Basil Bernstein: Antologia

Ana Maria Morais Isabel Pestana Neves Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa

Verso pessoal revista do texto final do artigo publicado em: Revista de Educao, X (2), 149-159 (2001). Homepage da Revista de Educao: http://revista.educ.fc.ul.pt/

BASIL BERNSTEIN
Fotografia retirada de Bernstein, B. (1996). Pedagogy, symbolic control and identity: Theory, research, critique. London: Taylor & Francis.

(1924-2000)

There is no way of knowing how it is Until its too late to show There is no way of showing how it is Until its too late to care There is no way of saying how it is Until its too late to share There is no way of feeling how it is Until its too late to know

(Untitled, Basil Bernstein)

Basil Bernstein foi professor do Instituto de Educao da Universidade de Londres e director da Sociological Research Unit. De acordo com Davies (2001), Bernstein foi o mais importante e mais interessante socilogo britnico da ltima metade do sculo vinte. H certamente outros que publicaram mais, especialmente os que no estiveram preocupados com o desenvolvimento de trabalho emprico. Bernstein nunca procurou criar um conjunto de seguidores, escolhendo tornar-se um analista do poder e no um prescritor de poltica. As suas ideias permitiram avaliar a mudana que teve lugar nos sistemas educativos ingleses e oferecem a mais desenvolvida gramtica de entender a forma e o carcter da poltica educativa actual. As publicaes de Basil Bernstein comearam em 1958 e desenvolveram-se continuamente at 2000. A evoluo das suas ideias aparece fundamentalmente em cinco volumes referidos, no seu conjunto, como Class, Codes and Control, I-V. A primeira edio do Volume I foi publicada em 1971 e a segunda edio do ltimo volume em 2000. Bernstein foi um constante revisor das suas ideias entre as vrias publicaes e edies, esclarecendo sempre que tal era necessrio pela relao entre o emprico e o terico, presente no seu trabalho. Bernstein inspirou vrias geraes de investigadores, educadores e alunos atravs de todo o mundo. O seu legado continuar a modelar a forma segundo a qual fazemos a investigao e a forma como compreendemos o mundo social. Sem perder a sua identidade como grande socilogo, Bernstein estabeleceu constantemente ligaes com outras reas do conhecimento, como a psicologia, a antropologia, a epistemologia. Esta apenas uma das razes pela qual a sua teoria tem sido

utilizada em diferentes reas do conhecimento. Mas pode tambm ser uma das razes pela qual muitos socilogos no a tm aceite com facilidade e a tm criticado ao longo do tempo. As suas identidades, formadas no conhecimento fortemente classificado da sociologia, e da sua fraca gramtica, podero explicar, em certa medida, a tendncia para rejeitar qualquer tentativa de esbatimento das fronteiras entre disciplinas. Alguns investigadores pensam que o trabalho de Bernstein parou h trinta anos e, assim, a crtica que apresentam dirige-se apenas ao seu trabalho inicial. Pensamos, contudo, que por detrs desta atitude est o facto de a sua teoria se destacar de outras teorias sociolgicas em muitos aspectos cruciais. A teoria de Bernstein tem uma estrutura conceptual forte que a coloca no mbito das estruturas horizontais de conhecimento de gramticas fortes e mesmo, em muitos aspectos, no mbito de uma estrutura hierrquica de conhecimento. De facto, a forma como Bernstein desenvolveu a sua teoria tem semelhanas com o desenvolvimento das teorias em cincias experimentais. extremamente interessante analis- la no mbito de uma viso racionalista, onde um modelo primeiramente construdo e uma abordagem metodolgica definida para abrir caminho ao trabalho de investigadores, testagem da teoria, sua modificao e sua ampliao. E esta , mais uma vez, outra caracterstica que no facilmente aceite por muitos socilogos. O poder de diagnstico, descrio, explicao, previso, transferncia, que parte da grandeza da teoria de Bernstein, pode explicar a rejeio de algo que muitos socilogos no partilham. Mas esse poder que tem seduzido alguns educadores e investigadores de cincias experimentais. Com efeito, a forte conceptualizao e a evoluo em direco a nveis mais e mais elevados de abstraco tm sido apreciados pelos educadores de cincia. Esses educadores encontram-se entre os que tm interesse em aspectos sociolgicos (incluindo os seguidores de Vygotsky, mas no s) e que tm encontrado na teoria de Bernstein uma forma de pensar mais prxima das estruturas verticais de conhecimento, nas quais foram socializados. A teoria de Bernstein contm duas dimenses, conceptual e metodolgica, como evidente nas seguintes citaes:
Fiz uma escolha deliberada ao focar-me profundamente nas regras que modelam a construo social do discurso pedaggico e das suas diversas prticas. Fao isto porque acredito que a teoria sociolgica muito longa em metateoria e muito curta em fornecer princpios especficos de descrio. Concentrar-me-ei [...] em construir [...] modelos, que possam gerar descries especficas. Acredito que sem... [isto] no h forma de

