.
1 Mayor informacin en el blog de la escuela http://www.em9lanus.com.ar/

Cnel. Erezcano 3240 Valentn Alsina - Partido de Lans

El barrio en el cual se encuentra la escuela se llama Valentn Alsina. Fue un barrio obrero rodeado de fbricas, hoy quedan algunas de ellas en funcionamiento. Las calles estn bacheadas, las casas son humildes y abunda una gran cantidad de depsitos, talleres y pequeas Pymes. Respecto al aspecto edilicio de la escuela, en general presenta un buen estado de mantenimiento. Se observa que la estructura original del edificio era ms chica que la actual. Hay un gimnasio techado y ala nueva cuya arquitectura no se corresponde con el resto de estilo colonial.

Se observa cierto uso y desgaste de las instalaciones. Si bien al escuela est prolija y no posee elementos rotos a la vista, si se puede ver que la pintura est sucia, manchad de roce. Se puede decir que esta escuela es bastante atpica, ya que posee un predio grande con muchos rboles, plantas, una huerta organiza y dos canchas de futbol y estacionamiento.

3- Currculum
Desde el punto de vista del currculum podemos sostener que la profesora Morales se atiene a los lineamientos generales del programa. Tambin debemos mencionar, que el PEI que la escuela realiza este ao, proyecto de interculturalidad, si bien no sale de estos lineamientos generales, incorpora cuestiones interesantes. Menos le gustan, dicho por sus propias palabras, los libros de lectura que no se han actualizado como el currculum con el reemplazo de la Ley Federal de Educacin por la Ley Nacional de Educacin. Llegamos a observar las clases de Graciela Morales evidentemente alrededor de la unidad n 2 del diseo curricular que dice2:

Unidad 2. Los problemas fundantes de la sociologa y las principales corrientes sociolgicas Cmo surgi el capitalismo segn la teora sociolgica? La respuesta de Karl Marx. La acumulacin originaria: la usurpacin de las tierras de los campesinos en Inglaterra y las leyes sanguinarias. El materialismo histrico. Los modos de produccin: esclavista, feudal, capitalista y comunista. La estructura y la superestructura. El Estado y las leyes como garantes de la clase social dominante. La respuesta de Max Weber: la tica protestante y el espritu capitalista. La divisin del trabajo social segn Durkheim.
2 Ver el diseo curricular completo, en el anexo.

Al momento de comenzar nuestra observacin, estaba explicando justamente el nacimiento del capitalismo desde el corazn del feudalismo. Les cont a los alumnos sobre la diferencia entre los hombres libres que ide la burguesa por oposicin al esclavo y al siervo, pero lo confront con tambin con la realidad material a la que haba llegado este hombre ideal. Esto le sirvi para hablar sobre el marxismo y la crtica social que all tiene lugar. La crtica del capitalismo. Lo interesante de esta situacin es que al momento de dar ejemplos, Graciela lo hace con situaciones cercanas. Para criticar la distancia existente en ese homo aeconomicus planificado y este que termina siendo esclavo de de un patrn, de vender la fuerza de trabajo por un precio vil, no utiliza a los obreros textiles ingleses decimonnicos, sino que pone a los talleres clandestinos que podemos encontrar en cualquier momento, en cualquier medio de comunicacin. Algo ms cercano para los chicos. En este sentido, sacrifica un poco, al menos en las clases que pudimos presenciar, algn punto del currculum como la usurpacin de las tierras de los campesinos en Inglaterra y las leyes sanguinarias. La explicacin en este punto para ser concreta pierde un poco la historicidad que pide el currculum. Es cierto tambin que durante el desarrollo de la clase del 21 de mayo surgi el comentario que el profesor de historia ya les haba dado la clase sobre el nacimiento del capitalismo y la divisin en clases. Entonces, Graciela, les dice dganme lo que les dio as avanzamos, y a partir de ah, sigui la clase. Si bien ante una pregunta informal que le hicimos sobre lo que iba a dar en una clase nos respondi: lo que surja, es evidente que se refera a la planificacin del trascurso de la clase pero vemos sigue lo punteos del currculum. Distinto es desde el libro de lecturas como decamos arriba. A Graciela, tal como nos manifiesta en la entrevista, le parece que los libros no han avanzado tanto, como el currculum, con la nueva ley de educacin. Por el contrario, piensa que en vez de incorporar cosas interesantes de Durkheim, Foucault, etc, hacan cuestionarios del tipo "qu dice el texto en el segundo prrafo" y que con eso los pibes se aburran3. Antes, prefiere que los chicos utilicen las netbooks. De hecho, es interesante, porque los pibes van a buscar la informacin en internet. Lo que yo hago es aprovechar que los chicos usen la netbook, busquen informacin y confrontamos. Por ejemplo, traigan sobre positivismo y ellos buscan y traen de internet todo sobre positivismo y ah en el aula vemos
3 Ver observacin del 21 de mayo, en el anexo.

