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Universidad Tecnolgica de Puebla. Diplomado de Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior. Sexta Generacin.

Modulo 2: DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE EN EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Alumno: Eufrosino Domnguez Herrera. Instructor: Porfirio Angel Osorio Solis Grupo: UTP-TZ Sede: CBTIS 44 Actividad 22: Portafolio de Evidencias Propsito: Integre y presente evidencias de los aprendizajes construidos y el trabajo desarrollado en el Mdulo 2. LISTA DE EVIDENCIA DE APRENDIZAJE N de evidencia N de actividad Evidencia 1 Actividad de Aprendizaje 1: Cambios de paradigma en el actuar docente Evidencia 2 Actividad de Aprendizaje 2: Formacin basada en competencias para la EMS Evidencia 3 Actividad de Aprendizaje 3: Diagnstico situacional Evidencia 4 Actividad de Aprendizaje 4: Alineacin Constructiva Evidencia 5 Actividad Integradora de la Unidad 1: Relacin de competencias docentes, genricas y disciplinares. Evidencia 6

Actividad de Aprendizaje 6. La planeacin didctica Evidencia 7 Actividad de Aprendizaje 7. Planteamiento del diseo de estrategias de aprendizaje en el marco de formacin basada en competencias. Evidencia 8 Actividad de Aprendizaje 8. Determinacin de competencia y contenidos a desarrollar. Evidencia 9 Actividad de Aprendizaje 9. Delimitacin de productos para evidenciar el logro de la competencia Evidencia 10 Actividad de Aprendizaje 10. Estrategias de aprendizaje Evidencia 11 Actividad de Aprendizaje 11. Delimitacin de estrategias de aprendizaje. Evidencia 12 Actividad de aprendizaje 12. Diseo y aplicacin de materiales, medios y recursos didcticos. Evidencia 13 Actividad de Aprendizaje 13. Delimitacin de recursos y materiales didcticos para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje Evidencia 14 Actividad integradora de la Unidad 2. Estructura de programa de la asignatura o unidad de aprendizaje. Evidencia 15 Actividad de Aprendizaje 14. Nociones sobre evaluacin. Evidencia 16 Actividad de Aprendizaje 15. Rol docente en el contexto de la evaluacin por competencias. Evidencia 17

Actividad de Aprendizaje 16. Relacin producto y estrategias de evaluacin. Evidencia 18 Actividad de Aprendizaje 17. Instrumentos de evaluacin y la retroalimentacin Evidencia 19 Actividad de Actividad de Aprendizaje 18. Integracin de la estrategia de evaluacin. Evidencia 20 Actividad de aprendizaje 20: Planeacin didctica Evidencia 21 Actividad integradora de la Unidad 4 o Integradora del Mdulo Evidencia 22 Portafolio de evidencias ACG_Act1 Modulo: Actividad de aprendizaje: Cambios de paradigma en el actuar docente Propsito: Identifica las diferencias entre el actuar docente centrado en la enseanza y el centrado en el aprendizaje, a partir de su anlisis, a fin de reconocer el cambio de paradigma en los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin. Conclusin personal. De acuerdo con Barr y Tagg (1995) se entiende como paradigma la concepcin que se tiene de como son o se deben de hacer las cosas. Que en un momento dado apoya un avance cientfico, social o tecnolgico y en algunas circunstancias representan un obstculo para estos avances, en la primera actividad del modulo se analizaron dos paradigmas de la educacin, uno centrado en la enseanza y otro en el aprendizaje. Se puede concluir que el paradigma centrado en el aprendizaje es ms acorde al modelo educativo basado en competencias permitiendo que el alumno genere su propio conocimiento, desarrolle el saber ser , hacer y trasmitir, cuya implantacin requiere romper con el paradigma de la enseanza en que el maestro proporciona toda la informacin y en su mayor parte el estudiante la memoriza y repite sin que haya aprendizaje significativo. Una de las principales labores del docente es buscar los andamiajes apropiados para lograr el objetivo de la RIEMS, la formacin integral del estudiante del NMS mediante la operacin de un modelo constructivista de la educacin centrada en el aprendizaje bajo un enfoque de competencias; lo que implica que el docente desarrolle tres principales competencias: la planeacin del proceso de enseanza aprendizaje, la innovacin de la prctica docente y la evaluacin de los aprendizajes y competencias. Las caractersticas con las que me he identificado como docente es innovador, facilitador, emptico El nuevo paradigma de enseanza aprendizaje permite el diseo de actividades que lleven al estudiante a construir por s su conocimiento, no limitndolo nicamente al aula. Los paradigmas educativos reposicionan todos los elementos ligados a un aprendizaje significativo, en el que, el papel principal es el que desarrolla el estudiante y el rol del docente es

el de facilitador y acompaamiento al estudiante en la construccin del conocimiento; el de las autoridades es la labor de gestin para lograr los recursos y el ambiente propicios para el alcance del perfil de egreso diseado para el NMS no omitiendo el diseo curricular en el que participa con el cuerpo docente adecuando los contenidos a las condiciones del entorno, esto sin descuidar lo establecido en el marco curricular comn. Biggs (2006) , hace referencia a la tcnica de enseanza del modulo a travs de ella se busca cambiar la enseanza universitaria manifestado el cmo se puede llevar a la prctica educativa, aprovechando los conocimientos derivados del proceso de investigacin que se pueden utilizar frente al grupo de tal forma que el alumno pueda comprender y entender las diversas estrategias de los procesos de enseanza-aprendizaje fijando objetivos tericos y prcticos, para poder poner en prctica los conocimientos adquiridos dentro y fuera del aula. Referencias. Bazan, M. S. (2005). Competencias Personales del Docente. Ciencias de la Educacin, 171-190.Biggs, J. (2006). Calidad del Aprendizaje Universitario. Madrid Espaa: Narcea. Tagg, R. Barr. (1995). Evaluacin educativa.

ACG_Act2 Modulo: II Actividad de aprendizaje: Formacin basada en competencias para la EMS Propsito: Ubicar en el contexto de la formacin basada en competencias el proceso de planeacin requerido para el desarrollo de una prctica docente de calidad. Reporte de Lectura. Construir las competencias Es darle la espalda a los saberes? La educacin con un enfoque en competencias es un tentativa de modernizar el curriculum adaptado a la realidad contempornea para los mbitos del trabajo y de la vida cotidiana la implantacin la incorporacin de las competencias en el campo educativo se vincula al mundo de la economa y del trabajo, lo que le da una fuerza a los saberes al aplicarse en las prcticas

sociales, en las situaciones complejas en los problemas y proyectos de tal manera que el proceso de la construccin del conocimiento da lugar a el aprendizaje significativo los antecedentes de la incorporacin de las competencias al curriculum data en el curso de los aos 90s lo que llevo a un revisin de programas en Quebec, Francia y Blgica, cabe resaltar que la evolucin de las competencias en los ciclos de aprendizaje exige la definicin de objetivos nucleares o de objetivos final de ciclo concebidos en trminos de las competencias. Se considera : Que las competencias movilizan ciertos saberes; por lo cual de ningn modo desarrollarlas significa dar la espalda a los saberes, por el contrario los impulsa. Es pertinente citar de la lectura de Philippe Perrenoud la referencia que hace Le Borterf asimila las competencias a un saber movilizar, el poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente, es necesario saberlas aplicar en un momento oportuno. La experiencia muestra que las personas que estn en posesin de conocimientos o de capacidades no las saben movilizar de forma pertinente y en el momento oportuno, en una situacin de trabajo. Es importante tomar en cuenta la Transferencia de conocimientos o transfer, el conocimiento no es automtico se adquiere por el ejercicio de una prctica reflexiva, no nicamente es importante desarrollar la competencias, es necesario unir constantemente los saberes y su puesta en prctica en situaciones complejas. En el mbito educativo la formacin de competencias requiere privilegiarlas competencias que faciliten al estudiante movilizar los saberes escolares y disciplinares en su desempeo para resolver problemas y relacionarse (saber hace, saber ser, saber convivir)

Referencias. Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes? Universit de Genve. http://www.redescepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/CONSTRUIR%20LAS%20 COMPETENCIAS.pdf o en archivo: competencias saberes perrenoud.pdf. Reporte de lectura 2: Construir competencias Entrevista con Philip Perrenoud, Universidad de Ginebra. 1. Qu es una competencia? Perronoud define a una competencia como la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, informacin, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones. Algunas competencias se construyen en gran parte en la escuela, otras en lo absoluto 2.-De dnde viene la moda de las competencias en la educacin escolar?