poder compreender o modo como os sistemas de conhecimento se tornam parte da conscincia (Bernstein, 1996, p.17) . [...] todos temos modelos alguns so mais explcitos do que outros; todos utilizamos princpios de descrio novamente alguns so mais explcitos do que outros; todos estabelecemos critrios que nos permitem produzir para ns prprios e para ler as descries dos outros novamente esses critrios podem variar na sua explicitao. Alguns dos nossos princpios podem ser quantitativos enquanto outros so qualitativos. Mas o problema fundamentalmente o mesmo. No final de quem a voz que fala? Eu prefiro ser to explcito quanto possvel. Assim, pelo menos, a minha voz pode ser desconstruda. (Bernstein, 1996, p.129) .

Basil Bernstein fez, ao longo dos anos, muitos amigos entre os seus alunos e colegas. Era um maravilhoso conversador, que sabia ouvir, e uma encantadora companhia, com um irnico sentido de humor. A sua sensibilidade aos problemas dos outros, a sua generosidade e o seu esprito aberto no sero esquecidos por todos os que com ele trabalharam. A riqueza e profundidade da obra deixada por Basil Bernstein no permite uma seleco fcil de textos, nos limites de uma antologia. Optmos por um critrio que harmonizasse a fcil leitura, por todos os que se encontram menos familiarizados com a sua teoria, com a apresentao de aspectos menos conhecidos do seu pensamento. O primeiro extracto diz respeito a aspectos metodolgicos da investigao em cincias sociais, o segundo anlise da introduo de discursos horizontais na educao, o terceiro ao que Bernstein chamou de Sociedade Totalmente Pedagogisada. Este terceiro texto foi retirado do seu ltimo escrito destinado ao Simpsio Towards a Sociology of Pedagogy The contribution of Basil Bernstein to research, realizado em Lisboa em Junho de 2000, e no qual Bernstein j no pde estar presente. Tambm o quarto e ltimo extracto se refere a esse simpsio, numa video conferncia realizada a partir de Londres e que marcou a sua ltima apario em pblico.

Ana Maria Morais Iabel Pestana Neves

INVESTIGAO E LINGUAGENS DE DESCRIO* A economia da investigao [] Esta no uma cultura que encoraje inovaes tericas ou perturbaes metodolgicas. pouco provvel que o campo da investigao emprica constitua um trampolim para o desenvolvimento da teoria e de linguagens de descrio e mais provvel que seja um campo de procedimentos rotineiros e ligeiras construes. Neste contexto, o movimento para procedimentos qualitativos no prenuncia nada de bom para o desenvolvimento adequado dessa investigao. Os procedimentos qualitativos

normalmente geram textos extensos, complexos e multi-estratificados, para os quais raramente h descritores j construdos. raro encontrar muita reflexo sobre a descrio antes da recolha de dados. Os livros esto repletos de como aproximar o campo de investigao daqueles que esto a ser investigados, da responsabilidade do investigador para com o investigado, mas so por vezes vagos em relao ao problema da descrio. por vezes mais um problema de posio moral do que de posicionamento de dados. Mas o respeito por aqueles que esto a ser investigados requer algo mais do que introspeco, por um lado, ou enumerao de citaes, por outro. Contudo, as exigncias da economia da investigao oficial facilitam, se no encorajam, tais prticas. Isto, por seu lado, leva alguns a questionarem estas abordagens. Talvez devssemos ver os procedimentos de investigao de uma perspectiva mais ampla, em vez de nos determos nas particularidades especficas da investigao. []