que es pertinente y que no lo es, y ese es el rol del docente. Hoy tanta informacin que nosotros no tenemos ninguna razn de ser si somos solo transmisores de informacin. Quiz lo que hay que hacer es acompaar al chico para que aprenda discriminar que es lo que sirve de lo que no sirve. Ese es hoy por hoy el rol del docente que el de aferrarte al libro.4 Entonces, ah aparecen conocimientos legtimos e ilegtimos (o no legitimados). Todos los conocimientos que circulan socialmente. E incluso, muchas veces, las informaciones que ms aparecen son las que estn asociadas a los sectores que tienen mayor poder de difundir su informacin, de imponerla. Ah la importancia del rol del docente tomando los saberes ilegtimos que ingresan a la escuela para ser puestos en la discusin colectiva, intersubjetiva, entre estudiantes y docentes. Una prctica que los alumnos tendrn que hacer el resto de su vida, decodificar informaciones que por todos lados recibirn. Dar crdito o refutar datos, opiniones que van a formar los juicios a partir de las cuales los estudiantes orientaran su accionar en la vida. Por lo tanto, el currculum vivido es diverso respecto al prescripto en algunos puntos. Hay, en trminos de Basil Berstein, otra enmarcacin (Grimberg, 2009: 73), se fijan otros lmites. Se sigue la prescripcin en cuanto al punteo de temas del diseo curricular, pero se fijan dos desfasajes: uno, en lo referente a la empiria que se pone en juego al explicar conceptos complejos, p.e. referirse a los talleres clandestinos que ponen a los hombres a trabajar bajo condiciones inhumanas, no muy cercanas al ideal liberal, en lugar de relacionarlo con los trabajadores ingleses del siglo XIX. El segundo desfasaje refiere a las definiciones sobre el mundo que circulan socialmente y pueden o no formar parte de diseo curricular, definiciones que se incorporan al espacio ulico para ser discutidas, reelaboradas. Tambin se incorpora la autocrtica que descorre al docente del centro del saber, as mientras en una clase, debatiendo el proyecto de interculturalidad, hablando de que los roles sociales son construcciones, intentando desnaturalizar las posiciones sociales, Graciela dice que despus de ver una pelcula con la clase, todas las chicas nos pusimos a llorar, un estudiante le dice: los chicos tambin lloramos5. Ante esta irrupcin de un estudiante, la docente podra tomar dos actitudes6: rechazarla, o hacer caso omiso, lo que lo mismo; o
4 Ver entrevista a la profesora Graciela Morales, en el anexo. 5 Ver observacin del 21 de mayo, en el anexo. 6 En rigor, podra haber tomado muchas posiciones, ya que mltiples son las opciones en la vida. Tomamos dos posibles, para construirlas como dicotoma, esquemtica y explicativa como toda oposicin, de una posicin tradicional del docente, y otra que

