Clase 1.

Mediaciones en la enseanza

. Sitio: FLACSO Virtual Curso: Materiales Didcticos: lenguajes y mediaciones para la enseanza. Cohorte 12 Clase: Clase 1. Mediaciones en la enseanza Impreso por: Luis Pablo Camiletti Fecha: mircoles, 27 de julio de 2011, 17:36

Tabla de contenidos
Introduccin Consideraciones sobre los materiales en las prcticas de enseanza Los materiales y su relacin con los propsitos de la enseanza Los propsitos del docente y el sentido contextual del material Autora de los materiales y propsitos de produccin Implicaciones ideolgico-polticas y tico-filosficas del uso de materiales Los materiales, los ambientes y el aprendizaje Los ambientes virtuales de aprendizaje Conclusiones Bibliografa

Introduccin
Por Vernica Weber
Hace ya varias dcadas, autores como Bruner y Olson describieron dos tipos de experiencias humanas: las que derivan de acontecimientos que se vivencian empricamente y las que derivan del contacto con sistemas de comunicacin culturales, como la televisin, los libros, etc. Llamaron al primer tipo de experiencia "aprendizaje directo" y, al segundo, "aprendizaje mediado". A qu se debe el aprendizaje mediado? A que los humanos podemos transmitir nuestras experiencias y conocimientos a otros humanos a travs de objetos o artefactos culturales. Disponemos de una estructura cognitiva y del lenguaje, herramienta comunicativa por excelencia, por lo que podemos transformar las experiencias que vivimos en representaciones. Nuestra capacidad de representar la experiencia vivida hace que podamos transmitirla y, en consecuencia, que podamos aprender a travs de representaciones "empaquetadas" en objetos que codifican la experiencia sobre la realidad y a los que llamamos, en general, "medios" (libros, pelculas, textos, narraciones, documentales, discos). Dentro de los artefactos culturales que llamamos "medios", los medios didcticos ocupan un lugar particular. Esta clase tiene como propsito presentar introductoriamente diferentes concepciones y conceptos respecto de los medios o materiales para la enseanza. Aunque luego problematizaremos la definicin, anticipamos que consideraremos materiales didcticos a todos los medios fsicos y simblicos que se utilizan en las prcticas de enseanza. Esas prcticas dan sentido y valor a los materiales. Sin embargo, esta aproximacin general, no puede hacernos perder de vista que algunos materiales didcticos, en tanto soportes o "artefactos" -materiales o simblicos- son ms interesantes, ricos, potentes y coherentes que otros; es decir, tambin es posible hacer una evaluacin de los materiales didcticos independientemente de las prcticas en las que se los usa. Por ltimo, anticiparemos algunos de los problemas que se le plantean al docente en su desempeo profesional con respecto al diseo, la seleccin y la evaluacin de los materiales para la enseanza, a partir de la presentacin de casos y relatos surgidos de la prctica.

Consideraciones sobre los materiales en las prcticas de enseanza

Numerosos autores y docentes, para analizar, evaluar o definir los materiales didcticos, utilizan como principal criterio el soporte en el cual estn diseados y desarrollados: el impreso, el audio, el video, el electrnico, etc. y los sentidos que estos involucran. Para nosotros, aun cuando se consideren los materiales de manera descontextualizada, estas no son sus caractersticas definitorias. Preferimos partir del inters de la didctica. En esta lnea, el lugar y el sentido que se les otorga a los materiales varan segn el enfoque que se adopta. Cabero Almenara (1999) destaca una dificultad relacionada con la definicin de "materiales" y "medios de enseanza". Recoge algunos de los trminos ms habituales en la bibliografa - "medios", "medios auxiliares", "recursos didcticos", "medios audiovisuales", "ayudas didcticas" o "materiales"- y hace notar que cada una de ellos da cuenta de diferentes concepciones. Centrado en la denominacin "medio" (la que l escoge), este autor considera que todo puede ser percibido como medio en la educacin, aun cuando se lo adjetive ("medio didctico", "medio educativo", "medio audiovisual", "medio de comunicacin", etc.). El autor clasifica los medios en varios grupos, atendiendo a su funcin, la concepcin subyacente y el elemento interno que se destaca. Por cuestiones de espacio, slo nos abocaremos a la categora que nos interesa: la didctico-curricular. En una concepcin didctico-curricular, los medios son elementos curriculares que "por sus sistemas simblicos y estrategias de utilizacin propician el desarrollo de habilidades cognitivas en los sujetos, en un contexto determinado, facilitando y estimulando la intervencin mediada sobre la realidad, la captacin y comprensin de la informacin por el alumno y la creacin de entornos diferenciados que propicien los aprendizajes" (Cabero Almenara, 1999; p.59). Esta visin nos permite considerar diferentes tipos de medios, puesto que destaca su insercin diferencial en los contextos de enseanza y aprendizaje. Por su parte, rea Moreira (2005), analiza las razones que justifican el inters de la didctica por el estudio de los medios. Estas razones parecen ser de utilidad para aproximarnos a los materiales en el contexto de la didctica:
a. Los medios son uno de los componentes sustantivos de la enseanza. b. Los medios son parte integrante de los procesos comunicativos que se dan en la enseanza. c. Los medios ofrecen a los alumnos experiencias de conocimiento difcilmente alcanzables dada su lejana en el tiempo o en el espacio. d. Los medios son potenciadores de habilidades intelectuales en los alumnos. e. Los medios son, asimismo, un vehculo expresivo para comunicar las ideas, sentimientos, opiniones de los alumnos. f. Los medios son soportes que mantienen estable e inalterable la informacin. g. En la escuela, los medios de enseanza deben no slo ser recursos facilitadores de aprendizajes acadmicos, sino tambin objeto de conocimiento para los alumnos.