La escuela siempre a dado prioridad a los recursos capacidades y conocimientos, hasta cierto punto, se preocupa de los ingredientes de algunas competencias, pero mucho menos de la puesta en movimientos de estos recursos en situaciones complejas. Durante la escolaridad bsica se aprenden a leer a escribir contar, razonar explicar resumir observar comparar dibujar entre otras cosas; se asimilan conocimientos disciplinarios como matemticas, historia, ciencias, geografa etc., pero la escuela no ve la necesidad de conectar estos recursos a situaciones precisas de la vida. Al formular ms explcitamente objetivos de formacin en trminos de competencia se da lugar a tomar seriamente una problemtica antigua la de la trasferencia de conocimientos. 3.-Cules son las competencias que los alumnos deben haber adquirido al final dela escuela? La descripcin de las competencias debe partir del anlisis de las situaciones y de la accin y de ah derivar de los conocimientos. En muchos pases, se lanzan en la redaccin de programas sin tomar en cuenta las prcticas sociales, definir las situaciones a las que se enfrentan la gente comn y ordinaria Las competencias incluidas parten de una necesidad de la vida cotidiana? Si el sistema educativo no se toma el tiempo de reconstruir la transposicin didctica, no cuestionara la finalidades de la escuela, se limitara aponer el contenido antiguo en un nuevo envase. 4.- Tiene algn ejemplo de lo que convendra hacer? Las competencias que subyacen en la autonoma de las personas se agrupan en ocho grandes categoras. 1.- Saber definir, evaluar y hacer valer sus recursos, sus derechos, sus limites y susnecesidades;2.-Saber, individualmente o en grupo disear y conducir proyectos desarrollarestrategias:3.-Saber analizar situaciones relaciones de los campos de fuerza de manera sistemtica; 4.- Saber cooperar actuar en sinergia, participar en un colectivo, compartir unliderazgo;5.- Saber construir y animar organizaciones y sistemas de accin colectiva de tipodemocrtico;6.- Saber administrar y superar conflictos.7.-Saber jugar con las normas servirse de ellas elaborarlas.8.-Saber construir ordenamientos negociados ms all de las diferencias culturales 5.- la UNESCO realizo o dio seguimiento a experiencias antes de recomendar tales cambios en los currculos y las practicas de educacin? El autor no tiene una respuesta para esta cuestin. Sin embrago la UNESCO observa que hay demasiados nios que salen de la escuela sin saber servirse de lo que aprendieron. Es necesario dejar de pensar en la escuela bsica en primer lugar como una preparacin para los estudios largos, es preciso prever lo contrario, como una preparacin a la vida para todos, incluida la vida de los nios y los adolescentes, lo que no es sencillo. Es importante tomar en cuenta el nivel micro en donde concretan la propuesta en el aula, a travs de la planeacin y la evaluacin de los aprendizajes. 6.- En este contexto Cules son los cambios en cuanto al papel del profesor?

Si el sistema educativo no hizo otra cosa que adoptar el lenguaje de las competencias, sin cambiar nada de lo fundamental. El ndice ms seguro de un cambio en profundidad, es la reduccin radical del contenido disciplinario y una evaluacin formativa y certificativa orientada claramente a las competencias. Si el sistema cambia, no solamente reformulando sus programas en trminos de competencias verdaderos, abriendo las disciplinas, introduciendo ciclos de aprendizaje plurianuales a lo largo del curso, llamando a la cooperacin profesional, invitando a una pedagoga diferenciada, entonces los profesores debern cambiar sus representaciones y sus prcticas. 7.- Qu es lo que el profesor debe entonces modificar en su prctica? Para desarrollar las competencias es necesario trabajar sobre todo por problemas y por proyectos, por lo tanto proponer tareas complejas, retos, que inciten a los alumnos a movilizar sus acerbos de conocimientos y habilidades y hasta cierto punto a complementarlos. El profesor debe dejar de pensar que dar cursos esta en el corazn del oficio; ensear, hoy, debera consistir en concebir, establecer y controlar situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios de la pedagogas activas y constructivistas. Los profesores solo desarrollaran competencias, con la condicin de que se perciban como organizadores de situaciones didcticas y actividades que tengan sentido para los estudiantes y que los involucre, generando al mismo tiempo aprendizajes fundamentales. 8.- Cules son las cualidades profesionales que el profesor debe tener para ayudar a sus alumnos a desarrollar competencias? Antes de adquirir competencias tcnicas debera ser capaz de definir y valorar sus propias competencias en su oficio y sus otras prcticas sociales. En este sentido las capacidades que debe poseer el profesor son: Saber administrar la clase como una comunidad educativa; . Saber organizar el trabajo espacios-tiempo ms extensos de formacin (ciclos, proyectos de escuela): Saber cooperar con los colegas, los padres y otros adultos; Saber concebir y hacer vivir dispositivos pedaggicos complejos; Saber suscitar ya animar gestiones de proyecto, como mtodo de trabajo regular; Saber situar y modificar lo que da o retira de sentido a los conocimientos y a las actividades escolares. Saber crear y administras situaciones-problema identificar obstculos, analizar y recuadrar las tareas; Saber observar a los alumnos en el trabajo. Saber evaluar las competencias en proceso de construccin.

9.- Que es lo que el profesor puede hacer con las disciplinas? Cmo emplearlas en este nuevo contexto? Hay que trabajar en las competencias del dominio disciplinario. En la enseanza primaria, es necesario preservar la polivalencia de los profesores, no secundarizar la escuela primaria, en la escuela secundaria es importante no distribuir todo el tiempo escolar entre las disciplinas, es necesario proporcionar intersecciones favoreciendo gestiones de proyectos, cruces interdisciplinarios o actividades de integracin. 10.- Cmo concebir la evaluacin en una escuela orientada hacia las competencias? Esto no podra hacerse con pruebas papel-lpiz. Se pueden inspirar en los principios de la evaluacin autntica elaborados por Winggins:1.- La evaluacin solo incluye tareas contextualizadas.2.-La evaluacin se refiere a problemas complejos.3.- La evaluacin debe contribuir para que los estudiantes desarrollen mscompetencias.4.- La evaluacin exige utilizacin funcional de conocimientos disciplinarios.5.-Ho hay ninguna dificultad de tiempo fijada arbitrariamente en la evaluacin delas competencias6.- La tarea y sus exigencias se conocen antes 11.- En cunto tiempo se podrn apreciar los resultados de los cambios? Antes de evaluar los cambios, sera mejor procurar que se operen, no solamente en los textos, hay que operarlos en los espritus y en las prcticas. Lo peor seria creer que se transformaran las prcticas de enseanza aprendizaje por decreto. El cambio requerido pasara en una forma de revolucin cultural, en primer lugar para los profesores y tambin para los alumnos y los padres. 12.- Qu es lo que para un reformulacin de los programas, como lo sealado, pueda hacerse en un pas como Brasil? 1.-Aumentar el sentido del trabajo escolar y modificar el dar cuenta del conocimiento de los alumnos con dificultad .2.- Favorecer los enfoques constructivistas, la evaluacin formativa, la pedagoga diferenciada, lo que puede favorecer la asimilacin activa de los conocimientos.3.Poner a los profesores en movimiento, incitarles a hablar de pedagoga y cooperar en el marco de equipos o proyectos de establecimientos. 13.- Est usted trabajando en un nuevo proyecto o tema, ahora? Sigo trabajando sobre la trasposicin didctica a partir de las prcticas, sobre los dispositivos de construccin de competencias, tanto en la escuela como en las formaciones profesionales terciarias. As mismo una reflexin sobre los ciclos de aprendizaje, la individualizacin de los cursos el enfoque modular de los currculos as como sobre las estrategias de cambio y sus aberraciones. (demagogia, precipitacin, busca de beneficios polticos a corto plazo, peso desproporcionado delos grupos de presin disciplinarios, simplificacin, incapacidad para controlar y negociar cambios complejos extendidos al menos sobre diez aos, dificultad de definir la justa autonoma de los establecimientos.