Linguagens de descrio Queria concentrar- me agora na questo das linguagens de descrio. Brevemente, uma linguagem de descrio um dispositivo de traduo atravs do qual uma linguagem transformada noutra. Podemos distinguir entre linguagens internas e externas de descrio. A linguagem interna de descrio refere-se sintaxe por meio da qual uma linguagem conceptual criada. A linguagem externa de descrio refere-se sintaxe por meio da qual a linguagem interna pode descrever algo mais do que a si prpria. As linguagens internas de descrio sociolgicas podem aparentemente ter uma sintaxe forte, mas normalmente tm uma linguagem externa de descrio fraca. Os alunos de investigao depressa

(* ) In Bernstein, 1996.
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descobrem isto. [] As linguagens internas so a condio para construir invisveis, as linguagens externas so os meios de tornar esses invisveis visveis, de um modo no circular. Por vezes, as linguagens de descrio so confundidas com anlise de contedo. Mas a anlise de contedo parece sugerir que algo delimitado isolado, pesquisado e inspeccionado em vez de ser sujeito a um processo de traduo. Penso que, deste ponto de vista, um engano confundir anlise de contedo com linguagem de descrio. A anlise de contedo diz frequentemente respeito a contedos aparentemente auto proclamados. Pelo contrrio, os princpios de descrio constroem o que conta como relaes empricas e traduzem essas relaes em relaes conceptuais. Uma linguagem de descrio constri o que conta como um referente emprico, como tais referentes se relacionam uns com os outros para produzirem um texto especfico, e traduz essas relaes referenciais em objectos tericos ou objectos tericos potenciais. Por outras palavras, a linguagem externa de descrio (L2 ) o meio atravs do qual a linguagem interna (L1 ) activada como dispositivo de leitura ou vice-versa. Deste ponto de vista, a linguagem de descrio consiste em regras para o reconhecimento no ambguo do que conta como uma relao emprica relevante, e em regras (regras de realizao) para interpretar o estatuto manifestamente contigente dessas relaes empricas. Os princpios de descrio consistem, ento, em regras de reconhecimento e de realizao. [...] As regras podem ser derivadas de uma forte linguagem interna de descrio. Neste caso, as regras so o meio atravs do qual este modelo pode interagir com algo para alm de si prprio. Contudo, frequentemente, o investigador no tem uma linguagem interna de descrio forte (L1 ), mas tem antes, orientaes, sugestes condensadas, metforas que apontam para aspectos relevantes. []

Modos de Inqurito Queria agora dar alguns exemplos de modos opostos de inqurito, para ilustrar o que tenho estado a dizer. O primeiro exemplo que darei, no aparenta ser uma linguagem de descrio ou, mais exactamente, a linguagem aparenta ser totalmente no problemtica. Isto assim porque o que se pretende descrever menos uma aco, mas mais um contexto que liberta a aco. A identificao do que conta como realizao no ambgua, ou no devia ser, uma vez que o reconhecimento da aco uma funo da planificao do contexto, isto , um problema da sua descrio. Este o contexto experimental clssico.

As variveis so fortemente controladas, a aco conduz normalmente descrio estatstica. A imaginao reside na planificao do contexto. Aqui podemos dizer que a linguagem de descrio (L2 ) est contida no contexto que criou. O texto produzido pelo sujeito no tanto a resposta mas mais o contexto criado. Do ponto de vista do investigador, a regra de realizao que o problema, pois ela que responsvel pela planificao do contexto. A habilidade aqui planificar um contexto que remova a ambiguidade da interpretao, isto , planificar um contexto que crie um reconhecimento no ambguo da interpretao. A regra de realizao minimiza as questes de descrio da aco. Contudo, do ponto de vista do investigado, crucial interpretar correctamente o contexto. O investigado tem de possuir a regra de reconhecimento porque, sem ela, a resposta no ambgua no ir ocorrer. Neste modo de inqurito, o investigador possui a regra de realizao que gera o contexto e a regra de reconhecimento est contida na regra de realizao. O extremo oposto aquele em que os executantes possuem as regras de reconhecimento e de realizao e um modelo implcito e tcito, a partir do qual estas regras derivam. Aqui, a questo para o investigador encontrar as regras e o modelo. A esta poderamos chamar a posio etnogrfica. Na posio etnogrfica clssica, o investigador tem primeiro de aprender a linguagem do grupo ou sociedade e conhecer as regras da sua utilizao contextual. A partir daqui, o investigador vai desenvolver regras de leitura (de reconhecimento e de realizao) para compreender como que os membros constroem os seus vrios textos ou gerem os seus contextos. O investigador aqui, est a modelar as regras de reconhecimento e de realizao dos membros, ou as estratgias de prtica delimitadas por essas regras. [...] O problema construir o modelo tcito. Se o investigador falha ao construir o modelo, ele fica perdido nos contextos especficos e nas suas manifestaes, no est em posio de apreciar o potencial dos significados daquela cultura particular, e, por conseguinte, das suas realizaes possveis. Sem um modelo, o investigador nunca pode saber o que poderia ser e no foi. Sem um modelo, o investigador sabe apenas aquilo que os investigados manifestaram. Ele fica restringido aos seus enquadramentos temporais e espaciais. Mas o modelo que o etngrafo constri para compreender o potencial semntico da cultura no estar confinado aos modelos tcitos dos membros. Tais modelos permitem aos membros trabalhar a cultura, mas no lhes permitem saber os seus modos de funcionamento. As culturas no so transparentes neste aspecto. Os modelos que tentam mostrar a transparncia da cultura so construdos pela