Ciertos medios ofrecen a los alumnos experiencias de conocimiento difcilmente alcanzables por su lejana en el tiempo y en el espacio, y potencian el desarrollo de algunas habilidades intelectuales. A partir de estas imgenes, por ejemplo, podra compararse el desarrollo de lo visual desde Ingres, en la articulacin de la pintura neoclsica y romntica (a la izquierda, La baista de Valpicon, 1808), pasando por Man Ray y el surrealismo (El violn de Ingres, 1924) y llegando al desarrollo de imgenes en tres dimensiones por medios computacionales (a la derecha, produccin de NewTeck). Escudero define los medios de enseanza como "cualquier recurso tecnolgico que articula en un determinado sistema de smbolos ciertos mensajes propositivos" (Escudero, 1983; en rea Moreira, 2002, p. 4). Estos atributos hacen que los medios puedan distinguirse de formas y modos organizativos de enseanza. Sin embargo, el mismo autor seala que cualquier definicin tiene propsitos conceptuales. Tambin advierte, como Cabero, la polisemia del concepto de medio y que existen otros objetos no incluidos dentro de esta definicin y que, sin embargo, en el marco de las prcticas de la enseanza cumpliran la misma funcin que los medios. Tal es el caso, por ejemplo, de los objetos de la naturaleza, como las piedras, los animales y las piezas seas para el estudio de la medicina. Se convierten en medios para la enseanza, a pesar de que no tienen en s mismos intencionalidad didctica, porque la adquieren en el marco de la prctica de enseanza en la que se utilizan. Teniendo en cuenta estos problemas terminolgicos y conceptuales, y buscando adoptar un criterio prctico, en sta y en las prximas clases utilizaremos indistintamente las denominaciones de "materiales didcticos", "materiales para la enseanza", "medios para la enseanza" y "recursos para la enseanza". Desarrollaremos a continuacin nuestra perspectiva de trabajo, para lo cual introduciremos diferentes temas que sern ampliados a lo largo del curso. 1. Puesto que sta es la primera clase, le proponemos recorrerla e identificar los recursos que presenta en tanto material didctico.

Los materiales y su relacin con los propsitos de la enseanza

Un seor toma el tranva despus de comprar el diario y ponrselo bajo el brazo. Media hora ms tarde desciende con el mismo diario bajo el mismo brazo. Pero ya no es el mismo diario, ahora es un montn de hojas impresas que el seor abandona en un banco de la plaza. Apenas queda solo en el banco, el montn de hojas impresas se convierte otra vez en un diario, hasta que un muchacho lo ve, lo lee y lo deja convertido en un montn de hojas impresas. Apenas queda solo en el banco, el montn de hojas impresas se convierte otra vez en un diario, hasta que una anciana lo encuentra, lo lee y lo deja convertido en un montn de hojas impresas. Luego se lo lleva a su casa y en el camino lo usa para empaquetar medio kilo de acelgas, que es para lo que sirven los diarios despus de estas excitantes metamorfosis. Cortzar (1945). "El diario a diario". En: Cuentos completos: Historias de Cronopios y de Famas (1994). Madrid: Alfaguara.