Referencias: Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugus en Nova Escola (Brasil),Septiembre 2000, pp.19-31. Traduccin: Luis Gonzlez Martnez http://mx.search.yahoo.com/search;_ylt=A0oGk3LmFzlKoXQAE7lzKRh.?p=Construir+competencia s&fr=yfp&fr2=sb-top o en archivo: Construir competencias perrenoud.pdf Reporte de lectura: 3 Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Autor: Sergio Tobon Talka: proyecto Mesesup 2006. Es preciso estudiar, comprender y aplicar el enfoque de la formacin basada en competencias dado que las competencias son la orientacin fundamental de diversos proyectos internacionales de educacin como el proyecto Tuning de la Unin Europea o el proyecto Alfa Tuning Latinoamericana, s mismo, por que las competencias constituyen la base fundamental para orientar el currculo, la docencia, el aprendizaje y la evaluacin desde un marco de calidad, ya que brinda principios, indicadores y herramientas para hacerlo mas que cualquier otro enfoque educativo .La reforma Integral de la Educacin Media Superior en Mxico ha pasado por varias etapas, en el ao 2008 la Subsecretaria de Educacin Media Superior(SEMS) emite el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) mediante la implementacin de la Reforma Integral de Educacin Media Superior (RIEMS), y en el ao 2009 realiz la publicacin de los Acuerdos Secretariales No. 442, 444, 445, 447,449, 450, 480, 486 y 488, a fin de consolidar la transformacin de la Educacin Media Superior, bajo el enfoque de competencias. Las competencias son un enfoque para la educacin y no un modelo pedaggico, pues no pretenden ser una representacin ideal de todo el proceso educativo, determinando, como debe ser el proceso instructivo el proceso desarrollador la concepcin curricular, la concepcin didctica y el tipo de estrategias didcticas e implementar. Las competencias son un enfoque por que solo se focalizan en unos aspectos especficos de la docencia del aprendizaje y de la evaluacin. En este sentido, el enfoque de competencias puede llevarse acabo desde cualquiera de los modelos pedaggicos existentes, o tambin desde una integracin de ellos. II. El concepto de Competencias un Abordaje complejo: a ) Sntesis en torno a la construccin histrica del concepto de competencias. El concepto de competencias se comenz a estructurar en la dcada de los 60s, con base a la aportacin de la lingstica de Chomsky y la psicologa conductual de Skinner. Chomsky propuso el concepto de competencia lingstica como una estructura mental implcita y genticamente determinada que se pona en accin mediante el desempeo comunicativo (uso efectivo de la capacidad lingstica en situaciones especificas).En contrava a la propuesta de Chomsky de considerar la competencia como algo interno en la lnea conductual, poco a poco se fue hablando de la competencia como un comportamiento efectivo, hoy en da existe un slido modelo conductual de las competencias. El enfoque de competencias desde lo conductual ha tenido notables desarrollos en el campo de la gestin del talento humano en las organizaciones donde se asume con la orientacin de buscar

que los trabajadores posean competencias clave para que las empresas sean competitivas. Desde mediados de la dcada de los aos 90s esta concepcin de las competencias tambin ha sido implementada en instituciones educativas de varios pases, buscando formas personas con ciertas competencias que les posibiliten un mayor impacto en la insercin laboral. Hymes (1996) plantea el concepto de competencia comunicativa como el empleo efectivo del lenguaje y de la lingstica en situaciones especificas de comunicacin teniendo en cuenta las demandas del entorno. Los aportes de la psicologa cultural con un enfoque contextual cuyo principal representante es Vygotsky proponen que las competencias son acciones situadas que se definen en relacin con determinados instrumentos mediadores. Se dice que son acciones situadas en el sentido de que tienen en cuenta el contexto en el cual se llevan a cabo, dichas acciones se dan a partir de la mente; la mente se construye en relaciones sociales y es actualizada por la cultura . En general, la psicologa cultural le ha aportado al concepto de competencias el principio de que la mente y el aprendizaje son una construccin social y requieren de la interaccin con otras personas. Otros aportes significativos a las competencias son dados a partir de la psicologa cognitiva, en la que destaca la teora de las inteligencias mltiples de Gardner, la cual da un apoyo terico sustancial a la comprensin de las competencias en su dimensin cognoscitiva. As mismo, se tienen las contribuciones de Eternbergen torno a la inteligencia practica, la cual se refiere a la capacidad que han de tenerlas personas para desenvolverse con inteligencia en las situaciones de la vida. Esto implica llegar a la solucin de los problemas sin necesidad de pensar y analizar mucho, con el fin de canalizar la atencin y la memoria en otras actividades. Ha impactado tambin en la consolidacin del enfoque de competencias en la educacin el momento histrico y la economa, lo que hay que tener presente para tener un criterio crtico en su empleo. En lo social se tienen las presentes presiones para que la educacin forma para la vida y para el trabajo con calidad, lo ms importante no es tener conocimiento sino saberlos buscar, procesar, analizar y aplicar con idoneidad. En sntesis, el auge de las competencias en la educacin se corresponde con un mayor implicacin de la sociedad en la educacin, la cultura de la calidad, la globalizacin y la competitividad empresarial. El enfoque de competencias en tanto a su naturaleza tienen una visin multidisciplinar y esto hace que este enfoque puede alimentarse de diferentes contribuciones. As mismo, esta naturaleza multidisciplinar de las competencias es lo que permite que sean asumidas como un lenguaje comn para referirse al talento humano tanto en las organizaciones educativas, como en las organizaciones sociales y en las organizaciones empresariales, facilitando esto la articulacin de la educacin con lo social y lo econmico. Hacia un concepto complejo de las competencias. El autor propone el siguiente concepto: Competencias son procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. III Descripcin de las competencias en el Currculo y en las Actividades de aprendizaje-enseanza. Descripcin de las competencias. En el perfil profesional de egreso se indican las competencias y sus respectivas unidades de competencia. Se recomienda describir cada unidad de competencia con los siguientes componentes: Un verbo de desempeo, un objeto, una finalidad y una condicin de calidad.

Estructura de toda competencia. Una vez que se describe la unidad de competencia, se determina su estructura. En ella, se especifican los elementos que la componen (Tambin denominado realizaciones) y los problemas. Luego, en cada elemento se determinan los siguientes aspectos: contenido de los saberes esenciales, indicadores de desempeo y evidencias. Clases de competencia: Hay dos clases generales de competencias: Competencias especficas y competencias genricas. Las competencias genricas se refieren a las competencias que son comunes a una rama profesional (por ejemplo: salud, ingeniera educacin),o a todas las profesiones. Las competencias especificas, a diferencia de las competencias genricas, son propias de cada profesin y le dan identidad a una ocupacin. En cada clase de competencias, hay a su vez dos subclases, de acuerdo con el grado de amplitud de la competencia: competencias y unidades de competencia. Las competencias tienen un carcter global, son muy amplias y se relacionan con toda un rea de desempeo. En cambio, las unidades de competencia son concretas y se refieren a actividades generales mediante las cuales se pone en accin toda competencia. Cambios en la docencia a partir del enfoque de competencias: 1.- Del nfasis de conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeo de actividades y problemas.2.-Del conocimiento a la sociedad del conocimiento.3.- De la enseanza al aprendizaje. Referencias. Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup. http://www.redescepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/ASPECTOS%20BASICOS %20DE%20LA%20FORMACION%20BASADA%20EN%20COMPETENCIAS.pdf o en archivo: Aspectos Bsicos Tobn.pdf. ACG_Act3 Modulo: II Actividad de aprendizaje: Diagnstico situacional Propsito: Identificar las caractersticas de los estudiantes y sus necesidades en el contexto del centro escolar y la comunidad para establecer el diagnstico situacional para el desarrollo de una planeacin efectiva Caractersticas de la comunidad en la que se ubica la escuela El Centro de Bachillerato Tecnolgico Agropecuario nmero 96 de Xalatlaco Edo. De Mxico, pertenece a la Direccin General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria, la cual est integrada