linguagem interna de descrio (L1 ). Esta linguagem deve reunir pelo menos dois requisitos. A linguagem externa de descrio (L2 ) deve ser derivada da lingua gem interna, pois de outro modo, no ser possvel a esta linguagem interna descrever nada a no ser a si prpria. Em segundo lugar, as descries da linguagem interna devem ser capazes de ir para alm das descries criadas pelos membros. Contudo, o verdadeiro problema que os dois processos de construir a descrio no so distintos no tempo. Eles caminham juntos, talvez um mais explcito do que o outro. A descrio externa raramente est liberta da descrio interna, mas eu penso que devemos lutar para manter a L2 to liberta quanto possvel. Esta luta tem razes pragmticas e ticas. A luta pragmtica, porque, a menos que haja alguma liberdade, a descrio interna nunca mudar. tica, porque sem alguma liberdade, os investigados nunca podero redescrever as descries que deles foram feitas.
2 Deste ponto de vista, a L , a descrio externa, independentemente das exigncias de

traduo da L1 (o modelo), tem de, tanto quanto possvel, ser permevel s aces potenciais daqueles que esto a ser descritos. De outro modo, as suas vozes sero silenciadas. Deste ponto de vista, a L2 , a descrio externa, torna-se uma interface interpretativa, ou o meio do dilogo entre a agncia das realizaes e a gerao da linguagem interna do modelo. [...]

DISCURSOS VERTICAIS E HORIZONTAIS1 : UM ESTUDO*

Discursos verticais e horizontais em educao Como parte do movimento para tornar os conhecimentos especializados mais acessveis aos jovens, os segmentos do discurso horizontal so recontextualizados e inseridos nos contedos das disciplinas da escola. Contudo, tal recontextualizao no leva necessariamente a uma mais efectiva aquisio [...] Uma competncia segmentada, ou uma literacia segmentada, adquirida atravs do discurso horizontal, pode no ser activada na sua recontextualizao oficial como parte do discurso vertical, uma vez que espao, tempo, disposio, relao social e relevncia mudaram. Quando segmentos do discurso horizontal
(*) In Bernstein, 1999.