Este texto magistralmente escrito por Julio Cortzar ilustra de algn modo el tema de este apartado. El diario es editado con un propsito particular, que motiva su compra y su lectura por parte de algunas personas, en diferentes contextos. A su vez, los propsitos de los sucesivos usuarios hacen que el uso y el sentido de ese recurso vare mucho. Poco importa, por ejemplo, la ideologa del diario para envolver las acelgas. En este sentido, planteamos en la introduccin que el valor del material slo puede entenderse en el contexto en el cual se utiliza. El diario tiene un valor efmero para la mayora de los lectores que lo compran y/o leen en tanto le adjudican el sentido de "informacin sobre lo sucedido hoy", en el contexto del da a da; en cambio, en contextos escolares y acadmicos, suele perder ese sentido e, incluso, cobrar el de objeto mismo de aprendizaje, como se plantea en la clase 9. Un recurso determinado, preparado o no con intencionalidad didctica, tiene un sentido diferente segn cundo, cmo, dnde, con qu otros medios, por qu razn y con qu finalidad se lo utilice. Un diario, un libro de texto, una revista, una consigna de actividad, un juego electrnico, un juego didctico, un portal de Internet, una Web-Quest, un archivo de audio, una pelcula, un esqueleto, una gua didctica, una analoga y todos los otros recursos que se le puedan ocurrir a usted en este momento slo pueden definirse e interpretarse en el marco de la clase o del proyecto educativo en el que son utilizados. Las clasificaciones de los recursos, medios o materiales difieren mucho entre s, segn el punto de vista que se adopte. La intencionalidad y la autora, por ejemplo, son dos criterios de clasificacin que abordaremos ms adelante. Propondremos diferenciar, por una parte, diversos tipos de autores, diseadores, editores y productores de los materiales, recursos y medios; y, por la otra, materiales desarrollados con propsitos didcticos (para ensear determinados contenidos) de materiales que se usan para la enseanza a pesar de que no fueron diseados y desarrollados con ese propsito, como los textos periodsticos.

Los propsitos del docente y el sentido contextual del material

Desde nuestra perspectiva, los propsitos de la enseanza guan y definen el uso del material. El inters que un recurso puede tener para una situacin determinada slo es evaluable por el docente, encargado de intervenir pedaggicamente en circunstancias especficas y con un fin especfico. Es decir, el docente programa y desarrolla la propuesta de enseanza y define el valor de la inclusin de un material teniendo en cuenta los propsitos y tambin otras variables que definen cada caso en particular, cada contexto. En estas decisiones, pueden estar ms o menos implicadas otras personas, segn el modo de trabajo del docente y las caractersticas de la institucin: los alumnos, los padres, los directores y dems. El texto de Cortzar es un buen ejemplo de material no diseado con un propsito didctico y, que sin embargo, en el contexto en el que se lo incluye lo adquiere. Evidentemente, se propsito no es de Cortzar, sino de la autora de esta clase. El sentido que adquiere el texto mencionado slo puede entenderse si se lo encuadra en su contexto y se lo vincula a los propsitos de la clase. Ahora bien, ms all de esta consideracin, desde nuestra perspectiva, el texto mencionado es "bueno" en s mismo, como objeto en s. Esto implica que, adems de la unidad de significado que un material tiene en el marco de, por ejemplo, una clase, puede tener (o no) sentido en s mismo y ser o no "valioso". Por supuesto, el valor de algo slo es asignable desde cierta perspectiva de anlisis. Siempre nos valemos de criterios para considerar si algo es valioso en s. Esos criterios pueden ser explcitos o no e, incluso, ms o menos conscientes. Creemos importante que los docentes expliciten los criterios a partir de los cuales evalan materiales, para reflexionar acerca de ellos y ajustar su seleccin y su uso.

En qu casos presentar un juego didctico? Cmo seleccionarlo? Foto de Gary Gutirrez, puertorriqueo

El papel del docente Lo dicho supone una concepcin particular del docente. Siguiendo a Edelstein, "es un sujeto autnomo, protagonista responsable, reflexivo y crtico que, de mero ejecutor, pasa a ser reconocido como sujeto autor que construye creativa y casusticamente sus propias

propuestas de intervencin en funcin de las mltiples y cambiantes situaciones en las que se encuentra comprometido profesionalmente y en las que le cabe actuar y tomar decisiones" (Edelstein, 2004, p. 61). En este sentido, la posibilidad de elegir segn el caso los recursos a utilizar como funcin inherente al ser docente es uno de los pilares de nuestra propuesta. El docente, adems de saber programar, debe estar en condiciones de desarrollar un trabajo reflexivo acerca de sus prcticas, de las condiciones en las que se desarrolla su tarea, de las implicaciones y los resultados de sus intervenciones. El momento de la accin, de la clase, es el referente principal (Weber 2005). En relacin con la definicin y caracterizacin que diferentes investigadores y autores hacen respecto del oficio del docente, pueden distinguirse tres perspectivas tericas que se vienen sucediendo en los ltimos aos (Litwin, 2004; Furlong, J., 2002; Atkinson, T y Claxton, G., 2002).
Primer enfoque: Se basa y se centra en la fase pre-activa de la enseanza; ms concretamente, en la planificacin o programacin de la clase. Segundo enfoque: Se refiere a y pone el acento en la reflexin que los profesionales podran desarrollar en una etapa posterior al desarrollo de la clase y que podran someter al debate y a la confrontacin con los colegas. Tercer enfoque: Supone el anlisis de la prctica en s, de la accin.