por 204 planteles, cuya finalidad es la de integrar servicios educativos para el campo. De acuerdo al Instituto Nacional de Estadstica y Geografa (INEGI)(http://www.inegi.org.mx ),la poblacin total del municipio es de 9,378 mujeres y 9,804 hombres dando un total de 19,182habitantes,de los cuales 257 personas hablan alguna lengua indgena, representando el 1.7% dela poblacin total, las lenguas ms habladas son, en primer lugar, el nhuatl y, en segundo, el otom , la poblacin econmicamente activa de 6,489, siendo la principal actividad econmica la agricultura seguida por el comercio. El promedio de nivel de ingreso de la poblacin econmicamente activa es de uno a dos salarios mnimos diarios donde el sustento familiar recae generalmente en el padre. La religin ms importante sigue siendo la catlica, con un total de 11,830 creyentes, los cuales representan el 94% del total de la poblacin, le sigue los grupos evanglicos modernos y otras sectas .Actualmente de la poblacin total del municipio de Xalatlaco, 5,350 habitantes son estudiantes de cualquiera de los tres niveles (educacin bsica, media, media superior), el Centro de Bachillerato Tecnolgico Agropecuario No. 96 cuenta con una poblacin de 453 alumnos, una plantilla de 64 elementos de los cuales 24 son docentes , 27 administrativos, nueve jefes de departamento, un directivo. El nivel de aprovechamiento de los alumnos es de 64% y una desercin total de 47%, (ciclo escolar Agosto-Enero 2011.)El C.B.T.a. 96 fue fundado el 18 de Mayo de 1977, por lo que cuenta con una trayectoria de 33aos, pertenece al sistema tecnolgico de educacin media superior, su modalidad educativa es bivalente (al egresar el estudiante adems de su certificado de bachillerato puede optar por titularse como tcnico en la carrera tecnolgica que haya cursado), su oferta educativa actual es el Bachillerato en las reas fsico matemtico, qumico biolgica y econmica administrativa con alguna de las siguientes carreras: Tcnico Agropecuario, Tcnico en Explotacin Ganadera, Tcnico en Informtica y Tcnico en Administracin. Nmero de alumnos: El grupo al cual atiendo esta conformado por un total de 30 estudiantes. Sexo: De estos 30 alumnos, 18 son mujeres y 12hombre. Nivel socioeconmico: De acuerdo al Instituto Nacional de Estadstica y Geografa (INEGI)(http://www.inegi.org.mx)En el Municipio de Xalatlaco la poblacin econmicamente activa de 6,489 de un universo de 19,182 habitantes; la actividad econmica principal es la agricultura seguida por el comercio, el nivel de ingreso de la poblacin econmicamente activa es de uno a dos salarios mnimos diarios. Zona en la que se ubica la institucin (rural urbana) Se ubica en una zona rural, aun cuando cuenta con todos los servicios pblicos y de comunicaciones.

Nivel educativo de los padres: Un promedio mximo de estudios de nivel medio bsico, centrndose la media en el nivel bsico Participacin de los padres para el aprendizaje de los alumnos. Por la escolaridad de los padres de familia, su participacin se reduce al seguimiento del rendimiento escolar de sus hijos y en la colaboracin con las autoridades educativas. Modelo educativo Bachillerato Tecnlogo bivalente, el egresado adems de obtener su certificado de bachiller tiene la posibilidad de titularse como tcnico en alguna delas siguientes carreras: Tcnico en Administracin Tcnico Agropecuario. Tcnico en Explotacin Ganadera. Tcnico en Informtica Recursos tecnolgicos y material didctico del plantel: Equipo de computo con acceso a la web (62computadoras).5 retroproyectores. El acervo bibliogrfico cuenta con 4543ejemplares.Manuales de las reas de computacin (Corel, Flash).Antologa de Economa. Licencias de software (Office y Windows). Infraestructura fsica: 12Aulas1Laboratorio de Fsica.1Laboratorio de Qumica y Biologa 2 Centros de computo.1Biblioteca.1Tallere de Crnicos.1Taller de Frutas, Hortalizas y lcteos.1Sala de maestros. reas deportivas. Cafetera. Sala audiovisual. Invernadero Sector productivo rea de oficinas administrativas Fortalezas del grupo: Facilidad para el trabajo en equipo. Disposicin para aprender. Habilidades para realizar trabajos manuales. Caractersticas y necesidades acadmicas de los estudiantes del grupo Nivelarles en conocimientos bsicos de antecedentes necesarios para cursar el Bachillerato. Intensificar las actividades de orientacin y seguimiento a los casos de adicciones en cuanto a los temas de alcoholismo drogadiccin. Organizar conferencias sobre los temas de: sexualidad y Desarrollo humano en que se aborden los temas de: asertividad, comunicacin, autoestima proyecto de vida, orientacin vocacional. Todos estos temas impartidos por especialistas o profesionistas en las reas de conocimiento implicadas. a) Con base en la informacin detallada en el incisos (a y b), delimite la problemtica de sus estudiantes que es prioritaria de atender. En primer lugar de importancia tenemos la necesidad de nivelar los conocimientos de antecedente necesario para cursar el bachillerato ya que los

estudiantes de nuevo ingreso presentan serias deficiencias de conocimientos en las reas de matemticas y lenguaje. Problemtica que se expresa en las dificultades de lectura y comprensin ante una pobreza de vocabulario lo que se traduce en dificultades para el autoaprendizaje y para la elaboracin de tareas de investigacin, esta situacin se agrava al carecer de habilidades y capacidades matemticas que se expresan en las dificultades que tienen para realizar operaciones bsicas de rea de la aritmtica lo que implica dificultades de razonamiento y correlacin. La problemtica descrita impacta en el aprovechamiento de los jvenes en el curso de las dems asignaturas por lo que tenemos un alto ndice de desercin . En segundo trmino tenemos el problema de las adicciones y la sexualidad, lo que se explica por la falta de comunicacin entre padres e hijos por las jornadas de trabajo que deben de cubrir los padres de familia para proveer los mnimos de bienestar. En tercer trmino tenemos la necesidad de la motivacin para llevarlos aun aprendizaje profundo en lo que subyace la situacin emocional que cruzan los adolescentes en la pubertad y la adolescencia pues tenemos jvenes de nuevo ingreso de 14 a 18 aos lo que se agudiza ante la falta de integracin y comunicacin familiar , en un buen nmero de casos la separacin de los padres de familia y la situacin de necesidades econmicas apremiantes. No omito comentar el desinters en algunos casos en continuar sus estudios ante un incierto futuro para insertarse al mundo laboral, la situacin econmica nacional e internacional la conocen perfectamente los estudiantes por la gran difusin que se ha hecho de ello en los diferentes medios de comunicacin tanto que en esta ciclo escolar estamos iniciando con una matrcula de nuevo ingreso de 143 estudiantes cuan el histrico es de 240a 250 estudiantes de nuevo ingreso. Referencias. Elizondo, A. (2001). El contexto y el diagnostico de la zona escolar. Mxico. Instituto Nacional de Geografa e Estadstica. Estadsticas por municipio. Obtenido de www.inegi.org,recuperado el 14 de Agosto de 2011. ACG_Act4 Modulo: II Actividad de aprendizaje: Alineacin Constructivista. Propsito: Reflexionar acerca del alineamiento constructivo como referente para la planeacin docente de los procesos de enseanza y: aprendizaje. Video Alineamiento Constructivo. En el video analizado se hace referencia a tres perspectivas, la del estudiante, la del maestro y del conocimiento. Para poder abordar la perspectiva del estudiante es necesario hablar de estudiantes buenos y malos. Un buen estudiante es que generalmente le gusta ir al fondo de las cosas, reflexiona sobre las posibilidades, implicaciones, las aplicaciones sobre lo que est aprendiendo; En contraste, los estudiantes malos no les gusta entender, no se preocupan por el aprendizaje, se caracteriza por darle preferencia al aprendizaje superficial, usa procesos cognitivos inferiores solo si es necesario utilizarlos.