incorporarla. Graciela incorpora la observacin, as se corre del rol central en relacin al saber, ya no es el docente infalible tradicional. Graciela tambin cae en las redes de la naturalizacin de los roles de gnero como cualquier otra persona que habita esta sociedad patriarcal, y ha sido corregida por uno de sus alumnos. La comunicacin dialgica, en el sentido que la utiliza Freire, invirti el par profesor-alumno, permiti en este caso invertir el sentido de la enseanza, y Graciela acept el aporte. Con respecto al proyecto de interculturalidad, al ser un proyecto transversal a todas las materias y aos pueden sus tpicos estar o no incluidos en el proyecto curricular. En el caso de sociologa, que nosotros analizamos, s hay componentes que estn incluidos. Por ejemplo, los objetivos del proyecto plantean: 1.- Instalar el tema interculturalidad como problemtica central que: remite a superar el narcisismo para entrar en el espacio del encuentro y la reflexin acerca del otro y la diferencia 2.- Aceptar realidades, socializaciones, aprendizajes, estilos de vida diferentes aprendiendo la alteridad, como condicin para vivir en una sociedad democrtica.7. Confrontemos esto, con lo que plantea el diseo curricular de sociologa en su pgina 97, que la materia se propone analizar a la luz de las teoras clsicas o contemporneas y de diversos autores tpicos como la multitud, la alienacin, las clases sociales, la desigualdad, la estratificacin, los excluidos, los estigmatizados y los otros de las sociedades. Por lo tanto, ms all del tipo de mirada que se le de a la cuestin, estos tpicos exigidos en el diseo curricular, lo estn tambin en el currculum. Para hacer un anlisis ms profundo, deberamos ver el proceso y el resultado de estos trabajos, para analizar el currculum vivido, pero desde un punto de vista prescriptivo, estn presentes.

4- Metodologa
Respecto a la cuestin del mtodo, el docente debe superar la postura instrumentaltecnicista, es decir, entender al mtodo como una mera suma de tcnicas y procedimientos,
pretendemos ms actual. 7 Ver proyecto de interculturalidad, en el anexo.

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puesto que es de importancia tener en cuenta que la adopcin de una perspectiva metodolgica en la enseanza proyectada un estilo singular de formacin. As concebida la metodologa desde la cual un docente se posiciona como enseante, est en gran parte imbricada con las perspectivas que l adopta en la indagacin y la organizacin de su campo de conocimiento y, por lo tanto, de las disciplinas que lo conforman (Edelstein, 1996: 82). El docente aplica el mtodo en las instancias previas a la interaccin en el aula, participa en las instancias de previsin, actuacin y valoracin crtica, de lo cual puede inferirse su papel decisivo a la hora de generar una propuesta de enseanza (op.cit.: 83-84). Porque el rol docente es el de reconocerse como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseanza en la cual la construccin metodolgica devenga del acto creativo de la articulacin de la lgica disciplinar, las posibilidades de apropiacin de sta por parte de los enseados y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los mbitos donde estas dos lgicas se entrecruzan. Al respecto, el profesor Ledo, en la entrevista que nos dio sostuvo: por lo general no doy tareas diferenciales, siento que es una complicacin, no es justo que todos no vean lo mismo. Respecto al alumno que es muy inteligente, que capta todo los temas, en relacin al otro que le cuesta un poco ms, hay que aceptar el techo de cada uno. Al que tiene ms capacidad le vas a exigir ms y al que le cuesta ms vas a aprovechar al mximo su potencial y se acepta hasta ah.8 Respecto a la preparacin previa de la clase, el profesor Ledo nos dice por lo general, la preparas con una introduccin un desarrollo del tema y gran parte de la clase que los alumnos trabajen el tema de lo que expusiste en la introduccin y despus una conclusin final. A groso modo seria eso pero esto tiene muchas variantes. Y volviendo a nuestra primera observacin de la clase de sociologa, se observ lo siguiente: La profesora propone a los alumnos temas de clase para que elijan: Positivismo o charlar sobre el Proyecto de Interculturalidad. Los chicos no respondieron. Entonces la profe dijo: al final avanzamos la mitad de la clase ya, as que seguimos con interculturalidad. En este caso, la docente maneja el devenir de la clase segn las circunstancias, antes que a la programacin previa.
8 Ver entrevista al profesor Diego Ledo, en el anexo.