Imaginemos a un docente en los tres momentos mencionados. En el momento preactivo, el docente est programando su clase. Sin dudas, tiene en cuenta los recursos disponibles, considera la oportunidad de manejar material concreto o no, si ste ayuda a los alumnos a construir el conocimiento respecto del tema a trabajar, etc. Pensemos ahora en el docente en la clase. Est all, con el pizarrn y la tiza, en el laboratorio, con pelotas o bastones, con un mapa, proponiendo una cacera en Internet, discutiendo una pelcula o destacando una metfora; tendr en la mano una ficha de lectura, una gua de trabajo y los utilizar, atendiendo o no (esta ltima tambin es una decisin) a las situaciones que se vayan sucediendo. Por ltimo, visualicemos al profesor que reflexiona respecto de su clase, para analizar crticamente su desempeo, junto con colegas que lo ayudan a desarrollar esta tarea. Evidentemente, entre las cuestiones que aparecern estarn los recursos utilizados: su pertinencia, su utilidad, su aprovechamiento, etc. En las decisiones pedaggicas estn implicadas no slo las tareas a desarrollar, sino tambin los materiales con los cuales desarrollarlas. Esto es tan obvio que casi parece parte del mismo problema, de la misma decisin, pero no lo es... Por eso, en este curso, les damos un lugar particular a los materiales.

Materiales y concepciones de la enseanza El humorista colombiano Rodolfo Losada caricaturiza a aquel profesor que usa Por un error que no nos perdonamos, y siguiendo inconscientemente la costumbre el libro de texto sin criterio crtico. de la ornamentacin al uso, tenamos el mapa en tela del pas a buena altura,
casi sobre la cabeza de los chicos. Hoy los mayores -cuarto grado- estn concluyendo la Patagonia y estudian el archipilago. A la pasada, Horacio, que es el ms alto, dice: -Vieron?... Aqu en el mapa grande se ven, claritos, el estrecho de Magallanes, los canales, Ushuaia. Juancito se acerca levantado sobre las puntas de sus pies y afirma: -S, me haba estado fijando. Lstima que est tan alto, dice. No alcanzo... He aqu esto... Sencillamente, `no alcanzo, que es como decir `no est colocado ah ese hermoso mapa para que yo lo vea. Una de las tantas veces que justicieramente ellos nos ponen contra la pared, con los ojos vendados, maniatados. Iglesias (1962). "No alcanzo". En Pineau, 2005.

Insistimos: un material tiene un valor y unas caractersticas en s mismo, pero su sentido est dado por su insercin en el marco de una propuesta. El mapa colgado sobre el pizarrn poda ser muy interesante y adecuado, sin embargo, "tan arriba" careca de sentido para algunos de los alumnos. Tanto la situacin en la que se inserta el material como la eleccin del material en s mismo suponen una cierta concepcin pedaggica: nos referimos, bsicamente, aunque no slo a ellas, a las concepciones de enseanza y de aprendizaje. Es decir, las prcticas de enseanza y los materiales didcticos que se utilizan en ellas expresan, ms o menos explcitamente, alguna posicin respecto de a quines estn dirigidos, qu es ensear, qu es aprender, qu lugar tienen los materiales en el aprendizaje, cul es el rol del docente y cul, el del alumno, entre muchas otras cuestiones. Adems, las posiciones que se enuncian y las que se ven expresadas en los materiales y en el uso que se hace de ellos pueden ser contradictorias. Por ejemplo, segn hemos comprobado al dictar el Diploma de Posgrado en Constructivismo y Educacin, es habitual que un docente se defina como constructivista, y que, al reflexionar con otros acerca de su clase, o despus de estudiar temas especficos de este enfoque en relacin con sus prcticas, haga referencia a la gran cantidad de indicios "conductistas" o "poco constructivistas" que detect en su actividad.

Proponemos, pues, pensar los materiales y su utilizacin atendiendo a las variadas concepciones pedaggicas que los sustentan. Las concepciones acerca de la enseanza implican, por su parte, determinados supuestos filosficos, psicolgicos, sociolgicos, poltico-ideolgicos, etc. Es interesante reflexionar acerca de qu tipo de propuestas desarrollamos nosotros como profesionales de la educacin, en qu casos optamos por qu tipo de prcticas y por qu lo hacemos. Evidentemente, una vez ms aparecen aqu cuestiones epistemolgicas, filosficas, psicolgicas, institucionales, sociolgicas, polticas, que, en cada caso, asumen peculiaridades segn la perspectiva desde la que se trabaje y se entienda a la buena enseanza .