se tornam recursos para facilitar o acesso ao discurso vertical, tais apropriaes so provavelmente mediadas atravs das regras distributivas da escola. A recontextualizao dos segmentos confinada a grupos sociais especficos, normalmente, os menos aptos. Este movimento para utilizar segmentos do discurso horizontal como recursos para facilitar o acesso, normalmente limitado ao nvel processual ou operacional de uma disciplina, pode tambm ser ligado ao melhoramento da capacidade dos alunos para lidarem com temas emergentes (ou com probabilidade de surgirem) no dia-a-dia dos alunos: temas de sade, trabalho, paternidade, destreza domstica, etc. Aqui, o acesso e a relevncia encontram-se restringidos ao nvel da estratgia ou operaes derivadas do discurso horizontal. Os discursos verticais so reduzidos a um conjunto de estratgias para se tornarem recursos que alegadamente melhoram a eficincia dos repertrios disponibilizados no discurso horizontal. Contudo, poder haver outro motivo. O discurso horizontal pode ser visto como um recurso crucial para o populismo pedaggico em nome de dar poder ou ouvir as vozes silenciadas, de forma a combater o elitismo e alegado autoritarismo do discurso vertical. oferecido aos alunos um contexto oficial no qual se fala como se pensa que esses alunos so [...] Este movimento, ao nvel da escola tem paralelo nas narrativas confessionais de uma variedade de estudos sobre feminismo e raa no ensino superior. A nova etnografia celebra o discurso horizontal atravs do uso extensivo de citaes que servem como uma evidncia experiencial. O etno a voz informante no construda; o que falta o grfico (Moore, & Muller, 19992 ). De diversos pontos de vista, alguns diametralmente opostos, segmentos do discurso horizontal esto a ser inseridos no discurso vertical. Contudo, estas inseres so sujeitas a regras distributivas, que distribuem estas inseres por conhecimentos marginais e/ou grupos sociais. Este movimento foi descrito e analisado por Maton (20003 ) como uma mudana discursiva na legitimao do conhecimento ao conhecedor. A mudana na equidade de igualdade (de oportunidade) para reconhecimento da diversidade (de voz), pode bem ser responsvel pela colonizao do discurso vertical ou apropriao do discurso horizontal pelo discurso vertical. Isto, por sua vez, levanta uma questo interessante quanto s implicaes para a igualdade, pelo reconhecimento e institucionalizao da diversidade. Pode estar mais em jogo aqui, do que aquilo que

revelado pelos ataques ao chamado elitismo, autoritarismo, alienaes do discurso vertical. [...] DAS PEDAGOGIAS AOS CONHECIMENTOS * [...] Actualmente -nos dito que estamos a entrar numa nova forma societal em virtude da revoluo electrnica; Castells baptizou esta nova forma societal de Sociedade da Informao (Informational Society). [...]Aquilo que est ausente do novo discurso o silncio triunfante da voz do discurso pedaggico, medida que avanamos para a segunda sociedade totalmente pedagogisada; a primeira foi a do perodo medieval, devido influncia da Religio. Na poca medieva l existia uma coordenao consistente de significados, actividades e prticas atravs da Igreja Catlica; embora simples, a diviso do trabalho de controlo simblico era muito abrangente nas suas funes, produzindo um mundo inteiramente coerente com lugares, posies e tarefas bem definidas no seu interior. Encontramos actualmente no Reino Unido provas cada vez mais ntidas do desenvolvimento da S.T.P., ou seja, da Sociedade Totalmente Pedagogisada. Os Novos Trabalhistas fornecem os agentes e as Universidades, especialmente os departamentos de educao, fornecem os discursos. Sabemos agora que todos os adolescentes devem ter acesso a um conselheiro que os ajude a mapear uma carreira apropriada; esta escolha de palavras no deixa de parecer um tanto ou qua nto estranha na medida em que as carreiras esto a ser substitudas por empregos. Os adolescentes devem ento ser posicionados de forma flexvel, o que significa que devero poder ser reposicionados sempre e onde quer que factores exteriores assim o exijam. As unidades familiares, quaisquer que sejam as formas que assumam, so novos espaos para o exerccio de competncias paternais.

Torna-se assim possvel uma outra traduo pedaggica: as unidades familiares transformam-se em competncias paternais. Por sua vez, o mundo do trabalho tem a sua traduo pedaggica na Aprendizagem ao Longo da Vida, facto que ao mesmo tempo legitima e a chave das S.T.P. No difcil ver como que a gesto do curto-prazo, ou seja, uma gesto onde uma competncia, tarefa ou rea de trabalho se modifica, desaparece
(*) In Bernstein, 20016 .