La perspectiva del maestro. De acuerdo con el libro de John Biggs la calidad del aprendizaje Universitario ,Existen tres niveles de pensamiento frente a la enseanza: En el primer nivel, el maestro se ocupa de lo que los estudiantes son, utiliza el examen para poder separar a estudiantes buenos y malos. En el nivel dos, Mantiene el foco en el estudiante y se ocupa de lo que l hace. . Los docentes que se ubican en este nivel buscan tener diversas tcnicas de enseanza. En el nivel tres, los maestros se ocupan en lo particular de lo que el estudiante hace, antes, durante y despus de ensear, se preocupan especialmente del producto o del resultado del aprendizaje. Perspectiva del conocimiento. Los humanos aprenden asociando informacin nueva y desconocida a informacin vieja y conocida o construimos informacin nueva sobre informacin vieja. El conocimiento es contrado como el resultado de la actividad del aprendiz. Se crea que el conocimiento es transmitido del maestro hacia el estudiante pasivo, actualmente se afirma que los hombres no aprendemos por transmisin lo hacemos construyendo nuestro propio conocimiento. Para explicar el resultado del aprendizaje John Biggs propone la taxonoma de SOLO (Structura of the Observed Lerning Otcome) esta distingue cinco niveles de relacin con los procesos cognitivos: Pre-estructural, Uniestructural, Multi-Estructural, Relacin, Resumen extenso. Alineamiento Constructivo. Se construye mediante la clarificacin de los objetivos de aprendizaje, de los que se derivan las actividades de enseanza aprendizaje que ms probablemente nos lleven a alcanzar dichos objetivos, cuyo alcance se mide mediante la evaluacin constructiva en trminos de los niveles de profundidad propuestos en los objetivos, aplicando los instrumentos de evaluacin idneos para cada caso. Para poder llevar a cabo el alineamiento constructivo es necesario tomar en cuenta los siguientes aspectos. Enunciar claramente los objetivos de aprendizaje de un curso en trminos de la taxonoma de SOLO: Hacer que el examen mida los objetivos y poder comentar los resultados a los alumnos. Elegir actividades de enseanza-aprendizajes apropiados para ejercitar habilidades y destrezas durante el curso. Curso desalineado: Cuando se presenta este tipo de cursos el docente tiene una intencin diferente a lo que el examen puede medir, mientras que el alumno solo se enfoca a los requisitos de la prueba, pasando por alto las intenciones del docente.

Curso alineado: En este tipo de cursos el examen es explcitamente conforme a las intenciones del docente, el estudiante logra asimilar los objetivos que el docente pretenda que alcance ACG_Act4 Modulo: II Actividad de aprendizaje: Alineacin Constructivista. Inciso: B Resumen: Mejoramiento de la Enseanza mediante la Alineacin Constructivista. John Biggs (Departamento de psicologa Educativa, Medicin y Tecnologa Educativa. Universidad de Sdney Australia). No obstante los diversos nfasis de las teoras constructivistas, existe consenso en relacin a que los que aprenden llegan a adquirir significados por una activa seleccin y construccin acumulativa de su propio conocimiento, tanto por medio de su actividad individual como social. Las teoras sobre la enseanza aprendizaje que han apoyado los docentes es la explcita o implcita. Argyris (1976) diferencia entre dos teoras: las sustentadas y teoras en uso, de la primera se discriminas dos ampliastradiciones:1) La tradicin objetivista: esta se basa en el dualismo entre el sujeto cognoscente y lo conocido, para construir la enseanza es transmitir el conocimiento. 2) La que rechaza el dualismo y propone que el significado es creado por el propio sujeto: Esta tradicin presenta dos vertientes: el constructivismo y la fenomenografa . El constructivismo y el diseo instruccional: Existe mucho inters de cmo llevar acabo los modos del constructivismo de modo no prescriptivo, lo que se implica aqu no es un mtodo sino la enseanza que determina la conciencia de como prender de su mundo. La instruccin como un sistema ntimamente alineado: Para (Cohen, 1987) cuando el currculo y los mtodos de evaluacin estn alineados, los resultados de la enseanza ser masivamente mejorados. Desde los fines del objetivo: Biggs y Collis (19982) describen el desarrollo de la competencia en un acrecentamiento cuantitativo de los componentes de una tarea, lo cual se torna cualitativamente reestructurada. ERAO que Significa Estructura de Resultados de Aprendizaje Observados, proporciona un modo sistemtico para describir el desempeo de los estudiantes, careciendo de complejidad cuando domina muchas tareas acadmicas, distinguiendo entre cinco niveles: pre estructural, uniestructural, multiestructural, relacional, abstraccin ampliada:

Actividades de enseanza aprendizaje: Es necesario que en las actividades de enseanza aprendizaje se involucren a los alumnos , para poder seleccionar adecuadas actividades se requiere de experiencia y juicio, no dejando como nico responsable al docente. Evaluacin y Calificacin: Para poder determinar la evaluacin es necesario tomaren cuenta los desempeos y los objetivos a ser cubiertos, se puede hacer uso de exmenes de ensayo, y de respuestas breves y de opcin mltiple. Para poder evaluar bajo en enfoque del constructivismo se requiere la integracin de un portafolio o carpeta de evidencias, donde se incluyan los trabajos de los alumnos, tambin es importante tomar en cuenta la autoevaluacin y la coevaluacin. ACG_Act4 Modulo: II Actividad de aprendizaje: Alineacin Constructivista. Inciso: C Resumen del captulo 2: Construir el aprendizaje alineando la Enseanza: Alineamiento constructivo Del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de John Biggs Un buen sistema de enseanza alinea el mtodo y la evaluacin de la enseanza con las actividades de aprendizaje establecidas en los objetivos, de manera que todos los aspectos de este sistema estn de acuerdo en apoyar el adecuado aprendizaje del estudiante. Este sistema se denomina alineamiento constructivo, basado en los dos principios del constructivismo: aprendizaje y alineamiento en la enseanza. Origen y evolucin del aprendizaje de los estudiantes. La investigacin del aprendizaje del estudiante tiene su origen en Suecia con el estudio de Marton y Slj (1976 a, b) sobre los enfoques superficial y profundo del aprendizaje. Cmo Aprendemos? El significado comn no se impone ni se trasmite mediante la enseanza directa, sino que se crea mediante actividades de aprendizaje de los estudiantes, es decir de sus enfoques de aprendizaje. Enfoques superficial y profundo del aprendizaje. Los enfoques superficial y profundo describen muy bien como se desenvuelven Robert y Susan con respecto a su aprendizaje y a su estudio. Recordemos que nuestra meta consiste en ensear de tal manera que Robert se comporte mas como Susan. El enfoque superficial. Este nace de la intencin de liberarse de la terea con el mnimo de esfuerzo aunque dando la sensacin de satisfacer los requisitos, existen actividades de bajo nivel cognitivo; aplicables a cualquier rea de aprendizaje se concreta en una simple lista de datos. En el enfoque superficial los estudiantes se centran en lo que Marton llamo signos de aprendizaje. Por tanto el primer

paso para mejorar la enseanza consiste en evitar los factores que estimulan un enfoque superficial. Enfoque profundo: En el foque profundo se deriva de la necesidad sentida de abordar la tarea de forma adecuada y significativa de manera que el estudiante trate de utilizar las actividades cognitivas ms apropiadas para desarrollarlas. Los factores que se involucran constituyen un sistema que es un conjunto de componentes que interactan para producir un resultado comn, al servicio de una meta comn. Niveles de pensamiento de la enseanza: Nivel 1. Centro de atencin: lo que es el estudiante .En el nivel uno la enseanza se mantiene constante: consiste en transmitir informacin, normalmente mediante clases magistrales, por lo que las diferencias de aprendizaje se deben a diferencias entre los estudiantes, segn su capacidad, motivacin, tipo de escuela de procedencia y por supuesto, su enfoque innato de aprendizaje. La evaluacin se convierte en el instrumento de separacin de los buenos estudiantes de los malos, una vez finalizada la enseanza. Nivel 2: Centro de atencin: lo que hace el profesor. La visin de la enseanza en este nivel sigue basndose en la transmisin pero de conceptos e ideas y no solo de informacin. La responsabilidad hacer que se entienda descansa ahora en una buena enseanza. El aprendizaje se considera ms como una funcin de lo que hace el profesor que del tipo de estudiante con el que se encuentre. Nivel 3: lo que hace el estudiante. El nivel tres ve la enseanza como medio de apoyo al aprendizaje, ya no es posible seguir diciendo yo les enseo pero no aprenden . La enseanza experta supone el domino de diversas tcnicas docentes pero, a menos de que se produzca el aprendizaje, son irrelevantes, lo principal es lo que hace el estudiante, el progreso en el aprendizaje o su falta, la visin de la enseanza no se limita a los datos, conceptos y principios, busca el significado de comprender y como se alcanzara esa comprensin. Alineamiento constructivo. De acuerdo con Shuell Para que los estudiantes consigan los resultados deseados de una manera razonable eficaz, la tarea fundamental del profesor consiste en lograr que los estudiantes lleven acabo las actividades de aprendizaje que, con mayor probabilidad, lleven a alcanzar esos resultados. Al decir cules son los resultados deseados estamos clarificando nuestros objetivos. El principio del Alineamiento.