Autora de los materiales y propsitos de produccin

Nos interesa en este punto tratar la anunciada diferenciacin entre el uso de materiales producidos para la enseanza y de materiales diseados y/o desarrollados con otra intencin. Ambas posiciones suponen dos epistemologas diferentes de las prcticas de enseanza (Litwin, 2004). Podemos cruzar esta diferenciacin con otra: la que distingue los materiales producidos por quienes los utilizan de los producidos por otros. El siguiente cuadro intersecta ambas dimensiones:

Producidos por otros Producidos por el (docentes, editoriales, profesor empresas periodsticas, etc.)
Producidos y utilizados para la enseanza Producidos en otros contextos y/o con otros fines y utilizados en la educacin Cualquiera de nosotros podra identificar en sus prcticas el uso de materiales que pueden inscribirse en las intersecciones representadas en las casillas vacas. Adems, cada una de las columnas y las filas dadas podra subdividirse, originando una precisin taxonmica mayor, que diferencie, por ejemplo, el material producido por una editorial de otro producido por un colega para su curso. Y, nuevamente, podramos inscribir nuestras prcticas en las casillas vacas. Desde nuestra perspectiva, el inters de estos criterios de anlisis reside en que permiten reflexionar sobre la tensin entre la eleccin ms o menos cuidadosa del material en s y la mayor o menor adecuacin a cada uno de los casos en los cuales el material pueda utilizarse. Este tema abre dos nuevas vas de anlisis que remiten, como veremos enseguida, a cuestiones sociolgicas y culturales que enmarcan el tema y a cuestiones psicolgicas relacionadas con el aprendizaje.

Implicaciones ideolgico-polticas y tico-filosficas del uso de materiales

Uno de los principales problemas de la didctica es el del currculo: la seleccin y la organizacin de los contenidos, y tambin, la seleccin y el uso de los materiales didcticos. Slo como ejemplo, en nuestro contexto, muy frecuentemente, los libros de texto, especialmente en el nivel medio de la enseanza (aunque tambin en los otros), definen en la prctica los contenidos que se abordan y la secuencia en que se los organiza. Nos alarmamos entonces si ante la pregunta "Qu se debe ensear y cmo, y quin lo decide?" debemos respondernos "en ltima instancia, las empresas que producen textos para miles de estudiantes". En esta lnea, Apple (1989) advierte que la actividad editorial est regida por las leyes del mercado y que, como tal, est sujeta a sus modos de funcionamiento. Cabe preguntarse, siguiendo el interrogante bsico que gua las investigaciones de este autor: "Cmo y por obra de quin los textos que dominan el mercado son los que son?" (Apple, 1989, p. 105). Con el mismo enfoque, Steimberg y Kincheloe (2000) consideran la cultura infantil en el marco de la cultura posmoderna, de la globalizacin y al poder de las multinacionales. Destacan el poder de los medios en la educacin "informal" y promueven el desarrollo de una actitud crtica por parte de los educadores, que estudie la cultura infantil atendiendo no slo a los medios empleados en la escuela, sino tambin a los medios de comunicacin, por ejemplo; su efecto sobre los consumidores y su relacin con sus deseos, intereses y necesidades. Esto invita a los profesionales de la educacin a abordar con los alumnos el hecho de que, aunque los medios estn presentes en la vida cotidiana y, justamente por eso, la ideologa que subyace a los materiales y medios de enseanza y de comunicacin debe constituir un objeto de anlisis en s mismo. Los materiales producidos por la cultura para los nios son muy diversos y todos ellos deben ser considerados crticamente, desde la literatura infantil, producto de cierto tipo de empresas, hasta la ciencia para nios en publicaciones de divulgacin, pasando, obviamente, por los productos mediticos, como el cine y los dibujos animados.

Hasta aqu hemos introducido aspectos relacionados con la importancia de considerar las prcticas de la enseanza como marco de referencia del uso de los materiales didcticos. Para esto, nos hemos referido a las prcticas de enseanza mismas. Adems, presentamos dimensiones de anlisis de los materiales que pueden resultar de inters y mencionamos la perspectiva ideolgico-poltica y tico-filosfica que se manifiesta indefectiblemente en todas las prcticas de enseanza; entre ellas, en la seleccin de materiales. En los prximos apartados, tomaremos en consideracin temas relacionados con el residuo cognitivo, lo que queda como resultado de la exposicin y la interaccin con los medios. Finalmente nos referiremos a cmo diferentes ambientes y soportes especialmente diseados para la enseanza pueden y deben ser considerados a la luz de los propsitos, las estrategias utilizadas y la interaccin desarrollada entre el alumno y el docente. Este tema dar lugar al siguiente y ltimo: el aprendizaje colaborativo y las estrategias de intervencin que favorecen este tipo de aprendizaje.