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Cabra entonces, retomar la pregunta de Anijovich: Cunto tiempo dedicamos los docentes a pensar en cmo ensear, a buscar recursos interesantes y pertinentes al campo disciplinar, a escribir las consignas de trabajo, a organizar los modos de agrupamiento, los recursos, el tiempo disponible, la evaluacin? (Anijovich, 2000: 22). Cada docente sabe, entonces, de la importancia de la preparacin previa a la clase, pero la pregunta es cmo hacerlo. Anijovich propone pensar con mayor profundidad este cmo de la enseanza a travs de cuatro tpicos que retomaremos aqu citando como ejemplo las clases observadas y traeremos la voz de los docentes entrevistados. El primero de los tpicos es el de la estrategia de enseanza, definida como el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cmo ensear un contenido disciplinar considerando qu queremos que nuestros alumnos comprendan, por qu y para qu (op.cit.: 23) Aclaramos que este momento no debe entenderse como una serie de pasos a aplicar o estaramos cayendo en una metodologa mecnica. El segundo de los tpicos propuestos es el de las actividades, los intereses y las rutinas. Se trata de instrumentos para crear situaciones y abordar contenidos que permiten al alumno vivir experiencias necesarias para su propia transformacin (op.cit.: 26). Las actividades son las tareas que hacen los alumnos para apropiarse de los saberes, el docente pone estos instrumentos a disposicin de estos en la clase para ayudar a estructurar las experiencias de aprendizaje. Entendemos que en la clase de la profesora Morales, hay un cierto estilo en la enseanza, ejemplo de ello es la actividad que sale de la rutina con la que nos encontramos en la primera observacin: la profesora comenz a hacer las devoluciones primaria en base a la pelcula Gran Torino de Clint Eastwood9. Respecto a los nuevos desafos que se presentan en la actualidad, habr que definir las estrategias de enseanza ms adecuada segn cada situacin ulica, por ello, es importante reflexionar sobre las caractersticas particulares de los destinatarios en el acto de enseanza9 Ver observacin 1 del 18 de mayo, en el anexo.

de trabajos

prcticos a los alumnos, cuya consigna haba sido trabajar la idea de sociabilizacin

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aprendizaje. En consonancia con esto, la profesora Morales entiende que la motivacin es particular: Cada grupo tiene una esencia diferente, por ejemplo, en el caso de 5to 4ta, a esos chicos los motivas dicindoles buen da a todos y todas. Yo a principio de ao les doy un trabajo para hacer que me permite armar un paisaje, por ejemplo, les propongo que los varones escriban como sera ponerse en el rol de la mujer y las mujeres escriban como es ponerse en el rol de los varones. A partir de que lees esos trabajos tens una emergente a partir de cual trabajas.10 En este tpico, algo a tener en consideracin es la convivencia con las nuevas tecnologas, sobre todo con la implementacin del plan del Estado Conectar igualdad, en la que cada alumno cuenta con una neetbook11. Para el profesor Ledo, el uso de las neetbooks depender si es que esa escuela en particular las ha recibido. Cuando habl del armado de clase dijo que Depende del curso, hay cursos que estn acostumbrados mas a un trabajo de lectura, con un libro especifico. Las escuelas donde todos tienen las computadoras se pueden hacer otro tipo de trabajos, desde la herramienta informtica. En otras escuelas donde no tenes ningn tipo de medio tenes que modificar la didctica, no tenes un solo libro para trabajar, entonces tenes que trabajar desde los esquemas, exposiciones orales, debates. As que la planificacin de las clases no puede ser rgida y no es una sola para todas las escuelas porque la realidad es muy diferente, los cursos son diferentes y las orientaciones son diferentes.12 Por otro lado, la disponibilidad de las neetbooks en el aula no parecera favorecer el trabajo ulico si el trabajo no se est haciendo con ellas porque distrae a algunos alumnos con otras cuestiones que no tienen que ver con el quehacer de la clase. Por ejemplo en la observacin encontramos que la profesora Morales Mientras expone camina hacia el fondo del aula para bajarle la pantalla de una computadora a un alumno que esta Facebook. Le dice: -Despus se lamentan si se quedan sin compu durante el fin de semana. Finalmente, propone la buena enseanza, que es aquella con intencionalidades definidas y explicitas, que promueve la interaccin entre los alumnos y los docentes, y entre los propios alumnos, y que transcurre en un espacio, tiempo y en un contexto
10 Ver entrevista a prof. Lic Graciela Morales, en el anexo. 11 Para mayor informacin al respecto visitar http://www.conectarigualdad.gob.ar 12 Ver entrevista al profesor Diego Ledo, en el anexo.