El modelo 3P (Tres niveles de pensamiento) presenta la enseanza como un sistema equilibrado en el que todos los componentes se apoyan. Para funcionar del modo adecuado, todos los componentes se alinean entre si. Un desequilibrio en el sistema lleva al fracaso, en este caso, a una mala enseanza y un aprendizaje superficial . La falta de alineamiento se manifiesta en las incoherencias, las expectativas no satisfechas y unas prcticas que contradicen lo que predicamos Cuando hay alineamiento entre lo que queremos, como enseamos y como evaluamos, es probable que la enseanza sea mucho ms eficaz cuando no lo hay. El diseo de la enseanza alineada: Los objetivos curriculares se sitan en medio de los dems elementos, y se usan verbos de nivel elevado. Las categoras se definen por una calidad particular del aprendizaje y la comprensin y no por la acumulacin de puntos o porcentajes. Esa calidad se determina mediante las tareas de evaluacin. Una prioridad consiste en enunciar los objetivos de forma cualitativa y evaluarlos en consonancia con ello. El alineamiento constructivo es de sentido comn y, sin embargo, la mayor parte de la enseanza universitaria no est alineada pues: las teoras tradicionales de la enseanza como transmisin ignoran el alineamiento; ciertos requisitos administrativos y las limitaciones de recursos lo dificultan, se une a ello, la falta de conocimientos. Conclusin personal: Susan y Robert reflejan una de las problemticas a las que se enfrenta el docente en el contexto de aprendizaje, los grupos de estudiantes se integran con alumnos en diferentes niveles de comprensin y de conocimientos, teniendo como antecedente las diferencias en sus motivaciones para abordar el aprendizaje. Por lo general el docente tradicional busca justificar su labor apoyado en el rendimiento de los Susan y evade su responsabilidad por lograr mejores niveles de rendimiento de los Roberts, situacin que lleva a un fracaso en el alcance del perfil esperado de egreso, si acaso se contribuyen a la simulacin al acreditar a estudiantes que no renen las competencias para ser promovidos, escenario que se ve reflejado en los resultados de las evaluaciones realizadas por rganos externos, como la OCDE y PISSA. La formacin que como docentes recibimos en el presente Diplomado nos lleva a este tipo de reflexiones y nos arma con una serie de estrategias para motivar y lograr resultados superiores en los Roberts en quienes debemos centrar nuestra atencin, dar seguimiento a los procesos de aprendizaje desarrollados por los Susan, para acumular experiencias que nos puedan llevar a un mejor conocimiento de los procesos que utilizan los estudiantes de niveles profundos para inducirlos en los de bajos niveles de compromiso, de trabajo y porqu no apoyarnos en los Susan, para que los Roberts clarifiquen sus tareas, pues entre pares en ocasiones existe una mejor comunicacin que facilita el aprendizaje. Referencias. Teaching Teaching & Understanding Understanding. A 19-minute Short-film about teaching at University. Video:

http://video.google.com/videoplay?docid=-5629273206953884671 Biggs, J. (1996). Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacinconstructiva.http://www.fceia.unr.edu.ar/labinfo/facultad/decanato/secretarias/desarr _institucional/biblioteca_digital/articulos_pdf_biblioteca_digital/bd_Doc_T-18.pdf o en Archivo: MEJORAMIENTO DE LA ENSEANZA.pdf . Captulo 2 Construir el aprendizaje alineando la enseanza: alineamiento constructivo pp. 29-53 del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de John Biggs. ACG_ActIn1 Modulo: II Actividad de aprendizaje: Relacin de competencias docentes, genricas y disciplinares. Propsito: Reflexionar sobre la transformacin del docente para el desarrollo de competencias en los estudiantes de bachillerato, considerando sus caractersticas y necesidades . Caractersticas de la comunidad en la que se ubica la escuela El Centro de Bachillerato Tecnolgico Agropecuario nmero 96 de Xalatlaco Edo. de Mxico, pertenece a la Direccin General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria, la cual est integrada por 204 planteles, cuya finalidad es la de integrar servicios educativos para el campo. De acuerdo al Instituto Nacional de Estadstica y Geografa (INEGI)(http://www.inegi.org.mx), la poblacin total del municipio es de 9,378 mujeres y 9,804hombres dando un total de 19,182 habitantes, de los cuales 257 personas hablan alguna lengua indgena, representando el 1.7% de la poblacin total, las lenguas ms habladas son, en primer lugar, el nhuatl y, en segundo, el otom , la poblacin econmicamente activa de 6,489, siendo la principal actividad econmica la agricultura seguida por el comercio. El promedio de nivel de ingreso de la poblacin econmicamente activa es de uno a dos salarios mnimos diarios donde el sustento familiar recae generalmente en el padre. La religin ms importante sigue siendo la catlica, con un total de 11,830creyentes, los cuales representan el 94% del total de la poblacin, le sigue los grupos evanglicos modernos y otras sectas. Actualmente de la poblacin total del municipio de Xalatlaco, 5,350 habitantes son estudiantes de cualquiera de los tres niveles (educacin bsica, media, media superior), el Centro de Bachillerato Tecnolgico Agropecuario No. 96 cuenta con una poblacin de 453 alumnos, una plantilla de 64 elementos de los cuales 24 son docentes , 27 administrativos, nueve jefes de departamento, un directivo. El nivel de aprovechamiento de los alumnos es de 64% y una desercin total de 47%, (ciclo escolar Agosto-Enero 2011.) El C.B.T.a. 96 fue fundado el 18 de Mayo de 1977, por lo que cuenta con una trayectoria de 33 aos, pertenece al sistema tecnolgico de educacin media superior, su modalidad educativa es bivalente (al egresar el estudiante adems de su certificado de bachillerato puede optar por titularse como tcnico en la carrera

tecnolgica que haya cursado), su oferta educativa actual es el Bachillerato en las reas fsico matemtico, qumico biolgica y econmica administrativa con alguna de las siguientes carreras: Tcnico Agropecuario, Tcnico en Explotacin Ganadera, Tcnico en Informtica y Tcnico en Administracin. Nmero de alumnos: El grupo al cual atiendo est conformado por un total de30 estudiantes. Sexo: De estos 30 alumnos, 18 son mujeres y 12 hombres. Nivel socioeconmico: De acuerdo al Instituto Nacional de Estadstica y Geografa(INEGI)(http://www.inegi.org.mx )En el Municipio de Xalatlaco la poblacin econmicamente activa de 6,489 de un universo de 19,182 habitantes; la actividad econmica principal es la agricultura seguida por el comercio, el nivel de ingreso de la poblacin econmicamente activa es de uno a dos salarios mnimos diarios. Zona en la que se ubica la institucin (rural urbana) Se ubica en una zona rural, aun cuando cuenta con todos los servicios pblicos y de comunicaciones. Nivel educativo de los padres: Un promedio mximo de estudios de nivel medio bsico, centrndose la media en el nivel bsico Participacin de los padres para el aprendizaje de los alumnos. Por la escolaridad de los padres de familia, su participacin se reduce al seguimiento del rendimiento escolar de sus hijos y en la colaboracin con las autoridades educativas. Modelo educativo Bachillerato Tecnlogo bivalente, el egresado adems de obtener su certificado de bachiller tiene la posibilidad de titularse como tcnico en alguna de las siguientes carreras: Tcnico en Administracin Tcnico Agropecuario. Tcnico en Explotacin Ganadera. Tcnico en Informtica Recursos tecnolgicos y material didctico del plantel: Equipo de cmputo con acceso a la web (62computadoras).5 retroproyectores. El acervo bibliogrfico cuenta con 4543 ejemplares. Manuales de las reas de computacin (Corel, Flash).Antologa de Economa. Licencias de software (Office y Windows). Infraestructura fsica: 12 Aulas,1 Laboratorio de Fsica.1 Laboratorio de Qumica y Biologa 2 Centros de computo. 1Biblioteca.1Tallere de Crnicos.1Taller de Frutas, Hortalizas y lcteos.1Sala de maestros. reas