Los materiales, los ambientes y el aprendizaje

Como hemos visto, uno de nuestros supuestos fundamentales es que el uso de los materiales se enmarca y cobra sentido en un contexto determinado, por ms que los materiales puedan ser analizados segn sus valores inherentes. Otro de nuestros supuestos de base, que tiene importantes implicaciones para el estudio de los materiales en la enseanza, es que la interaccin con los medios o recursos tiene efectos relevantes en la actuacin, el desarrollo y las capacidades de los sujetos (Pea 2001, Perkins 2001). La cognicin humana est distribuida y va ms all del mbito del organismo propio. Es decir que: abarca a otras personas, se apoya en medios simblicos y aprovecha el entorno y los artefactos disponibles. En este sentido, Salomon, Perkins y Globerson (1992) hacen referencia a los efectos de la tecnologa de la informacin y distinguen: a) los "efectos con la tecnologa". Son ampliaciones de las facultades cognitivas mientras se utiliza una tecnologa. Remiten a las las actividades del alumno y estn relacionadas con aspectos concretos como qu, cmo, cundo y para qu los alumnos hacen determinadas cosas utilizando ciertos recursos; por ejemplo, al uso de determinadas funciones o herramientas del procesador de textos para la produccin de un escrito. b) los "efectos de la tecnologa". Son las transformaciones ms o menos duraderas que se observan en las capacidades cognitivas generales de los estudiantes despus de que se alejan del uso del medio (la computadora o el papel y el lpiz). Es el residuo dejado por el pensamiento (lo que se aprende). En nuestro caso, se tratara de una cierta capacidad de producir textos que, aprovechando la herramienta disponible o a partir de esta, modifica las habilidades, disposiciones y caractersticas de la forma de escritura del sujeto. En esta propuesta subyace la idea de que las tecnologas generan modos de aprender y dejan huellas en la mente de los estudiantes y, tambin, de que los materiales pueden proveer informacin pero son los sujetos los que, con su actividad cognitiva, la convierten en conocimiento. Desde la perspectiva de las cogniciones distribuidas, Salomn (2001) propone considerar no slo los fines puntuales del uso de recursos en s mismos, sino tambin, y sobre todo, las oportunidades para el desarrollo de residuos cognitivos tiles para los alumnos cuando estn solos. "Las situaciones y las herramientas para las cogniciones distribuidas deben desarrollarse de manera tal que den oportunidades para formar los residuos cognitivos convenientes y no limitarlos" (Salomon, 2001, 177). Estas consideraciones sern retomadas en otras de sus dimensiones en el ltimo apartado de esta clase. En efecto, el aprendizaje colaborativo se relaciona con la perspectiva de las inteligencias distribuidas, porque tambin la produccin con el otro es un recurso propio.

Los ambientes virtuales de aprendizaje

Se entiende por "ambiente virtual de aprendizaje" el espacio fsico en el que "las nuevas tecnologas se han potencializado rebasando el entorno escolar tradicional y que favorece el conocimiento y la apropiacin de contenidos, experiencias y procesos pedaggicocomunicacionales" (vila y Bosco, 2001). Supone diferentes medios, como Internet y la televisin interactiva, entre otros. Sus componentes, siguiendo a estas autoras, son los siguientes: el espacio, los contenidos educativos, los medios de informacin y comunicacin utilizados, la evaluacin, el estudiante y el asesor, tutor o profesor. El espacio es comn y se encuentra en Internet, por lo que est relacionado con otros sitios, portales y bibliotecas virtuales disponibles. La enseanza no es necesariamente sincrnica, es decir, no tienen por qu corresponderse con horarios fijos: se trata de propuestas flexibles en el tiempo. Asimismo, no hay restricciones fsicas relacionadas con el tamao y el nmero de las aulas. Es, adems, posible la conexin entre todos los participantes, personas de diferentes comunidades, e incluso, desde nuestra perspectiva, tambin lo es la produccin en colaboracin. Como seala Litwin "las prcticas de la enseanza no pueden ser analizadas, reconocidas o reconstruidas a partir del buen uso o no que se haga de las tecnologas; stas estn implicadas en las propuestas didcticas y, de acuerdo con las maneras en que se promueve la reflexin en el aula, se abrir un espacio comunicacional que permitir la construccin del conocimiento y generar un mbito de respeto y ayuda en los difciles y complejos problemas de ensear y aprender" (Litwin, 2004, p. 94). Es importante insistir en que la incorporacin de las nuevas tecnologas no hace que stas se transformen de modo automtico en propuestas interesantes, innovadoras y valiosas para la enseanza. Muy por el contrario, es imprescindible tener en cuenta que su valor est dado por el diseo y el desarrollo de la propuesta de enseanza, que, tomando todos los recursos y medios disponibles (tecnologas de ltima generacin o no) y considerando el contexto en el que se desarrolla, puede favorecer o no el aprendizaje. En este sentido, la mayora de las tecnologas pueden considerarse neutras. Somos las personas las que determinamos cmo, cundo y para qu se usan (Tiffin y Rajasingham, 1997). Estos entornos generan tambin limitaciones; por ejemplo, las ligadas a los temores de los profesores respecto de sus posibilidades de actuacin y adecuacin a los cambios que supone el nuevo rol. En este sentido es importante considerar la conveniencia de que profesores y alumnos modiquen sus actividades, intervenciones, actitudes y compromisos de acuerdo con la modalidad de trabajo. Hemos tomado este tema no slo porque constituye un ejemplo interesante de cmo nuevas tecnologas acompaadas de nuevos materiales irrumpen en las actividades de enseanza y dan lugar a propuestas de enseanza cuyas posibilidades, pertinencia y limitaciones estn dadas por el proyecto en el cual se enmarcan. Lo hemos hecho, adems, porque este curso se desarrolla en un ambiente virtual de aprendizaje y porque un ejercicio importante, como hemos dicho, analizar la prctica en la que nos encontramos inmersos. <><><> <><><> <><><>