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socioeconmico determinado. Es aquella en la que un docente, apelando a ideas o a recursos nuevos o existentes, encuentra un sentido, un para qu de ese hacer, lo lleva a la prctica, recupera de modo reflexivo lo que ocurri y puede pensar en mejorar futuras acciones (op.cit.: 31-32).

5- Evaluacin
A priori solo sabamos que la evaluacin posee connotaciones ideolgicas, sociales, psicolgicas, pedaggicas y tcnicas (Sanjurjo, 1998:125), del mismo modo, entendamos que evaluar no puede ser una operacin meramente tcnica. Esta perspectiva supone que puntuar el desempeo escolar de un alumno puede llevarse a cabo de acuerdo a un modelo input-output: as, en primera instancia se inyectan los saberes a los alumnos en las clases, luego, en segundo lugar, los alumnos deben demostrarnos en los exmenes que los han aprehendido, que la incorporacin de conocimiento ha sido eficazmente realizada. Nos interesaba indagar cunto de este paradigma basado en la bancarizacin (Freire, 1998) del conocimiento existe realmente en los procesos evaluativos escolares actuales. Asimismo, queramos indagar respecto a los modos de evaluar qu los docentes llevan a cabo cotidianamente, para indagar que representaciones tienen sobre ellos. A partir de nuestras observaciones de campo, y de las entrevistas con los docentes podemos indicar que entre ellos no impera una concepcin de la evaluacin ligada a un papel de comprobacin, de constatacin, de verificacin de unos objetivos y unos contenidos que deben, por medio de pruebas o exmenes, ser sometidos a un acto de control que permita establecer el grado en que los alumnos los han incorporado (Celman, 1998:37). Diramos que todo lo contrario. De todos modos, adems de las entrevistas -porque muchas veces lo que un docente dice puede ser distinto de lo que realmente hace-, sostenemos esta afirmacin en lo que pudimos observar en las clases, donde la evaluacin parece revestir modos sumamente flexibles.

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En resumen, la lgica de causa-efecto, basada en la introyeccin de saberes que luego deben ser expuestos en exmenes, poco parece tener que ver con lo que hemos observado en las clases de la Escuela Media N 9 de Lans. Si bien estos enfoques tecnocrticos de la evaluacin seguramente han sido hegemnicos dcadas atrs, por lo menos, hoy da, y en esta escuela no parecen tener ningn tipo de injerencia. Parecen reflejar ms bien nuestros propios prejuicios sobre los docentes y sus prcticas, antes que lo que acontece realmente en la escuela. Es probable que en otras escuelas, y con otros docentes, esta lgica basada en la causa-efecto tenga sus seguidores, sin embargo aqu nada de esto ocurre. A continuacin repasaremos vis a vis algunos de los fragmentos ms salientes de las entrevistas a los profesores, as como algunas anotaciones de las observaciones de clase para indicar ms grficamente el modo en que ellos estn evaluando a sus alumnos. Nuestras observaciones de campo y entrevistas se realizaron sobre dos materias distintas: Sociologa, por un lado, e Historia, por el otro. La profesora a cargo de la primera asignatura, tena un estilo descontracturado, en cambio, el profesor de Historia dictaba las clases de un modo ms tradicional. Sin embargo, a pesar de las diferencias de estilos, ambos eran concientes de los elementos ideolgicos, sociales que estn en juego a la hora de abrir un juicio, o sea al momento de evaluar a un alumno. Para D. L., el profesor de Historia, hoy ser docente es una tarea mucho mas desafiante, ya uno no tiene la coraza de esos profesores de hace 30 aos atrs que se permitan ser autoritarios, y no haba reaccin desde el otro lado. Hoy en da el docente debe ser mucho ms prudente y respetuoso de su alumno, aunque reconocer que la autoridad es el docente. El alumnado de hoy en da es complejo, mucho mas activo en cuanto a sus respuestas, sus pensamientos, no se subordina absolutamente a ningn docente. En la misma sintona, G. M., la docente de Sociologa sostena que estos chicos actuales son chicos para los cuales no fuimos preparados como docentes y este es un punto importante. Estos chicos estn acostumbrados a lo interactivo, a lo multitask. Si bien entonces, para ambos docentes existira cierto acuerdo comn de base respecto a que el alumnado actual de la escuela es muy diferente al de aos atrs, los modos de evaluacin de ellos son bastante diferentes. As, por ejemplo, D. L. tiene un estilo ms tradicional, y nos indica que la calificacin de sus alumnos se conforma tripartidamente: 15