deportivas. Cafetera. Sala audiovisual. Invernadero ,Sector productivo, rea de oficinas administrativas Fortalezas del grupo: Facilidad para el trabajo en equipo. Disposicin para aprender. Habilidades para realizar trabajos manuales. Caractersticas y necesidades acadmicas de los estudiantes del grupo Nivelarles en conocimientos bsicos de antecedentes necesarios para cursar el Bachillerato. Intensificar las actividades de orientacin y seguimiento a los casos de adicciones en cuanto a los temas de alcoholismo drogadiccin. Organizar conferencias sobre los temas de: sexualidad y Desarrollo humano en que se aborden los temas de: asertividad, comunicacin, autoestima proyecto de vida, orientacin vocacional. Todos estos temas impartidos por especialistas o profesionistas en las reas de conocimiento implicadas. b) Con base en la informacin detallada en el incisos (a y b), delimite la problemtica de sus estudiantes que es prioritaria de atender. En primer lugar de importancia tenemos la necesidad de nivelar los conocimientos de antecedente necesario para cursar el bachillerato ya que los estudiantes de nuevo ingreso presentan serias deficiencias de conocimientos en las reas de matemticas y lenguaje. Problemtica que se expresa en las dificultades de lectura y comprensin ante una pobreza de vocabulario lo que se traduce en dificultades para el auto aprendizaje y para la elaboracin de tareas de investigacin, esta situacin se agrava al carecer de habilidades y capacidades matemticas que se expresan en las dificultades que tienen para realizar operaciones bsicas de rea de la aritmtica lo que implica dificultades de razonamiento y correlacin. La problemtica descrita impacta en el aprovechamiento de los jvenes en el curso de las dems asignaturas por lo que tenemos un alto ndice de desercin .En segundo trmino tenemos el problema de las adicciones y la sexualidad, lo que se explica por la falta de comunicacin entre padres e hijos por las jornadas de trabajo que deben de cubrir los padres de familia para proveerlos mnimos de bienestar. En tercer trmino tenemos la necesidad de la motivacin para llevarlos a un aprendizaje profundo en lo que subyace la situacin emocional que cruzan los adolescentes en la pubertad y la adolescencia pues tenemos jvenes de nuevo ingreso de 14 a 18 aos lo que se agudiza ante la falta de integracin y comunicacin familiar, en un buen nmero de casos la separacin de los padres de familia y la situacin de necesidades econmicas apremiantes. No omito comentar el desinters en algunos casos en continuar sus estudios ante un incierto futuro para insertarse al mundo laboral, la situacin econmica nacional e internacional la conocen perfectamente los estudiantes por la gran difusin que se ha hecho de ello en los diferentes medios de comunicacin tanto que en esta ciclo escolar estamos iniciando con una matrcula de nuevo ingreso de 143 estudiantes cuan el histrico es de 240 a250 estudiantes de nuevo ingreso.

Contexto situacional Caractersticas y necesidades delos Estudiantes Unidad de aprendizaje o asignatura y currculo escolar del Centro educativo Caractersticas: Habilidad para realizar trabajos manuales Disposicin para aprender. Creatividad. Facilidad para comunicarse. Indisciplina. Facilidad en el manejo de internet. No entran a clases. Necesidades. Clases ms dinmicas. Mobiliario con base a las necesidades de la RIEMS.

MODULO 2: Creacin de productos Multimedia a Travs de Software de diseo. Submodulo II: Generacin de animaciones con elementos Multimedia Mejores recursos tecnolgicos. Tutoras personalizadas. Programas de estudios actualizados. Abastecimiento del software de acuerdo a los requerimientos de la RIEMS Talleres de regularizacin. Intercambio de experiencias significativas. Aprendizaje a travs de proyectos. Competencias del MCC Disciplinares Genricas Las competencias disciplinares a desarrollar son las siguientes. Competencia Disciplinar de: Ciencias Experimentales:

10.- Valora la interrelacin entre ciencia y tecnologa, ubicndola en un contexto histrico y social. Ciencias Sociales: 30.- Contextualiza la creacin artstica en su tiempo y espacio. Comunicacin. 45.- Evala el lenguaje como una herramienta para interpretar y representar la realidad que estructura nuestras percepciones y experiencias diarias. El modulo profesional que imparto es dela carrera de Tcnico en informtica, por lo tanto las competencias son profesionales .Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de sus objetivos. Ordena informacin de acurdo a categoras, jerarquas y relaciones.8.-participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto, en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Unidad: UINF0649.01 Operar las herramientas de cmputo Elemento: E01736Emplear el sistema operativo y las utileras para el manejo de aplicaciones de Oficina Criterios de desempeo. 1. Los comandos son ejecutados mediante los elementos de la interfaz del usuario.2. La administracin de los archivos es realizada conforme a los requerimientosespecificados.3. El ambiente de trabajo es configurado de acuerdo con los requerimientosespecificados.4. Las herramientas de compresin y descompresin de archivos son usadas cuando lo requiera el almacenamiento y transferencia de informacin. CINIF0546.02Analiza el desarrollo y utilizacin de tecnologa multimedia. Competencias docentes Competencias personales 1.- Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional

Reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus propios procesos de construccin del conocimiento Se mantiene actualizado en el uso de la Tecnologa de la Informacin y comunicacin. Con base a Perrenoud (2007), las competencias personales a desarrollar son las siguientes: 1.- Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Conocer, a travs de una disciplina determinada, los contenidos que hay que ensear y su traduccin en objetivos. 2.- Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. Valora y explicita los vnculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudio. 3.- planifica los procesos de enseanza aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares , curriculares y sociales amplios. Identifica los conocimientos previos y necesidades deformacin de los estudiantes y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas. Disea planes de trabajo orientados al desarrollo de competencias. Contextualiza los contenidos del plan de estudios. 4.-Lleva a la practica procesos de enseanza y aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. Provee de bibliografa relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigacin. Utiliza la tecnologa de la informacin y la comunicacin con una aplicacin didctica y estratgica en distintos ambientes de aprendizaje. Aprendizaje. Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos. Trabajar a partir de los errores y los obstculos en el aprendizaje. Construir y planificar dispositivos y secuencias didcticas. Implicar a los alumnos en actividades de investigacin, en proyectos de conocimiento. 5.-Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo. Fomentar el deseo de aprender, explicitar su relacin con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar, y desarrollar la capacidad de autoevaluacin del alumnado. Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de clase o de centro) y negociar con ellos varios tipos de reglas y de acuerdos. Ofrecer actividades de formacin opcionales, a la carta. Favorecer la definicin de un proyecto personal del alumno. 6.- Utilizar las nuevas tecnologas 7.- Trabajar en equipo. Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes 8.- Evala los procesos de enseanza y aprendizaje con un enfoque formativo. Establece criterios y mtodos de evaluacin del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes. Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo acadmico delos estudiantes. 9.- Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo. Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construccin del conocimiento.

Propicia la utilizacin de Tecnologa de la Informacin y comunicacin por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar informacin, as como para expresar ideas. Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones. Formar y renovar el equipo pedaggico. Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prcticas y problemas profesionales. Hacer frente a crisis o conflictos entre personas) Importancia de relacionar las diferentes competencias desde el paradigma centrado en el aprendizaje y su impacto en su prctica docente. El paradigma centrado en el aprendizaje establece que el foco de atencin en el proceso educativo es el estudiante por ser l que construye su conocimiento en ese proceso la labor del docente es de acompaar al estudiante en su tarea acadmica, orientndolo y alentndolo para que aplique las estrategias para desarrollar el aprendizaje profundo, lo que implica motivarlo, y conducirlo en las tareas de alto nivel ( estructura de la taxonoma de SOLO) as como desarrollar actividades de evaluacin acordes a los resultados esperados ( de alto nivel de aprendizaje) de los estudiantes en el alcance de los objetivos de aprendizaje que debieron ser diseados en atencin a la teora del alineamiento constructivo tratado en esta unidad. As mismo es tarea docente el de desarrollar las competencias Disciplinares establecidas en la RIEMS. Como podemos observar todas las estrategias mencionadas anteriormente van dirigidas al estudiante las cuales para que tengan xito requiere que el docente despliegue las competencias necesarias acorde al modelo de enseanza centrado en el aprendizaje y muy en particular a las necesidades y caractersticas del estudiante y sus circunstancia. Referencias. Elizondo, A. (2001). El contexto y el diagnostico de la zona escolar. Mexico. Instituto Nacional de Geografa e Estadstica . Estadsticas por municipio. Obtenido de www.inegi.org,recuperado el 14 de Agosto de 2011.Perrenoud, P. (2007). Diez Nuevas Competencias para Ensear.Mxico: Grao. ACG_Act5 Modulo: II Actividad de aprendizaje: Reflexin sobre la accin docente en la planeacin Propsito: Problematizar en relacin a los elementos que se consideran en la planeacin didctica de la unidad de aprendizaje, curso o asignatura. De las respuestas obtenidas del grupo en cuanto a la