Tres representaciones diferentes de los entornos virtuales de aprendizaje. Es interesante

analizar qu aspecto de los mencionados en este apartado acenta cada una de ellas. Una de las potencialidades sobresalientes del entorno virtual es, a nuestro entender, la oportunidad de trabajar en red, de manera colaborativa. Como plantea Litwin (2005, p.31), el uso adecuado de la tecnologa, puede "potenciar las propuestas de los docentes, como los proyectos en que se contempla un diseo comunicacional mediante el uso de correo electrnico y en que se favorecen formas de construccin del conocimiento a partir de la colaboracin entre pares, generada por una red que no slo resuelve la comunicacin entre los alumnos, sino que permite intensificar cada una de las propuestas de trabajo". Ahora bien, las estrategias de enseanza que promueven este tipo de aprendizaje son previas a la aparicin de las nuevas herramientas. Adems, como ya hemos dicho, el uso que se da a la los recursos y las concepciones que subyacen a su seleccin y su modo de abordaje definen las caractersticas y el valor de las propuestas. As, en numerosas oportunidades asistimos al diseo de modernos campus, con toda la tecnologa de punta disponible y que, sin embargo, presentan recursos que expresan una perspectiva de enseanza que favorece el trabajo individual y que busca la interaccin entre el alumno y el material sin considerar ni aprovechar las otras relaciones que pueden desarrollarse en el entorno de red.

Conclusiones
A lo largo de la clase hemos desarrollado algunas ideas centrales para iniciar este curso. En primer lugar, nos referimos al inters de considerar los materiales en el marco de las prcticas de la enseanza. Son esas prcticas, como contexto, las que otorgan valor al material, ms all de las caractersticas del material, recurso o medio en s. Planteamos tambin que, para producir o evaluar materiales, es importante que los docentes construyan criterios que les resulten valiosos, los que no pueden limitarse a las caractersticas fsicas o el soporte en el que estn producidos, puesto que su verdadero sentido se adquiere en interaccin con los propsitos de la enseanza, las estrategias utilizadas y la coherencia entre el material y el proyecto en relacin con la concepcin del material y de la enseanza. Por ltimo, introdujimos algunos temas fundamentales a la hora de pensar en los materiales didcticos: las dimensiones tico-filosfica y poltico-ideolgica, las concepciones pedaggicas, las tecnologas de la educacin, las posibilidades que otorgan los entornos virtuales para el aprendizaje; especficamente, el colaborativo. Esperamos haber contribuido a enmarcar la propuesta de enseanza del curso y a motivar a los lectores de esta primera clase a empezar a apropiarse del campus.