Bsicamente hay una nota que sale de una evaluacin que puede ser escrita u oral, multiple choice. Una segunda nota que sale de la nota conceptual de acuerdo a su vocabulario, como resuelve distintas cuestiones dentro del aula y una tercer nota que tiene que ver con la entrega de los trabajos, la puntualidad en la entrega, el orden en cuanto a la carpeta y ver que los temas estn realmente terminados, donde el alumno hizo el proceso de aprendizaje desde el inicio hasta el final. Esas tres notas las promedio, hago una ponderacin y ah saco la nota del trimestre. La reglamentacin dice que tens que dar tres notas fundamentalmente para que no defina la nota la situacin de la prueba. Porque la prueba es un accidente, le puede ir bien, le puede ir mal. Vos tens que sacar la nota de una construccin ms compleja de todo el desempeo del alumno, la devolucin que te hace el alumno a lo largo de las clases.

En cambio, G. M. nos indica directamente que yo tomo muy poca prueba escrita. La manera en que ella forma la calificacin de sus alumnos est sujeta a algn trabajo prctico o una exposicin, debido a que la lgica escolar, con sus normas formales le exige pasar tres notas a lo largo del trimestre, sin embargo, ella demuestra cierto fastidio frente a esto y prefiere someter la evaluacin a un criterio ms prctico: que al alumno se le caiga una idea durante la cursada. Entre prcticas formales, como un trabajo prctico, y otras ms informales, como la bsqueda deliberada de que los alumnos vayan construyendo sus propias ideas, G. M. construye las calificaciones. Buscar que los alumnos construyan al menos una idea sobre los contenidos sociolgicos que estn aprendiendo, no significa que sus clases sean totalmente libres, muchos menos que las evaluaciones sean poco exigentes. Por el contrario, G. M. es bien conciente de quin est trabajando y quin no. Al respecto, por ejemplo, nos deca: ac en frente tengo un pibe que no hizo nada en todo el cuatrimestre, D., porque se olvida, porque llega a la casa y no anot lo que tena que hacer y l sabe que esta para un aplazo. Entonces empezamos a ver y el tipo empez a participar. Ya mi mirada de Diego no es un 3, quizs este chico ahora se engancha y vamos a darle el beneficio de la duda. Para aplazar a un

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chico siempre tens el 2do y el 3er trimestre. No hay que hacer que el chico se siente derrotado ya de una. Podramos decir que tanto D. L. como G. M. son concientes de que el examen no es la nica instancia de evaluacin posible. Como sostena Daz Barriga (1991) En la historia de la educacin, el trabajo en el aula no siempre fue evaluado mediante el examen. En esa misma sintona, ambos profesores recurren a otras estrategias, construyen las calificaciones integrando distintas instancias, desde un trabajo prctico hasta una exposicin oral, incluso teniendo en cuenta la apreciacin positiva y/o negativa que pueden ir formndose, a medida que avanzan los cuatrimestres, de la participacin de los alumnos en sus clases. En las observaciones de clase, debemos decir, surgen elementos que nos permiten indicar que la evaluacin se da, efectivamente, en los trminos que los profesores esgrimen verbalmente. As, tanto D. L. como G. M. prestan suma atencin a la participacin de los chicos en los proyectos ulicos, por ejemplo el proyecto sobre inerculturalidad13, que, dicho sea de paso, es una iniciativa conjunta llevada adelante por ambos profesores en toda la escuela. En la misma sintona, ambos parecen priorizar una construccin de la nota escolar sometida al, -que podramos denominar- desempeo total del alumno, que excede los trminos estrictos de una prueba escrita. En expresiones de D. L.: la prueba es un accidente, le puede ir bien, le puede ir mal. Vos tens que sacar la nota de una construccin ms compleja de todo el desempeo del alumno, la devolucin que te hace el alumno a lo largo de las clases. De las observaciones de clase surge tambin que D. L coloca especial hincapi en la elaboracin de la carpeta, que el alumno debe tener al da con temas y tareas, a diferencia de G. M., quien presta mayor atencin al debate pblico y al modo en que los alumnos se expresan en el aula. Se trata ms bien de estrategias didcticas distintas: mientras D. L. presta suma atencin a la expresin escrita de los chicos, G. M. coloca el foco en el modo en que ellos se desenvuelven oralmente; no sera desatinado pensar que, ya que estos docentes tienen proyectos conjuntos en la escuela, se trate de una estrategia pre-pensada con antelacin. Se trata de estrategias de aprendizaje (Celman, 1998:56) distintas, antes que de maneras de evaluar diferentes. Por el contrario, los modos de calificar de ambos profesores parecen tener
13 Los lineamientos generales de este proyecto estn detallados en el Anexo de este trabajo.