actividades que realizan cuando son invitados a impartir un curso me parecen las ms significativas las siguientes: Revisar los objetivos. Conocer el programa del curso Planear el curso. Acopiar material bibliogrfico. Preparar material didctico. Investigar las caractersticas del grupo. Presentar la materia. Aplicar examen diagnostico. ACG_Act6 Modulo: II Actividad de aprendizaje: La planeacin didctica. Propsito: Analizar los elementos a considerar para la planeacin didctica de un curso, unidad de aprendizaje o asignatura. La planeacin didctica es la capacidad para organizar actividades y seleccionar recursos congruentes con los propsitos educativos y con las caractersticas y necesidades de los estudiantes as como para conocer y aplicar las estrategias de evaluacin que permitan valorar el aprendizaje de los alumnos ; pues como diversos estudios demuestran, una adecuada planeacin de la enseanza y el uso adecuado de la informacin aportada por la evaluacin influyen en la calidad de los aprendizajes que se logran en el aula. (Casanova, 2008)De acuerdo con Biggs Los principales elementos que deben de tomar en cuenta para la planeacin didctica de un curso son los siguientes: 1.- Objetivos curriculares de la asignatura, (que se quiere hacer). En principio debemos tomar en cuenta que los objetivos estn relacionados con las actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes y no con las de la enseanza del profesor, es necesario clarificar que actividades de aprendizaje estn implicadas en el alcance de un objetivo, que nivel de comprensin deseamos que los estudiantes alcancen, por lo tanto debemos: Decidir el tipo de conocimiento que subyace a la forma en que est redactado el objetivo(normalmente los objetivos vienen propuestos en los programas de estudio). Cabe puntualizar que los objetivos deben aclarar qu tipo de conocimiento se pretende y porque, es en ste punto donde el docente hace la adecuacin en base a la experiencia y nivel de conocimiento en el que desea que sus estudiantes se desempeen.

Es necesario que el profesor seleccione los temas a ensear, para ello debe tener presente la inevitable tensin entre la cobertura y la profundidad de la comprensin. Cabe citar: el mayor enemigo de la comprensin es la cobertura; nunca me cansare de repetirlo si usted est decidido a abarcar un montn de cosas, est garantizando que la mayora de los nios no la comprenda, por no tener tiempo suficiente para profundizar en ella, entenderlos requisitos de la comprensin y ser capaz de emplear esa comprensin en distintas comprensiones ( Garner 1993: 24)3.- la finalidad de ensear el tema y, en consecuencia, el nivel de conocimiento que desea que adquieran los estudiantes. Un tema importante es el que permite a los estudiantes resolver problemas con l, as los temas importantes deben comprenderse en un nivel superior. Podemos sealar la importancia asignando un nivel de comprensin a cada tema 4.- Reunir el paquete de objetivos y relacionarlos con las tareas de evaluacin, de manera que los resultados puedan convertirse en la calificacin final. Los niveles de concrecin pueden describirse como verbos, en orden ascendente de complejidad cognitiva anlogo a la de la taxonoma SOLO. As, tenemos que: La participacin abstracta ampliada est indicada por verbos como<<teorizar>>,<<formular hiptesis>>, <<generalizar>>, <<reflexionar>>, <<generar>>,entre otras. Requiere que el estudiante conceptu en un nivel que trascienda en la enseanza concreta. El siguiente nivel de participacin relacional, usa verbos como : aplicar, integrar, analizar, explicar, entre otros; indican la relacin entre datos y teora, accin y finalidad .El nivel multiestructural est indicado mediante el uso de los verbos clasificar, describir, hacer una lista, combinar, hacer algoritmos entre otros. Esto es la comprensin de los limites pero no de sistemas. Los verbos memorizar, identificar, reconocer son uniestructurales; directos, concretos, autosuficientes pero minimalistas. Con independencia de los niveles que se derive, es preciso delinear con claridad los objetivos, y los verbos ayudan a hacerlo. En particular , el uso de verbos para estructuras los objetivos enfatiza que el aprendizaje y la comprensin dependen del estudiante. En sentido prctico, los verbos son concretos fciles de manejar para el profesor y de comprender para los estudiantes, y pueden relacionarse con todas las fases de la enseanza : Objetivos, actividades de enseanza aprendizaje y tareas de evaluacin. 2.- Tomar en cuenta el tipo de conocimiento Actitudinal, procedimental y declarativo: A) Conocimiento declarativo o proposicional: Se refiere al saber de cosas y, en los niveles superiores se trata de la comprensin de teora en abstracto; es independiente de la experiencia del aprendiz. B) Conocimiento Funcional: requiere la base del saber acadmico declarativo, pero tambin las destrezas procedimentales y las condiciones y circunstancias de su utilizacin; tiene que incluirse en la experiencia del aprendiz. C) Conocimiento condicional: El sujeto debe saber cundo y en qu condiciones incluye el conocimiento procedimental y declarativo.

3.- Actividades de enseanza aprendizaje. El profesor disea las estrategias de enseanza apropiadas al tipo de conocimiento y objetivo de aprendizaje, de manera que el estudiante por si logre la construccin de su conocimiento. Y determina las actividades que el estudiante deber llevar a cabo para alcanzar dicho objetivo. 4.-Tipos de Evaluacin Normativa (se concentra en la memoria) y por criterios. La evaluacin de la calidad de los aprendizajes se presenta como un reto ala vez como una perspectiva integradora de las cuestiones conocidas: continua y sumativa ; cuantitativa y cualitativa; normativa (ERN) y criterial (ERC) holstica y analtica; convergente y divergente; autoevaluacin: fiabilidad y validez de la misma. Se considera a la evaluacin como principal complemento de la enseanza -aprendizaje. Dentro del constructivismo la evaluacin se centra en las actividades de los estudiantes, adecuadas cuando el enfoque es profundo (aprendizaje para saber y comprender) e inadecuadas cuando conducen a un enfoque superficial (aprendizaje para aprobar). Con el modelo 3P (pronostico, proceso y producto)se estudian las tres premisas bsicas: que son los estudiantes, que hacen los profesores y que hacen los estudiantes 5.- Tomar en cuenta la motivacin. La motivacin tiene dos sentidos: para la iniciacin al aprendizaje y para el mantenimiento dentro de l; por su parte el clima es la relacin establecida entre el profesor y los estudiantes que puede ser de confianza (aprendizaje comprensivo profundo) o de desconfianza (control, castigos y recompensas, que producen aprendizaje superficial ). En cuanto a la forma y seleccin de las mejores prcticas de calidad se hace un repaso de las principales ya conocidas, desde la clase magistral al debate, grupos, seminarios, tutora de pares, etc. Que permitan la construccin de una buena base de conocimientos, la percepcin de la necesidad de aprender y la actividad por parte del estudiante. Referencias. Biggs, J. (2006). Calidad del Aprendizaje Universitario. Madrid Espaa: Narcea. Casanova, Mara Antonia (1998), Prefacio a la edicin mexicana, La evaluacin segn su funcionalidad, Objetivos de la evaluacin y Qu debe cambiar en la evaluacin, en La evaluacin educativa. Escuela bsica, Mxico, SEP/Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa, pp. 15-18, 77-85,101-102 y 135-137. ACG_Act8 Modulo: II Actividad de aprendizaje: Determinacin de competencia y contenidos a desarrollar.

Propsito: Delimitar la competencia y contenidos a desarrollar en una secuencia didctica. Competencias Genricas Desglose de atributos a considerar Competencias disciplinares bsicas Propsito (s) de la asignatura o unidad de aprendizaje a trabajar(Redactados en trminos de competencia) Contenidos de la asignatura o unidad de aprendizaje a trabajar Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de sus objetivos Ordena Ciencias Experimentales: 10.- Valora la interrelacin entre ciencia y tecnologa, ubicndola en un contexto histrico y social. Ciencias Sociales: 30.- Contextualiza la creacin artstica para que el alumno obtenga conocimientos necesarios sobre las herramientas que ofrece flash, para la elaboracin de animaciones interactivas, logrando la combinacin de texto, sonido, imgenes y video con la finalidad de comunicar 1.Introduccin al manejo de flash 1.1.Pagina deinicio.1.2. El escenario.1.3. Barras deherramienta.1.4. Lnea detiempo.1.5. Paneles deflash.