Bibliografa
Atkinson, T. y Claxon, G. (2002). El profesor intuitivo. Madrid: Octaedro rea Moreira, M. (1996). La tecnologa educativa y el desarrollo y la innovacin del currculo. (mayo 2005) Descargar Obligatoria rea Moreira, M. Los medios de enseanza: conceptualizacin y tipologa. Documento indito elaborado para la asignatura de Tecnologa Educativa. En: http://www.uclm.es/PROFESORADO/RICARDO/Clasificaciones_medios/doc_ConcepMed.html (junio 2005) Apple (1989). Maestros y textos. Madrid: Paids. Avila, P. y Bosco, M. (2001) Ambientes virtuales de aprendizaje. Una nueva http://investigacion.ilce.edu.mx/panel_control/doc/c37ambientes.pdf (julio 2005) Bacher, S. ( 2009) Tatuados por los medios. Paids. Buenos Aires. Cabero Almenara, J. (1999) Tecnologa Educativa: diversas formas de definirla. En J. Cabero Almenara (ed), Tecnologa educativa. Madrid: Sntesis. Carretero, M. ( 2009), Constructivismo y educacin, Paids, Buenos Aires. Cortzar, J. (1945). El diario a diario. En: Cuentos completos: Historias de Cronopios y de Famas (1994) Madrid: Alfaguara Daz Barriga Arceo, F. y Hernndez Rojas, G. (2003). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo Mxico: McGraw-Hill. Edelstein, G. (2004). Problematizar el qu, el cmo en la relacin de los docentes con el conocimiento. Un desafo prioritario en la formacin de docentes. En AAVV, La formacin docente. Evaluaciones y nuevas prcticas en el debate educativo contemporneo. Santa Fe: Universidad Nacional de Litoral. Fenstermacher. G, y Soltis, J, (1999). Enfoques de enseanza. Buenos Aires: Amorrortu. Fenstermacher, G. (1989). Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la enseanza. En M. Wittrock (comp), La investigacin en la enseanza. Enfoques, teoras y mtodos I. Mxico: Paids. Furlong, J. (2002). La intuicin y la crisis de la profesionalidad entre los docentes. En T. Atkinson y G. Claxon (2002). El profesor intuitivo. Madrid: Octaedro Harasim, L.; Hiltz, S.; Turoff, M. y Teles, L. (2000). Redes de aprendizaje. Barcelona: Gedisa. Iglesias,L. (1980). Diario de ruta. Los trabajos y los das de un maestro rural. Buenos Aires: Ediciones Pedaggicas. En Pineau (2005) Relatos de escuela. Litwin, E. (2004). La tecnologa educativa en las prcticas de los docentes: del talismn a la buena enseanza. En AAVV La formacin docente. Evaluaciones y nuevas prcticas en el debate educativo contemporneo. Santa Fe: Universidad Nacional de Litoral Litwin, E. (2005) De caminos, puentes y http://www.educared.org.ar/congreso/edith_disertacion.asp atajos . Disponible en: experiencia.

Litwin, E. (2005). La Tecnologa Educativa en el debate didctico contemporneo. En E. Litwin (comp.) Tecnologa Educativa en tiempos de Internet. Buenos Aires: Amorrortu. Mercer, N. y Gonzlez Estepa, F. (2000). La educacin a distancia, el conocimiento compartido y la creacin de una comunidad de discurso internacional. En E. Litwin. (2000). La educacin a distancia. Buenos Aires: Amorrortu. Pea, R. (2001). Prcticas de inteligencia distribuida y diseos para la educacin. En G. Salomn (2001). Cogniciones distribuidas. Buenos Aires: Amorrortu.

Perkins, D. (2001). La persona-ms: una visin distribuida del pensamiento y el aprendizaje. En G. Salomn (2001). Cogniciones distribuidas. Buenos Aires: Amorrortu. Pre Marqus, G. (2001). Seleccin de materiales didcticos y diseo de intervenciones educativas. En: http://dewey.uab.es/pmarques/orienta.htm (mayo 2005) Salomn, G. (2001). No hay distribucin sin la cognicin de los individuos: un enfoque interactivo dinmico. En G. Salomn (2001). Cogniciones distribuidas. Buenos Aires: Amorrortu. Salomon, G.; Perkins, D. Y Globerson, T. (1992). Coparticipando en el conocimiento: la ampliacin de la inteligencia humana con las tecnologas inteligentes. Comunicacin, lenguaje y educacin, 13, 6-22. Sancho, J. M. (1994). La tecnologa: un modo de transformar el mundo cargado de ambivalencia. En J. M. sancho (coord), Para una tecnologa Educativa. Cuadernos para el anlisis, n7, Barcelona, Horsori. Steimberg, S. y Kincheloe, J. (2000). Cultura infantil y multinacionales . Madrid. Morata. Weber, V. (2005). El relato de experiencias como estrategia de formacin docente. En CIVE 2005. Islas Baleares: Universidad de Islas Baleares. Publicado en formato CD ROM. ISBN 84-7632-917-2. Weber, V., Fairstein, G.; Flood, C; Gomel, A. (2004). La tutora virtual. Comentarios acerca de un proyecto y reflexiones en torno de un rol. En Congreso Internacional Virtual de Educacin. Publicado en formato CD ROM. ISBN: 84-7632-863-X Weber, V. (2000). Concepciones de los profesores acerca del aprendizaje. Memoria de doctorado (no publicada) presentada ante tribunal pblico. Universidad Autnoma de Madrid, Espaa, julio.