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un horizonte parecido: la construccin de la nota es producida mediante un ejercicio que involucra tanto al docente como a los alumnos, donde ejercen su influencia distintas variables, y que lejos de depender de una nica actividad -un examen escrito, por ejemploest relacionada con mltiples actividades evaluativas. A modo de resumen, y como ltimas anotaciones a este apartado, deberamos decir que gran parte de los a priori sobre lo que la evaluacin implica son pertinentes. Nos referimos especficamente a las implicancias sociales, psicolgicas, pedaggicas y tcnicas que el proceso de evaluar conlleva, sin embargo los profesores de la Escuela Media N 9 de Lans son sumamente concientes de ello, tan concientes como nosotros y como los autores que nos advierten sobre estas cuestiones. Por tal motivo, tanto D. L. como G. M. tienen una visin sumamente crtica sobre la nota y, aunque con estrategias diferentes, intentan despegarse de las miradas tcnicas sobre la evaluacin, a la vez que buscan crear caminos alternativos para calificar a sus alumnos.

6-

Conclusiones
Antes que conclusiones, en este apartado final solo intentaremos retomar, a modo de

resumen, las principales ideas que hemos esbozado a lo largo del escrito. Sin embargo, tambin haremos lugar a una hiptesis: el particular modo de funcionamiento de la Escuela de Enseanza Media n 9 de Lans solo es posible debido a las condiciones geogrficas de la institucin. En tal sentido, creemos que debemos hacer unos breves comentarios sobre la geografa barrial de la EEM n 9, ya que es un aspecto que no puede ser desatendido, y lejos de constituir un elemento trivial, contribuye de forma sustancial en la conformacin de la identidad de esta escuela tan particular. Ya hemos hecho algunos comentarios respecto a esta cuestin a lo largo del trabajo, aunque algo espordicamente, por lo que volveremos aqu sobre el tema colocando mayor hincapi. Escondida, de frente a un paredn largo y bordeada a sus lados por casas residenciales, la entrada principal de la escuela se encuentra protegida. Las avenidas ms transitadas estn a unas escasas dos cuadras, sin embargo, para quien no conoce el camino, llegar desde alguna de esas avenidas es bastante difcil. 18