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ou substituda, onde as experincias de vida no podem assentar em expectativas estveis sobre o futuro e o lugar de cada um de ns nesse futuro se traduz, paradoxalmente, em socializao para a S.T.P., atravs da aprendizagem ao longo da vida. [...] [...]. No entanto, neste momento estou menos preocupado em analisar o capitalismo flexvel do que a sua expresso pedaggica e a sua gesto. Aqui, a dita condio frgil da Economia Global o estado forte, na medida em que a S.T.P. orientada e financiada pelo Estado, centrada no Estado e avaliada pelo Estado. Hoje em dia, atravs de processos de descentralizao centralizada, o Estado, com as suas estratgias de gesto de recursos em funo de objectivos alcanados, produz e distribui as possibilidades de novos "conhecimentos" pedaggicos atravs de uma diversidade de instituies formais e informais. Assim se constri um novo quadro de pedagogos com os seus projectos de investigao, recomendaes, novos discursos e legitimaes. Por sua vez, tal estado de coisas requer novos modos de formao para essas posies emergentes e uma enchente de novas revistas vem para dar conta da especializao profissional e da avaliao central. As editoras, por seu lado, asseguram rapidamente um fornecimento contnuo de exposio, comentrio, crtica, avaliao e comparao internacional a esses novos discursos profissionais. Este ciclo benigno de inflaco pedaggica no cria autonomia nem para os formadores nem para os formandos visto que ambos se encontram submetidos aos objectivos definidos pelo Estado. O simples exerccio de mapear os movimentos que descrevi, o florescimento dos discursos desenvolvidos, o custo e os padres de recrutamento seria certamente til. [...] [...] Olhando para o futuro, julgo que uma sociologia da pedagogia no indica nem sugere o desenvolvimento conceptual necessrio para compreender a cultura discursiva para a qual estamos a ser preparados. Apesar das minhas tentativas para expandir a sua utilizao, o termo pedagogia possui referentes limitativos. Por outro lado, funciona a um nvel de abstraco demasiado baixo para poder servir como mediador entre os nveis macro e micro. Tambm no indica qual o fenmeno a ser descrito. No entanto, apesar de tudo isto, ele fundamental para compreendermos a gesto contextualizada da transmisso/aquisio e suas modalidades de cdigo. Aquilo de que precisamos actualmente de uma descrio sistemtica conceptualmente produzida, atravs da qual os nveis inferiores de anlise possam ser integrados e projectados no contexto global das transformaes contemporneas, imaginrias ou reais.
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Ultimamente, tenho- me dedicado quilo que poderia ser chamado de sociologia da transmisso. Tal sociologia centrar-se- ia em locais diversos, reivindicando mudanas nas formas de conhecimento, nos seus deslocamentos e substituies por novas formas, criando um novo campo de posies, patrocinadores, planificadores e transmissores de conhecimento. At que ponto real o pnico pedaggico contemporneo? Ser que um segmento da economia est a construir uma procura generalizada de um novo conhecimento de "criatividade" e "adaptabilidade", com base nas necessidades imaginrias de um sector particular da economia? Compreender a Tecnologia de Informao bem diferente de ser por ela programado, assumindo-a como fonte de um novo potencial intelectual capaz de libertar aquele que o adquire de limitaes sociais e intelectuais, caractersticas dos velhos conhecimentos. Como que esta nova dive rsidade de conhecimentos influir nas instituies educativas actuais? Que instituies so vulnerveis s novas reivindicaes, a quais sero as novas formas de conhecimento distribudas? Ser mais fcil encontrar a diversidade nas instituies menos elitistas, ao passo que as instituies de elite seleccionaro mais o seu conhecimento, o modo de transmisso e de avaliao do corpo docente e dos alunos. Se este for o caso, ento a diversidade de conhecimentos orientados para o enfraquecimento das fronteiras (sociais, intelectuais, processuais) no ser distribuda pelas instituies e pelos estudantes. Pelo contrrio, a diversidade ser filtrada atravs das estruturas reprodutivas existentes e, deste modo, manter-se- a actual hierarquia de instituies privilegiadas. Plus a change... VDEO CONFERNCIA4 COM BASIL BERNSTEIN * [Resposta a Bill Tyler] [...] O meu ponto de vista sobre o hipertexto, , antes de mais, descobrir algo sobre os modos da sua distribuio, no apenas da sua produo e criao. Quem que vai receber o hipertexto e quem que no vai. E a minha aposta que o hipertexto e o diverso software que est a ser criado, sero apenas direccionados para os estudantes universitrios menos aptos, nas instituies mais marginalizadas do ensino superior. No consigo ver o hipertexto a entrar em Oxford ou Cambridge, Durham ou Londres, ou Edimburgo, to

(*) In Morais et al, 2001.