La entrada principal es un arco, detrs de l una garita de seguridad interrumpe el paso. Desde la entrada, y hacia el interior de la escuela, el camino que se comunica con el edificio principal est bordeado de rboles. Tambin, a la vera del camino, como ya observamos en el trabajo, hay una cancha de ftbol, una huerta, patios al aire libre, espacios verdes. Por qu sostenemos que entre los aspectos centrales de la enseanza, ya sea la didctica, el currculum, el mtodo, la evaluacin, y la geografa de la escuela existe una relacin ntima? Porque estas condiciones geogrficas les permiten a los profesores experimentar con sus actividades, modificar sus mtodos de acuerdo a condiciones espaciales nicas, establecer modos de trabajo sumamente originales. A modo de ejemplo solamente, as como entre los profesores de Sociologa e Historia se estableci un pacto comn para llevar adelante el proyecto de Interculturalidad, entre los docentes de Biologa y Educacin para la Salud, aunque no como resultado de una actividad formal -y formalizada-, se utilizan los ratos libres para trabajar en la huerta, para llevar adelante las clases fuera de las aulas. Otras escuelas ubicadas en Lans, quizs en Monte Chingolo o Villa Caraza, difcilmente podran trabajar de este modo. El encierro urbano las limita. En tal sentido, esta escuela es un oasis dentro de un barrio de tradicin obrera, rodeado por grandes fbricas. Todo esto contribuye a que el mtodo de trabajo puede ser repensado, las actividades curriculares pueden ser adaptadas a condiciones espaciales peculiares, las evaluaciones puedan revestir caractersticas novedosas. No queremos insinuar que este contexto todo lo permite, sin embargo el abanico de posibilidades que abre es muy grande. Los alumnos que acuden a este establecimiento provienen de los barrios cercanos, algunos, mientras que otros lo hacen de localidades ms distantes. Sus entornos familiares y sociales son parecidos a los de las escuelas ms conflictivas de Villa Fiorito o Monte Chingolo, sin embargo en la EEM n 9 el clima social es clido y cordial. Los conflictos, que claramente existen, y que algunos de ellos hemos podido apreciar ya sea en las observaciones o en las voces de los profesores, son canalizados institucionalmente. De todo lo antedicho, deberamos concluir que la EEM n 9 de Lans es una escuela modelo? Si y no. Esta escuela no es un escuela modelo, si con ello se pretende sugerir que todo marcha sobre ruedas, y all no existen problemas. S es una escuela modelo, en 19

cambio, si lo que se pretende indicar es que la influencia de un contexto espacial particular, sumado a la gua hbil de sus directivos y la mirada crtica de los docentes sobre los aspectos de la enseanza se potencian generando una sinergia totalmente positiva que contrarresta los entornos negativos socio-familiares de algunos de sus alumnos. Sin embargo, y a modo de cierre, nos interesa dar cuenta de un problema que actualmente est atravesando esta institucin. Ese largo camino que se inicia detrs del arco de entrada de la escuela, y que recorrindolo nos conduce a travs de todo el establecimiento, est intentando, de acuerdo a lo que nos comentaron los profesores, ser reconvertido por el Municipio en una calle abierta al trnsito, por lo que el entorno de seguridad y calma que actualmente caracteriza a esta escuela se vera puesto en jaque. Haber estado ah, yendo a observar, a conversar con los profesores nos implic personalmente. Este problema que se cierne sobre la escuela, nos encontr repensndolo, preocupndonos por ello, an sin formar parte de la comunidad educativa de la EEM n 9. En tal sentido es que tuvimos que pensar cual era nuestro rol en el campo. Era el de observador? Creemos que no. Este problema nos implic personalmente, no como observadores sino como personas que estaban en la EEM n 9 a las que se les requera una toma de posicin14, y que nosotros tambin queramos brindar. Del mismo modo, haber conversado con los chicos brevemente, en algn recreo o a la salida de la escuela, nos hizo dar cuenta que nuestras palabras no pasaban desapercibidas. Por el contrario, sus preguntas respecto a Qu es lo que estn haciendo? Para qu lo hacen? Qu estn estudiando? buscaban respuestas que no podamos evadir. Al contestarlas tambin sabamos que estbamos contribuyendo a formar sus puntos de vista sobre la enseanza, sobre los docentes, incluso -quizs- estbamos contribuyendo a formar el recorrido de sus futuras carreras escolares y universitarias. Tan solo a modo de ejemplo, en un recreo corto, uno de los alumnos, despus de hacernos las preguntas que ms arriba explicitamos, nos indic que su curiosidad estribaba en que l estaba pensando en anotarse en el profesorado de Historia cuando terminara la escuela.

14 Firmamos el petitorio que toda la comunidad educativa de la EEM n 9 est circulando a fin de que la calle no se abra al trnsito y la escuela mantenga su estructura original actual.

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Qu decir frente a ello? Se puede evadir una respuesta? Creemos que no, por el contrario, es necesario darla, tomar una posicin, an a sabiendas de que esa respuesta pueda ser la nica opinin que l tenga respecto a lo qu es un Profesorado, y ya sea que la tenga en cuenta, o finalmente la deseche frente a otras opciones que le resulten ms tentadoras. Nuestro pequeo aporte, como estudiantes de Profesorado, fue tratar de mostrarle por qu comenzar a recorrer este camino vale la pena.

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Bibliografa

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