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pouco consigo v- lo a acontecer nas cincias naturais. [...] Agora, a parte interessante sobre o hipertexto, parece- me a mim, claro, onde se encontra o campo de recontextualizao [...]. De facto, podemos construir uma proposio deste tipo: quanto mais aberto for o discurso disponvel para o investigador, maior ser o suporte contextual necessrio para assegurar uma orientao ou navegao vertical. O facto essencial sobre a Internet, sobre o hipertexto, como se navega, e como se navega orientao, e como [o utilizador] se orienta para este discurso aberto, e eu penso que a nica maneira para uma orientao efectiva, isto , para adquirir os critrios, porque os critrios para navegar eficazmente so os critrios para uma avaliao bem sucedida, e eu penso que o modo como isto feito, o que eu chamaria uma pedagogia segmentada [...]. [...]. O que se tem um suporte contextual social muito extenso, no qual um discurso vertical ir jogar... uma parte muito importante na configurao, que eu chamaria o olhar5 navigacional que muito similar ao olhar pedaggico do aquisidor, o princpio de recontextualizao na escola torna-se um olhar pedaggico do aquisidor [...]. Deste modo, eu penso que este suporte contextual, torna-o, em primeiro lugar, numa transmisso muito dispendiosa; em segundo lugar, requer uma organizao considervel; em terceiro lugar, pode ser a maneira mais eficaz de organizar o hipertexto do ponto de vista do aquisidor, mas, do ponto de vista do transmissor, essa organizao deveria ser feita atravs de um cdigo integrado e como que se assegura, atravs dos segmentos, que todas estas competncias se vo manter interligadas? Se tivermos sete ou oito contextos diferentes nos quais competncias especializadas so requeridas, como que se assegura alguma forma de integrao ideolgica ao longo destes segmentos? A menos, claro, que o movimento em direco ao hipertexto seja inicialmente moralizado. Portanto, eu penso que se fosse estudar este assunto, eu analisaria a navegao, estaria procura do princpio por meio do qual o aluno ser capaz de se movimentar neste mar interminvel de um discurso bastante intil, no seu conjunto. Penso que esta rea uma rea muito, muito importante para desenvolvimento futuro [...]. Sinto que iria analisar no tanto as macro-estruturas, mas muito mais os princpios navigacionais que os aquisidores devero adquirir. [...]

Notas das tradutoras 1. Um discurso vertical toma a forma de uma estrutura coerente, explcita e hierarquicamente organizada, como acontece nas cincias [experimentais] ou toma a forma de uma srie de linguagens especializadas com modos especializados de interrogao e critrios especializados para a produo e circulao de textos, como acontece nas cincias sociais e humanidades.

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Um discurso horizontal contm um conjunto de estratgias que so locais, organizadas de forma segmentada, especficas e dependentes do contexto, de forma a maximizar as relaes entre pessoas e ambientes. 2. Referncia actualizada. 3. Referncia actualizada. 4. Este texto j no pde ser revisto por Basil Bernstein. Apresenta-se como surgiu, na espontaneidade da conversa. 5. Traduo de gaze. 6. Os extractos referentes a este texto foram retirados da traduo j feita e apresentada na Revista Educao, Sociedade & Culturas, (15), 2001, 9-17. REFERNCIAS Bernstein, B. (1996). Pedagogy, symbolic control and identity: Theory, research, critique. London: Taylor & Francis. Bernstein, B. (1999). Vertical and horizontal discourse: An essay. British Journal of Sociology of Education, 20 (2), 157-173. Bernstein, B. (2001). From pedagogies to knowledges. In A. Morais, I. Neves, B. Davies, & H. Daniels (Eds.), Towards a sociology of pedagogy: The contribution of Basil Bernstein to research. Nova Iorque: Peter Lang. Davies, B. (2001). Introduction. In A. Morais, I. Neves, B. Davies, & H. Daniels (Eds.), Towards a sociology of pedagogy: The contribution of Basil Bernstein to research. Nova Iorque: Peter Lang. Maton, K. (2000). Recovering pedagogic discourse: A Bernstein approach to the sociology of educational knowledge. Linguistics and Education, 11 (1), 79-99. Moore, R., & Muller, J. (1999). The discourse of voice and the problem of knowledge and identity in the sociology of education. British Journal of Sociology of Education, 20 (2), 189-206. Morais, A. M., Neves, I., Davies, B., & Daniels, H. (Eds.). Towards a sociology of pedagogy: The contribution of Basil Bernstein to research. Nova Iorque: Peter Lang.

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